CHAPTER 9

Communicating About Student Learning

We have been asked several times by teachers, “What makes for good feedback? -a question to
which, at first, we had no good answer. Over the course of two or three years, we have evolved a
simple answer- good feedback causes thinking (Paul Black, 2003, p.7)

Kami telah ditanya beberapa kali oleh guru, “Apa yang membuat umpan balik bagus? -sebuah
pertanyaan yang, pada awalnya, kami tidak memiliki jawaban yang bagus. Selama dua atau tiga
tahun, kami telah mengembangkan jawaban sederhana - umpan balik yang baik menyebabkan
pemikiran (Paul Black, 2003, p.7)

In our discussion of communicating about student learning we went to keep front and center
the student as primary audience for assessment information, for if the student decides on the basis
of assessment information not to continue trying to learn, no learning will take place. Beyond the
student, however, we know there are other audiences whose information needs the classroom
teacher must also meet. In this chapter, we begin by planning for balance in assessments for and of
learning in any given unit or period of instruction. We next examine managing information
generated from assessments for and of learning as a prelude to effective communication. Then we
conclude with an in-depth discussion of principles of effective communication about student
learning.

Dalam diskusi kami tentang komunikasi tentang pembelajaran siswa, kami mengedepankan
siswa sebagai audiens utama untuk informasi penilaian, karena jika siswa memutuskan berdasarkan
informasi penilaian untuk tidak terus mencoba belajar, tidak ada pembelajaran yang akan terjadi. Di
luar siswa, bagaimanapun, kita tahu ada audiens lain yang kebutuhan informasinya juga harus
dipenuhi oleh guru kelas. Dalam bab ini, kita mulai dengan merencanakan keseimbangan dalam
penilaian untuk dan dalam pembelajaran pada setiap unit atau periode pengajaran tertentu. Kami
selanjutnya memeriksa pengelolaan informasi yang dihasilkan dari penilaian untuk dan
pembelajaran sebagai pendahuluan untuk komunikasi yang efektif. Kemudian kami menyimpulkan
dengan pembahasan mendalam tentang prinsip-prinsip komunikasi yang efektif tentang
pembelajaran siswa.

This chapter introduces topics that we explored in depth in subsequent chapters report card
grading in chapter 10, portfolios in Chapter 11, student-involved conferences in Chapter 12 and
standardized testing in Chapter 13.

Bab ini memperkenalkan topik-topik yang kami jelajahi secara mendalam di bab-bab
selanjutnya penilaian kartu laporan di bab 10, portofolio di Bab 11, konferensi yang melibatkan siswa
di Bab 12 dan pengujian standar di Bab 13.
 This chapter concentrates on the shaded portions of Figure 9.1:

Balancing Assessments for and of Learning (Menyeimbangkan Penilian untuk dan dalam
Pembelajaran)

We do not have a clear differentiation between assessment for and of learning when everything
that moves-homework, practice activities, project, paper, labs, quizzes and tests-results in a score
that contributes to the final grade. All assessments thet result in a grade become assessments of
learning, with associated motivational effects, whether or not we have intended them to be. When
this is the case, it is not necessarily because we believe it is the best option; it has traditionally been
the only option many of us have known.

Kami tidak memiliki perbedaan yang jelas antara penilaian untuk dan dalam pembelajaran
ketika segala sesuatu yang bergerak-pekerjaan rumah, kegiatan praktik, proyek, makalah, lab, kuis,
dan tes-menghasilkan skor yang berkontribusi pada nilai akhir. Semua penilaian yang menghasilkan
nilai menjadi penilaian pembelajaran, dengan efek motivasi yang terkait, apakah kita
menginginkannya atau tidak. Jika demikian, ini belum tentu karena kami yakin ini adalah pilihan
terbaik; itu secara tradisional menjadi satu-satunya pilihan yang banyak dari kita ketahui.

We might we do instead? There are two parts of this question. The first is, how do we
synchronize assessments for and of learning in actual practice? The second relates to motivation:
How do we encourage students to do practice work if the score is not figured into the final grade?

Kita mungkin kita lakukan sebagai gantinya? Ada dua bagian dari pertanyaan ini. Yang pertama
adalah, bagaimana kita menyinkronkan penilaian untuk dan dalam pembelajaran dalam praktek
nyata? Yang kedua berkaitan dengan motivasi: Bagaimana kita mendorong siswa untuk melakukan
kerja praktik jika skornya tidak dimasukkan ke dalam nilai akhir?

Synchronizing Assessments for and of Learning (Sinkronisasi Penilaian untuk dan dalam
Pembelajaran)

We can plan assessments for and of learning in several ways. We can separate them entirely so
formative assessments never contribute to a grade. Or, under certain circumstances, we can use
assessments originally intended to be formative as part of our summing up. We also can use
assessments originally intended to be summative as sources of formative information and
motivation to further learning. Let’s examine each in turn.

Kita dapat merencanakan penilaian untuk dan dalam pembelajaran dalam beberapa cara. Kami
dapat memisahkan mereka sepenuhnya sehingga penilaian formatif tidak pernah berkontribusi pada
nilai. Atau, dalam keadaan tertentu, kita dapat menggunakan penilaian yang awalnya ditujukan
untuk formatif sebagai bagian dari kesimpulan kita. Kita juga dapat menggunakan asesmen yang
semula dimaksudkan sebagai sumatif sebagai sumber informasi formatif dan motivasi untuk
pembelajaran lebih lanjut. Mari kita periksa masing-masing secara bergiliran.

First, we can entirely separate assessments for and of learning. We can structure assessments
where in the purpose is to offer descriptive feedback to the learner-assessments for learning-leading
up to a final, separate, assessments of learning, such as midterm or a culminating performance. In
some situations, this works well. In classes where knowledge and reasoning targets make up the bulk
of instruction, assessments for learning may take the form of activities such as homework
assignments, practice with drafting assessment questions or self-assessment and goal setting on the
basis of learning targets represented in assessment plans. Although work generated through these
activities is assessed to give students information about strengths and areas of further learning, the
assessment information will not be used in calculating a final grade.

Pertama, kita dapat sepenuhnya memisahkan penilaian untuk dan dalam pembelajaran. Kita
dapat menyusun penilaian yang tujuannya adalah untuk menawarkan umpan balik deskriptif kepada
penilaian pelajar untuk pembelajaran yang mengarah ke penilaian pembelajaran akhir yang terpisah,
seperti kinerja tengah semester atau puncak. Dalam beberapa situasi, ini bekerja dengan baik. Di
kelas-kelas di mana target pengetahuan dan penalaran merupakan bagian terbesar dari instruksi,
penilaian untuk pembelajaran dapat berupa kegiatan seperti tugas pekerjaan rumah, latihan dengan
menyusun pertanyaan penilaian atau penilaian diri dan penetapan tujuan berdasarkan target
pembelajaran yang direpresentasikan dalam rencana penilaian. Meskipun pekerjaan yang dihasilkan
melalui aktivitas ini dinilai untuk memberikan informasi kepada siswa tentang kekuatan dan area
pembelajaran lebih lanjut, informasi penilaian tidak akan digunakan dalam menghitung nilai akhir.

Then, there may be periodic assessments of learning (e.g., midterms and final examinations) to
document levels of individual student achievement. These may be planned so that each assessment
cover different learning targets, with the final grade calculated by combining information across
assessments. Or, the periodic assessments of learning might be on strate additional learning of
earlier concepts, summative judgements of level of achievement can be updated. In this case, the
more current information replaces the out-of-date information.

Kemudian, mungkin ada penilaian pembelajaran berkala (misalnya, ujian tengah semester dan
ujian akhir) untuk mendokumentasikan tingkat pencapaian siswa secara individual. Ini dapat
direncanakan sehingga setiap penilaian mencakup target pembelajaran yang berbeda, dengan nilai
akhir dihitung dengan menggabungkan informasi di seluruh penilaian. Atau, penilaian pembelajaran
berkala mungkin pada pembelajaran tambahan strategis dari konsep-konsep sebelumnya, penilaian
sumatif tingkat pencapaian dapat diperbarui. Dalam hal ini, informasi yang lebih terkini
menggantikan informasi yang sudah ketinggalan zaman.

But complete separation of assessments for and of learning doesn’t always make sense (Black,
2003a, b, c). for example, consider an elementary teacher who has taught his student to self-assess
their writing systematically using a scoring guide. Students draft papers, give each other suggestions
for improvement based on the scoring guide, get descriptive feedback from the teacher based on
the scoring guide, revise their writing, track their progress in writing over time, and so forth, as Emily
did in the vignette that opened this book. The goal improvement, not guiding, so all of this is
assessment for learning.

Tetapi pemisahan lengkap penilaian untuk dan dalam pembelajaran tidak selalu masuk akal
(Black, 2003a, b, c). misalnya, pertimbangkan seorang guru sekolah dasar yang telah mengajar
siswanya untuk menilai sendiri tulisan mereka secara sistematis menggunakan panduan penilaian.
Siswa membuat draf makalah, saling memberi saran untuk perbaikan berdasarkan panduan
penilaian, mendapatkan umpan balik deskriptif dari guru berdasarkan panduan penilaian, merevisi
tulisan mereka, melacak kemajuan mereka dalam menulis dari waktu ke waktu, dan seterusnya,
seperti yang dilakukan Emily dalam sketsa yang membuka buku ini. Perbaikan tujuan, bukan
pembinaan, jadi semua ini penilaian untuk pembelajaran.

At some point, this teacher will need to make a summative judgement of writing quality-he will
need an assessment of learning. He can ask students to write a separate paper (or three to four to
get a large enough sample) for this final assessment. Or, he can use some of the papers written
during the course of instruction and improved using assessment for learning strategies as evidence
of student achievement at that point in time. In this case, some formative assessments-assessments
primarily designed to promote learning-will eventually be used to inform the final grade.

Pada titik tertentu, guru ini perlu membuat penilaian sumatif tentang kualitas tulisan—ia
memerlukan penilaian dalam pembelajaran. Dia dapat meminta siswa untuk menulis makalah
terpisah (atau tiga sampai empat untuk mendapatkan sampel yang cukup besar) untuk penilaian
akhir ini. Atau, dia dapat menggunakan beberapa makalah yang ditulis selama pengajaran dan
ditingkatkan menggunakan penilaian untuk strategi pembelajaran sebagai bukti pencapaian siswa
pada saat itu. Dalam hal ini, beberapa penilaian formatif—penilaian yang terutama dirancang untuk
meningkatkan pembelajaran—pada akhirnya akan digunakan untuk menginformasikan nilai akhir.

This scenario might play out in the primary grades, especially for reading and writing learning
targets. The Juneau (Alaska) Borough School District has developmental continua for reading and
writing that track student achievement through a series of levels designed to span grades K-5. Each
stage in each continuum is defines and illustrated with student work. Teachers and/or students
select work at predetermined times during the school year to reflect the student’s current level of
achievement on the continuum. This evidence is used to report progress to parents and to
summarize student standing for the district; no separate assessment is required.

Skenario ini mungkin terjadi di kelas dasar, terutama untuk target pembelajaran membaca dan
menulis. Distrik Sekolah Distrik Juneau (Alaska) memiliki rangkaian perkembangan untuk membaca
dan menulis yang melacak pencapaian siswa melalui serangkaian level yang dirancang untuk
menjangkau nilai K-5. Setiap tahap dalam setiap kontinum didefinisikan dan diilustrasikan dengan
karya siswa. Guru dan/atau siswa memilih pekerjaan pada waktu yang telah ditentukan selama
tahun ajaran untuk mencerminkan tingkat pencapaian siswa saat ini dalam rangkaian. Bukti ini
digunakan untuk melaporkan kemajuan kepada orang tua dan untuk meringkas status siswa untuk
distrik tersebut; tidak diperlukan penilaian terpisah.

Any learning target at any grade level where proficiency develops over time is a potential
candidate for judicious overlapping of assessments for and of learning. These include reasoning, skill
and product targets-problem solving or communication in mathematics, creating research reports,
displaying data, giving oral presentations, planning and carrying out experiments, or playing a
musical instrument. Reasoning, skill and product targets tend to be taught throughout content units;
they develop over time in many content contexts.

Target pembelajaran apa pun pada tingkat kelas mana pun di mana kemahiran berkembang dari
waktu ke waktu merupakan kandidat potensial untuk tumpang tindih yang bijaksana antara
penilaian untuk dan dalam pembelajaran. Ini termasuk penalaran, keterampilan dan target produk-
pemecahan masalah atau komunikasi dalam matematika, membuat laporan penelitian,
menampilkan data, memberikan presentasi lisan, merencanakan dan melaksanakan eksperimen,
atau memainkan alat musik. Penalaran, keterampilan, dan target produk cenderung diajarkan di
seluruh unit konten; mereka berkembang dari waktu ke waktu dalam banyak konteks konten.

As we have seen in Chapter 5 through 8, summative assessment of learning can be used

formatively (Black, 2003a, b, c), as when students analyze the results of a test to see which ideas
they have mastered and which need more work, or when teachers use information from final tests
to plan revisions to instruction.

Seperti yang telah kita lihat di Bab 5 sampai 8, penilaian sumatif pembelajaran dapat digunakan
secara formatif (Black, 2003a, b, c), seperti ketika siswa menganalisis hasil tes untuk melihat ide
mana yang telah mereka kuasai dan mana yang membutuhkan lebih banyak pekerjaan. atau ketika
guru menggunakan informasi dari tes akhir untuk merencanakan revisi instruksi.

Motivating Practice Without Grading Everything (Memotivasi Latihan Tanpa Menilai Segalanya)

A common question is: “How will I motivate students to do the practice work needed to
improve performance if I don’t make everything count toward a grade?” This question is based on an
underlying assumption that the promise of as or the threat of Fs functions well as a tool for
motivating students. Again, research and probably your own experience show that this system of
motivation does not work well for all students; most noticeably it does not work for those who are
performing marginally or those who are failing. As we have seen, scores of studies, many cited
throughout this book, advocate reducing evaluative feedback and increasing descriptive feedback to
affect motivation and achievement. Letting go of figuring practice work into the grade requires
careful thought and planning, for if no other solution to the motivation problem is in place, trouble
will surely result, just as predicted. If, however, this change is supported by the use of the other
principles of assessment for learning, the set of practices you put into place will act to develop an
internal sense of motivation in students. This is precisely why these principles are associated in the
research with such large achievement gains.

Pertanyaan umum adalah: "Bagaimana saya akan memotivasi siswa untuk melakukan pekerjaan
praktik yang diperlukan untuk meningkatkan kinerja jika saya tidak memperhitungkan semuanya
untuk nilai?" Pertanyaan ini didasarkan pada asumsi mendasar bahwa janji sebagai atau ancaman
fungsi Fs juga sebagai alat untuk memotivasi siswa. Sekali lagi, penelitian dan mungkin pengalaman
Anda sendiri menunjukkan bahwa sistem motivasi ini tidak bekerja dengan baik untuk semua siswa;
paling terasa itu tidak berhasil bagi mereka yang berkinerja marginal atau mereka yang gagal. Seperti
yang telah kita lihat, banyak penelitian, banyak dikutip di seluruh buku ini, menganjurkan
pengurangan umpan balik evaluatif dan meningkatkan umpan balik deskriptif untuk memengaruhi
motivasi dan pencapaian. Melepaskan pekerjaan latihan mencari ke dalam kelas membutuhkan
pemikiran dan perencanaan yang cermat, karena jika tidak ada solusi lain untuk masalah motivasi,
masalah pasti akan terjadi, seperti yang diperkirakan. Namun, jika perubahan ini didukung oleh
penggunaan prinsip-prinsip penilaian lain untuk pembelajaran, rangkaian praktik yang Anda
tempatkan akan bertindak untuk mengembangkan motivasi internal pada siswa. Inilah tepatnya
mengapa prinsip-prinsip ini dikaitkan dalam penelitian dengan perolehan pencapaian yang begitu
besar.

Consider an example from a chemistry teacher, who has created a computer program that
generates practice exercises (and instruction, as needed) for students. Students are assessed on
every exercise, but the information is not figured into the final grade. The assessments is purely for
student’s information. The system reports current success rate, how much assistance the student
needed to obtain correct answers, and how performance has improved over time. Students can aim
for whatever summative grade they want. To get an “A” on the assignment, a student needs to
obtain a specific number of correct answer in a row without assistance from the computer. A “B” is a
different mix, and so forth. Students are in complete control of their learning because the learning
and the grade are directly connected; they can keep practicing with immediate feedback and
assistance as long as it takes to attain the desired grade. When students are ready for a summative
grade, they signify they are finished. Later, they can rise their grades without penalty through
additional practice to demonstrate higher levels of achievement.

Pertimbangkan sebuah contoh dari seorang guru kimia, yang telah membuat program komputer
yang menghasilkan latihan praktik (dan instruksi, sesuai kebutuhan) untuk siswa. Siswa dinilai pada
setiap latihan, tetapi informasi tersebut tidak dimasukkan ke dalam nilai akhir. Penilaian ini murni
untuk informasi siswa. Sistem melaporkan tingkat keberhasilan saat ini, berapa banyak bantuan yang
dibutuhkan siswa untuk mendapatkan jawaban yang benar, dan bagaimana kinerja meningkat dari
waktu ke waktu. Siswa dapat membidik nilai sumatif apa pun yang mereka inginkan. Untuk
mendapatkan nilai “A” pada tugas tersebut, seorang siswa perlu mendapatkan sejumlah jawaban
benar secara berturut-turut tanpa bantuan komputer. A "B" adalah campuran yang berbeda, dan
seterusnya. Siswa memegang kendali penuh atas pembelajaran mereka karena pembelajaran dan
nilai berhubungan langsung; mereka dapat terus berlatih dengan umpan balik dan bantuan langsung
selama diperlukan untuk mencapai nilai yang diinginkan. Ketika siswa siap untuk nilai sumatif,
mereka menandakan mereka selesai. Kemudian, mereka dapat menaikkan nilai mereka tanpa
hukuman melalui latihan tambahan untuk menunjukkan tingkat pencapaian yang lebih tinggi.

In this example, students know the learning target, constantly receive feedback about where
they are in relationship to the target, and are able to practice, without penalty and with as much
assistance as they need, until they feel they are ready for the final assessment of learning. What
would you predict the motivational and learning consequences of this protocol would be as
compared to a series of homework assignments, each of which generates a score for the final grade?
This teacher reports that student performance on computation is much higher than in previous
years, and not a single student this term has requested extra help with computational questions.

Dalam contoh ini, siswa mengetahui target pembelajaran, terus-menerus menerima umpan
balik tentang di mana mereka berhubungan dengan target, dan mampu berlatih, tanpa hukuman
dan dengan bantuan sebanyak yang mereka butuhkan, sampai mereka merasa siap untuk penilaian
akhir. belajar. Apa yang akan Anda perkirakan tentang konsekuensi motivasi dan pembelajaran dari
protokol ini dibandingkan dengan serangkaian tugas pekerjaan rumah, yang masing-masing
menghasilkan skor untuk nilai akhir? Guru ini melaporkan bahwa kinerja siswa dalam komputasi jauh
lebih tinggi daripada tahun-tahun sebelumnya, dan tidak ada satu pun siswa pada semester ini yang
meminta bantuan tambahan dengan pertanyaan komputasi.
Acclimating Students to Descriptive Feedback (Menyesuaikan Siswa dengan Umpan Balik
Deskriptif)

In some situations, a short transition period may be in order in which students get used to
reciving descriptive rather than evaluative feedback. consider one teacher who feels that homework
is essential to learning the material. Saying that homework is purely formative and won’t figure in
the final grade could make homework in her class a lower priority than homework in other classes-
students might do it last and only if they have time. So, she tells students that homework will count
for 10 percent of the final grade, which is just enough to encourage students t complete it. But, she
also tells students that homework is practice work and the most important information is from tests.
So, if the information from tests indicates that students have improved their performance since
completing their homework, the scores on homework will not be used in calculating the final grade.
On the other hand, if the homework provides additional reliable information about student learning,
as with borderline grades, she might very well count it in the grade. In this situation, the mere
completion of homework is not enough-the scores on the assignments must reflect level of
achievement for them to be used as data for the grade.

Dalam beberapa situasi, periode transisi singkat mungkin agar siswa terbiasa menerima umpan
balik deskriptif daripada evaluatif. pertimbangkan seorang guru yang merasa bahwa pekerjaan
rumah sangat penting untuk mempelajari materi. Mengatakan bahwa pekerjaan rumah adalah
murni formatif dan tidak akan dihitung di nilai akhir dapat membuat pekerjaan rumah di kelasnya
menjadi prioritas yang lebih rendah daripada pekerjaan rumah di kelas lain-siswa mungkin
melakukannya terakhir dan hanya jika mereka punya waktu. Jadi, dia memberi tahu siswa bahwa
pekerjaan rumah akan dihitung 10 persen dari nilai akhir, yang cukup untuk mendorong siswa
menyelesaikannya. Tapi, dia juga memberitahu siswa bahwa pekerjaan rumah adalah kerja praktek
dan informasi yang paling penting adalah dari tes. Jadi, jika informasi dari tes menunjukkan bahwa
siswa telah meningkatkan kinerjanya sejak menyelesaikan pekerjaan rumahnya, nilai pekerjaan
rumah tidak akan digunakan untuk menghitung nilai akhir. Di sisi lain, jika pekerjaan rumah
memberikan informasi tambahan yang dapat dipercaya tentang pembelajaran siswa, seperti dengan
nilai ambang, dia mungkin akan menghitungnya dalam nilai. Dalam situasi ini, penyelesaian
pekerjaan rumah saja tidak cukup-skor pada tugas harus mencerminkan tingkat pencapaiannya
untuk digunakan sebagai data nilai.

DEEPEN UNDERSTANDING

Activity 9.1 Synergy Between Assessments for and of Learning in Your Classroom

How might you achieve synergy between assessments for and of learning in your
classroom? Will you completely separate the two? Will you use some formative assessment
episodes to contribute to the final grade? Which protocols will work best with your students
and your subject area(s)? if you are working with a learning team, consider discussing these
questions.

Kegiatan 9.1 Sinergi Antara Penilaian untuk dan Pembelajaran di Kelas Anda

Bagaimana Anda bisa mencapai sinergi antara penilaian untuk dan pembelajaran di kelas
Anda? Apakah Anda akan benar-benar memisahkan keduanya? Apakah Anda akan
menggunakan beberapa episode penilaian formatif untuk berkontribusi pada nilai akhir?
Protokol mana yang paling cocok dengan siswa dan bidang studi Anda? jika Anda bekerja
dengan tim pembelajaran, pertimbangkan untuk mendiskusikan pertanyaan-pertanyaan ini.
 TRY THIS

Activity 9.2 Auditing for Balance

Identify a unit of instruction for which you have assessments already assembled. Use the
form found on the CD in the file, “Auditing for Balance” to check your balance between
assessments for and of learning. Discuss your results with your learning team.

Kegiatan 9.2 Mengaudit Keseimbangan

Identifikasi unit pengajaran yang penilaiannya sudah Anda susun. Gunakan formulir yang
ada di CD dalam file, “Auditing for Balance” untuk memeriksa keseimbangan Anda antara
penilaian untuk dan pembelajaran. Diskusikan hasil Anda dengan tim belajar Anda.

Information Management Decisions (Keputusan Manajemen Informasi)

Once you have mapped out which assessments serve which purposes, planned, and written or
selected the assessments, the information begins to accumulate. How do you keep track of it? We
recommend separating information generated from assessments for and of learning because they
will be used for fundamentally different decisions. Table 9.1 shows the information management
decisions required in each contet.

Setelah Anda memetakan penilaian mana yang melayani tujuan apa, merencanakan, dan
menulis atau memilih penilaian, informasi mulai terkumpul. Bagaimana Anda melacaknya? Kami
merekomendasikan memisahkan informasi yang dihasilkan dari penilaian untuk dan pembelajaran
karena mereka akan digunakan untuk keputusan yang berbeda secara fundamental. Tabel 9.1
menunjukkan keputusan manajemen informasi yang diperlukan di setiap kontes.

What Evidence Will I Gather? Who Will Gather It? (Bukti Apa yang Akan Saya Kumpulkan? Siapa yang
Akan Mengumpulkannya?)

The decision about evidence to gather-the learning targets-has already been made. Obviously
evidence can be gathered on any type of learning target-knowledge, reasoning, skills or products-by
selecting an appropriate assessment method-selected response, extended written response,
performance assessment, or personal communication.

Keputusan tentang pengumpulan bukti-target pembelajaran-telah dibuat. Jelas bukti dapat

dikumpulkan pada semua jenis target pembelajaran-pengetahuan, penalaran, keterampilan atau
produk-dengan memilih metode penilaian yang tepat-respons yang dipilih, tanggapan tertulis yang
diperluas, penilaian kinerja, atau komunikasi pribadi.

If the purpose is assessment for learning, students and perhaps others such as parents will be
partners in collecting evidence. If the purpose is assessment of learning, such as assigning a report
card grade or recommending students for special services, we believe that teachers should gather
the evidence. The more high-stakes the decision, the more important it is that the teacher
coordinate the evidence.
 Jika tujuannya adalah penilaian untuk pembelajaran, siswa dan mungkin orang lain seperti
orang tua akan menjadi mitra dalam mengumpulkan bukti. Jika tujuannya adalah penilaian
pembelajaran, seperti memberikan nilai rapor atau merekomendasikan siswa untuk layanan khusus,
kami percaya bahwa guru harus mengumpulkan bukti. Semakin besar risiko keputusan, semakin
penting bagi guru untuk mengoordinasikan bukti.

Table 9.1 Information Management Decisions

Decisions to Be Made Assessment for Learning Assessment of Learning

What evidence will I gather? Who will gather
it?
Bukti apa yang akan saya kumpulkan? Siapa
yang akan mengumpulkannya?
 What learning targets am I going to keep Enabling classroom Standards or
track of? targets benchmarks
Target pembelajaran apa yang akan saya Mengaktifkan target Standar atau tolok ukur
pantau? kelas
 Who gathers the samples-teacher, Student involved Teacher
students or both in partnership? Siswa terlibat Guru
Siapa yang mengumpulkan sampel-guru,
siswa atau keduanya dalam kemitraan?
Where will the evidence go? How will I store
it?
Kemana perginya bukti? Bagaimana saya akan
menyimpannya?
 Will I retain descriptive detail for each Store descriptions of Store final judgements,
assessment or will I record a summary ongoing performance at some point in time,
score for each entry? target by target of proficiency
Apakah saya akan mempertahankan Simpan deskripsi target Simpan penilaian akhir,
detail deskriptif untuk setiap penilaian kinerja yang sedang pada suatu saat,
atau akankah saya mencatat skor berlangsung tentang kemahiran
ringkasan untuk setiap entri? berdasarkan target
 Where will I store information- May include actual work Probably won’t include
gradebook, portfolios? samples, for example, in work samples, so a
Di mana saya akan menyimpan buku nilai a portfolio gradebook will work
informasi, portofolio? Dapat menyertakan Mungkin tidak akan
sampel pekerjaan menyertakan sampel
aktual, misalnya, dalam tugas, jadi buku nilai
portofolio akan berfungsi
 Who will store the information-teacher, Student involved Teacher
students, or both in partnership? Siswa terlibat Guru
Siapa yang akan menyimpan informasi-
guru, siswa, atau keduanya dalam
kemitraan?
How, id at all, will I summarize information?
Bagaimana, id sama sekali, saya akan
meringkas informasi?
 Will I summarize across assessment No, maintain the details Don’t maintain detail
occasions to come up with a composite in evidence; but, some Jangan
score? summary to see mempertahankan detail
Apakah saya akan meringkas seluruh improvement over time
kesempatan penilaian untuk Tidak, pertahankan
menghasilkan skor gabungan? detailnya sebagai bukti;
tetapi, beberapa
ringkasan untuk melihat
peningkatan dari waktu
ke waktu
 Who will summarize the information- Student involved Teacher
teacher, students, or both in Siswa terlibat Guru
partnership?
Siapa yang akan meringkas informasi-
guru, siswa, atau keduanya dalam
kemitraan?

Where Will the Evidence Go? How Will I Store It? (Kemana Bukti Akan Pergi? Bagaimana Saya Akan
Menyimpannya?)

When the purpose is assessment for learning, more detail is required so that you can plan
instruction, keep track of learning on each achievement target, and provide descriptive feedback. if
the learning targets lend themselves to practice with selected response or short answer
assessments, you can record information learning target by learning target, or even question by
question, for diagnostic and feedback purposes. In the case of performance assessments, you may
want to maintain a working folder or other collection of work samples, either in hard copy or
electronic format, along with rubics or developmental continua descriptive of the work included. In
the case of evidence gathered through personal communication, you may have anecdotal records
keyed to standards of quality represented on a rubic for specific learning targets.

Jika tujuannya adalah penilaian untuk pembelajaran, diperlukan lebih banyak detail agar Anda
dapat merencanakan pengajaran, melacak pembelajaran pada setiap target pencapaian, dan
memberikan umpan balik deskriptif. jika target pembelajaran meminjamkan diri mereka untuk
berlatih dengan tanggapan yang dipilih atau penilaian jawaban singkat, Anda dapat merekam target
pembelajaran informasi dengan target pembelajaran, atau bahkan pertanyaan demi pertanyaan,
untuk tujuan diagnostik dan umpan balik. Dalam hal penilaian kinerja, Anda mungkin ingin
mempertahankan folder kerja atau kumpulan sampel pekerjaan lainnya, baik dalam bentuk hard
copy atau format elektronik, bersama dengan rubik atau deskripsi lanjutan pengembangan dari
pekerjaan yang disertakan. Dalam kasus bukti yang dikumpulkan melalui komunikasi pribadi, Anda
mungkin memiliki catatan anekdotal yang dikunci dengan standar kualitas yang direpresentasikan
pada rubik untuk target pembelajaran tertentu.

When the purpose is assessment of learning and you intend to make a summative statement
about level of achievement, you may want to dispense with much of the detail and keep just a
numerical score.

Ketika tujuannya adalah penilaian pembelajaran dan Anda berniat untuk membuat pernyataan
sumatif tentang tingkat pencapaian, Anda mungkin ingin menghilangkan banyak detail dan
menyimpan skor numerik saja.
Keeping the Records Separate (Menjaga Catatan Terpisah)

We advocate adopting record-keeping practices that provide a clear delineation between

assessments for and of learning. Here are some possibilities:

Kami menganjurkan mengadopsi praktik pencatatan yang memberikan gambaran yang jelas antara
penilaian untuk dan pembelajaran. Berikut beberapa kemungkinannya:

 Separate record books, or separate sections in a book, one for detailed information organize
by target or rubic rating area, and the other for summary information, also organized by
learning target
 Different colors in the same record book, where only one color is used to determine the final
grade
 Computer programs in which you can create separate categories for formative and
summative information
 Collections of student work (with the intended learning targets identified) for the detailed
formative assessment information and a record book or computer program for the
summative information
 Buku catatan terpisah, atau bagian terpisah dalam sebuah buku, satu untuk informasi
terperinci diatur berdasarkan target atau area peringkat rubik, dan yang lainnya untuk
informasi ringkasan, juga diatur berdasarkan target pembelajaran
 Warna yang berbeda dalam buku catatan yang sama, dimana hanya satu warna yang
digunakan untuk menentukan nilai akhir
 Program komputer di mana Anda dapat membuat kategori terpisah untuk informasi formatif
dan sumatif
 Kumpulan karya siswa (dengan tujuan pembelajaran yang teridentifikasi) untuk informasi
penilaian formatif terperinci dan buku catatan atau program komputer untuk informasi
sumatif

Creating the Categories (Membuat Kategori)

For both assessment for and of learning, information needs to be stored according to what
learning it assesses. Traditionally, we have recorded assessment information by event-homework,
quiz, lab, test, written assignment, and so on-rather than by learning target. In many cases, this
system does not record what students have mastered and what they need to work on.

Untuk penilaian untuk dan pembelajaran, informasi perlu disimpan sesuai dengan pembelajaran
yang dinilainya. Secara tradisional, kami mencatat informasi penilaian berdasarkan acara-pekerjaan
rumah, kuis, lab, tes, tugas tertulis, dan sebagainya-bukan berdasarkan target pembelajaran. Dalam
banyak kasus, sistem ini tidak mencatat apa yang telah dikuasai siswa dan apa yang perlu mereka
kerjakan.

To use the results of assessments to provide descriptive feedback, to plan instruction, to track
student progress toward important content standards, or to provide summative standards-based
report card grades, both our formative and summative recording systems must organize the
information by learning target or by target clusters. For formative records, we want to capture the
details about specific learning targets, whereas for summative records we can combine separate
learning target information into the content standards they contribute to, or even into stands
representing several content standards.
 Untuk menggunakan hasil penilaian untuk memberikan umpan balik deskriptif, untuk
merencanakan instruksi, untuk melacak kemajuan siswa terhadap standar konten yang penting, atau
untuk memberikan nilai rapor berbasis standar sumatif, sistem pencatatan formatif dan sumatif
kami harus mengatur informasi berdasarkan target pembelajaran atau oleh kelompok sasaran.
Untuk rekaman formatif, kami ingin menangkap detail tentang target pembelajaran tertentu,
sedangkan untuk rekaman sumatif, kami dapat menggabungkan informasi target pembelajaran yang
terpisah ke dalam standar konten yang disumbangkannya, atau bahkan ke stan yang mewakili
beberapa standar konten.

For example, a record book for third-grade mathematics could show learning targets such as
“adds three-digit numbers in columns,” “subtracts with borrowing,” and “learns multiplication facts
through 10” as separate categories in the formative portion and then combine those learning targets
into one category, “Computation,” or strand, “Number Sense,” in the summative portion of the
record book. As you can see, organizing records in this fashion requires that we know exactly which
learning targets each piece of information represents. Or, both formative and summative
information can be recorded on the same page. Table 9.2 shows an elementary-level example, with
information organized by learning target. Table 9.3 shows an example of a gradebook page set up to
record both summative and formative information, organized by strand.

Misalnya, buku catatan matematika kelas tiga dapat menunjukkan target pembelajaran seperti
“menjumlahkan angka tiga digit dalam kolom”, “mengurangi dengan meminjam”, dan “mempelajari
fakta perkalian hingga 10” sebagai kategori terpisah di bagian formatif dan kemudian gabungkan
target pembelajaran tersebut ke dalam satu kategori, "Komputasi", atau untai, "Number Sense", di
bagian sumatif buku catatan. Seperti yang Anda lihat, mengatur catatan dengan cara ini
mengharuskan kita mengetahui dengan tepat target pembelajaran mana yang diwakili oleh setiap
bagian informasi. Atau, informasi formatif dan sumatif dapat direkam pada halaman yang sama.
Tabel 9.2 menunjukkan contoh tingkat dasar, dengan informasi yang diatur berdasarkan target
pembelajaran. Tabel 9.3 menunjukkan contoh halaman buku nilai yang disiapkan untuk merekam
informasi sumatif dan formatif, yang disusun berdasarkan untaian.

The same holds true for portfolios. We need some means of keeping track of student
performance by the parts of each learning target. It is not sufficient simply to deposit work into a
portfolio without designating what information it provides. Descriptive detail about the achievement
represented can be recorded as comments on a cover sheet or as phrases from a rubric.

Hal yang sama berlaku untuk portofolio. Kami membutuhkan beberapa cara untuk melacak
kinerja siswa dengan bagian dari setiap target pembelajaran. Tidaklah cukup hanya memasukkan
pekerjaan ke dalam portofolio tanpa menyebutkan informasi apa yang diberikannya. Detail
deskriptif tentang pencapaian yang diwakili dapat dicatat sebagai komentar pada lembar sampul
atau sebagai frase dari rubrik.

Storing the Information (Menyimpan Informasi)

If the purpose is assessment for learning, we recommend that the record-keeping task fall to
the student, with teacher supervision. The more involved with keeping track of achievement student
are, the more in touch with their own progress they can be. “How’m I doing?” ought to be a
question they can answer themselves at any point in the grading period. If the purpose is
assessment of learning, the teacher does the keeping track.

Jika tujuannya adalah penilaian untuk pembelajaran, sebaiknya tugas pencatatan jatuh ke
tangan siswa, dengan pengawasan guru. Semakin terlibat dalam melacak prestasi siswa, semakin
mereka bisa berhubungan dengan kemajuan mereka sendiri. "Bagaimana kabarku?" harus menjadi
pertanyaan yang dapat mereka jawab sendiri kapan saja dalam periode penilaian. Jika tujuannya
adalah penilaian pembelajaran, guru melakukan tracking.
 To view an extension of these ideas focusing on how to record formative and summative data,
please watch the accompanying DVD segment, “Record Keeping.”

Untuk melihat perluasan dari ide-ide ini yang berfokus pada cara merekam data formatif dan
sumatif, silakan tonton segmen DVD yang disertakan, “Penyimpanan Catatan.”

How, if at All, Will I Summarize Information? (Bagaimana, jika sama sekali, Apakah Saya Akan
Meringkas Informasi?)

Not all information needs to be summarized. Assessment for learning information might be
discusses with students in the greatest possible detail to reveal what they can do well and the next
steps in learning. Such information might not be used to track progress over time or to sum up
status. But, sometimes assessment for learning information requires summary. When students
report on their own progress or status, part of their report often requires that they summarize their
achievement, accompanied by work samples or other evidence. Assessment of learning information
generally is summarized.

Tidak semua informasi perlu diringkas. Penilaian untuk informasi pembelajaran dapat
didiskusikan dengan siswa sedetail mungkin untuk mengungkapkan apa yang dapat mereka lakukan
dengan baik dan langkah selanjutnya dalam pembelajaran. Informasi tersebut mungkin tidak
digunakan untuk melacak kemajuan dari waktu ke waktu atau untuk meringkas status. Namun,
terkadang penilaian untuk informasi pembelajaran membutuhkan ringkasan. Ketika siswa
melaporkan kemajuan atau status mereka sendiri, bagian dari laporan mereka seringkali
mengharuskan mereka meringkas pencapaian mereka, disertai contoh pekerjaan atau bukti lainnya.
Penilaian informasi pembelajaran umumnya diringkas.

When creating a summary, we answer a series of questions (stiggins, 2005):

 Will the information be summarized as a single score or as a group of scores, such as a

profile of analytical performance ratings?
 Will the information be converted to a letter grade, a percentage, or a proficiency level?
 Who will do the summarizing-teacher, student, gradebook software, parents, or someone
else? If the purpose is assessment for learning, students and others can assume some or all
this responsibility.
 Apakah informasi akan diringkas sebagai skor tunggal atau sebagai kelompok skor, seperti
profil peringkat kinerja analitis?
 Apakah informasi akan diubah menjadi nilai huruf, persentase, atau tingkat kemahiran?
 Siapa yang akan melakukan peringkasan-guru, siswa, perangkat lunak buku nilai, orang tua,
atau orang lain? Jika tujuannya adalah penilaian untuk belajar, siswa dan orang lain dapat
memikul sebagian atau seluruh tanggung jawab ini.

DEEPEN UNDERSTANDING

Activity 9.3 Managing Achievement Information for Emily’s Classroom

Reread the story in Chapter 1 about Emily at the school board meeting. Using the
questions in Table 9.1 as a guide, describe the information management system that would
have to be in place in Ms. Weathersby’s classroom to support both her students’ and her own
uses of assessment.

Kegiatan 9.3 Mengelola Informasi Pencapaian untuk Ruang Kelas Emily

Baca kembali cerita di Bab 1 tentang Emily di rapat dewan sekolah. Dengan menggunakan
pertanyaan di Tabel 9.1 sebagai panduan, uraikan sistem manajemen informasi yang harus ada
di ruang kelas Ms. Weathersby untuk mendukung penggunaan penilaian oleh siswanya dan dia
sendiri.

Conditions for Effective Communication (Kondisi untuk Komunikasi yang Efektif)

Imagine that your district has recently revised its report card so that it is now standards based,
and the new grading key looks like this (Arter & Busick, 2001):

Bayangkan kabupaten Anda baru-baru ini merevisi rapornya sehingga sekarang berdasarkan
standar, dan kunci penilaian yang baru terlihat seperti ini (Arter & Busick, 2001):
 4 – Exceeds standard for this grade

3 – Meets standard for this grade/proficient

2 – does nor meet standard but making progress

1 – Does not meet standards/not progressing

X – Not covered this reporting period

4 – Melebihi standar untuk kelas ini

3 – Memenuhi standar untuk tingkat/mahir ini

2 – tidak memenuhi standar tetapi membuat kemajuan

1 – Tidak memenuhi standar/tidak berkembang

X – Tidak tercakup dalam periode pelaporan ini

What would need to be in place for the new grading key to communicate clearly to all who will
read the report card?

Apa yang diperlukan agar kunci penilaian yang baru dapat dikomunikasikan dengan jelas kepada
semua orang yang akan membaca rapor?

Whether we communicate about student learning by means of a report card, a written

summary, a developmental continuum, or a personal conference, certain conditions are required for
effective communication: a shared understanding of the learning targets, accurate information,
clearly defined symbols, and communication tailored to the audience (Figure 9.2).

Apakah kita berkomunikasi tentang pembelajaran siswa melalui kartu laporan, ringkasan
tertulis, rangkaian perkembangan, atau konferensi pribadi, kondisi tertentu diperlukan untuk
komunikasi yang efektif: pemahaman bersama tentang target pembelajaran, informasi yang akurat,
simbol yang jelas, dan komunikasi yang disesuaikan dengan audiens (Gambar 9.2).

Shared Understanding of the Targets (Pemahaman Bersama tentang Sasaran)

Everyone who is part of the conversation – parents, student, and any others – must understand
which learning targets underpin the information. This understanding goes beyond just agreeing that
reading or writing is the topic of discussion; we need clarity with a capital C. what specific aspects of
reading proficiency are we assessing and communicating about?

Setiap orang yang menjadi bagian dari percakapan – orang tua, siswa, dan lainnya – harus
memahami target pembelajaran mana yang mendasari informasi tersebut. Pemahaman ini lebih dari
sekadar menyepakati bahwa membaca atau menulis adalah topik diskusi; kita membutuhkan
kejelasan dengan huruf besar C. aspek spesifik apa dari kemahiran membaca yang kita nilai dan
komunikasikan?

For example, mathematics learning targets for the grading period include computation,
algebraic thinking, problem solving and communication in mathematics’ all of these underpin the
grade on the report card. If parents think the grade reflects only computation, the intended message
will be misunderstood. Or, if the report card category for a grade in a physical education class is
“PE”, but the course includes knowledge and application of health information as well as physical
fitness, parents may understandably assume the grade reflects only physical fitness part of the
learning.

Misalnya, target pembelajaran matematika untuk periode penilaian meliputi perhitungan,

berpikir aljabar, pemecahan masalah dan komunikasi dalam matematika, semua ini mendukung nilai
di rapor. Jika orang tua menganggap nilai hanya mencerminkan perhitungan, pesan yang dimaksud
akan disalahpahami. Atau, jika kategori rapor untuk nilai di kelas pendidikan jasmani adalah “PE”,
tetapi mata pelajaran tersebut mencakup pengetahuan dan penerapan informasi kesehatan serta
kebugaran jasmani, orang tua dapat memahami bahwa nilai tersebut hanya mencerminkan
kebugaran jasmani sebagai bagian dari pembelajaran.

Figure 9.2 Conditions for Effective Communication

1. Targets are Clear. Everyone understands the learning targets in question.

a. The particular learning targets to be discussed
b. What those learning targets mean
2. Information is Accurate. The information to be communicated is based on accurate
assessment – appropriate method for the target, sampled well, with nothing to bias or
distort the results. Information known to be inaccurate is not used.
3. Symbols are Clear. Everyone understands the meaning of summary symbols
4. Communication is Tailored. The communication is tailored to the audience (parents,
students or others) – what does the audience need to know and when do they need to
know it?
a. Timing – When does the audience need the information?
b. Level of detail – Information can be descriptive or judgmental, depending on the needs
of the audience. The communication method – report card grades, mastery judgments,
narratives, rubric scores, portfolios, standardized test scores, etc. – is chosen with
needed level of descriptive detail in mind.
c. Unintended negative side effects – How will all involved anticipate and avoid potential
unintended consequences and negative side effects?

1. Target Jelas. Semua orang memahami target pembelajaran yang dimaksud.

a. pembelajaran tertentu yang akan dibahas
b. Apa arti target pembelajaran tersebut.
2. Informasi Akurat. Informasi yang akan dikomunikasikan didasarkan pada penilaian yang
akurat – metode yang tepat untuk target, diambil sampelnya dengan baik, tanpa ada yang
bias atau mendistorsi hasil. Informasi yang diketahui tidak akurat tidak digunakan.
3. Simbol Jelas. Semua orang mengerti arti simbol ringkasan
4. Komunikasi Disesuaikan. Komunikasi disesuaikan dengan audiens (orang tua, siswa, atau
lainnya) – apa yang perlu diketahui audiens dan kapan mereka perlu mengetahuinya?
a. Waktu – Kapan audiens membutuhkan informasi?
b. Tingkat detail – Informasi dapat bersifat deskriptif atau menghakimi, tergantung pada
kebutuhan audiens. Metode komunikasi – nilai rapor, penilaian penguasaan, narasi,
skor rubrik, portofolio, nilai ujian standar, dll. – dipilih dengan mempertimbangkan
tingkat detail deskriptif yang diperlukan.
c. Efek samping negatif yang tidak diinginkan – Bagaimana semua yang terlibat
mengantisipasi dan menghindari potensi konsekuensi yang tidak diinginkan dan efek
samping negatif?
 We can clarify learning targets for parents as well as for students in any of the ways discusses in
previous chapters: sharing work samples; using definitions; sharing rubrics; or detailing the specific
knowledge, reasoning, skills, and/or products that comprise a learning target. Many districts and
schools choose to write a parent-friendly version of heir curriculum. They share it by making parent-
friendly curriculum guides available for teachers to distribute at open house or curriculum night,
sending them home with every student, and/or posting them on the district or school website.
Kami dapat mengklarifikasi target pembelajaran untuk orang tua dan juga siswa dengan cara
apa pun yang dibahas di bab sebelumnya: berbagi contoh pekerjaan; menggunakan definisi; berbagi
rubrik; atau merinci pengetahuan khusus, penalaran, keterampilan, dan/atau produk yang terdiri
dari target pembelajaran. Banyak kabupaten dan sekolah memilih untuk menulis versi ramah orang
tua dari kurikulum ahli waris. Mereka membagikannya dengan membuat panduan kurikulum yang
ramah orang tua tersedia bagi guru untuk didistribusikan di open house atau malam kurikulum,
mengirimnya ke rumah bersama setiap siswa, dan/atau mempostingnya di situs web distrik atau
sekolah.
Accurate Information (Informasi yang akurat)
Our communication is only as good as the assessments on which it is based. If assessment
information is not accurate, communication will be meaningless, at best, with the potential to do
damage in all other instances. Accuracy, as we have seen, depends on beginning with clear targets,
identifying the purpose for the assessment, matching assessment methods to learning targets,
gathering enough information to make a stable estimate of student learning, and avoiding practices
that might bias or distort the true picture of student learning. It goes without saying, but we will say
it anyway, that no one should use information known to be inaccurate in any form of
communication about student learning.
Komunikasi kami hanya sebaik penilaian yang menjadi dasarnya. Jika informasi penilaian tidak
akurat, komunikasi akan menjadi tidak berarti, paling-paling, dengan potensi untuk melakukan
kerusakan di semua contoh lainnya. Akurasi, seperti yang telah kita lihat, bergantung pada
permulaan dengan target yang jelas, mengidentifikasi tujuan penilaian, mencocokkan metode
penilaian dengan target pembelajaran, mengumpulkan informasi yang cukup untuk membuat
estimasi belajar siswa yang stabil, dan menghindari praktik yang mungkin bias atau mendistorsi
kebenaran. gambar belajar siswa. Tak perlu dikatakan, tetapi kami akan tetap mengatakannya,
bahwa tidak seorang pun boleh menggunakan informasi yang diketahui tidak akurat dalam bentuk
komunikasi apa pun tentang pembelajaran siswa.
Clearly Defined Symbols (Simbol yang Didefinisikan dengan Jelas)
Especially in communication situations involving symbols, such as grades, it is helpful to think of
the teacher as the message sender and of the audience—students, parents, grandparents, colleges
and universities, scholarship programs—as message receivers. The goal of communication is for the
message sent by the teacher to be received intact by the audience. Therefore, everyone involved
must have the same understanding of the symbols used to convey learning. Whether they are letter
grades, ratings, check marks, percentages, or smiley faces, the symbols must be defined, and the
definitions must be clear to the intended audience(s). Think back to the new report card grading key
at the beginning of this section. The symbols shown, even with their definitions, stand a good
chance of being interpreted differently by message senders and receivers. Without further
definition, teachers may find it difficult to agree among themselves, as well. When this happens, we
have confounded meaning, and all the work invested in creating grade reports does not result in
shared understanding of student achievement.
Terutama dalam situasi komunikasi yang melibatkan simbol, seperti nilai, akan sangat
membantu jika menganggap guru sebagai pengirim pesan dan audiens—siswa, orang tua, kakek
nenek, perguruan tinggi dan universitas, program beasiswa—sebagai penerima pesan. Tujuan
komunikasi adalah agar pesan yang disampaikan guru dapat diterima secara utuh oleh khalayak.
Oleh karena itu, setiap orang yang terlibat harus memiliki pemahaman yang sama terhadap simbol-
simbol yang digunakan untuk menyampaikan pembelajaran. Apakah itu nilai huruf, peringkat, tanda
centang, persentase, atau wajah smiley, simbol harus ditentukan, dan definisinya harus jelas bagi
audiens yang dituju. Pikirkan kembali kunci penilaian rapor baru di awal bagian ini. Simbol yang
ditampilkan, bahkan dengan definisinya, memiliki peluang bagus untuk ditafsirkan secara berbeda
oleh pengirim dan penerima pesan. Tanpa definisi lebih lanjut, para guru mungkin juga akan
kesulitan untuk sepakat di antara mereka sendiri. Ketika ini terjadi, kami memiliki makna yang
membingungkan, dan semua pekerjaan yang dilakukan untuk membuat laporan nilai tidak
menghasilkan pemahaman bersama tentang pencapaian siswa.
Communication Tailored to the Audience (Komunikasi Disesuaikan dengan Audiens)
One size does not fit all when it comes to communication. Some audiences need detail to assist
them to make needed decisions to help students learn. Others do not. Some audiences need
frequent information, others do not.
Satu ukuran tidak cocok untuk semua dalam hal komunikasi. Beberapa audiens membutuhkan
detail untuk membantu mereka membuat keputusan yang diperlukan untuk membantu siswa
belajar. Lainnya tidak. Beberapa audiens membutuhkan informasi yang sering, yang lain tidak.
Timing (Pengaturan waktu)
The frequency of information depends on the nature of the decisions to be made with it.
Students and teachers make decisions about teaching and learning that require information on a
continuous basis. Parents generally need information frequently, but not necessarily continuously,
to make decisions in support of their children's learning. Adliünistrators and school boards need less
frequent information on which to base decisions, as those decisions involve more long-range and
large-group planning and resource allocation. Effective communication systems are built with these
differences in mind.
Frekuensi informasi tergantung pada sifat keputusan yang akan dibuat dengannya. Siswa dan
guru membuat keputusan tentang pengajaran dan pembelajaran yang membutuhkan informasi
secara terus menerus. Orang tua pada umumnya sering membutuhkan informasi, tetapi tidak harus
terus menerus, untuk membuat keputusan yang mendukung pembelajaran anak-anak mereka.
Adliünistrator dan dewan sekolah membutuhkan informasi yang lebih jarang untuk mendasari
keputusan, karena keputusan tersebut melibatkan perencanaan jangka panjang dan kelompok besar
serta alokasi sumber daya. Sistem komunikasi yang efektif dibangun dengan mempertimbangkan
perbedaan-perbedaan ini.
Level of Detail (Tingkat detail)
As discussed, the level of detail needed depends on the decision to be made. Teachers and
students need detail about specific standards and enabling learning targets because they are making
specific decisions about what has been learned and what should come next. Parents need highly
descriptive information at times, especially when we request their intervention. At other times they
need to know only that learning is progressing on track. This is true of others as well. For example,
instructional support personnel may need very detailed information, while administrators may
require general summaries of student achievement to meet their decision needs.
Sebagaimana dibahas, tingkat detail yang diperlukan tergantung pada keputusan yang akan
dibuat. Guru dan siswa memerlukan perincian tentang standar khusus dan memungkinkan target
pembelajaran karena mereka membuat keputusan khusus tentang apa yang telah dipelajari dan apa
yang harus dilakukan selanjutnya. Orang tua terkadang membutuhkan informasi yang sangat
deskriptif, terutama ketika kami meminta intervensi mereka. Di lain waktu mereka hanya perlu
mengetahui bahwa pembelajaran berjalan sesuai jalurnya. Ini juga berlaku untuk orang lain.
Misalnya, personel pendukung pembelajaran mungkin memerlukan informasi yang sangat rinci,
sedangkan administrator mungkin memerlukan ringkasan umum prestasi siswa untuk memenuhi
kebutuhan keputusan mereka.
Different reporting formats supply different levels of detail. The ways of communicating about
student achievement are varied, and we can group them into several categories: test scores, grades,
narratives, portfolios, and conferences. They provide different levels of detail for decision makers
with different decisions to make. We introduce the options briefly here, and expand on each in the
following chapters.
Format pelaporan yang berbeda memberikan tingkat detail yang berbeda. Cara
mengkomunikasikan prestasi siswa sangat beragam, dan kita dapat mengelompokkannya ke dalam
beberapa kategori: nilai ujian, nilai, narasi, portofolio, dan konferensi. Mereka memberikan tingkat
detail yang berbeda untuk pembuat keputusan dengan keputusan yang berbeda untuk dibuat. Kami
memperkenalkan opsi secara singkat di sini, dan memperluas masing-masing opsi di bab-bab
berikut.
Test Scores and Grades (Skor Tes dan Nilai)
A single test score, whether from a standardized test or a classroom assessment, can work well
for certain decisions, especially for summative purposes, as we have seen. Yet, it can also mask
specific detail. Think back to Claire's math test described in Chapter 3. The symbols summarizing
achievement were a smiley face, a "-3," and an "M." Those symbols, although intended as
standards-based reporting, did not provide any information on which standards were assessed.
Without knowing that information, the teacher, Claire, and Claire's parents will not know which
standards Claire is proficient with and which standards need additional work.
Skor tes tunggal, baik dari tes standar atau penilaian kelas, dapat bekerja dengan baik untuk
keputusan tertentu, terutama untuk tujuan sumatif, seperti yang telah kita lihat. Namun, itu juga
dapat menutupi detail tertentu. Pikirkan kembali tes matematika Claire yang dijelaskan di Bab 3.
Simbol yang merangkum pencapaian adalah wajah tersenyum, "-3", dan "M". Simbol-simbol
tersebut, meskipun dimaksudkan sebagai pelaporan berbasis standar, tidak memberikan informasi
apa pun tentang standar mana yang dinilai. Tanpa mengetahui informasi itu, guru, Claire, dan orang
tua Claire tidak akan mengetahui standar mana yang dikuasai Claire dan standar mana yang
membutuhkan pekerjaan tambahan.
Written Narrative Feedback (Tanggapan Narasi Tertulis)
 This mode of communication can take one of two forms: comments written on (or attached to)
student work, or narrative reports written about student achievement. In either case, we include
specific, detailed information about students' levels of achievement on valued learning targets.
Some schools and districts use a narrative form of reporting in conjunction with, or instead of, a
symbol-based report card to provide a more precise and individualized account of learning.
Cara komunikasi ini dapat berupa salah satu dari dua bentuk: komentar tertulis pada (atau
dilampirkan pada) karya siswa, atau laporan naratif yang ditulis tentang pencapaian siswa. Dalam
kedua kasus tersebut, kami menyertakan informasi yang spesifik dan mendetail tentang tingkat
pencapaian siswa pada target pembelajaran yang dinilai. Beberapa sekolah dan distrik menggunakan
bentuk pelaporan naratif bersama dengan, atau sebagai pengganti, kartu laporan berbasis simbol
untuk memberikan laporan pembelajaran yang lebih tepat dan individual.
Portfolios of Student Work (Portofolio Karya Siswa)
Portfolios can be structured to tell a variety of stories, ranging from tracking a trajectory of
improvement to certifying competence. The amoumt of detail is controlled by the purpose for the
portfolio and the learning targets represented.
Portofolio dapat disusun untuk menceritakan berbagai kisah, mulai dari pelacakan lintasan
peningkatan hingga sertifikasi kompetensi. Jumlah detail dikendalikan oleh tujuan portofolio dan
target pembelajaran yang diwakili.
Conferences About Student Achievement (Konferensi Tentang Prestasi Mahasiswa)
We turn to the conference format when we have lots of detail to share. Although conferences
are time consuming, they can be the most effective communication method when we need to make
certain our message is tmderstood. They are also used to provide supplementary detail to written
forms of communication. They are typically conducted between student and teacher, between two
students, between teacher and parent, between student and parent, or with student, teacher, and
parents together. Conferences can be led by any one of the participants. In assessment for learning
contexts, often it is the student who takes the leadership role.
Kami beralih ke format konferensi ketika kami memiliki banyak detail untuk dibagikan.
Meskipun konferensi memakan waktu, itu bisa menjadi metode komunikasi yang paling efektif
ketika kita perlu memastikan pesan kita dipahami. Mereka juga digunakan untuk memberikan detail
tambahan pada bentuk komunikasi tertulis. Mereka biasanya dilakukan antara siswa dan guru,
antara dua siswa, antara guru dan orang tua, antara siswa dan orang tua, atau dengan siswa, guru,
dan orang tua bersama-sama. Konferensi dapat dipimpin oleh salah satu peserta. Dalam penilaian
untuk konteks pembelajaran, seringkali siswalah yang mengambil peran kepemimpinan.
Meeting Student and Parent Needs
What Students Need
An understanding of the purpose of the assessment—how the results are to be used

Frequent, timely information that promotes ongoing dialogue to keep them informed of
where they are with respect to intended learning targets
Descriptive rather than evaluative statements or judgments (e.g., grades or statements of
mastery) on practice work
 Descriptive feedback that delineates what students can do and the next steps in learning,
not just what they can't do
Pemahaman tentang tujuan penilaian—bagaimana hasilnya akan digunakan
Informasi yang sering dan tepat waktu yang mempromosikan dialog berkelanjutan agar
mereka tetap mendapat informasi tentang di mana mereka berada sehubungan dengan
target pembelajaran yang dimaksud
Pernyataan atau penilaian deskriptif daripada evaluatif (misalnya, nilai atau pernyataan
penguasaan) pada pekerjaan praktik
Umpan balik deskriptif yang menggambarkan apa yang dapat dilakukan siswa dan langkah
selanjutnya dalam pembelajaran, bukan hanya apa yang tidak dapat mereka lakukan
What Parents Need
In addition to a clear understanding of the symbols, parents generally find the following helpful:

Detail beyond the grade: What learning targets underpin the level of achievement
demonstrated? Which ones did the student do well on? Which ones need work? What can
parents do at home to support the learning?
Evidence of level of achievement: This evidence should be more than grades in a gradebook.
For example, it can consist of models of work at different developmental levels or levels of
mastery, samples of the child's work for comparison purposes, and so on.

Clarity regarding how grades are assigned: What standard or scale is student work
measured against?
Information about the context: For grading, this means that the teacher should be prepared
to discuss the strengths and limitations of the assessments on which the grade is based,
how and why a single piece of information is weighted as compared to other information,
and how information is combined to arrive at the grade. For portfolios and parent
conferences this means that the teacher and student should be prepared to talk about how
well the samples of work in the portfolio represent current learning or growth.

Input: Parents have insights into their children's learning that can be of great value in
planning next steps. Teachers should seek parental input; comrnunication should not be
only one way.
Detail di luar nilai: Target pembelajaran apa yang mendukung tingkat pencapaian yang
ditunjukkan? Yang mana yang dilakukan siswa dengan baik? Yang mana yang butuh
pekerjaan? Apa yang dapat dilakukan orang tua di rumah untuk menunjang pembelajaran?
Bukti tingkat pencapaian: Bukti ini harus lebih dari nilai dalam buku nilai. Misalnya, dapat
terdiri dari model pekerjaan pada tingkat perkembangan atau tingkat penguasaan yang
berbeda, contoh pekerjaan anak untuk tujuan perbandingan, dan sebagainya.
Kejelasan tentang bagaimana nilai diberikan: Standar atau skala apa yang digunakan untuk
mengukur pekerjaan siswa?
Informasi tentang konteks: Untuk penilaian, ini berarti bahwa guru harus siap untuk
mendiskusikan kekuatan dan keterbatasan penilaian yang menjadi dasar penilaian,
bagaimana dan mengapa satu bagian informasi diberi bobot dibandingkan dengan informasi
 lainnya, dan bagaimana informasi digabungkan untuk sampai pada tingkatan. Untuk
portofolio dan pertemuan orang tua, hal ini berarti bahwa guru dan siswa harus siap untuk
berbicara tentang seberapa baik sampel pekerjaan dalam portofolio mewakili pembelajaran
atau pertumbuhan saat ini.
Masukan: Orang tua memiliki wawasan tentang pembelajaran anak-anak mereka yang
dapat menjadi nilai besar dalam merencanakan langkah selanjutnya. Guru harus mencari
masukan orang tua; Komunikasi tidak boleh hanya satu arah.

DEEPEN UNDERSTANDING

Activity 9.4 Revisit Grading Key – 4, 3, 2, 1, X

Reread the grading key for the revised report card that appeared earlier in this chapter.
Which conditions for effective communication from Figure 9.2 did the school district violate?
What might the district do to rectify the situation? If you are working with a learning team, be
prepared to discuss your thoughts on these questions.

Kegiatan 9.4 Tinjau Kembali Kunci Penilaian – 4, 3, 2, 1, X

Baca kembali kunci penilaian untuk rapor yang telah direvisi yang muncul sebelumnya di
bab ini. Kondisi manakah untuk komunikasi yang efektif dari Gambar 9.2 yang dilanggar oleh
distrik sekolah? Apa yang dapat dilakukan kabupaten untuk memperbaiki situasi? Jika Anda
bekerja dengan tim pembelajaran, bersiaplah untuk mendiskusikan pemikiran Anda tentang
pertanyaan-pertanyaan ini.

Summary
Both assessments for and of learning have a place in the classroom, and both play a crucial role
in communicating about student learning. Teachers have developed various protocols to attain
synergy between the two (Black, 2003a, b, c). The possibilities are (1) separate the two totally, (2)
use a carefully chosen sample of formative assessments to contribute to the final grade, (3) use
summative assessments formatively for the next round of learning, and (4) use transition strategies
when shifting from evaluative to descriptive feedback on the practice work. When we use
assessments to meet students' informational needs while there is still time for them to act on the
information to influence the final grade, we increase students' motivation to achieve.

Baik penilaian untuk dan pembelajaran memiliki tempat di dalam kelas, dan keduanya
memainkan peran penting dalam mengkomunikasikan tentang pembelajaran siswa. Guru telah
mengembangkan berbagai protokol untuk mencapai sinergi antara keduanya (Black, 2003a, b, c).
Kemungkinannya adalah (1) memisahkan keduanya secara total, (2) menggunakan sampel penilaian
formatif yang dipilih dengan hati-hati untuk berkontribusi pada nilai akhir, (3) menggunakan
penilaian sumatif secara formatif untuk putaran pembelajaran berikutnya, dan (4) menggunakan
strategi transisi ketika beralih dari umpan balik evaluatif ke deskriptif pada pekerjaan praktik. Ketika
kami menggunakan penilaian untuk memenuhi kebutuhan informasi siswa sementara masih ada
waktu bagi mereka untuk bertindak berdasarkan informasi tersebut untuk mempengaruhi nilai
akhir, kami meningkatkan motivasi siswa untuk berprestasi.
 Balancing assessments for and of learning in the classroom does not need to consume a lot of
time. Often it is simply a matter of identifying which of the assessments already scheduled will serve
formative needs and which will serve summative needs. If our classroom assessments are of high
quality, we will be able to calculate a justifiable grade with fewer assessment scores than may be in
place in many gradebooks now.
Menyeimbangkan penilaian untuk dan pembelajaran di kelas tidak perlu menghabiskan banyak
waktu. Seringkali ini hanyalah masalah mengidentifikasi penilaian mana yang sudah dijadwalkan
akan memenuhi kebutuhan formatif dan mana yang akan memenuhi kebutuhan sumatif. Jika
penilaian kelas kami berkualitas tinggi, kami akan dapat menghitung nilai yang dapat dibenarkan
dengan skor penilaian yang lebih sedikit daripada yang mungkin ada di banyak buku nilai sekarang.
Tracking Your Learning—Possible Portfolio Entries (Melacak Pembelajaran Anda—Entri Portofolio
yang Mungkin)
Any of the activities in this chapter can be used as portfolio entries. Once again, the learning
targets for this book are outlined in Figure 9.1, listed in Table 1.2, and described in detail in Chapter
1. The portfolio entry cover sheet provided on the CD in the file, "Portfolio Entry Cover Sheet," will
prompt you to think about how each item you choose for your portfolio reflects your learning with
respect to one or more of these learning targets.
Setiap kegiatan dalam bab ini dapat digunakan sebagai entri portofolio. Sekali lagi, target
pembelajaran untuk buku ini diuraikan dalam Gambar 9.1, tercantum dalam Tabel 1.2, dan
dijelaskan secara rinci dalam Bab 1. Lembar sampul entri portofolio yang disediakan pada CD dalam
file, "Lembar Sampul Entri Portofolio," akan meminta Anda berpikir tentang bagaimana setiap item
yang Anda pilih untuk portofolio Anda mencerminkan pembelajaran Anda sehubungan dengan satu
atau lebih dari target pembelajaran ini.

TRY THIS

Activity 9.5 Critique an Assessment for Good Communication

We suggest that you critique sample assessments this time for the trait of good
communication. You will find the good communication rubric on the CD in the file, “Assessment
Quality Rubrics.” Once again, we recommend that you rate the quality of your selected
assessments by using the following procedure:

Kegiatan 9.5 Mengkritik Penilaian untuk Komunikasi yang Baik

Kami menyarankan agar Anda mengkritik penilaian sampel kali ini untuk sifat komunikasi
yang baik. Anda akan menemukan rubrik komunikasi yang baik pada CD dalam file, “Rubrik
Kualitas Penilaian.” Sekali lagi, kami menyarankan agar Anda menilai kualitas penilaian yang
Anda pilih dengan menggunakan prosedur berikut:
 1. Individually, read the strong level of the Good Communication rubric—"fast tracked." Then
read the beginning level—"side tracked"—and finally the middle level—"on track." Mark the
words and phrases that jump out at you as those really describing each level of quality.

2. Discuss with your colleagues any questions you have about the rubric.

3. Individually, look at your first sample assessment. If you think it is strong for the trait of
Good Communication, begin reading the rubric at the "fast tracked" level. If you think it is
weak, begin reading at the "side tracked" level. If you think it's strong, but "fast tracked"
doesn't quite match what you see in the assessment, read "on track." Conversely, if you
think it's weak, but what you read in "side tracked" doesn't quite describe it, read "on
track."

4. There is no such thing as a "right" score, only a justifiable score. Justify your score using the
words and phrases from the rubric that you felt described the assessment.

5. Compare your scores to those of your colleagues. Discuss discrepancies and attempt to
come to a resolution.
You may wish to use your own assessments or to select from several sample assessments on
the CD in the file, "Assessments to Evaluate." Our analyses of each of these samples using the
Classroom Assessment Quality Rubrics are also on the CD in the file, "Assessment Critiques."
1. Secara individu, bacalah rubrik Good Communication tingkat kuat—"jalur cepat". Kemudian
bacalah tingkat awal—"pelacakan samping"—dan terakhir tingkat menengah—"di jalur".
Tandai kata dan frasa yang menarik bagi Anda sebagai kata dan frasa yang benar-benar
menggambarkan setiap tingkat kualitas.
2. Diskusikan dengan rekan Anda setiap pertanyaan yang Anda miliki tentang rubrik.
3. Secara individual, lihat penilaian sampel pertama Anda. Jika menurut Anda itu kuat untuk
sifat Komunikasi yang Baik, mulailah membaca rubrik di tingkat "jalur cepat". Jika menurut
Anda itu lemah, mulailah membaca pada level "pelacakan samping". Jika menurut Anda itu
kuat, tetapi "jalur cepat" tidak sesuai dengan apa yang Anda lihat dalam penilaian, bacalah
"di jalur". Sebaliknya, jika menurut Anda itu lemah, tetapi apa yang Anda baca di "pelacakan
samping" tidak cukup menggambarkannya, bacalah "di jalur".
4. Tidak ada skor yang "benar", hanya skor yang dapat dibenarkan. Buktikan skor Anda
menggunakan kata dan frasa dari rubrik yang menurut Anda menggambarkan penilaian
tersebut.
5. Bandingkan skor Anda dengan rekan Anda. Diskusikan perbedaan dan cobalah untuk
mencapai resolusi.
Anda mungkin ingin menggunakan penilaian Anda sendiri atau memilih dari beberapa contoh
penilaian pada CD dalam file, "Penilaian untuk Dievaluasi." Analisis kami terhadap masing-masing
sampel ini menggunakan Rubrik Kualitas Penilaian Kelas juga ada di CD dalam file, "Kritik
Penilaian".