Machine Translated by Google

KEKUASAAN, KEWENANGAN, DAN PEDagogi KRITIS

Pengarang: Patricia Bizzell
Sumber: Jurnal dari Menulis Dasar , JATUH 1991, Jil. 10, No. 2 (FALL 1991), hlm. 54-70

Diterbitkan oleh: Universitas Kota New York

URL Stabil: https://www.jstor.org/stable/43443567

JSTOR adalah layanan nirlaba yang membantu para sarjana, peneliti, dan mahasiswa menemukan, menggunakan, dan membangun berbagai konten
dalam arsip digital tepercaya. Kami menggunakan teknologi dan alat informasi untuk meningkatkan produktivitas dan memfasilitasi bentuk beasiswa baru.
Untuk informasi lebih lanjut tentang JSTOR, silakan hubungi support@jstor.org.

Penggunaan Anda atas arsip JSTOR menunjukkan persetujuan Anda terhadap Syarat & Ketentuan Penggunaan, tersedia di https://
about.jstor.org/terms

berkolaborasi dengan JSTOR untuk mendigitalkan, melestarikan, dan memperluas akses ke Jurnal dari Menulis Dasar

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

Patricia Bizzell

KEKUASAAN, KEWENANGAN, DAN

PEDagogi KRITIS

ABSTRACT: Esai ini membahas masalah pendidik kiri-liberal yang ingin mempromosikan nilai-
nilai mereka sendiri melalui pengajaran mereka tetapi takut hal itu akan bertentangan dengan
nilai-nilai tersebut. Masalahnya mungkin timbul dari gagasan kekuasaan yang terlalu sederhana
yang selalu menindas; sedangkan model kekuasaan tiga bagian dapat menunjukkan bahwa ia
memiliki bentuk yang sah, misalnya, "otoritas". Gagasan otoritas dikembangkan melalui analisis
karya Henry Giroux, Elizabeth Ellsworth, dan pengait lonceng [penulis ini mengeja namanya
tanpa huruf awal].

Mari saya mulai dengan mengasumsikan bahwa banyak dari kita yang mengajar hari
ini terjebak dalam kebuntuan teoretis. Di satu sisi, kami ingin melayani tujuan yang
berorientasi kiri atau pembebasan secara politik dalam pengajaran kami, sementara di
sisi lain, kami tidak melihat bagaimana kami dapat melakukannya tanpa melakukan
dosa penjumlahan teoretis dan pedagogis yang telah kami serang dalam sistem. kami
ingin melawan. Cara lain untuk menggambarkan kebuntuan ini adalah dengan
mengatakan bahwa kami ingin melayani kebaikan bersama dengan kekuatan yang kami
miliki berdasarkan posisi kami sebagai guru, namun kami sangat curiga terhadap
pelaksanaan kekuasaan di kelas.

Saya ingin mengatasi kebuntuan ini dengan dua cara. Pertama, saya akan
memeriksa landasan teoretis untuk kecurigaan kita terhadap pelaksanaan kekuasaan.
Saya akan menyarankan bahwa penolakan kategoris terhadap semua penggunaan daya d

Patricia Bizzell adalah profesor bahasa Inggris dan direktur, Menulis di Kurikulum, Kolese Salib
Suci, Worcester, MA. Dia telah ikut menulis The Retorical Tradition: Readings from Classical to
Contemporary Times (1990) dan The Bedfor Bibliography for Teachers of Writing (3rd ed. 1991).
Dia telah menulis esai tentang tulisan dasar, wacana akademik, dan teori retoris, beberapa di
antaranya dikumpulkan dalam Wacana Akademik dan Kesadaran Kritis (Forthcoming, University
of Pittsburgh Press).

© Jurnal Penulisan Dasar, Vol. 10, No.2, 1991

54

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

dari konsep kekuasaan yang tidak cukup dibedakan; dengan kata lain, itu
dihasilkan dari gagasan total kekuasaan sebagai kekuatan kesatuan dengan
efek seragam. Saya akan mencoba untuk memperoleh konsep kekuasaan
yang diartikulasikan dengan lebih berguna dari pekerjaan dalam pedagogi
kritis oleh Henry Giroux, Elizabeth Ellsworth, dan pengait lonceng. Saya
memahami istilah "pedagogi kritis" untuk merujuk pada teori pendidikan
yang dipengaruhi Marxis yang berusaha untuk mendelegitimasi bentuk
pedagogi yang meniru dan menghasilkan hubungan kekuatan sosial yang
tidak adil, dan untuk menggambarkan bentuk pedagogi yang meniru dan
menghasilkan hubungan kekuatan sosial yang egaliter. "Pedagogi kritis"
harus mengacu pada berbagai praktik, bukan satu metodologi ortodoks.
Kedua, jika saya dapat menguraikan konsep kekuatan yang dapat
digunakan, saya kemudian ingin menyarankan bagaimana kekuatan ini dapat
diterapkan dalam desain kurikulum komposisi. Saya akan berpendapat
bahwa kami belum cukup memeriksa pertanyaan tentang isi kursus
komposisi; kami telah menjauhkan diri dari perdebatan kanon dalam studi
sastra dan mengira bahwa kontroversi literasi budaya tidak banyak
berhubungan dengan kami. Sebaliknya, saya akan menyarankan agar kita
melihat pengertian literasi budaya apa yang secara implisit kita sampaikan
dalam cara kita mengajarkan komposisi, dan gagasan alternatif apa yang
mungkin ingin kita sampaikan.

SAYA

Orang mungkin membaca sejarah studi komposisi modern sebagai a

serangkaian serangan terhadap penggunaan kekuasaan di kelas.
Buku-buku kunci dalam formasi modern bidang tersebut, seperti
Telling Writing karya Ken Macrorie (1970), The Composing Processes
of Twelfth Graders karya Janet Emig (1971), dan Writing Without
Teachers karya Peter Elbow (1973), semuanya menimbulkan
pertanyaan dengan satu atau lain cara. lain peran tradisional guru sebagai pengontrol kegiatan kelas. Apa Maxine Hairston

disebut pada tahun 1982 sebuah "revolusi" dalam pengajaran menulis terdiri dari
paradigma pedagogis baru yang menekankan kontrol siswa terhadap proses menulis
mereka sendiri saat mereka menghasilkan teks yang bermakna bagi diri mereka
sendiri. Pada tahun 1990, Andrea Lunsford menggambarkan bidang kami sebagai
"non-hierarkis dan eksploratif, sangat kolaboratif," "dialogis , multi-suara,
heteroglossik," dan "demokratis secara radikal" (76).
Tampaknya sangat penting bagi kesadaran diri kita sebagai profesional bahwa
kita tidak menjalankan kekuasaan secara menindas di dalam kelas. Untuk
beberapa waktu sekarang, beasiswa komposisi telah menunjukkan kedekatan
dengan pedagogi kritis, karena kita melihat diri kita berbagi dengan ahli teori kritis
penolakan terhadap kekuatan pedagogis yang menindas.
Pendidik keaksaraan Brasil, Paulo Freire mungkin adalah ahli teori kritis yang paling
terkenal bagi para sarjana dalam studi komposisi, dan saya percaya

55

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

banyak dari kita akan setuju bahwa konsepnya tentang "pendidikan perbankan"
menyebutkan apa yang kita tolak dalam pedagogi penulisan tradisional. Namun,
kami kurang yakin apakah apa yang kami kagumi dapat terkandung dalam
konsepnya tentang "pendidikan untuk kesadaran kritis". Tujuan implisit dari analisis
saya di sini adalah untuk mengeksplorasi apa yang mungkin kita lakukan daripada
"pendidikan perbankan". Mengingat kebuntuan yang saya jelaskan sebelumnya,
saya pikir sekarang saatnya bagi kita untuk memeriksa kembali hubungan kita
dengan konsep kekuasaan. Saya curiga kita memegang gagasan kekuasaan yang
tidak cukup dibedakan, sehingga semua pelaksanaan kekuasaan itu buruk.
Izinkan saya menyarankan, sebagai gantinya, anatomi kekuasaan tiga bagian.
Satu jenis kekuatan dapat dibayangkan seperti yang dilakukan oleh A atas B,
terlepas dari persetujuan atau kepentingan terbaik B. Di sini A menggunakan
B untuk menguntungkan A, dan tidak ada yang bisa dilakukan B tentang hal itu.
Saya akan menyebut kekuatan semacam ini "paksaan". Ini adalah jenis
kekuatan, saya yakin, yang kita tolak ketika kita menolak pedagogi penulisan
tradisional. Untuk memberikan penolakan ini interpretasi politik yang
berorientasi kiri, saya dapat mengatakan bahwa kita menolak pedagogi koersif
karena kita melihat guru, A, memaksakan standar penulisan yang baik pada
siswa, B, yang tidak akan benar-benar membantu B untuk menjadi penulis
yang lebih baik. tetapi hanya akan menguji apakah B sudah menjadi anggota
kelompok elit A. Siswa yang dapat memenuhi standar guru diperbolehkan untuk
tetap bersekolah dan maju ke posisi kekuasaan sosial yang diberikan kepada
lulusan perguruan tinggi; siswa yang tidak dapat memenuhi standar ini dengan
demikian diidentifikasi sebagai seseorang yang berasal dari suatu kelompok
yang tidak diberi akses ke posisi kekuasaan sosial, dan oleh karena itu
seseorang harus dikeluarkan dari sekolah.

Jenis kekuatan kedua dapat dibayangkan seperti yang dilakukan oleh A over
B hanya dengan persetujuan B, yang diberikan hanya jika B yakin bahwa melakukan
seperti yang disarankan A akan melayani kepentingan terbaik B. Saya akan
menyebut kekuatan semacam ini "persuasi". Ini adalah jenis kekuatan, saya yakin,
yang ingin kita pikirkan kita gunakan di bawah paradigma pedagogis kita yang baru.
Kami tidak menetapkan standar untuk penulisan yang baik yang dapat kami paksakan
untuk dipenuhi oleh siswa. Sebaliknya, kami hanya mencoba menciptakan iklim kelas
di mana siswa dapat menghasilkan standar penulisan yang baik mereka sendiri. Kita
mungkin mencoba untuk mengatakan dalam standar apa yang mereka hasilkan,
bahkan jika hanya dengan cara lembut mencegah satu siswa yang terobsesi dengan
tata bahasa dan vokal mendominasi diskusi. Tetapi panduan kami hanya dapat
ditawarkan dalam bentuk saran tentang bagaimana siswa dapat mencapai tujuan
mereka sendiri dengan sebaik-baiknya.
Misalnya, kami mungkin merekomendasikan perubahan dalam tulisan, atau pekerjaan
lebih lanjut pada draf, bukan hanya karena kami sebagai guru mengharuskan
demikian, tetapi karena, seperti yang mungkin kami katakan kepada siswa, "Ini akan
membantu Anda menyampaikan kepada siswa lain bagaimana perasaan Anda yang
sebenarnya ketika nenek Anda meninggal," atau "Ini akan membantu Anda meyakinkan sejarah

56

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

profesor bahwa Anda benar-benar memahami tempat Voltaire

dalam Pencerahan."
Perhatikan bahwa dalam contoh-contoh ini, A harus masuk ke dalam
pemikiran B untuk mengetahui bagaimana meyakinkan B bahwa
kepentingan B akan terlayani oleh tindakan yang A rekomendasikan.
Dengan kata lain, A harus bisa membayangkan berada di posisi B agar
A dapat menggunakan jenis kekuatan yang saya sebut persuasi. Sejak
era Yunani Sokrates, ahli retorika telah memperdebatkan tentang apakah
A dapat melakukan ini tanpa konsekuensi bagi A, yaitu, apakah A dapat
cukup masuk ke dalam pemikiran B untuk mengubah B tanpa
mempengaruhi pemikiran A sendiri . Posisi saya sendiri dalam argumen ini
adalah bahwa A tidak cukup masuk ke dalam pemikiran B untuk
mengubah B kecuali A juga diubah, tetapi saya tidak ingin melanjutkan
argumen itu di sini. Untuk tujuan definisi yang saya coba paparkan
sekarang, izinkan saya mengatakan bahwa jika A mampu mengubah B
tanpa diubah, maka yang kita miliki adalah contoh paksaan, bukan
persuasi. Dalam persuasi, kuncinya adalah A tidak menggunakan
kekuasaan pada B secara instrumental, tanpa konsekuensi pada A,
melainkan A dan B terlibat dalam semacam usaha kolaboratif. Ini adalah
preferensi kami untuk persuasi yang membuat Lunsford menggunakan istilah-istilah seperti it
' '
4 non-hierarkis. 1
Saya pasti berbagi preferensi untuk persuasi daripada paksaan,
namun saya merasa tidak nyaman dengan situasi kelas di mana persuasi
menjadi tidak memadai untuk tugas menggerakkan siswa ke arah tujuan
politik saya yang berorientasi kiri. Misalnya, saya tidak dapat meyakinkan
kelas bahwa makalah siswa yang sedang kita baca ini memiliki argumen
yang lemah ketika menolak feminisme dengan alasan bahwa perempuan
secara biologis ditentukan untuk pekerjaan tunggal sebagai istri dan ibu.
Jika saya menolak kembali ke pemaksaan sedemikian rupa sehingga
saya meminta siswa untuk mengadopsi perspektif feminis dan menghukum
mereka dengan nilai buruk jika tidak, jalan apa yang saya miliki dalam
situasi seperti itu?
Saya ingin mulai menjawab pertanyaan ini dengan mendefinisikan jenis
kekuasaan yang ketiga, yang akan saya sebut "otoritas". Otoritas dijalankan
oleh A atas B secara instrumental dalam arti bahwa kadang-kadang B harus
melakukan apa yang diminta A tanpa melihat bagaimana kepentingan terbaik
B akan terlayani , tetapi A dapat menjalankan otoritas tersebut atas B hanya
jika B pada awalnya memberikannya kepada A. Ini berarti bahwa Saya
membayangkan otoritas dijalankan melalui proses dua tahap. Awal
pelaksanaan wewenang terletak pada persuasi: A harus meyakinkan B
bahwa jika B memberikan wewenang kepada A atas B, kepentingan terbaik
B pada akhirnya akan dilayani. Tahap persuasi ini tunduk pada semua kondisi
kerja sama yang dijelaskan sebelumnya dalam pembahasan saya tentang
persuasi. Tapi, begitu B dibujuk untuk memberikan wewenang kepada A, hubungan

57

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

berubah menjadi kurang dialogis. B memberdayakan A untuk mengarahkan

tindakan mereka tanpa A harus melakukan persuasi di setiap langkah
diambil.

Dalam kelas menulis, ini mungkin berarti bahwa guru A membutuhkan

siswa B untuk mencoba berargumen dengan cara tertentu, untuk masuk
ke sudut pandang audiens tertentu, atau untuk menghargai penalaran
penulis lain, bahkan jika kegiatan ini tampaknya sangat tidak sesuai untuk
siswa pada saat itu. Keengganan awal siswa untuk melakukan

kegiatan ini tidak diperbolehkan untuk mencegah praktik mereka, bagaimanapun,

atau untuk menundanya sementara proses persuasi yang panjang dilakukan.
Siswa tersebut setuju untuk mencoba aktivitas ini meskipun tampaknya masih
tidak menyenangkan, karena siswa tersebut telah memutuskan untuk mempercayai
jaminan A bahwa suatu kebaikan bagi siswa pada akhirnya akan muncul darinya.
Saya tahu bahwa kita semua orang postmodern menyukai cerita di mana
kepercayaan pada otoritas ternyata salah tempat. Meskipun saya telah
menyarankan bahwa latihan persuasi kolaboratif harus mendahului pelaksanaan
otoritas yang sah, saya khawatir beberapa orang akan menuduh saya
merekomendasikan kepercayaan buta kepada siswa yang memiliki sedikit alasan
untuk percaya bahwa sistem pendidikan Amerika memiliki kepentingan terbaik
mereka. jantung. Yang pasti, persyaratan persuasi berarti bahwa kita harus
berbicara dengan siswa kita tentang sifat bermasalah dari hubungan kita sebagai
guru pembebasan dengan sistem yang menindas sebelum kita dapat berharap
agar siswa kita mempercayai kita. Kami harus menunjukkan tidak hanya profesional
kami tetapi juga kredensial politik kami. Saya pikir banyak dari kita melakukan
hal semacam ini sekarang, secara informal, dan mungkin tanpa menyadari
dorongan apa yang mendorong kita untuk melakukannya- kita menemukan cara
untuk berbagi tulisan kita sendiri dengan kelas, untuk berbicara tentang pendidikan
dan publikasi kita sendiri, untuk menjatuhkan petunjuk tentang kegiatan politik
ekstrakurikuler kami, dan sebagainya. Saya menyarankan bahwa validasi diri
semacam ini mungkin harus didahulukan dalam pengenalan setiap kursus yang
kami hadirkan.
Dengan kata lain, saya menggambarkan semacam otoritas yang tidak dapat
diterima begitu saja. Guru tidak dapat meminta siswa untuk memberinya wewenang
hanya dengan alasan bahwa siapa pun yang ditunjuk untuk posisi guru dengan
demikian dinyatakan layak untuk diberi wewenang. Guru juga tidak dapat menarik
bagi beberapa alasan pribadi, yaitu universal, untuk memberikan otoritas seperti
bahwa guru mencintai setiap siswa secara individu. Sebaliknya, saya membayangkan
suatu bentuk argumentasi di mana guru menunjukkan hubungan antara keadaan
historisnya sendiri dan keadaan siswa, untuk menunjukkan bahwa mereka
bergabung bersama dalam proyek pendidikan pembebasan.

akan melayani semua kepentingan terbaik mereka.1

Pemikiran saya di sini sangat dipengaruhi oleh karya dari

ahli teori pendidikan kritis Henry Giroux, yang baru-baru ini berbakti

58

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

banyak perhatian untuk mengerjakan apa yang dia sebut sebagai konsep
" otoritas emansipatoris." Tesis umum dari bukunya Schooling and the
Struggle for Public Life (1988) adalah bahwa jika guru hanya mengandalkan
apa yang saya sebut persuasi, mereka akan berada di posisi yang sulit.
kerugian krusial dalam sistem pendidikan di mana hubungan kekuasaan
yang ada jauh dari cita-cita egaliter yang diperlukan untuk kolaborasi sejati.
Dengan kata lain, Anda tidak dapat membujuk seseorang yang kekuatan
sosial dan politiknya atas Anda membuat mereka tidak perlu mendengarkan
Anda; dengan mengadopsi sikap persuasif, Anda hanya memudahkan
orang yang berkuasa untuk mengubah Anda dengan meminta Anda
mengakomodasi pemikirannya.Dengan cara yang sama, Anda tidak dapat
membujuk seseorang yang kekuatan sosial dan politik Anda tetap menjadi
ancaman paksaan di baliknya. kata-kata Anda yang tampaknya
mendamaikan dan mencari konsensus; dengan mengadopsi sikap
persuasif, Anda hanya membangkitkan ketidakpercayaan audiens Anda
yang curiga bahwa Anda mencoba memanipulasi mereka secara tidak sadar- sayangnya, seb
reaksi umum siswa terhadap kelas kolaboratif.

Solusi Giroux untuk masalah ini ada dua:

Pertama, tujuan sekolah dapat didefinisikan melalui filosofi publik yang
demokratis berdasarkan wacana etis yang secara kritis memperhatikan
masalah tanggung jawab publik, kebebasan pribadi, dan toleransi
demokratis, serta perlunya menolak norma dan praktik. yang mewujudkan
dan memperluas kepentingan dominasi, penderitaan manusia, eksploitasi.
Atas dasar filosofi publik semacam itu, guru dapat mempertahankan pilihan
kurikulum yang mereka buat melalui wacana yang bertujuan untuk
mengembangkan warga negara yang terdidik, berdaya, dan kritis. Kedua,
filosofi publik semacam itu memberikan pedoman untuk menengahi
dengan hati-hati antara keharusan untuk mengajar dan mempertahankan
pilihan dan pandangan pengetahuan tertentu dan kebutuhan untuk
menghindari pedagogi yang membungkam suara siswa. (107-108)

Tampak bagi saya bahwa Giroux di sini menggambarkan posisi moral

bagi guru yang dapat ditunjukkan secara konsisten, atau setidaknya
mencoba konsistensi, baik dalam pilihan kurikulum guru maupun dalam
cara kelas dilakukan. Giroux di sini mencontohkan seorang guru yang
memilih untuk mengajar materi yang berkaitan dengan Holocaust. Giroux
menjelaskan:
Dalam hal ini, guru tidak akan mengambil posisi yang
menyarankan kepada siswa bahwa mendukung Holocaust hanya
mewakili sudut pandang lain. Pada saat yang sama,

59

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

suara yang berbeda di kelas dapat dilibatkan seputar pertanyaan

tentang bagaimana Holocaust berkembang, sifat ideologi yang
menginformasikannya, mengapa orang mendukung dan/atau
berpartisipasi di dalamnya, peristiwa seperti apa yang memberi tahu kita
tentang masa kini, bagaimana logika serupa mungkin terjadi.
dimanifestasikan dalam berbagai bentuk sosial dan budaya kehidupan
sehari-hari kontemporer, dan sebagainya . (108)

Dalam "Postmodernisme dan Pedagogi Perbatasan" (1991), Giroux

membahas otoritas semacam ini dalam istilah yang dia sebut sebagai "
pedagogi perbatasan," Perbatasan pedagogi mengadopsi pandangan teks
postmodern yang menyeluruh sebagai heteroglossik, dijejali dengan
keragaman berbicara suara-suara yang diredam itu telah bertambah dan
mengubah posisi relatif mereka dari waktu ke waktu. Konstruksi teks historis
ini menjadi objek studi, tetapi Giroux menekankan bahwa siswa harus
dibimbing oleh guru untuk terlibat dalam studi semacam itu sepenuhnya, untuk
menyerahkan sejarah dan narasi pilihan mereka sendiri untuk dianalisis serta
wacana kekuasaan yang mereka inginkan. untuk menyanggah, dan, seperti
yang dikatakan Giroux, tidak hanya "untuk mengembangkan skeptisisme
yang sehat terhadap semua wacana otoritas, tetapi juga untuk mengenali
bagaimana otoritas dan kekuasaan dapat diubah untuk kepentingan menciptakan masyarakat dem
Guru harus mencontohkan otoritas transformatif semacam ini di dalam
kelas; di sini, contoh Giroux berkaitan dengan pedagogi yang berkomitmen
untuk menyerang rasisme supremasi kulit putih:

Hal ini menunjukkan bahwa guru menggunakan kewenangannya untuk membangun

kondisi kelas di mana pandangan yang berbeda tentang ras bisa

ditayangkan tetapi tidak diperlakukan hanya sebagai ekspresi pandangan

atau perasaan individu. . . . Pedagogi anti-rasis harus
menunjukkan bahwa pandangan yang kita miliki tentang ras berbeda

berat historis dan ideologis, ditempa dalam hubungan kekuasaan

yang asimetris, dan bahwa mereka selalu mewujudkan kepentingan
yang membentuk praktik sosial dengan cara tertentu. Dengan
kata lain, pedagogi anti-rasis tidak dapat memperlakukan ideologi
hanya sebagai ekspresi perasaan individu, tetapi sebagai praktik
sejarah, budaya, dan sosial yang berfungsi untuk melemahkan
atau merekonstruksi kehidupan publik yang demokratis. Pandangan-
pandangan ini harus dilibatkan tanpa membungkam siswa, tetapi
mereka juga harus diinterogasi di samping filosofi publik yang
menyebut rasisme apa adanya dan memanggil ideologi dan praktik
rasis untuk diperhitungkan dalam istilah politik dan etika. (250-251)

Saya menemukan teori Giroux menantang untuk penegasan berani

hak guru untuk mengatur agenda kelas, berani dalam arti bahwa

60

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

Giroux harus menganggap audiens postmodern yang kebijaksanaan umumnya

adalah bahwa ketegasan pedagogis adalah penindasan. Mungkin pengertian
otoritas ini membutuhkan lompatan keyakinan buta dari kami para guru,
keyakinan pada kemampuan kami untuk mewujudkan niat kami untuk melayani siswa kami.
kepentingan terbaik, untuk melampaui prinsip utama Hipokrates untuk tidak
menyakiti mereka. Di satu sisi, saya kira, keberatan ini hanya dapat dijawab
dengan menganjurkan orang yang ragu untuk berdoa. Namun dalam pengertian
lain, kita mungkin menarik keberanian dengan melihat dua kisah tentang
pedagogi kritis di kelas, satu di mana salah dan satu di mana berjalan dengan
benar.

II

Elizabeth Ellsworth telah menyerang satu versi pedagogi kritis dengan

alasan bahwa konsep kekuatan pedagogisnya bersifat koersif; sedangkan
saya percaya bahwa kesulitannya dengan pedagogi kritis ini berasal dari
upayanya untuk mempraktikkannya menggunakan persuasi daripada
otoritas. Sebaliknya, bell hooks memberikan kesaksian pribadi yang fasih
tentang bagaimana dia sebagai siswa yang terpinggirkan dan dicabut haknya
mendapat manfaat dari pelaksanaan otoritas oleh gurunya, yang sekarang
ingin dia tiru sebagai pedagog kritis.
Ellsworth mengungkapkan kritiknya terhadap pedagogi kritis melalui
diskusi tentang kursus pendidikan pascasarjana yang dia ajarkan di
University of Wisconsin di Madison. Tujuan kursus yang diumumkan
adalah merancang materi pendidikan untuk memerangi rasisme
supremasi kulit putih yang terlihat dalam insiden baru-baru ini di kampus.
Ellsworth juga mengumumkan bahwa dia bermaksud untuk menerapkan
pedagogi kritis di kelas, yaitu, akan kolaboratif dan dialogis. Ini tampaknya
merupakan eksperimen yang sangat mengagumkan dalam pedagogi kritis,
dan orang akan berpikir bahwa siswa yang memilih mata kuliah tersebut
akan siap untuk melaksanakannya.
Namun demikian, Ellsworth melaporkan bahwa kursus itu gagal. Kelompok itu
terpecah berdasarkan ras, preferensi seksual, agama, kelas sosial, negara asal,
dan/atau ukuran fisik dan kesehatan (yang kurus dan berbadan sehat merupakan
kelompok istimewa, kata Ellsworth). Siswa menjadi lidah-terikat ketika mereka
merasa bahwa kepentingan kelompok mereka dikesampingkan dalam diskusi
kelas. Sebagian besar pembelajaran efektif mereka, saran Ellsworth, terjadi di
luar kelas dalam apa yang dia sebut "kelompok afinitas" di mana siswa merasa
mereka dapat berbicara lebih bebas dan memberikan pemeriksaan realitas satu
sama lain.
Ketika murid-murid Ellsworth mulai mengeluh tentang kepentingan kelompok
mereka yang tidak dihormati di kelas, Ellsworth menanggapi dengan pengakuan
yang mencemaskan sejauh mana posisinya sendiri yang ditafsirkan secara
budaya, sebagai kulit putih, kelas menengah,

61

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

kurus, dan berbadan sehat, mencegahnya untuk sepenuhnya menghargai

kesulitan mereka, terlepas dari wawasan tentang penindasan yang diberikan
padanya dengan menjadi seorang wanita heteroseksual. Ellsworth berpendapat
bahwa pedagogi kritis tidak membantunya menghadapi situasi ini karena ditulis
dalam bahasa yang terlalu universalistik, cenderung berasumsi bahwa semua
orang yang baik pada dasarnya akan memiliki kepentingan yang sama dan
bahwa rasionalitas saja sudah cukup untuk memungkinkan orang mengenali dan bertindak atas ini
minat.

Oleh karena itu Ellsworth meminta pedagogi kritis untuk dikoreksi dengan
apa yang dia sebut sebagai "pedagogi yang tidak dapat diketahui" (318ff.).
Jika "kritikus" dalam pedagogi kritis menyiratkan kontrol rasional, Ellsworth
ingin menggoyahkan kontrol ini dengan menegaskan bahwa guru dan siswa
sama-sama harus mendekati kelas dalam kegelapan tentang bentuk apa
yang akan diambil oleh konstruksi perbedaan sosial dalam pekerjaan mereka.
bersama. Selain itu, semua peserta dalam proses pendidikan harus
mengakui bahwa perspektif apa pun yang mereka bawa ke kelas atau
memperolehnya harus selalu parsial, terbatas, bersyarat, dan "'berpotensi
menindas orang lain'" (324).
Pedagogi Ellsworth tentang hal-hal yang tidak dapat diketahui tampak
terpuji bagi saya karena hal itu akan membawa setiap orang ke dalam kelas
dalam kerangka berpikir yang kondusif untuk persuasi- waspada terhadap
keterbatasan perspektif mereka sendiri dan berkomitmen untuk mencoba
memahami bagaimana satu sama lain berpikir untuk mengkomunikasikan
pemikiran mereka. perspektif dan sampai pada beberapa dasar yang saling
menguntungkan untuk proyek pendidikan. Saya pikir, bagaimanapun, bahwa
dia menyerang pedagog kritis lainnya tanpa pandang bulu. Saat saya
membacanya, Paulo Freire mungkin memang rentan terhadap tuduhan
universalisme dan kurangnya perhatian terhadap hambatan komunikasi guru-
siswa; tetapi Henry Giroux tampaknya cukup memperhatikan hambatan ini
dan berkomitmen untuk mengatasinya dengan cara yang historis. Dalam
membuat kecaman yang agak menyapu, Ellsworth mundur dari tahap
analisis berikutnya yang diminta oleh pedagogi kritis, yaitu bagaimana
seseorang beralih dari sikap persuasi ke otoritas di kelas.
Saat saya membaca Ellsworth, dia tidak ingin mengklaim otoritas di
kelas . Pemahamannya tentang keberpihakan, dalam segala hal, dari
perspektifnya sendiri membuatnya tidak mampu berfungsi sebagai fasilitator
diskusi kelas. Persaingan wacana penindasan dan viktimisasi para siswa
tampaknya telah membingungkan Ellsworth- seperti wanita tua yang hidup
dalam sepatu, dia tidak tahu harus ke mana dulu. Bahkan dalam esainya, dia
tidak dapat menyebutkan konstruksi sosial dari perbedaan tanpa mengingatkan
kita bahwa dia tahu itu terdiri dari banyak kategori dengan mencantumkannya:
rasisme, seksisme, anti-Semitisme, klasisme, homofobia, kemampuan-isme,
dan penindasan gemuk.
Bukan berarti ini bukan semua bentuk penindasan yang perlu dilakukan

62

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

menolak; dan tampaknya sia-sia untuk terlibat dalam perdebatan apakah rasa
sakit yang diderita dalam satu kategori lebih besar atau lebih kecil dibandingkan
dengan kategori lainnya. Intinya adalah bahwa dalam menghadapi keragaman
ini, semua yang Ellsworth tampaknya dapat lakukan adalah menamai masalah
tersebut sebagai "yang tidak dapat diketahui", dan memprediksi sebelumnya
bahwa ruang kelas tidak dapat menjadi tempat penyeberangan perbatasan ke
yang tidak dapat diketahui dengan mengutuk. apa yang dia sebut "proyek
pendidikan itu sendiri yang pada dasarnya paternalistik '(306). Rupanya, dia
sekarang bahkan menolak otoritas seperti yang dia lakukan dengan menetapkan
agenda pembebasan untuk kelas pendidikan pascasarjana yang kegagalannya mendorong kritiknya.
Ellsworth tampaknya berpikir kalau universalistik, rasionalistik
argumen untuk menyetujui pedagogi kritis dihapus, maka dia tidak memiliki dasar untuk
bekerja untuk persetujuan siswanya. Yang bisa dia lakukan hanyalah melakukannya

mengenali perbedaan dengan mereka, suaranya tidak memiliki

kekuatan lebih dari yang lain. Mengesampingkan sejenak kontradiksi
yang jelas di sini, yaitu bahwa Ellsworth masih menjadi guru dengan
kekuatan pemberi nilai guru, saya ingin menunjukkan bahwa Ellsworth
juga melewatkan diskusi Giroux tentang bagaimana guru harus melakukannya

menetapkan klaimnya terhadap otoritas dengan cara yang sangat kontekstual,

dengan mengacu pada minat sejarah yang dimiliki guru dan siswa. Kelas
Ellsworth, menurut saya, sangat membutuhkan bimbingan untuk membantu
mereka melihat bahwa berbagai pengalaman mereka yang dibangun secara
negatif perbedaan mungkin disatukan menjadi proyek bersama untuk melawan
semua penindasan, hari ini rasisme supremasi anti-putih, mungkin, tapi besok
homofobia atau Semitisme. Guru yang membantu siswa melihat aksi kolektif
visi ini bukanlah paternalistik, dalam pandangan saya, tetapi utopis.

Mungkin kunci dari perasaan saya tentang keterbatasan dalam posisi

Ellswort dapat ditemukan dalam pandangan negatifnya tentang pemikiran
utopis. S tampaknya menganggap istilah "Utopis" hanya dalam pengertian
populernya, pejora, yang berarti sesuatu seperti "menipu diri sendiri" atau
"penjahat yang lalai terhadap realitas sosial". Saya berpendapat, sebaliknya, t
ada tempat untuk bahasa utopis dalam pendidikan, bukan untuk berpura-pura
kita semua sudah memiliki kepentingan bersama padahal sebenarnya ini
harus dibangun dengan susah payah melalui proses dialogis, tetapi lebih untuk
membantu proses ini dengan memproyeksikan Gambaran tentang apa yang
mungkin kita capai sekarang saya ingin beralih ke penjelasan tentang pendidika
kait lonceng, karena saya pikir apa yang dia tunjukkan adalah, pada dasarnya kekuatan
pemikiran utopis dilakukan dalam pendidikannya sendiri dan panggilannya sebagai
seorang guru.
Bell hooks berasal dari keluarga kulit hitam kelas pekerja di Kentucky,
di mana dia menghadiri sebagian besar sekolah umum kulit hitam sebelum
pindah ke Stanford, dan akhirnya ke Ph.D. dalam sastra Inggris dan
serangkaian janji akademik bergengsi (dia

63

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

sekarang di Oberlin). Dalam kumpulan esainya baru-baru ini tentang teori feminis
dan pedagogi kritis, Talking Back (1989), hooks berbicara secara positif tentang
guru perempuan kulit hitam yang dia miliki sebagai seorang anak, yang
menggunakan otoritas kelas mereka yang sangat direktif untuk mengenalkannya
dengan berbagai orang kulit hitam yang berprestasi. dan penulis kulit putih, dan
untuk mendorongnya untuk percaya bahwa dia dapat mengubah gaya mereka dan
mengembangkan sendiri repertoar sastra yang ulung. Sikap guru-guru ini
terhadap hook mengingatkannya pada jenis dukungan yang dia dapatkan dari
kerabat perempuannya yang kuat, yang dengan sendirinya berpendapat,
dibujuk, dan 'berbicara kembali' dengan penuh semangat tetapi memupuknya
mengembangkan suara yang sama kuatnya dengan menyangkalnya. hak istimewa
untuk berbicara sampai dia cukup kuat untuk menuntutnya.Hooks menggambarkan
kekecewaannya saat menghadapi versi pedagogi komposisi baru di kelas menulis
kampusnya, di mana dia didesak untuk menggunakan apa yang disebut "suara
otentik" yang guru dan siswa lain berasumsi akan ada bentuk dialek Hitam (16).

Hooks merasa dia mampu berbicara dalam banyak suara, dan dia menolak,
seperti yang dia katakan, untuk berbicara "sebagai 'yang lain', berbicara tentang
perbedaan seperti yang dibangun dalam imajinasi supremasi kulit putih" (16).
Ketika dia membahas praktiknya sendiri sebagai seorang guru, hooks sering
menyebut nama Paulo Freire, dan jelas proyek pendidikannya sejalan dengan
versi pedagogi kritis, meskipun menurut saya teori hooks benar-benar lebih sejalan
dengan Giroux, karena dia adalah sama-sama waspada terhadap konteks
historis pedagogi dan cara kekuatan pedagogis memang harus dilakukan tetapi
dalam proyek transformatif (perhatikan bahwa buku Postmodernisme Giroux
,
Feminisme , dan Politik Budaya didedikasikan untuk pengait). Hooks
secara eksplisit menolak tidak hanya "cara mengajar tradisional
yang memperkuat dominasi," tetapi juga kebalikan sederhana dari
posisi ini dimana pengalaman pribadi siswa menjadi satu-satunya
topik diskusi sementara guru duduk pasif (52). Hooks mencari
bentuk kekuatan yang sah di kelas, dan tampaknya dia membujuk
murid-muridnya untuk memberikan wewenang kepadanya. Inilah
cara dia menggambarkan pedagoginya:

Gaya kelas saya sangat konfrontatif. Hal ini didasarkan pada anggapan
bahwa banyak mahasiswa yang akan mengambil mata kuliah dari saya
yang takut untuk menyatakan diri sebagai pemikir kritis, yang takut
berbicara (terutama mahasiswa dari kelompok tertindas dan tereksploitasi).
Harapan revolusioner yang saya bawa ke ruang kelas adalah bahwa itu
akan menjadi ruang di mana mereka dapat bersuara. Berbeda dengan
model feminis stereotip yang menyarankan wanita paling baik bersuara
dalam suasana aman (di mana kita semua akan menjadi baik dan
mengasuh), saya mendorong

64

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

siswa untuk bekerja untuk bersuara dalam suasana di mana mereka

mungkin takut atau melihat diri mereka dalam bahaya. Tujuannya adalah
untuk memungkinkan semua siswa, bukan hanya segelintir orang yang
asertif, untuk merasa diberdayakan dalam diskusi kritis yang ketat.
Banyak siswa menganggap pedagogi ini sulit, menakutkan, dan sangat
menuntut. Mereka biasanya tidak keluar dari kelas saya untuk
membicarakan betapa mereka menikmati pengalaman itu. (53)
Saya mendengar gema di sini tentang bagaimana hooks sendiri belajar untuk "berbicara kembali" sebagai a

gadis. Dia jelas menjalankan otoritas seperti yang telah saya definisikan, di mana
dia meminta siswa untuk melanjutkan praktik yang mereka anggap tidak menyenangkan,
bahkan menyakitkan, dengan harapan hasil akhirnya akan menguntungkan mereka.

Hooks berpendapat bahwa adalah suatu kesalahan untuk melihat semua

pengalaman menyakitkan sebagai negatif - ketika murid-muridnya berbicara
secara terbuka "tentang cara belajar melihat dunia secara kritis menyebabkan
rasa sakit," hooks ingin menyajikan "kemungkinan bahwa rasa sakit ini bisa
menjadi a tanda pertumbuhan yang konstruktif" (102, 103). Meskipun dia
mengatakan dia sering terluka oleh tanggapan negatif awal siswa terhadap
pedagoginya, hooks tampaknya lebih bersedia daripada Ellsworth untuk
bertahan dalam menghadapi ketidaknyamanan mereka, dan hooks bersaksi bahwa "sis
merasa mereka membenci kelas dengan saya akan kembali nanti untuk mengatakan
berapa banyak yang mereka pelajari. ... Saya mulai melihat bahwa kursus yang
berfungsi untuk mengubah paradigma, untuk mengubah kesadaran, tidak dapat serta
merta dialami secara langsung sebagai kesenangan atau positif atau aman dan ini
bukanlah kriteria yang bermanfaat untuk digunakan dalam evaluasi" (53).
Seperti wanita kulit hitam yang kuat yang mendidiknya, hooks mampu
mendapatkan otoritas dari murid-muridnya karena dia pertama kali meyakinkan mereka
bahwa dia mengutamakan kepentingan mereka - inilah keyakinan bahwa
membuat mereka bekerja di kelas yang menyakitkan. Selain itu, saya curiga
bahwa hooks mampu membujuk murid-muridnya sebagian karena dia awalnya
menghubungkan minatnya dengan minat mereka melalui pengakuan terbuka
atas agenda moralnya sendiri. Dia dapat meyakinkan murid-muridnya bahwa
sangat penting baginya untuk merasa bahwa dia melawan seksisme, rasisme
supremasi kulit putih, dan hierarki sosial yang tidak adil lainnya dalam pedagoginya
- karenanya, menerapkan kembali hierarki yang menindas di kelasnya sendiri
akan merusak kepentingannya dengan menyakiti. rasa harga dirinya sendiri.
Setelah hooks membujuk murid-muridnya untuk memberikan otoritasnya, maka,
dia dapat menggunakan kekuatannya untuk membawa mereka melalui suatu
program studi hanya efek kumulatif yang dapat dilihat oleh mereka untuk membina pendidika
kesadaran kritis.

Sakit

Sekarang saya akan menyimpulkan dengan beberapa aplikasi dari gagasan tentang

65

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

otoritas yang telah saya kembangkan di sini untuk masalah desain mata kuliah
penulisan. Saya telah menyarankan bahwa tren modern di bidang kita adalah
menolak apa yang sekarang kita lihat sebagai model pedagogis koersif yang
mendukung model persuasif. Ini berarti membiarkan siswa mengembangkan
proses dan standar penulisan mereka sendiri untuk penulisan yang baik alih-
alih mengharuskan mereka mengikuti teknik yang ditetapkan, seperti kerangka
angka Romawi, dan menyempurnakan Bahasa Inggris Standar mereka.
Ini juga berarti mengubah jenis membaca yang dimasukkan ke
dalam kelas menulis. Fiksi dan esai belletristik oleh penulis kanonis
mungkin pernah dianggap hanya sebagai pola gaya yang baik untuk
ditiru oleh siswa. Sekarang makalah siswa sendiri cenderung
membentuk satu-satunya kumpulan teks untuk kursus; atau jika kami
menggunakan pembaca, kami menggunakan yang pluralistik untuk ras,
jenis kelamin, etnis, preferensi seksual, dan kelas sosial dari
kontributornya, dan kami menugaskan atau membiarkan siswa
memilih esai yang materi pelajarannya mungkin menarik bagi mereka.
mereka. Saya berani menebak bahwa antologi yang digunakan dalam
kursus menulis menjadi pluralistik budaya dengan cara ini beberapa
waktu sebelum kita melihat perubahan dalam antologi fiksi dan puisi.
Bahkan esai mahasiswa sekarang diterbitkan di banyak pembaca
komposisi, sementara kita belum melihat fiksi sarjana dan puisi dalam antologi sastra.
Oleh karena itu, saya tidak bermaksud mengatakan bahwa pluralisme
bahan bacaan kita tidak terpuji. Tapi saya pikir kita mungkin sedikit cenderung
menerima begitu saja bahwa jika materi yang tersedia bersifat pluralistik,
maka isu-isu berorientasi kiri atau pembebasan pasti akan ditangani. Namun
kita sering meninggalkan pilihan dan
penanganan materi ini sepenuhnya diserahkan kepada para siswa, dengan
hasil bahwa mereka seringkali berhasil secara luar biasa dalam menormalkan
atau menjinakkan materi yang mungkin kita anggap eksplosif secara politik
(untuk kesaksian tentang hal ini, lihat Mahala). Ini seharusnya tidak
mengejutkan kita, karena menyerahkan begitu banyak kepada mereka
mengirimkan pesan bahwa apa yang dilakukan seseorang dengan bahan
peledak politik sepenuhnya adalah masalah pilihan pribadi. Pengondisian
ideologis seseorang, intertekstualitas interpretasi, tampaknya dibiarkan begitu saja.
Contoh buku teks yang perangkatnya sendiri tampaknya mengambil
sikap ini adalah Cara Membaca, diedit oleh David Bartholomae dan Anthony
Petrosky. Para penulis Eropa dan Amerika yang diwakili di sini memang
beragam dalam hal ras, gender, dan kelas sosial, dan selera editor mengalir
ke bagian-bagian yang provokatif secara politik, bahkan termasuk seleksi
dari karya pedagogi kritis, Pedagogy of the Oppressed karya Paulo Freire. .
Namun esai disajikan dalam urutan abjad oleh penulis, dengan sangat sedikit
informasi sejarah yang ditawarkan tentang mereka, dan dengan pertanyaan
bacaan dan diskusi yang memperlakukan setiap penulis sebagai filsuf yang
bergulat dengan dekontekstualisasi.

66

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

pertanyaan seperti sifat pendidikan secara abstrak. Selain itu, dalam pengantar yang
mendesak untuk volume ini, editor mendorong setiap pembaca untuk mengembangkan
"bacaan yang kuat" sendiri dari esai yang disertakan, seolah-olah setiap penulis adalah
seorang pejuang yang kesepian untuk ketenaran dan supremasi intelektual.

Apa yang disiratkan oleh buku semacam itu yang perlu dipelajari siswa di kelas
mengarang? Apa pun itu, tampaknya itu adalah sesuatu yang datang dari dalam,
kekuatan batin untuk memproyeksikan interpretasi individualistis terhadap bobot
tradisi, atau itu adalah pengenalan dengan teks-teks yang memang mendorong
perlawanan kolektif tetapi kenalannya dibuat, seperti itu. secara tidak sengaja, kebetulan
memilih satu esai daripada yang lain untuk dibaca. Guru yang akan meninggalkan
kenalan siswa dengan sumber daya untuk perlawanan terhadap kebetulan mungkin
dianggap oleh siswa merasa sedikit urgensi tentang siswa menjadi penentang aktif,
warga negara yang waspada secara politik atau sadar kritis.

Saya akan menyarankan bahwa kita perlu melakukan dua hal. Kita perlu
mengembangkan bacaan-bacaan dari mata kuliah komposisi yang tidak sekadar
pluralistik, tetapi terlibat secara politis dengan berbagai cara; dan kita perlu menjalankan
otoritas sebagai guru untuk mencoba memasukkan siswa ke dalam teks-teks ini
meskipun pada awalnya tampak sangat tidak menyenangkan. Sebenarnya, saya pikir
kami sudah memiliki cara untuk memanfaatkan otoritas kami dengan baik.
Berkat pedagogi baru dalam studi komposisi, kami sudah tahu banyak tentang
bagaimana membantu siswa membaca, berdiskusi, dan menulis argumen. Di antara
banyak model praktik luar biasa yang kami miliki di sini, tentu saja, saya akan
menyertakan David Bartholomae, yang telah menjadi
sangat berpengaruh pada pengajaran saya sendiri. Tapi yang kita butuhkan adalah
mengembangkan bahan bacaan yang lebih merangsang secara kritis.
Kami memiliki kesempatan di sini untuk mengartikulasikan gagasan kami sendiri
tentang literasi budaya, atau lebih tepatnya untuk mempromosikan alternatif, literasi kritis.
Kita tidak boleh dihalangi untuk melakukannya dengan anggapan keliru bahwa itu akan
menjadi pelaksanaan kekuasaan yang menindas; kita tidak perlu tunduk pada sifat
pendiam yang melekat dalam banyak serangan oleh para sarjana sastra terhadap
karya literasi ED Hirsch dan Allan Bloom yang benar-benar menindas. Gagasan saya
sendiri tentang arah yang mungkin kita tuju adalah mengembangkan seperangkat
bacaan yang hanya diambil dari dokumen politik Amerika.
Saya memperdebatkan dokumen politik karena, seperti banyak pedagog kritis
lainnya, saya ingin pengajaran saya memiliki dampak politik dan saya ingin sekolah
secara umum bekerja untuk tujuan demokrasi yang radikal.
Selain itu, seperti yang saya pahami tentang sifat Amerika Serikat,
negara ini tidak pernah dipersatukan oleh apa pun selain kesepakatan
politik. Kami tidak homogen secara rasial, kami tidak hidup di medan yang
sama selama berabad-abad, kami belum mengembangkan respons
budaya berskala kecil yang bertahan lama dan tersebar luas terhadap homogenitas ini.

67

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

seperti masakan, agama, atau serangkaian praktik kekerabatan yang

umum. Kami bahkan tidak pernah berbicara dengan bahasa yang
sama. Kami bukan orang dalam arti bahwa Navajo adalah, misalnya, atau
Perancis.

Saya akan mendefinisikan "dokumen politik" cukup luas,

bagaimanapun, untuk mempertimbangkan bahwa sejarah politik
Amerika Serikat dapat dibaca sebagai kisah negosiasi perbedaan agar
beberapa persatuan dapat dicapai. Dalam narasi pilihan saya, tidak
pernah ada wacana demokrasi yang univokal, melainkan serangkaian
suara yang bersaing. Jadi saya akan memilih sebagai dokumen politik
penyelidikan Puritan John Winthrop tentang kebebasan alami versus
kebebasan sipil, misalnya, tetapi juga konstitusi Bangsa Iroquois
yang disebut Akar Putih Perdamaian; Deklarasi Kemerdekaan, dalam
beberapa drafnya, tetapi juga komentar kritis terhadapnya oleh
Benjamin Banneker, Frederick Douglass, dan intelektual Afrika-
Amerika lainnya. Saya juga akan mendesak bahwa untuk sekumpulan
dokumen politik yang dianggap memiliki kepentingan nasional,
setiap daerah menambahkan lebih banyak materi yang berkaitan
dengan sejarahnya sendiri, pola etnis, geografi, dan sebagainya.
Menyusun materi semacam itu bisa menjadi proyek menarik yang
melibatkan mahasiswa dan fakultas dari berbagai disiplin ilmu, dan
juga beragam orang dari komunitas lokal kita. Saya pribadi mendukung
gagasan komite warga yang dipilih dengan undian. Bagaimanapun,
kami ingin memastikan bahwa proses seleksi tidak dikendalikan oleh
segelintir pakar akademik, tetapi pakar akademik masih dapat
menyumbangkan keahliannya untuk proses pengambilan keputusan.
Ini mungkin menjadi jenis proyek pedagogis kritis yang dapat
berlangsung dalam hubungan kota dan pakaian tertentu.
Namun, yang paling saya sukai dari ide ini adalah bahwa hal itu mungkin
mendorong apa yang disebut Henry Giroux sebagai "mimpi demokratis",
dorongan visi solidaritas di antara kelompok Amerika kita yang beragam.
Chester Finn baru-baru ini mencatat bahwa langkah untuk memajukan
kurikulum perguruan tinggi Amerika tampaknya tidak menghasilkan peningkatan
toleransi, melainkan dalam kumpulan kurikulum yang tidak tumpang tindih,
seperti yang dia katakan, "masing-masing dirancang untuk memberi tahu
anggota kelompok tertentu tentang diri mereka sendiri. , nenek moyang mereka,
kualitas unik mereka, betapa superiornya mereka, betapa tertindasnya
mereka, dan betapa seharusnya mereka curiga terhadap orang-orang yang tidak seperti mereka” (A4
Finn malah menyerukan "multikulturalisme konstruktif yang akan

menarik materi dari semua kelompok yang beragam dan menjalinnya menjadi
kurikulum yang akan dipelajari semua orang, disatukan oleh nilai-nilai umum
yang dengan percaya diri diharapkan Finn untuk ditemukan di tengah
keragaman. Saya mungkin berargumen bahwa paling tidak, semua budaya
Amerika harus menemukan cara untuk menghargai perbedaan - yaitu, saya ingin

68

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

ceritakan bahwa apa artinya menjadi orang Amerika, apa pun jenisnya, adalah
berkomitmen pada diri sendiri untuk menghadapi perbedaan secara terbuka. Finn berkata:

Budaya gabungan yang diwakili di Amerika Serikat pada tahun 1990

adalah perpaduan yang lebih kaya daripada yang tersedia di
tempat lain di dunia. Tetapi ini bukanlah sesuatu yang akan
dipahami oleh banyak siswa dengan sendirinya. Bukankah itu lebih baik untuk kita
lembaga pendidikan untuk menemukan cara untuk menyampaikan
kekayaan dan tema pemersatu dari perpaduan budaya yang luar biasa
ini daripada memperdalam garis yang memisahkan kita satu sama lain?
(A40)
Jawaban saya untuk pertanyaannya adalah ya. Ini adalah proyek di mana saya dengan
senang hati akan menyumbangkan otoritas saya.

Catatan

1 Anatomi kekuasaan ini sangat dipengaruhi oleh pembacaan saya atas

karya Patricia Roberts tentang Hannah Arendt (tidak diterbitkan), dan
korespondensi saya dengannya.

Karya dikutip

Bartholomae, David, dan Anthony Petrosky, eds. Cara Membaca: Sebuah

Antologi untuk Penulis. edisi ke-2. Boston: Bedford, St. Martin's, 1990.
Siku, Peter. Menulis Tanpa Guru. New York: Oxiord UP, 1973.
Elsworth, Elizabeth. Mengapa Ini Tidak Terasa Memberdayakan? Bekerja
Melalui Mitos Represif Pedagogi Kritis." Harvard Education Review 59 (Agustus
1989): 297-324.
Emig, Janet. Proses Penyusunan Siswa Kelas Dua Belas. Urbana, IL:
NCTE, 1971.
Finn, Chester E., Jr. "Mengapa Perguruan Tinggi Tidak Dapat Menyampaikan Tema
Pemersatu Budaya Kita yang Beragam ?" Kronik Pendidikan Tinggi 13 Juni 1990:
A40.
Giroux, Henry. “Pendidikan Seni Liberal dan Perjuangan untuk Kehidupan Publik:
Bermimpi tentang Demokrasi.” South Atlantic Quarterly 89 (Musim Dingin 1990):
113-38.

nisme, dan Politik Budaya. Ed. Henry G. York P, 1991.

Zaman Modern. Minneapolis: U of Minnesota P, 19

Hairston, Maxine. "Angin Perubahan: Thomas Kuhn dan
Revolusi dalam Pengajaran Menulis." Komposisi Perguruan Tinggi dan
Komunikasi 32 (Feb. 1982): 76-88.
kait, bel. Talking Back: Berpikir Feminis, Berpikir Hitam. Boston:
Ujung Selatan Tekan, 1989.
Lunsford, Andrea. "Menyusun Diri: Politik, Komitmen, dan

69

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms
Machine Translated by Google

Pengajaran Menulis." Komposisi Perguruan Tinggi dan Komunikasi 41

(Februari 1990): 71-82.
Makrorie, Ken. Menceritakan Menulis. Taman Rochelle, NT: Hayden, 1970.
Mahala, Daniel. "Pemberdayaan/Menjadi Semua Yang Anda Bisa: Eksperimen
Menuju Praktik Multikultural." Makalah yang dipresentasikan pada
Konferensi 1991 tentang Komposisi dan Komunikasi Perguruan Tinggi, Boston, MA.

70

Konten ini diunduh dari

114.142.169.30 pada Selasa, 06 Juni 2023 07:12:29 +00:00
Semua penggunaan tunduk pada https://about.jstor.org/terms