Modul Keterampilan Membaca

SI KANDUNGAN
PENGENALAN KURSUS Halaman
UNIT 1 DEFINISI MEMBACA

• Apa maksud membaca
• Perspektif sejarah, psikologi dan literasi dalam pembacaan
Teori Proses Membaca

• Bottom-up
• Top-down
UNIT 2 PROSES KOGNITIF KETIKA MEMBACA

• Persembahan minda
• Kefahaman membaca
• Peranan indera penglihatan dalam proses membaca
UNIT 3 MASALAH DALAM MEMBACA

Faktor yang menyebabkan masalah membaca
• Faktor sosial
• Faktor fizikal
Mengatasi masalah dalam pembacaan

• Ujian saringan dan diagnostik
• KIA2M
• LINUS
• Program intervensi masalah ketidakupayaan membaca
UNIT 4 PENDEKATAN HOLISTIK DALAM PENGAJARAN BACAAN
Kaedah dalam pendekatan holistik

• Membaca Bebas
• Menelah
• Membaca senyap
• Meringkas dan bertindak balas
• Membaca secara berkoperatif
• Membaca lantang
• Membaca dengan panduan guru
• Berkongsi membaca
• Kombinasi Kaedah-kaedah Membaca
UNIT 5 TEKNIK MEMBACA SECARA KRITIKAL

• Bertanya kepada penulis
• KWL
• Preview teks
• Prosedur ReQuest
• Hubungan Soal-jawab
• Pengajaran eksplisit
• Berfikir bersuara
• Menerap imej
• Dialog
1
UNIT 6 TEKNIK MEMBACA LANTANG
• Ulang dan membaca serentak
• Membaca radio
• Membaca gema
• Teater membaca
Teknik membaca untuk belajar

• Teknik tinjauan
• PORPE
• Mencatat nota
• PLEA
• Bengkel internet
UNIT 7 MENGAJAR PERBENDAHARAAN KATA

• Ayat yang sesuai
• Senarai-Kumpul-Label
• Definisi semula konteks
• Analisis fitur
• Peta kata
• Strategi pengumpulan kosa kata
UNIT 8 PEMBINAAN SOALAN KEFAHAMAN

• Soalan sebagai bahan pengujian pemahaman membaca
• Taxanomi pemahaman
• Membina soalan kefahaman pelbagai pilihan
• Membina soalan kefahaman subjektif
• Membina rubrik jawapan bagi soalan kefahaman subjektif
UNIT 9 MENILAI STRATEGI MEMBACA

• Penaksiran prestasi
• Portfolio
• Anekdot
• Rubrik
• Kloz
• Bercerita semula
• Konferens Ibu bapa-Guru dan Pelajar
UNIT 10 PENAKSIRAN DAN PENILAIAN MEMBACA

• Penaksiran Berasaskan Sekolah dalam Bacaan
• Penaksiran formal
• Penaksiran tak formal
• Penaksiran dan kad kemajuan
2
PENDAHULUAN
Modul ini dihasilkan bagi digunakan sebagai bahan instruksional untuk kursus BMK 3033, Keterampilan
Membaca dalam program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (ISMP Sekolah Menengah), Jabatan Bahasa dan
Kesusasteraan Melayu, Fakulti Bahasa dan Komunikasi, Universiti Pendidikan Sultan Idris. Kursus ini dirangka
bagi memenuhi keperluan pencapaian hasil pembelajaran program dan merupakan kursus teras yang wajib
diambil oleh para pelajar bagi program Pendidikan Bahasa Melayu. Diharapkan modul ini dapat digunakan
sebagai bahan pembelajaran yang utama di samping menjadi panduan kepada para pelajar untuk mencari dan
membaca bahan-bahan tambahan lain yang disentuh atau dicadangkan berdasarkan kandungan setiap unit
yang berasingan. Terdapat sepuluh unit yang menyentuh topik-topik berkaitan keterampilan membaca dan
kaitannya dengan proses pengajaran dan pembelajaran membaca di bilik darjah. Modul ini diharapkan dapat
digunakan bagi panduan dalam membincangkan setiap unti dalam pertemuan secara maya, khususnya dalam
sesi forum e-learning dan sesi tutorial bersemuka yang diadakan oleh tutor kumpulan masing-masing sepanjang
semester ini. Oleh yang demikian diharapkan para pelajar dapat menggunakan modul ini sepenuhnya bagi
memperoleh seberapa sebanyak manfaat dari isi kandungan yang digarap oleh penulis dalam setiap unit.
KUMPULAN SASARAN
Modul ini dihasilkan bagi para pelajar yang mengkhusus dalam bidang Pendidikan Bahasa Melayu,
Sekolah Menengah, bagi program ISMP, mod Pendidikan Jarak Jauh (PJJ). Diharapkan modul ini
akan menjadi bahan rujukan bagi bakal guru yang akan mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu
pada peringkat sekolah menengah. Isu-isu yang ditonjolkan dalam modul ini amat berguna bagi bakal
guru, sama ada untuk memperkukuhkan pengetahuan teori dan konsep penting dalam bidang bacaan,
ataupun boleh dijadikan landasan untuk menyiapkan diri sebagai guru membaca di sekolah. Isi
kandungan bagi setiap unit yang dibincang penulis dalam modul ini amat relevan dengan
perkembangan semasa dalam bidang bacaan dan pendidikan bahasa secara umumnya dan
pendidikan bahasa Melayu secara khususnya. Adalah diharap para pelajar yang telah mengambil
kursus ini akan bersedia sebagai guru bahasa Melayu yang memahami teori yang menjadi teras
bidang ilmu bacaan, di samping dapat mengaplikasikan teori dan konsep asas ini dalam suasana bilik
darjah yang sebenar setelah tamat mengikuti porgram PJJ ini.
PERUNTUKAN MASA PEMBELAJARAN

Mengikut piawaian Malaysia Qualification Agency (MQA) yang dipatuhi oleh UPSI dalam kursus-
kursus yang ditawarkan, setiap jam kredit memerlukan pelajar memperuntukkan 42 jam waktu
pembelajaran. Oleh itu bagi kursus yang bertaraf 3 jam kredit ini, para pelajar perlu memperuntukkan
120 jam waktu pembelajaran pelajar (Student Learning Time atau SLT). Anggaran agihan waktu dalam
proses pembelajaran bagi kursus BMK 3033 adalah seperti dalam Jadual 1 yang berikut:
3
Jadual 1 Anggaran agihan masa pembelajaran (3 jam kredit)
Aktiviti Pembelajaran Jam Pembelajaran

Bersemuka Tidak Bersemuka
Membaca modul, ulangkaji, menyiap tugasan 48
Tutorial di Pusat 10
Tutorial dalam talian (E-Learning, contohnya melalui 32
BigBlueButton, Skype, dll.)
Forum (E-Learning melalui MyGuru2) 20
Video P&P melalui MyGuru2 10
Kuiz dalam talian melalui MyGuru2
42 78
Jumlah Masa Pembelajaran 120
HURAIAN KRUSUS BMK 3033 KETERAMPILAN MEMBACA

HASIL PEMBELAJARAN KURSUS
• Mengaplikasi prinsip dan teknik membaca berkesan bagi menguasai pelbagai bidang ilmu; C4, P4, CS2,
LS2, TS3
• Meningkatkan keupayaan mendapatkan ilmu melalui keterampilan membaca; LL2, CS2,
• Menjustifikasi kepentingan menggunakan teknik pembacaan yang berkesan; C6, CTPS3, CS3, TS3, EM2
• Menjadikan pembacaan sebagai budaya hidup berterusan. LL2 , TS3, P7
SINOPSIS KURSUS
Kursus ini bertujuan menyampaikan pengetahuan tentang definisi, konsep, jenis, prinsip, strategi dan proses
membaca. Fokus diberikan kepada proses dan aplikasi untuk menguasai maklumat. Seterusnya kursus ini juga
memberikan penekanan kepada mengajar strategi kemahiran membaca di sekolah.
(This course provides an understanding of the definition, concepts, types, principles, strategies and reading
processes. Emphasis will be given towards the process of reading and its application in acquiring information. It
will further stress upon strategies in teaching reading in school classrooms).
4
ISI KANDUNGAN KURSUS
Untuk membantu anda mencapai hasil pembelajaran kursus ini, isi kandungan kursus dibahagikan
kepada sepuluh unit semuanya, iaitu:
MODUL BMK3033: KETERAMPILAN MEMBACA

UNIT TAJUK
1 DEFINISI MEMBACA
2 BELAJAR MEMBACA
3 MASALAH DALAM MEMBACA
4 PENDEKATAN HOLISTIK DALAM PENGAJARAN BACAAN
5 TEKNIK MEMBACA SECARA KRITIKAL
6 TEKNIK MEMBACA LANTANG
7 MENGAJAR PERBENDAHARAAN KATA
8 MEMBINA SOALAN KEFAHAMAN
9 MENILAI STRATEGI MEMBACA
10 PENAKSIRAN DAN PENILAIAN MEMBACA
PENAKSIRAN
Tugasan % Wajaran Kaedah dan Hasil Tugasan

1 Kuiz 10 Dalam talian menggunakan
MyGuru2
Menulis Esei Tentang Teori dan Konsep 40 Penulisan esei secara individu
Membaca dihantar menerusi portal dan “hard-
copy”
Forum 10 Dalam talian menggunakan
MyGuru2
Peperiksaan akhir 40 40 soalan pelbagai pilihan pada
akhir semester
Jumlah 100
5
UNIT 1
DEFINISI MEMBACA
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir unit ini pelajar akan dapat:
• Menyatakan apa yang dimaksudkan dengan membaca
• Menghuraikan perspektif sejarah, psikologi dan literasi dalam proses membaca
• Menjelaskan proses bottom-up dan top down dalam membaca
PENGENALAN
Persoalan pertama yang perlu para pelajar fikirkan menerusi unit ini ialah kenyataan yang mengatakan
membaca adalah satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh seseorang dalam kehidupan zaman moden ini.
Seorang ahli masyarakat moden yang tidak tahu membaca dianggap sebagai seorang yang tidak berfungsi
dalam banyak bidang kehidupan masa kini. Sememangnya seseorang yang tidak tahu membaca akan sukar
untuk menguruskan kehidupannya dalam masyarakat masa kini yang pebuh dengan pelbagai makluamt
bertulis. Sebagai contohnya mereka tidak mungkin dapat bergerak bebas ke sana dan ke mari kerana segala
arahan dan tunjukan jalan akan dipaparkan bagi tujuan dibaca oleh orang ramai. Bayangkanlah sekiranya anda
berada di sebuah negara asing yang papan tandanya semuanya dalam bahasa asing yang anda tidak fahami.
Bagaimanakah anda dapat bergerak dengan bebas dan mudah untuk menuu ke sesuatu destinasi. Namun
demikian, masih ramai manusia yang tidak dapat membaca dalam sesuatu bahasa tetapi dapat pula
meneruskan usaha seharian dengan jayanya, walaupun dalam keadaan yang terhad dan terkawal. Sebagai
contoh seorang ahli sukan atau seorang juru kimpal yang dapat menjalankan tugas harian dengan tanpa perlu
membaca apa-apa pun, asalkan mereka dapat melakasanakan tugas mereka dengan sempurna dan
memuaskan.
Persoalan seterusnya ialah ramai ahli pendidikan yang berpendapat bahawa kemahiran membaca perlu
dipelajari oleh seseorang kanak-kanak ketika mereka mula berada di bangku sekolah. Kanak-kanak dihantar
oeh ibu bapa ke sekolah dengan satu harapan, iaitu supaya mereka dapat menguasai kemahiran membaca,
menulis dan mengira (3M). Proses mempelajari membaca ini dikatakan mempunyai permulaannya iaitu apabila
seseorang itu dapat mengenal huruf atau celik huruf. Seseorang yang tidak mengenal huruf digolongkan
sebagai kumpulan manusia yang “buta huruf” iaitu tidak dapat mengungkap kata-kata berdasarkan paparan
huruf yang terdapat di permukaan bercetak. Namun demikian, hari ini ramai kanak-kanak yang telah dapat
menguasai kemahiran membaca sejak usia yang masih rebung, iaitu sekitar tiga atau empat tahun dan belum
pun lagi masuk ke institusi persekolahan. Ada pula kanak-kanak yang sudah dapat membaca , tetapi tidak
dapat memahami apa yang dibacanya. Mereka dapat membaca dengan lancar tetpi apabla ditanyakan soalan-
soalan yang tertentu tentang apa yang telah dibacanya, kanak-kanak tersebut tidak dapat memberikan respons
yang menunjukkan bahawa merka memahami apa yang dibacanya.
Unit ini akan cuba merungkai kedua-dua persoalan tersebut iaitu apakah yang dimaksudkan dengan membaca
dan apa yang berlaku dalam proses membaca.
6
ISI KANDUNGAN
DEFINISI MEMBACA
Apakah yang dimaksudkan dengan membaca?
Pernahkan anda mambaca sesuatu bahan dalam bahasa asing? Sila baca petikan yang berikut:
Ambilis columba,
Unde, unde ades volando;
Quid est rei, quod altum,
Coelum cito secando.
Tam copia benigna,

Spires liguentem benigna;
Came copia benigna
Ungueta grata stiles
Dapatkah anda mengungkap kata-kata dalam petikan ini secara lantang? Bagus. Sekiranya anda dapat
mengungkap dua rangkap puisi di atas secara lantang maka anda sebenarnya dikata telah “dapat
membaca” dan bukan buta haruf seperti yang dibincangkan dalam persoalan pada bahagian
Pengenalan di atas.
Baca pula dua rangkap puisi yang berikut:
Berbuah lebat pohon mempelam,

Rasanya manis dimakan sedap;
Bersebarlah adat seluruh alam,
Adat pesaka berpedoman kitab.
Padi muda jangan dilurut,

Kalau dilurut pecah batang;
Hati muda jangan diturut,
Kalau diturut salah datang.
Dapatkah anda membaca dua rangkap puisi ini secara lantang? Bagus. Anda juga telah dikatakan
sebagai seorang yang celik huruf, iaitu dapat mengungkap kata-kata dari bahan yang bertulis atau
bercetak.
Namun begitu apa bezanya antara keupayaan anda “membaca” dua rangkap puisi yang pertama dan
dua rangkap puisi yang kedua?
Sila baca definisi membaca yang telah dikemukakan oleh beberapa tokoh sarjana dalam bidang
bacaan seperti yang berikut:
7
• Proses memperoleh tafsiran yang bermakna ke atas lambang-lambang bercetak dan bertulis (Harris &
Sipay, 1980)
• Perlakuan membaca ialah mewujudkan interaksi antara penyampaian idea penulis dengan tanggapan
yang dibuat oleh pembaca (Smith & Johnson, 1980)
• Membaca adalah proses psikolinguistik yang bermula daripada pembaca mengamati perkataan yang
terdapat dalam teks yang dibaca sehinggalah terbentuknya makna berdasarkan pengamatan yang
dilakukan (Goodman, 1973)
• Membaca ialah proses mencari makna. Anda belum membaca selagi anda tidak memahami (Safiah
Othman, 1991)
• Membina jambatan antara pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan baru yang tercetak di
permukaan bertulis , (Mahzan Arshad, 2003)
Harris dan Sipay (1980) dalam memberikan definisi membaca menegaskan keperluan seseorang itu perlu mahir
atau dapat membaca lambang-lambang bercetak bagi memberikan makna terhadap lambang yang dibacanya.
Definisilah yang banyak digunakan bagi mengukur keupayaan seseorang, sama ada dia “celik huruf” atau “buta
huruf”. Seseorang yang dapat membaca menurut definisi Harris dan Sepay ini ialah orang yang dapat
membezakan antara lambang yang bertulis dalam sesuatu bentuk tulisan tertentu dan lambang yang bukan
bertulis, iaitu dalam bentuk lukisan bagi meggungkap sesuatu objek atau konsep tertentu. Namun demikian,
banyak tulisan yang terdapat di dunia ini adalah merupakan lambang lukisan yang dipermudahkan. Sebagai
contoh aksara Cina, Jepun, Korea dan beberapa lagi sistem tulisan pelbagai bahasa di dunia ini merupakan
lambang lukisan yang mewakili sesuatu objek atau konsep yang ingin dimaksudkan. Lukisan tersebut
kemudiannya menjadi lambang dalam sistem penulisan yang tekal dan diikuti oleh pengguna bahasa tersebut
sehingga ke hari ini.
Definisi yang diberikan oleh Smith & Johnson (1980) pula lebih berkait dengan proses membaca sebagai satu
proses komunikasi antara pembaca dan penulis. Membaca menurut mereka ialah proses memahami apa yang
dimaksudkan oleh penulis menerusi bahan yang dihasilkannya dalam bentuk paparan bertulis. Keupayaan
membaca ialah keuoyaan membuat tanggapan terhadap apa yang ingin dimaksudkan oleh penulis. Definisi ini
ialah sepadan dengan definisi yang dikemukana oleh Safiah Othman, 1991) iaitu selagi seseorang tidak
memahami apa yang dibaca maka dia belum lagi membaca. Definisi ini bermaksud pemberian makna terhadap
bahan yang dibaca adalah penting bagi mengatakan bahawa seseorang itu bderkeupayaan membaca atau
mempunyai kemahiran membaca. Selagi beliau mempunyai masalah dalam proses memberi makna ini, maka
selagi itulah beliau belum membaca.
Definisi yang diungkap oleh Goodman (1973) pula terdapat sedikit kelainan daripada definisi yang diberikan oleh
ketiga-tiga kumpulan tokoh di atas. Goodman telah membuat kajian tentang kebolehbacaan, iaitu bagi
merungkai persoalan sejauh manakah sesuatu bahan tersebut dapat dibaca oleh seseorang pelajar membaca.
Goodman pernah menyatakan bahawa membaca adalah satu permainan teka teki. Hal ini bermaksud, pembaca
seolah-oleh berteka-teki dengan bahan bercetak yang dibacanya. Maksudnya di sini ialah pembac tdak
semestinya mengetahui ungkapan kata-kata yang terdapat pada bahan yang dibacanya, tetapi belau membuat
terkaan terhadap sesuatu perkataan itu berdasarkan maksud yang paling hamper dengan perkataan yang beliau
tidak pasti. Sebagai contoh, pembaca akan meneka perkataan “house” yang terdapat dalam bahan bacaan
kepada perkataan “horse” yang selalu ditemuinya dalam bahan bacaan yang lain. Pembaca akan terus
melakukan proses menerka ini, kemudian membetulkan sekiranya masih dapat keraguan makna dan
menukarkannya kepada perkataan lain yang diyakininya lebih tepat. Begitulah proses berteka-teki ini akan
berlaku sehinggalah pembaca tersebut benar-benar mahir dalam kemahiran menerka perkataan yang tepat ini.
Terakhir ialah definisi yang dikemukan oleh Mahzan (2003) yang menegaskan bahawa membaca ialah proses
membina jambatan antara apa yang terdapat dipermukaan pertulis dengan apa yang terdapat di minda
pembaca. Definisi ini dikemukakan berdasarkan satu teori bacaan yang amat bepengaruh sekitar tahun 1990an
iaitu teori skema. Teori ini menyatakan bahawa seseorang hiudp dengan mengumpul seberapa banyak
maklumat di dalam mindanya berlandaskan apa sahaja penglaman yang dihadapi dalam hiudpnya ini.
8
Pengalaman latar ini akan kekal dalam mindanya dan digunakan bagi memperkayakan lagi mindanya dengan
pengalaman yang baru. Semakin banyak pengalaman latar yang dikumpul, semakin kayalah mindanya. Pepatah
Melayu ada mengatakan, semakin jauh perjalanan, semakin luas pengalaman. Perjalanan bukan sahaja
bermakud dalam jarak atau lokasi dan tempat, tetapi pengalaman juga diperolehi menerusi pelbagai peristiwa
yang dilalui. Proses membaca menurut Mahzan ialah proses mengaitkan apa yang terdapat dalam minda
seseorang dengan apa yang dibacanya di permukaan bertulis. Semakin banyak yang diketahui tentang isu yang
diungkap dalam bahan bertulis, semakin mudahlah beliau memahami apa yang dibaca.
Apakah yang anda faham tentang fenomena membaca dua rangkap puisi yang pertama dengan
membaca dua rangkap puisi yang kedua berdasarkan definisi membaca yang dikemukakan oleh
Mahzan (2003) di atas?
PERSPEKTIF SEJARAH, PSIKOLOGI DAN LITERASI DALAM PEMBACAAN
Sejarah Pengajaran Pemahaman Bacaan
Dalam tahun-tahun 1960 dan 70an, pakar-pakar dalam bidang bacaan mempercayai bahawa kemahiran bacaan
adalah hasil terakhir dalam proses mendekod (Fries, 1962); sekiranya pembaca dapat menterjemahkan
perkataan demi perkataan dengan sebutan iaitu satu proses yang disebut mendekod pelbagai huruf yang
bercetak di permukaan kertas dalam bentuk sebutan yang tertentu, maka bacaan telah dipelajari dengan baik.
Kepercayaan bahawa kanak-kanak harus mengenali sebutan perkataan yang dibacanya inilah yang menjadi
asas kepada pengajaran bacaan di sekolah selama ini. Aktiviti prabacaan dan pascabacaan seperti menyebut
perkataan yang sukar, mencari makna dalam kamus bagi perkataan yang asing kepada kanak-kaank, membina
ayat dari perkataan yang dipelajari sering dijalankan oleh guru kerana aktiviti ini dianggap dapat mengukuhkan
kemahiran mendekod bahan yang dibaca tersebut. Namun demikian, apa yang berlaku sebaliknya ialah
semakin guru meningkatkan kemampuan pelajar mendekod, semakin sukar bagi mereka memahami apa yang
mereka baca. Ini berlaku kerana mereka hanya dapat mengesan bahan yang dibaca pada peringkat pengenalan
huruf yang bercetak dipermukaan kertas semata-mata, bukan pada makna yang terkandung dalam bahan
tersebut. Pemahaman tidak berlaku dengan sendiri dengan hanya dapat menyebut atau memberikan makna
perkataan demi perkataan yang terkandung dalam bahan yang dibaca. Pemahaman hanya akan berlaku jika
pembaca dapat mengerti akan maksud yang hendak disampaikan oleh penulis, membuat perhubungan di antara
maklumat yang dibacanya dengan maklumat yang telah diketahuinya, dan membuat aplikasi terhadap apa yang
telah dipelajarinya dengan apa yang dilakukannya setiap hari. Inilah yang dimaksudkan penghayatan terhadap
bahan bacaan.
Pada masa yang sama pendidik bahasa mulai menyedari bahawa soalan kefahaman yang kerap ditanyakan
oleh guru dalam bilik darjah bagi menekankan aspek mendekod tersebut pada kebiasaannya hanyalah pada
tahap yang rendah sahaja. Guru didapati terlalu banyak mengemukakan soalan pemahaman pada tahap literal.
Pada tahap ini soalan hanya melibatkan pelajar memberi makna, menceritakan semula, dan mengesan isi-isi
penting dalam petikan. Kajian yang pernah dilakukan menunjukkan bahawa markah pelajar dalam ujian
pemahaman hanya tinggi bagi soalan tahap literal ini (Mahzan, 1994). Pelajar tidak disoal dengan jenis soalan
yang dapat meningkatkan daya fikir dan daya rasa. Percubaan untuk mengubah jenis soalan pemahaman
bacaan yang dikemukakan guru dalam bilik darjah oleh penulis buku teks dan rujukan dan dalam peperiksaan
awam seperti UPSR, PMR, dan SPM ke tahap yang lebih tinggi mengalami beberapa kesukaran kerana
beberapa faktor, antaranya ialah:
• kurangnya latihan yang diterima guru bagi membina soalan tersebut.

• penulis buku teks yang kurang sedar atau tidak mahir untuk membina soalan
pada peringkat tersebut.
9
• kurangnya keyakinan pihak pembina soalan dalam peperiksaan awam bahawa soalan pada peringkat
tersebut dapat mengukur tahap pencapaian pelajar.
• menentukan cara pemberian markah bagi setiap soalan yang dikemukakan
Percubaan dibuat untuk mengubah pola soalan pemahaman bacaan pada awal tahun 1990an bagi
meningkatkan kemampuan berfikir pelajar di setiap peringkat persekolahan telah diberi perhatian yang lebih
serius. Desakan Kementerian Pendidikan supaya pola soalan peperiksaan awam diubah kepada soalan
peringkat tinggi mendapat perhatian semua peringkat pendidik dan kalangan ibu bapa. Namun demikian atas
faktor-faktor di atas, perkembangan soalan pemahaman, baik yang digunakan guru dalam bilik darjah, dalam
buku teks, dan dalam peperiksaan awam masih lagi tidak banyak mengalami perubahan daripada dekad
terdahulu. Berdasarkan pelbagai kekurangan tersebut, dan keperluan supaya guru mengubah pendekatan
pengajaran bacaan dan pemahaman bacaan , maka pengajaran bacaan dan pemahaman bacaan dalam contoh
di awal bab ini mendapat perhatian penulis.
Kemahiran Membaca dan Pentafsiran Makna
Pada tahun-tahun 1960an, 70an dan 80an pendidik bahasa berpendapat bahawa cara yang paling baik bagi
memahami bacaan ialah dengan mengenal pasti satu set kemahiran yang dikenali sebagai “kemahiran
kefahaman” . Seperti yang dibincangkan di atas, fokus pengajaran pembacaan dalam pengajaran Bahasa
Melayu ialah berdasarkan kemampuan pembaca menguasai setiap bahagian kemahiran yang berasingan
seperti membaca lantang, membari makna perkataan atau frasa, mencari maklumat yang terkandung dalam
bahan, dan menjawab soalan yang dikemukakan pada akhir petikan. Pengajaran bacaan dijadikan sebagai alat
bagi mengukur kemampuan pelajar mencapai matlamat memahami petikan yang dibaca secara berasingan
semata-mata, bukan sebagai persiapan bagi memperkukuhkan kemahiran mereka menguasai bahasa dan
kemahiran berfikir seperti yang diharapkan. Dalam keadaan begini guru hanya melatih para pelajar “mengetahui”
bahan yang diberikan pada mereka dengan matlamat mereka dapat mendekod setiap perkataan dan
merapatkan jurang di antara jawapan yang diberikan oleh pelajar dalam soalan kefahaman dan jawapan yang
telah disediakan oleh guru terlebih dahulu. Pelajar dinilai pencapaiannya berdasarkan kemampuan mereka
mencapai kemahiran memahami petikan sebagai matlamat terakhir dalam sesuatu pengajaran pemahaman
bacaan. Ini bermaksud petikan adalah yang paling utama dan dijadikan fokus pengajaran. Kemahiran bacaan
dianggap tercapai sekiranya pelajar telah dapat memahami petikan apabila mereka dapat menjawap semua
soalan pemahaman yang berkaitan atau menjalankan pelbagai aktiviti yang dapat membuktikan bahawa mereka
telah memahami petikan dengan jelas.
Penilaian terhadap jawapan bagi soalan pemahaman pula adalah berdasarkan kemampuan pelajar menulis atau
mengucap semula kandungan petikan dalam bahasa atau ayat mereka sendiri. Jawapan yang hampir sama atau
yang menepati kehendak skrip jawapan yang telah disediakan oleh guru atau penulis buku teks akan mendapat
markah yang tinggi. Jawapan yang tiada kaitan dengan skrip jawapan atau tidak mempunyai “isi” seperti yang
terkandung dalam petikan dianggap sebagai jawapan yang terpesong dan tidak menepati kehendak soalan.
Markah tidak akan diberi pada jawapan seperti ini. Bagi kebanyakan guru, penulis buku teks atau penyedia
kertas peperiksaan, soalan pada tahap inilah yang paling mudah dibentuk dan dinilai. Soalan pemahaman begini
pada kebiasaannya tidak menyimpang jauh daripada mengenal pasti maklumat yang terkandung di dalam
petikan. Soalan pada tahap ini juga dianggap dapat menguji kemampuan pelajar menggunakan kecekapan
berbahasa bagi tujuan mengguna dan menyusun perkataan serta ayat bagi menemukan maklumat yang
bersesuaian dengan kehendak soalan yang di kemukakan. Namun demikan , tanpa disedari guru, soalan
pemahaman pada tahap ini tidak akan dapat membekalkan pelajar mereka dengan kemahiran menggunakan
bahasa bagi tujuan menyelesaikan masalah, komunikasi, serta menggunakan daya pemikiran yang kritis dan
analitis seperti yang diharapkan dalam mencapai matlamat pendidikan pada abad kedua puluh satu ini.
Pendidik bahasa masa kini percaya bahawa kemahiran membaca bukan sahaja terhad pada kemahiran
memahami sesuatu petikan semata-mata dan dapat menjawab pelbagai soalan pemahaman yang dikemukakan
pada akhir pelajaran atau latihan pemahaman. Walaupun matlamat khas bagi sesuatu pengajaran pemahaman
petikan mungkin tercapai, iaitu pelajar dapat memahami kandungan petikan yang dibaca, tetapi matlamat utama
pengajaran pemahaman bacaan iaitu bagi membantu pelajar meningkat kemahiran berbahasa dalam
pengajaran ini akan terus terabai. Pertama, adalah sukar untuk mengatakan bahawa seseorang pembaca telah
10
menguasai kemahiran menjawab pelbagai soalan pemahaman berdasarkan kemampuannya menjawab soalan
pemahaman yang dikemukakan hanya pada sesuatu petikan semata-mata. Mungkin pembaca tersebut akan
menghadapi kesukaran menjawap soalan pemahaman daripada petikan yang lain walaupun pada tahap soalan
yang sama. Kedua, kemahiran berbahasa bukan sahaja terletak pada kemampuan seseorang mencari
maklumat yang terkandung dalam petikan dan menulis atau mengucap semula dalam susunan ayat mereka
sendiri. Kemahiran berbahasa termasuk juga kemahiran menggunakan maklumat bagi menyelesaikan masalah,
mengaitkan maklumat dengan situasi yang dihadapi, mengulas dan membuat penilaian serta kesimpulan
berdasarkan maklumat yang diperolehi, dan menggunakan maklumat bagi mencipta sesuatu yang baru . Pada
dasarnya, matlamat pengajaran pemahaman bacaan pada masa kini ialah bagi meningkatkan kemampuan
pelajar menggunakan bahan bacaan bagi kepentingan meningkatkan kemampuan literasi mereka pada tahap
yang lebih holistik.
Pada tahun-tahun 1970an dan 1980an, pengkaji-pengkaji di barat, terutama di Amerika Syarikat, sama ada
dalam bidang pendidikan bahasa, psikologi , atau linguistik telah merangka pelbagai teori baru untuk mendalami
fenomena seseorang pembaca memahami bahan yang dibaca dan mencapai tahap literasi yang diharapkan
pada peringkat usia yang tertentu. Mereka juga cuba mengesahkan teori tersebut dengan menjalankan pelbagai
kajian empirikal secara kuantitatif dan kualitatif, serta mencari jawapan kepada pelbagai persoalan yang timbul
daripada teori tersebut. Kajian yang dijalankan pada masa tersebut kebanyakannya merujuk pada kajian awal
yang dilakukan oleh beberapa tokoh bahasa dan kesusasteraan yang unggul di Amerika Syarikat bagi mencari
jawapan pada permasalahan yang timbul dalam bidang bacaan. Loius Rosenblatt adalah seorang tokoh bahasa
dan kesusasteraan Amerika Syarikat yang mula menyuarakan saranan bahawa membaca adalah satu proses
transisi di antara sipembaca dengan teks yang dibaca. Beliau juga memperkukuhkan kepercayaan bahawa
sipembaca mempunyai hak mutlak untuk menentukan maksud yang terkandung dalam petikan yang dibaca
(Rosenblatt, 1978). Ini bermaksud pembaca boleh menentukan makna yang ingin diinterpretasikan oleh mereka
sendiri berdasarkan keupayaan dan pengalaman latarnya sendiri.
Kajian yang telah dijalankan dalam tahun-tahun 1970an dan 80an tersebut juga telah membuka perspektif baru
terhadap pendidikan literasi bahasa di kalangan kanak-kanak yang dianggap tidak mempunyai peluang dan
pendedahan yang cukup dengan alam bacaan. Pelbagai dapatan daripada kajian tersebut menyimpulkan
bahawa pengajaran literasi tidak seharusnya menumpukan semata-mata pada empat kemahiran asas
berbahasa secara terpisah-pisah di antara satu sama lain. Pendekatan pendidikan literasi secara holistik
mementingkan pengabungan keempat-empat kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis ,
ditambah dengan kemahiran berfikir kemudiannya. Ini bermaksud pengajaran pelbagai kemahiran tersebut perlu
dibuat secara serentak dan saling berhubungan di antara satu sama yang lain. Hasil kajian yang dilakukan oleh
Halliday ( 1975), seorang pakar linguistik Amerika Syarikat dan Vygotsky (1978), seorang ahli psikologi Russia,
telah menjadi asas bagi konsep yang menegaskan bahawa kanak-kanak belajar dengan secara bersosialisasi
dengan rakan sebaya dan orang dewasa dan pembelajaran bahasa berlaku secara holistik menerusi proses
sosialisasi tersebut.
(Sumber: Mahzan Arshad, 2003, Halaman: 10-14 )
Berdasarkan petikan yang diambil daripada buku Pendidikan Literasi Bahasa Melayu: Satu Pendekatan
besepadu oleh Mahzan Arshad (2003), bincangkan apakah peranan pengajaran bacaan di sekolah
bgai meningkatkan kemahiran literasi murid yang bakal dihasilkan oleh sistem pendidikan di negara
kita? Perbincangan boleh berdasarkan amalam yang sering dilakukan oleh guru dalam pengajaran
membaca di dalam mata pelajarn Bahasa Melayu atau dalam mata pelajarn yang lain.
PROSES MEMBACA
11
Membaca adalah satu proses kognitif, iitu satu proses yang menggunakan minda bagi mendapat
makna dari bahan yang bercetak. Pembaca ialah seorang penyelesai masalah aktif yang cuba
mengenalpasti bentuk huruf, ilustrasi, format dan bentuk teks yang dibaca (pada peringkat visual atau
peringkat dekoding). Di samping itu mereka cuba mengaitkan antara huruf dan bunyi (fonologi), dan
mencari serta mengkaji struktur teks berdasarkan pengalaman bahasa mereka (sintaks). Akhir sekali
mereka akan cuba mencari makna di sebalik permukaan bercetak berlandaskan pengalaman latar atau
skema yang mereka punyai (semantik).
Seseorang yang membaca akan menggunakaan tiga sistem kiu iaitu:
• Kiu grafik – huruf-huruf yang tertulis

• Kiu sintaktik – struktur bahasa
• Kiu semantik – makna
Persoalannya ialah bagaimanakah seseorang pembaca dapat menggunakan ketiga-tiga kiu ini, sama
ada secara “bottom-up” ataupun “top-down”. Isu ini telah dibincangkan oleh ramai sarjana dalam
bidang bacaan dan masih belum dapat jawapan yang pasti apakah proses yang digunakan oleh
pembaca ketika membaca. Kajian-kajian masih lagi dijalankan bagi memperoleh jawapan bagi
persoalan ini. Tugas anda ialah bukan membuat kajian ini, tetapi memahami apakah yang
dimaksudkan dengan proses “bottom-up” dan “top-down” ini.
Proses “Bottom-up”
Proses membaca boleh diakitkan dengan proses memperolehi maklumat dan manfaat dari bahan yang
dibaca. Bagaimanakah proses ini boleh berlaku? Terdapat dua cara proses ini boleh berlaku, iaitu
pertama dengan terlebih dahulu mengenalpasti huruf-huruf yang terdapat di permukaan bertulis, sama
ada huruf tersebut dalam bentuk ortografi yang paling banyak digunakan oleh pelbagai bahasa di dunia
masa kini seperti bentuk huruf roman (tulisan rumi) dan bentuk huruf arab (tulisan jawi). Huruf-huruf ini
kemudiannya digabungkan dalam satu sistem ejaan yang digunakan dalam sesuatu bahasa. Sebagai
contohnya dalam bahasa Melayu, huruf-huruf roman ini disusun atur dalam satu sistem ejaan yang
berstruktur sehingga dapat mewakili bunyi-bunyi perkataan dalam bahasa ini. Dari kumpulan perkataan
ini, pembaca akan terus memperoleh makna daripada ayat yang terbentuk dari kumpulan perkataan
tersebut. Dari ayat terbina pula perenggan yang memberikan maksud secara berwacana kepada
pembaca. Proses ini menjadi lengkap apabila pembaca memperoleh maklumat yang lengkap dari
bahan yang dibacanya. Rajah di bawah menunjukkan bagaimana proses membaca bermula dari
bawah ke atas seperti yang disarankan oleh teori ini.
12
Pengalaman sedia ada
Objektif membaca
Pemahaman terhadap teks
Perenggan
Ayat
Perkataan
Sukukata
Abjad
Proses “Top-down”
Proses kedua ialah proses top-down. Bagi melaksanakan proses ini pembaca tidak perlu
mengenalpasti setiap patah perkataan yang terdapat pada bahan bercetak secara terperinci. Pembaca
hanya perlu memahami bahan bacaannya secara keseluruhan terlebih dahulu. Setelah faham maksud
petikan secara keseluruhan barulah pembaca membuat perincian maksud perenggan yang berbeza
dan kemudiannya mencerakin ayat-ayat yang terdapat pada setiap perenggan sekiranya perlu.
Mendapatkan maklumat secara menyeluruh adalah diutamakan dalam proses ini. Kaitan model top
down ini dengan proses pengajaran dan pembelajaran adalah berasaskan Teori Pembelajaran
Linguistik. Teori ini menegaskan bahawa makna tidak terdapat pada teks, tetapi terdapat dalam diri
pembaca. Maksud petikan secara keseluruhan adalah lebih utama daripada individu perkataan yang
dipaparkan dalam bahan bacaan. Membaca melibatkan kiu bahasa iaitu grafonik, sintaksis dan
semantik. Teori ini juga berpendapat bunyi atau fonik setiap patah perkataan tidak perlu dikuasai
secara terperinci kerana membaca adalah satu proses membina makna dan bukan sebutan semata-
mata.
13
Objektif membaca
Pemahaman terhadap teks
Perenggan
Ayat
Perkataan
Sukukata
Abjad
RUMUSAN
Syabas! Setakat ini and telah berjaya meneroka pengetahuan baru tentang satu fenomena yang amat penting
dalam kehiudpan manusia iaitu fenomena membaca. Sehinga hari ini tidak ramai yang memahami bahawa
membaca adalah satu proses minda yang unggul yang membezakan antara manusia dan haiwan. Allah
menjadikan manusia agar dapat menguasai kemahiran ini dan oleh itulah dalam surahnya yang pertama iaitu
surah Al-Iqra’ kepada Junjungan Besar Nabi Muhammad S.A.W. diturunkan arahan kepada Baginda supaya
membaca. Sesungguhnya tanpa keupayaan membaca ini manusia akan kekal dalam keadaan hidup yang jahil
dan dalam kegelapan. Malah dalam tradisi dan sejarah kehidupan manusia, keupayaan membacalah yang telah
dapat membezakan antara manusia yang bertamadun dan manusia yang primitif.
KATA KUNCI
Definisi Literasi, Definisi membaca, Proses membaca, Pengajaran Pemahaman Bacaan
14
PENILAIAN KENDIRI
Jawab soalan yang berikut:
• Apakahyang dimaksudkan dengan membaca?
• Apakah proses yang berlaku ketika seseorang membaca?
• Bagaimanakah pengajaran membaca di sekolah dapat disesuaikan dengan konsep membaca yang
telah anda fahami menerusi makumat yang terkandung dalam unit ini?
PETA KONSEP
Kemahiran Membaca
Definisi Membaca Proses Membaca
Mengenal huruf Proses kognitif
Tujuan komunikasi Penyelesaian masaalah
Menerka perkataan bercetak Bottom-up
Mencari makna Top-down
Menambah pengalaman latar
15
RUJUKAN
Brozo, W.G. (1999). Readers, teachers, learners : Expanding literacy across the content areas. New Jersey:
Prentice-Hall Inc.
Chomsky, C. (1965). Aspect of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
Clay, M.M. (1967). The reading behavior of five-year-old children: A research report. New Zealand Journal of
Educational Studies, No.2, 11-31.
Cook-Gumprez, J. (Ed.) (1986). The social construction of literacy. Cambridge: Cambridge University Press.
Fries, C. (1962). Linguistic and reading. New York: Rolt, Rinehart and Winston.
Goodman, Y. (1986). Children coming to know literacy. Dalam W.H. Teal & E. Sulzby (Eds.) Emergent literacy:
Reading and writing. ms. 1-14. Norwood, NJ: Heinemann.
Halliday, M.A.K. (1975). Learning how to mean. New York: Elsevier North-Holland.
Harste, J.C., Woodward, V.A., & Burke, C.L. (1984). Language stories and literary lessons. Portmouth, N.H.:
Heinemann.
Heath, S.B. (1983). Ways with words. Cambridge: Cambridge University Press.
Lenneberg, E. (1967). Biological foundations of language. New York: Wiley.
Mahzan Asrhad (1994). Pencapaian pelajar dalam ujian pemahaman bacaan kesusasteraan. Jurnal Pendidikan,
16, 45-57.
Mahzan Arshad (2003). Pendidikan Literasi Bahasa Melayu: Satu Pendekatan Bersepadu. Kuala Lumpur:
Utusan Publication & Distributors.
Mahzan Arshad (2008). Pendidikan Literasi Bahasa Melayu: Strategi Perancangan dan Pelaksanaan
McNeil, D. (1970).The acquisition of language: The study of developmental psycholinguistics. New York: Harper
& Row.
Pieget, J. & Inhelder, B. (1969). The psychology of the child. New York: Basic Books. Rosenblatt, L. (1978). The
reader, the text, and the poem. Carbondale: Southern Illinois University Press.
Stricland, D.S. (1990) Emergent literacy: How young children learn to read and write. Educational Leadership, 47
(6), 18-23.
Sulzby, E. (1985). Kindergarteners as writers and readers. Dalam M.Farr (Ed.). Advance in Writing Research,
Vol. 1. Noorwood, NJ:Ablex.
Teale, W.H. & Sulzby, E. (1986). Emergent literacy. Norwood, NJ: Ablex.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, M.A.: Harvard University Press.
Wells, G. (19900. Creating the conditions to encourage literate thinking. Educational Leardership, 47 (6), 13-17.
JAWAPAN SERTA MAKLUM BALAS
16
• - Memberikan definisi membaca oleh Harris & Sepay, Smith & Johnson, Goodman, Safiah Othman,
Mahzan Arshad
– Mengulas pendapat-pendapat tersebut berdasarkan maksud membaca bagi memahami bahan yang
dibaca
• - Membaca adalah satu proses menterjehmahkan dengan apa yang dilihat pada permukaan
bertulis.
- pembaca ialah seorang penyelesai masalah aktif
- mengenalpasti bentuk huruf, ilustrasi, format dan bentuk teks yang dibaca (pada peringkat
visual atau peringkat dekoding)
- mengaitkan antara huruf dan bunyi (fonologi)
- mengkaji struktur teks berdasarkan pengalaman bahasa mereka (sintaks)
- mendapat makna
- mencari makna di sebalik permukaan bercetak berlandaskan pengalaman latar atau skema
yang mereka punyai
3. Pengajaran secara konvensional:
– membaca untuk tujuan menjawab soalan kefahaman
- Murid diberikan teks dan diarahakan supaay membaca lantang
- Guru membincangkan maksud perkataan dan frasa yang sukar difahami
- Guru dan murid membincangkan kandungan petikan, mencari isi penting, atau membincang
teks secara struktral
- Pengajaraan diakhiri murid menjawab soalan-soalan kefahaman secara lisan ataupun bertulis
Kaedah dan pendekatan baru perlu dilakasanakan dengan:
• Pengajaran bacaan berasaskan kemahiran bukan kefahaman semata-mata
• Bahan yang digunakan pelbagai bentuk dan mod
• Pengajaran membaca dikaitkan dengan aktiviti penyelsaian masalah dan berfikir pada
tahap tinggi.
17
UNIT 2
PROSES KOGNITIF KETIKA MEMBACA
HASIL PEMBELAJARAN
• Menjelaskan bagaimana minda berfungsi ketika membaca
• Menghuraikan bagaimana proses kefahaman membaca berlaku
• Menjelaskan apakah peranan penglihatan dalam proses membaca
PENGENALAN
Satu perkembangan yang terkini dalam bidang hiburan, khususnya dalam bidang perfileman ialah para
pengarah sering menjadikan bahan novel atau bahan fiksyen yang tertulis sebagai bahan dalam penerbitan
filem. Sebagai contoh jika sesebuah novel atau bahan fiksyen itu menjadi “best seller”, maka beberapa bulan
kemudian maka novel atau fiksyen tersebut akan dijadikan filem untuk totonan ramai di pawagam.
Perkembangaan ini menjadikan ramai di antara kita yang menjadi malas untuk membaca kerana tanpa perlu
membaca, kita akan dapat dihiburkan menerusi filem wayang gambar yang lebih menarik dari segi
persembahannya, lebih singkat masa untuk menikmati sesebuah novel atau bahan fiksyen, lebih murah (harga
tiket wayang sudah tentu lebih murah dari harga sebuah buku) dan pelbagai lagi alasan yang menjadikan
tangapan kita bahawa menonton lebih baik dari membaca.
Persolan kedua ialah apakah yang berlaku dalam minda seseorang ketika membaca. Secara fizikalnya
beberapa kajian telah dilakukan bagi melihat keaktifan pergerakan otak manusia ketika dalam pelbagai situasi,
seperti situasi berjalan, tidur, berkerja,berenang, makan dan tidak ketinggalan juga ketika membaca. Kajian-
kajian tersebut hanyalah bersifat fizikal semata-mata dan tidak dapat menghurai apa yang berlaku dalam minda
seseorang ketika melakukan sesuatu aktiviti kehidupan, khususnya ketika membaca. Namun demikian terdapat
beberapa kajian yang dapat merungkai permasalahan apa yang berlaku di sebalik aktiviti membaca, khususnya
pada mata. Kajian ini sedikit sebanya dapat dijadikan panduan bagi proses pembelajaran kemahiran membaca.
Unit ini akan cuba menghurai kedua-dua permasalahan di atas.
ISI KANDUNGAN
Apakah yang membezakan antara aktiviti menonton dan aktiviti membaca?
PERSEMBAHAN MINDA
Proses membaca sangat berkait dengan proses penglihatan, iaitu mata memainkan peranan yang
penting bagi membolehkan seseorang dapat belajar membaca dengan berkesan dan mudah. Kajian-
kajian yang dijalan oleh pakar dalam bidang bacaan cuba untuk mencari jawapan bagaimanakah
simbol di permukaan bertulis bertukar menjadi persembahan minda yang bermakna. Persembahan
minda ialah gambaran makna yang diperoleh seseorang pembaca berlandaskan apa yang dipaparkan
di permukaan bertulis.
18
Proses ini memerlukan seseorang pembaca menghubungkan antara apa yang dilihat menerusi alat
penglihtaan, iaitu mata dengan apa yang terdapat dalam minda si pembaca. Hal ini bermaksud mata
hanyalah alat, tetapi yang memberikan interpretasi terhadap maksud di paparan bertulis ialah minda
manusia.
Berbalik pada Unit Pertama modul ini, kita semua perlu menerima hakikat bahawa maksud sesuatu
bahan bercetak yang dibaca bergantung kepada pengalaman latar atau skema si pembaca. Semakin
kaya pengalaman latar pembaca dalam isu atau bidang yang dibaca, semakin mudahlah beliau
memahami bahan yang dibaca. Persembahan minda ialah tanggapan atau intepretasi yang dilakukan
oleh pembaca terahadap sesuatu bahan yang dibaca. Interpretasi ini dilakukan berdasarkan seluas
manakah pengalaman latar yang dipunyai oleh sipembaca dengan bahan yang dibacanya.
Pembaca perlu menggerakkan mindanya secara aktif ketika cuba untuk membuat interpretasi ini. Dia
tidak boleh leka atau duduk diam ketika melaksnakan aktiviti membaca. Mindanya perlu berkerja keras
untuk membuat interpretasi berdasarkan pelbagai maklumat yang dikirimkan oleh mata ke mindanya.
Sebagai contoh, jika anda membaca tentang keindahan sesuatu fenomena alam, anda perlu membuat
interpretasi minda bagi menggambarkan keindahan alam tersebut menerusi kata-kata yang diungkap
oleh penulis dalam bahan penulisannya. Sedangkan ketika menonton, seseorang penonton itu hanya
perlu menikmati keindahan melalui pandangan matanya dan dihantar ke perasaannya untuk ditafsirkan
keindahan tersebut tanpa perlu bersusah payah untuk menerima mesej yang hendak disampaikan
penulis. Pergerakan minda pembaca ini terlalu pantas sehingga dia sendiri tidak menyedarinya. Ketika
itu juga mindanya akan menghantar pula mesej tersebut ke bahagian-bahagian lain anggotanya,
sehingga menyebabkan dia akan mengalirkan air mata sekiranya mesej yang dikirim mengandungi
unsur-unsur sedih atau pilu. Begitu juga jantungnya akan berdegup kencang sekiranya mesej tersebut
mengandungi unsur suspens atau tegang.
Proses kognitif yang perlu dilalui oleh seseorang pembaca inilah yang membezakan antara pembaca
dan penonton. Seseorang pembaca perlu menggunakan mindanya dengan aktif ketik membaca,
sedangkan seorang penonton hnaya perlu menggunakan deria perasaan bagi memberikan kesan
terhadap bahan yang ditonton. Mnda seorang pembaca akan menjadi lebih aktif dan dalam kajian yang
dilakukan, minda yang aktif akan menjadikannya lebih tajam dan berfungi lebih baik dari minda yang
tidak aktif. Minda yang aktif juga akan menjadikan kesihatan lebih terjamin dan kemungkinan untuk
melawan penyakit yang menyerang adalah lebih tinggi dari minda yang tidak aktif. Ini menyebabkan
ramai di antara manusia yang menggunakan mindanya dengan aktif seperti orang yang gemar
membaca, para hafis al-Quran, atau pemain muzik klasik dan orang yang seumpamanya mempunyai
usia yang lebih panjang. Oleh yang demikian dapatlah disimpulkan bahawa membaca dan menonton
adalah dua aktivit kehidupan yang berbeza. Kesannya terrhadap kita juga adalah berbeza. Pilihlah
aktiviti yang mana anda lebih gemar, menonton atau membaca!
PROSES KEFAHAMAN
Proses kefahaman membaca amat rapat dengan teori skema yang telah disentuh dalam Unit 1 secara
sepintas lalu. Bagi mendalami teori ini sila baca petikan yang diambil dari Mahzan Arshad (2003) dalam
buku beliau “Pendidikan Literasi Bahasa Melayu: Satu Pendekatan Bersepadu”
Pemahaman bacaan sebagai proses pembentukan makna
Pemahaman bacaan adalah satu proses pembentukan dan pemberian makna menerusi interaksi di
antara pembaca dengan bahan yang dibaca (Anderson & Pearson, 1984). Kedua-dua aktiviti, membaca dan
menulis adalah proses yang konstruktif dan saling bantu membantu di antara satu sama yang lain. Pemahaman
19
makna yang diperolehi oleh pembaca dalam proses ini berlangsung daripada pengetahuan latar yang dipunyai
oleh pembaca, dan pengetahuan latar ini digerakkan oleh perkataan, ayat dan paragraf penulis dalam bahan
yang dibacanya. Walaupun pembaca tidak perlu mendekod setiap perkataan yang terkandung pada setiap muka
surat, pembaca perlu bijak menggunakan pelbagai klu yang terdapat di permukaan bercetak tersebut sebagai
panduan bagi mendekod pelbagai perkataan yang terkandung di atasnya. Interaksi atau peredaran maklumat
antara pembaca dan teks adalah asas bagi pemahaman bacaan. Dalam proses memahami, pembaca akan
menghubungkan di antara maklumat yang baru dimuatkan oleh penulis dalam teks dengan maklumat lama yang
terkandung dalam mindanya. Maklumat yang terkandung di dalam minda seseorang dikenali sebagai skema
atau pengetahuan latar. Setiap individu mempunyai skema tentang sesuatu kejadian atau objek yang pernah
ditemui atau berlaku dalam hidupnya.
Teori skema ini telah diperkenalkan oleh beberapa pakar sains kognitif pada tahun 1970an (Smith,
1971). Skema adalah struktur yang mengandungi konsep umum yang terkandung di dalam minda seseorang.
Struktur ini mempunyai pelbagai kategori pengetahuan (objek, konsep, maklumat dan idea). Teori ini
menjelaskan bagaimana struktur ini terbentuk dan berhubungan di antara satu sama yang lain ketika seseorang
pembaca membina pemahaman ketika membaca. Skema adalah satu struktur data bagi mempersembahkan
konsep yang menyerupai konsep yang tersimpan dalam minda seseorang (Rumelhart, 1981). Terdapat pelbagai
bentuk skema yang dapat mempersembahkan pengetahuan kita terhadap pelbagai konsep. Skema dibentuk dan
diperkaya menerusi pengalaman. Jika seseorang pembaca tidak mempunyai banyak pengalaman atau
pengalamannya dalam tajuk yang dibaca terlalu sedikit, skemanya tidak akan banyak membantu pembaca
tersebut untuk memproses maklumat yang terkandung di dalam bahan yang dibaca. Pemahaman akan
terhalang kerana pembaca tidak dapat membina jambatan di antara maklumat yang terkandung di dalam teks
yang dibaca dengan maklumat yang dipunyai dalam mindanya. Namun demikian sekiranya maklumat di dalam
bahan mencukupi dan jelas, pembaca akan membina skema yang baru di dalam mindanya apabila membaca
bahan tersebut. Banyak kajian yang telah dijalankan tentang pemahaman bacaan menunjukkan pengaruh
pengetahuan latar atau skema terhadap pemahaman bacaan ( Adams & Bertram, 1980; Durkin, 1981b; Pearson
et. al.,1979). Safiah (1985) dalam satu kajian tentang pemahaman bacaan bahan-bahan perayaan menunjukkan
pengaruh keturunan kaum terhadap bahan yang dibaca. Pelajar berketurunan Melayu lebih tinggi markah
pemahaman bacaan pada tahap implisit bagi bahan yang berkaitan Hari Raya dan pelajar keturunan Cina pula
lebih tinggi markah pemahaman bacaan pada tahap implisit bagi bahan yang berkaitan Tahun Baru. Mahzan
(1998) dalam kajiannya mendapati pelajar yang membaca bahan yang ada kaitan dengan budayanya mendapat
markah yang tinggi bagi tindak balas yang diberikan , lebih banyak bertindak balas pada tahap pemahaman
yang tinggi, dan lebih banyak membuat perkaitan intra dan antara teks yang dibaca, dan hubungan di antara
teks dengan kehidupannya dalam tindak balas terhadap teks sastera yang dibacanya.
Bagi memahami konsep skema ini cuba perhatikan contoh petikan di bawah:
Sang bayu menghembus lembut ke wajah abah yang telah berkedut dimamah usia. Namun
wajah tersebut masih mampu tersenyum ria apabila melihat lambaian tangkai-tangkai padi
yang telah kuning keemasan di bendang yang terbentang luas. Tangkai-tangkai padi
tersebut seolah-olah mengajak tubuh abah yang kurus dan bongkok itu turun ke bendang,
bersama-sama menikmati buaian sang bayu.
Apa yang anda fikirkan apabila membaca petikan di atas? Mungkin bagi anda tidak mengalami masalah
memahami petikan ini kerana anda dapat membayangkan gambaran seorang tua yang sedang menuju ke
20
bendangnya dengan perasaan yang gembira kerana padi di bendang tersebut sudah masak dan sampai
masanya untuk dituai. Sebenarnya terdapat dua golongan pembaca ketika memproses pemahaman bacaan
terhadap petikan di atas. Golongan pertama adalah golongan pembaca yang dapat merasakan keseronokan
hati orang tua tersebut kerana mereka sendiri pernah mengalami atau pernah satu masa dahulu berkerja di
bendang atau sekurang-kurangnya pernah pergi ke bendang untuk menyaksikan keadaan di bendang ketika
musim menuai. Pembaca dapat merasakan betapa gembiranya hati orang tua tersebut dapat menikmati hasil
padi yang masak setelah bertungkus lumus selama beberapa bulan di tengah hujan dan panas. Pembaca
golongan ini bukan sahaja dapat memproses pemahamannya terhadap petikan secara literal, malahan mereka
dapat memproses pemahaman pada tahap penghayatan kerana dapat berkongsi pengalaman yang sama
dengan abah yang sedang menikmati hasil titik peluhnya selama ini. Golongan kedua adalah pembaca yang
tidak mempunyai pengalaman tersebut, atau bagi pembaca yang tidak pernah melihat atau turun ke bendang.
Bagi golongan ini, petikan di atas hanya dapat memberikan maklumat baru tentang keadaan di bendang ketika
padi telah menguning, tetapi tidak dapat mengaitkan maklumat tersebut dengan pengalaman hidup yang pernah
dilaluinya. Pembaca dalam golongan ini hanya dapat memproses pemahaman pada peringkat literal dan tidak
pada peringkat penghayatan seperti pembaca pada golongan pertama. Mereka hanya dapat mengatakan
bahawa orang tua tersebut gembira kerana padinya telah masak, tetapi tidak dapat merasakan bagaimanakah
gembiranya perasaan orang tua tersebut. Contoh ini membuktikan bahawa pembaca membina pemahaman
berdasarkan apa yang pernah dialami. Setiap pembaca mempunyai peringkat pemahaman yang berbeza
berdasarkan pengalaman tersebut walaupun bahan yang dibaca adalah sama.
Bagi memahami pelbagai perkataan yang bertulis, pertamanya pembaca perlu memahami bagaimana
si penulis membentuk atau menyusun idea dan maklumat yang dimuatkan di dalam teks. Keduanya, pembaca
perlu memahami bagaimana penulis dapat mengaitkan idea dan maklumat tersebut dengan idea atau maklumat
yang telah sedia ada di dalam minda pembaca (skema pembaca tentang idea atau maklumat tersebut). Apabila
pembaca melakukan kedua-dua proses tersebut, pembaca berintaraksi dengan teks untuk membina makna.
Itulah yang telah anda lakukan apabila anda membaca petikan ringkas di atas. Makna yang dibina oleh pembaca
tidak sahaja berpunca daripada apa yang terdapat di atas kertas yang bertulis, tetapi juga berpunca daripada
pengalaman pembaca sendiri yang digerakkan oleh idea yang disampaikan oleh penulis di atas kertas tersebut.
Semakin kaya pengalaman pembaca semakin bermakna bahan yang dibaca.
Berdasarkan teori inilah maka pengajaran pemahaman bacaan bukan sahaja perlu berfokuskan teks
atau petikan yang digunakan dalam bilik darjah. Guru perlu memperkayakan pengalaman pelajar dengan
pelbagai maklumat yang terdapat di sekitar kehidupan harian mereka. Pelbagai aktiviti memperkayakan
pengalaman boleh dijalankan sebelum dan sesudah pengajaran pemahaman bacaan dijalankan. Contoh-contoh
aktiviti tersebut akan dibincangkan dalam bahagian lain buku ini. Guru juga harus bijak mengaitkan pelbagai
aktiviti tersebut dengan bahan bacaan bagi meningkatkan lagi tahap pemahaman pelajar. Literasi terbentuk
daripada hubungan dua hala di antara pembaca dan teks. Pengalaman dan pengetahuan latar membantu
pembaca memahami teks, dan teks memperkaya pengalaman dan menambah maklumat dalam minda pembaca
serta memperkayakan lagi skema pembaca.
(Sumber: Mahzan Arshad (2003): Halaman )
Bincangkan apakah langkah yang boleh diambil oleh guru bagi meningkatkan kefahaman murid dalam
pengajaran membaca Bahasa Melayu di biik darjah?
Bagaimanakah guru dapat melaksanakan aktiviti yang dapat memperkayakan skema atau pengalaman
latar murid sebelum mereka diberikan sesuatu bahan bacaan?
21
PERANAN PANCAINDERA PENGLIHATAN DALAM PROSES MEMBACA
Walaupun membaca melibat proses kognitif yang aktif dan persembahan minda yang berfungsi
memberikan makna terhadap bahan yang dibaca, peranan penglihatan dengan menggunakan mata
juga satu isu yang amat banyak dibincangkan oleh para sarjana dalam bidang ini bagi memahami
proses membaca. Hal ini adalah kerana banyak masalah tidak berkeupayaan membaca adalah
diakibatkan oleh kegagalan dalam penglihatan. Oleh yang demikian, pakar yang memfokuskan kajian
mereka terhadap peranan mata dalam proses membaca ini telah menjalankan kajian-kajian yang dapat
membantu mereka memahami proses membaca ini dengan lebih jelas dan menghasilkan beberapa
penyelesaian dalam masalah ketidakupayaan membaca dan pembinaan bahan bacaan yang
bersesuaian dengan tahap dan keupayaan murid dalam menguasai kemahiran membaca.
Fungsi mata
Mata memainkan peranan yang besar dalam proses penglihatan walaupun ada yang mengatakan yang
melihat ialah otak, bukannya mata. Kita dapat melihat sesuatu objek atau persekitaran kita kerana
adanya cahaya yang memantul ke atas objek atau persekitaran tersebut. Pantulan cahaya itulah yang
dapat dicerap oleh mata dan apabila cahaya dikesan, isyarat akan dihantar ke otak dan otak akan
memproses maklumat untuk difahami. Tugas otak pula ialah memberikan kefahaman tentang bentuk,
jarak, dan pergerakan yang kita lihat menerusi lensa mata.
Pusat tumpuan mata ketika membaca
Ketika membaca mata akan bergerak mengikut garis dalam bahan yang bertulis. Mata akan tertumpu
pada sesuatu bahagian dalam perkataan, perkataan dan ayat mengikut kelancaran pembaca. Tujuan
menumpukan perhatian terhadap perkataan atau teks ialah untuk memancarkan bahan tersebut pada
retina (disebut fovea), ketajaman terhadap tumpuan akan berkurangan berdasarkan jarak antara mata
dan teks.
Kajian yang dilakukan lebih berminat terhadap apa yang berlaku pada masa tumpuan daripada
pergerakan antara tumpuan (saccades). Kajian begini berguna bagi memastikan tahap kesukaran
dalam bahagian teks yang berbeza. Masa tumpuan yang digunakan pembaca juga memberikan
penjelasan terhadap bentuk pemerosesan penglihatan dan konsep sesuatu teks.
Kajian yang dijalankan mendapati pembaca akan memusatkan 80% tumpuan terhadap jenis perkataan
kandungan seperti kata nama, kata kerja adjektif, dan 20% lagi pada perkataan fungsian. Masa yang
digunakan oleh pembaca bagi membuat tumpuan adalah berbeza dan bersistematik. Pembaca yang
lemah akan membuat tumpuan yang lebih lama terhadap teks.Teks yang sukar juga memerlukan
tumpuan mata yang lebih lama.
22
Pembaca yang baru memerlukan tumpuan yang lebih lama terhadap teks yang dibaca. Perkataan yang
kurang biasa memerlukan tumpuan mata yang lebih lama. Perkataan diinterpretasi ketika tumpuan
dilakukan, bukan menunggu sehingga perkataan yang seterusnya, kecuali dalam keadaan yang
tertentu. Jika berlaku kesilapan dalam interpretasi, maka prosedur kecekapan pemulihan akan berlaku
bagi mengenalpasti kesilapan. Pembaca akan melihat kembali pada perkataan yang bermasalah dan
membuat interpretasi alternatif.
Contoh yang berikut ialah dapatan kajian yang dilakukan bagi mengetahui tumpuan mata pembaca
ketika membaca sebuah teks berbahasa Inggeris. Nombor yang terletak di atas setiap perkataan atau
frasa ialah kiraan tumpuan mata bagi satu bahagian sesaat atau disebut jumlah saccades. Semakin
besar jumlah saccades tersebut, semakin lamalah mata tertumpu pada perkataan atau frasa yang
terdapat di bawahnya. Sila perhatikan jumlah saccades bagi perkataan fungisan dan jenis perkataan
yang lain seperti kata nama, kata jerja, gantinama, dan adjektif.
Jenis perkataan apakah yang paling tinggi jumlah secades bagi petikan ringkas yang dipaparkan di
bawah:
384 267 184 800 333 633

Another answer to the ever-intriguing question of pyramid
533 217 467

construction has been suggested.
183 565 300 350 283 283 233 182

The Egyption Engineer of 5,000 years ago may have
133 166 283 467 200 1201

used a simple wooden device called a weightram for
333 167 1151 583 568

handling the 2 ½- to – 7 ton pyramid blocks.
Kegunaan dapatan kajian ini:
Kajian ini mendapati tumpuan mata bukan punca pembaca cekap atau lemah, sebaliknya ia
merupakan tanda bagi proses penglihatan dan pemahaman. Dengan memahami proses terswebut
akan dapat membantu pengkaji memahami apa yang dilakukan pembaca ketika membaca dengan itu
dapat dijadikan panduan bagi merangka program membaca dan pemilihan bahan bacaan serta
merancang program pemulihan dengan lebih baik.
Kelebaran Jangka Masa Tumpuan
Kajian terhadap pergerakan mata juga melihat pembaca yang normal akan menumpukan pemerhatian
terhadap perkataan yang penting. Contohnya pengkaji akan melihat tumpuan mata pembaca ketika
membaca ayat yang berikut:
23
The two faction were at a standstill
The rebels guarded the pyctce with their gun
Menggunakan kawalan skrin komputer pembaca menumpukan perhatian pada bukan perkataan
“pyctce”, tetapi pada perkataan sebelum dan selepasnya bagi mencari kiu untuk memahami perkataan
“pyctce”. Kajian tentang kelebaran jangka masa tumpuan dilakukan bagi mengenal pasti beberapa
perkara yang berikut:
• Di mana jangka masa tumpuan tersebut berlaku?
• Bagaimana maklumat diintegrasikan di antara jangka masa tumpuan?
• Bagaimana dan di mana tempat yang sesuai untuk mengubah jangka masa tumpuan?
Akhirnya dapat disimpulkan bahawa kajian-kajian yang berkaitan tumpuan mata ketika membaca ini
amat berguna bagi memahami proses membaca, khususnya memahami bagaimanakah pembelajaran
membaca berlaku pada tahap awal atau mula membaca.
MULA MEMBACA
Apa yang berlaku apabila seseorang baru mula belajar membaca?
Proses Mendekod
Langkah pertama untuk menguasai kemahiran membaca ialah untuk mengenalpasti permukaan
bercetak dan memecahkan kod perkataan, mengenalpasti bentuk ortografik dan memperolehi maksud
perkataan berdasarkan kamus makna yang terdapat dalam pemikiran pembaca. Masih ingat aktiviti
yang telah anda lakukan pada Unit Pertama dahulu iaitu apabila anda dikehendaki membaca dua
rangkap puisi yang anda tidak fahami maksudnya. Sebenarnya anda telah malakukan satu proses
yang penting dalam membaca rangkap puisi tersebut, iaitu proses mendekod. Anda cuba memecahkan
kod-kod yang terpapar dipermukaan bertulis berdasarkan pengalaman latar anda tentang ejaan dalam
bentuk roman. Anda menggunakan kiu fonologi sebutan dalam bahasa Melayu yang berbentuk suku
kata dan menyebutkannya dengan lancar sekali. Ini dalah proses permulaan dalam membaca.
Walaupun proses ini proses yang awal, tetapi proses ini amat penting, khususnya bagi bahasa yang
menggunakan sistem ejaan berhuruf tetap dan bersuku kata. Bagi bahasa yang mengunakan aksara
khusus, proses mendekot ini merupakan proses yang paling suka dikuasai kerana tidak ada satu
system yang tekal dalam menyebut bunyi-bunyi fonologi dalam bahasa tersebut. Maka proses
mendekod ini dilaksanakan dengan cara menghafal dan mengingta setiap patah kata atau suku kata
yang terdapat dalam bahasa tersbut.
Persoalan yang sering dikemukakan seterusnya ialah kiu bunyi iaitu adakah bunyi bagi perkataan
boleh membantu untuk memperoleh makna? Ada pembaca yang mengatakan bahawa mereka
mendengar bunyi bagi perkataan yang dibaca, dan ini mencadangkan bahawa terdapatnya komponen
fonologi dalam proses membaca pada tahap awal ini. Hubungan antara membaca dan mendengar
sememangnya ada perkaitan yang rapat. Hal yang demikian ini bermaksud ketika membaca seseorang
seolah-olah mendengar penulis teks bercakap dengannya. Di samping itu pembaca yang baik ialah
seorang pendengar yang baik juga, kerana kedua-duanya berkaitan bagaimana maklumat disampaikan
kepada seseorang menerusi media lisan atau tulisan.
24
Hal ini amat berkait dengan isu kod fonologi. Isu pertama ialah penggunaan kod fonologi dalam ingatan
jangka pendek, iaitu selama mana atau sejauh mana kod fonologi boleh kekal dalam ingatan seseorag
ketika membaca lantang. Seperti kata-kata berikut amat relevan bagi menunjukkan bahawa
pendengaran tidak ada perkaitan dengan penglihatan:
Eye Do Not Know What You Herd
Namun kebanyakan kajian yang dilakukan mendapati bahawa pembaca yang berkemahiran tidak
menggunakan kod fonologi bagi memperolehi makna. Hanya pembaca yang agak lemah akan cuba
menggunakan kod fonologi untuk meneka makna perkataan, sekurang-kurangnya mereka
menggerakkan bibir untuk meneka makna dalam petikan yang dibaca. Bagi pembaca yang mahir
mereka akan hanya menggunakan kod fonologi bagi memperolehi makna perkataan yang agak sukar
dan membantu mereka dalam ingatan jangka pendek.
Isu seterusnya ialah unit perkataan yang ingin didekodkan, sama ada abjad atau gabungan abjad,
sukukata, atau seluruh perkataan. Cuba baca frasa yang berikut:
Sayamembacapadawaktusemuaorangtelahtidur
Bagi pembaca yang mahir, pemenggalan kepada setiap sukukata akan menyebabkan halangan dalam
membentuk makna.Tetapi bagi pembaca yang lemah, mereka akan cuba mencantumkan setiap huruf,
setiap suku kata dan setiap perkataan bagi membina makna secara keseluruhan.
Seterusnya ialah masalah kelancaran. Bagi pembaca awal masalahnya ialah kelancaran. Bagi
pembaca mahir, masalahnya ialah koordinasi intra teks bagi mendapatkan makna yang lebih
menyeluruh. Makna juga dibina secara keseluruhan apabila pembaca dapat menggunakan kiu yang
terdapat dalam ayat.
“Seseorang ortopedikteris perlu mendapatkan bantuan secara teknikal
daripada jururawat ketika menjalankan tugasnya”
Contoh di atas menunjukkan proses untuk memahami maksud “ortopedikteris” lebih mudah kerana
terdapat perkataan “jururawat” dalam ayat tersebut. Proses membina makna ini disebut oleh Goodman
(1967) dalam definisi membacnya iaitu: “Reading is a psycholinguistic guessing game”. Menurut
Goodman pembaca menggunakan pengetahuannya tentang bahasa, teks, dan contoh perkataan,
menerka dan mengesahkan pada waktu mereka membina makna ketika membaca. Beliau telah
menjalankan penyelidikan yang ingin memahami apakah yang dilakukan oleh pembaca bagai
memahami teks yang dibaca.
Analisis Miskiu
Prosedur Analisis Miskiu dijalankan bagi memahami bagaimana seseorang pembaca menggunakan
pengetahuan latarnya bagi memahami teks yang dibaca. Dalam kajian yang dijalankan berasaskan
prosedur ini, dapatan menunjukkan pembaca amat bergantung kepada keupayaanya untuk membuat
terkaan terhadap makna berlandaskan perbendaharaan kata yang terdapat dalam kamus
pemikirannya. Pada peringkat awalnya (1970-80an) guru menggunakan prosedur analisis miskiu bagi
menilai tahap keupayaan para pelajarnya membaca. Berlandaskan keupayaan tersebut juga,
seseorang guru akan merangka strategi pengajaran, jenis aktiviti, jenis bahan yang digunakan, dan
jenis penilaian yang akan dilakukan bagi sesuatu kumpulan pelajarnya.
Retrospektif Analisis Miskiu (RAM)
25
Mula digunakan oleh Kenneth dan Yetta Goodman (1970) bagi memahami mengapa seseorang
pembaca menukarkan perkataan “automobile” kepada “car” atau perkataan “house” kepada “horse”
dan sebagainya.
Mereka melihat membaca ialah satu proses transaksi antara bahasa dan pemikiran pembaca dengan
bahasa dan pemikiran penulis. Proses ini bukanlah satu proses yang mudah dan bebas daripada
kesilapan. Pembaca yang kurang berkeupayaan akan mempelajari kemahiran membaca menerusi
kesilapan ini.
Inventori Analisis Miskiu
Ketika membaca, pembaca akan melakukan proses:
• Peninggalan
• Penggantian
• Pengulangan
• Penyisipan
• Pembetulan kendiri
Tambahan miskiu:
• Penangguhan
• Peninggalan kerana kegagalan pembetulan kendiri
• Separa – peninggalan, penukaran, pengulangan, dan pembetulan kendiri
• Penggantian tidak bermunasabah
Inventori ini boleh dijadikan panduan kepada guru untuk menumpukan perhatian terhadap kelemahan
muridnya dan kekurangan yang perlu diambil bagi mengatasi masalah tersebut.
RUMUSAN
Membaca ialah satu proses kognitif yang aktif. Membaca melibatkan pergerakan minda yang pantas
bagi menterjemahkan abjad kepada bunyi-bunyi bahasa yang difahami. Proses ini berlaku sekiranya
seseorang pembaca mempunyai kemahiran yang dikuasai menerusi proses pembelajaran membaca.
Seseorang individu yang mahir membaca dapat menggunakan pengetahuan latar bagi memperoleh
makna dari bahan yang dibaca. Perkaitan antara makna yang terdapat dalam minda seseorang
pembaca dengan makna yang terdapat dalam teks yang dibaca sangat penting bagi memperoleh
manfaat sepenuhnya dari bahan yang dibaca dan aktiviti membaca secara aktif ini. Di samping itu
peranan penglihatan juga penting dalam proses membaca. Imej yang terdapat pada teks perlu
disalurkan menerusi penglihatan untuk sampai ke minda sebelum seseorang pembaca memperoleh
manfaat dari teks yang terdapat di hadapannya.
KATA KUNCI
26
Proses kognitif, persembahan minda, kiu grafik, kiu sintaktik, kiu semantik, analisis miskiu
PENILAIAN KENDIRI
1. Apakah yang dimakusdkan dengan membaca sebagai satu proses kognitif?
2. Bagaimanakah pembac dapat memanfaat bahan yang dibacanya?
3. Apakah peranan penglihatan dalam proses membaca?
PETA KONSEP
Proses Kognitif
Persembahan minda Proses Kefahaman
Pemberian makna pada teks Perkaitan makna antara teks
Peranan penglihatan Fungsi Mata
Kesilapan Miskiu
Inventori Miskiu
RUJUKAN
& Row.
(6), 18-23.
27

1. Apakah yang dimakusdkan dengan membaca sebagai satu proses kognitif?
- Membaca ialah satu proses menterjemahkan apa yang dapat dilihat oleh penglihatan
mata pada teks yang dibaca dengan apa yang terdapat dalam pemikiran pembaca.
- Proses membaca mmerlukan seseorang menggunakan mindanya secara aktif
- Pembaca perlu mengenalpasti bentuk huruf, ilustrasi, format dan bentuk teks yang dibaca
(pada peringkat visual atau peringkat decoding, mengaitkan antara huruf dan bunyi
(fonologi), mengkaji struktur teks berdasarkan pengalaman bahasa mereka (sintaks) dan
akhrinya memperoleh makna dari bahan yang dibaca.
- mencari makna di sebalik permukaan bercetak berlandaskan pengalaman latar atau
skema yang merreka punyai tetang bahan yang dibaca.
2. Bagaimanakah pembaca dapat memanfaat bahan yang dibacanya?

- Membaca ialah proses membina jambatan antara bahan yang dibaca dengan makna yang
terhadap dalam teks yang dibaca.
- Semakin banyak yang diketahui tentang perkara yang berkaitan dengan bahan yang
dibaca, semakin mudah pemahaman berlaku.
- Sekiranya maklumat di dalam bahan mencukupi dan jelas, pembaca akan membina skema yang
baru di dalam mindanya apabila membaca bahan tersebut.
- Pengetahuan latar atau skema amat berpengaruh terhadap pemahaman sesuatu bahan bacaan
- Pembaca bukan sahaja dapat memahami apa yang dibaca, tetapi dapat merasi apa yang
terkandung dalam bahan bacaan.
3. Apakah peranan penglihatan dalam proses membaca?

- Persembahan minda ialah gambaran makna yang diperoleh seseorang pembaca
berlandaskan apa yang dipaparkan di permukaan bertulis.
- Proses ini memerlukan seseorang pembaca menghubungkan antara apa yang dilihat
menerusi alat penglihtaan, iaitu mata dengan apa yang terdapat dalam minda si pembaca.
- Hal ini bermaksud mata hanyalah alat, tetapi yang memberikan interpretasi terhadap
maksud di paparan bertulis ialah minda manusia.
- Namun jika proses penglihatan ini gagal, maka pembaca tidak akan dapat melakukan
proses seterusnya, iaitu memberi tafsiran terhadap bahan yang dibaca
- Peranan mata ialah prses pertama yang berlaku kepada seseorang yang baru mula belajar
membaca (kecuali bagi orang yang buta).
28
UNIT 3
MASALAH MEMBACA
HASIL PEMBELAJARAN
• Menghuraikan faktor dalaman dan faktor luaran yang menyebabkan ketidakupayaan membaca
• Membezakan cici-ciri yang terdapat antara program KIA2M dan Program LINUS
• Memilih progran intervensi yang bersesuaian bagi pelajar bermasalah membaca
PENGENALAN
Punca atau dikenali sebagai penyebab (etiology) tidak berkeupayaan membaca adalah perkara yang perlu
diketahui setelah kita melaksanakan tugas mengajar membaca. Setelah lebih kurang setahun berada di
prasekolah dan tiga tahun beradad pada tahap satu sekolah rendah, dalah mustahil bagi seseorang kanak-
kanak yang normal masih tidak dapat menguasai kemahiran asas membaca. Sekurang-kurangnya seseorang
kanak-kanak yang normal tersebut akan dapat menguasai kemahiran yang paling asas iaitu mengenal huruf dan
mengaitkan huruf-huruf tersebut dengan bunyi-bunyi fonologi dalam bahasa yang dikuasainya. Namun demikian
masih terdapat para pelajar yang telah mengalami hamper sebelas tahun proses pembelajaran forma masih
tidak dapat membaca pada tahap yang minimum. Apakah penyebab kepada masalah ini? Unit ini akan
membincangakn penyebab atau punca masalah tidak berkeupayaan membaca ini.
Persoalan keduanya ialah terdapatnya perkaitan antara satu penyebab dengan penyebab yang lain. Hal ini
dikenali sebagai penyebab resiprokal (reciprocal causation) . Kedaan ini berlaku kerana punca atau penyebab
pertama boleh menyebabkan punca yang kedua dan punca yang kedua pula meningkatkan keparahan punca
yang pertama. Hal ini memang banyak berlaku di sekolah-sekolah tanpa pengetahuan atau kesedaran para guru
dan ibu bapa. Oleh yang demikian, pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah cuba untuk mengambil
beberapa langkah awal untuk mengetahui punca atau penyebab seseorang individu itu tidak dapat menguasai
kemahiran minimum dalam membaca supaya masalah ini dapat diatasi dengan segera dan lebih awal. Oleh
yang demikian pihak KPM telah memperkenalkan dua program sepanjang dua dekad kebelakangan ini iaitu
Program KIA2M dan terkini Peorgram LINUS. Dalam unit ini kita juga akan membincangkan kedua-duanya
dengan terperinci.
ISI KANDUNGAN
FAKTOR MENYEBABKAN MASALAH MEMBACA
Mengapakah seseorang itu tidak dapat membaca? Mengapakah setelah bertahun-tahun seseorang
kanak-kanak itu “diajar” membaca, tetapi masih tidak dapat menguasai kemahairan tersebut?
Masalah membaca bukanlah satu masalah yang baru dalam semua masyarakat di dunia, sama ada
bagi masyarakat dalam negara miskin atau dunia ketiga, malahan bagi negara maju atau negara
indistri sendiri pun masalah ini masih berlaku dengan secara berluasa. Sebagai contoh negara Amerika
Syarikat dalam tahun 1930an sendiri mengalami masalah buta huruf yang kritikal dalam kalangan
29
genarasi muda mereka. Pada masa itu hampir 40% genarasi muda mereka mengalami masalah tidak
dapat membaca pada tahap yang sepatutnya. Oleh kerana itulah bidang bacaan dijadikan sebagai satu
disiplin ilmu dalam sistem pendidikan mereka selepas tahun 1950an. Kerana masalah inilah juga maka
Amerika Syarikat menjadi peneroka dan tonggak dalam bidang ilmu bacaan di seluruh dunia pada
masa ini.
FAKTOR DALAMAN
Sila baca bahan yang diperytik dari buku Mahzan Arshad (2008) Pendidikan Literasi Bahasa:
Faktor Fizikal
Kecacatan yang ringan terhadap deria tidak akan mendatangkan kesan negatif terhadap kebolehan membaca.,
tetapi kecacatan yang berat boleh menyebabkan tidak berkeupayaan membaca. Antara kecacatan fizikal yang
amat mempengaruhi keupayaan membaca ialah:
Penglihatan – Apakah kesannya terhadap tidak berkeupayaan membaca? Mungkinkah simptom atau tanda
yang berikut boleh menyebabkan tidak berkeupayaan membaca?
1. Juling – menggunakan (fokus) kedua-dua biji mata ke arah yang sama. Ini akan mengakibatkan imej bagi
satu benda yang sama kelihatan tidak sama saiz dan bentuknya.
2. Rabun dekat – (myopia) tidak dapat melihat pada jarak yang jauh.
3. Rabun jauh – tidak dapat melihat bagi jarak yang dekat.
4. Astigmatism- penglihatan yang kabur diakibatkan kurang fokus cahaya pada salah satu atau kedua-dua
hujung retina.
5. Amblyopiks – satu keadaan imej daripada salah satu biji mata tidak sampai ke otak.
Kesemua simton ini akan menyebabkan masalah kepada seseorang kanak-kanak untuk menggunakan
penglihatan pada peringkat awal daldm kemahiran membaca iaitu mencerap imej huruf yang dipaparkan pada
permukaan bertulis. Jika pada peringkat awal ini sukar dilakukan, maka kanak-kanak akan menghadapi masalah
untuk meneruskan proses membaca pada peringkat seterusnya iaitu peringkat mendekod.
Persepsi Penglihatan – pelajar yang mempunyai persepsi penglihatan yang bercelaru akan menyebabkan
kesukaran untuk membaca. Sebahagian daripada simptomnya ialah:
1. Perkataan kelihatan seolah-olah satu percampuran huruf yang tidak bermakna, seperti musik menjadi
msuki.
2. Huruf atau perkataan menjadi terbalik – seperti contoh b menjadi d, atau perkataan bas menjadi das.
3. Jika jenis percetakan atau saiz huruf bertukar, pelajar tidak dapat mengenal pasti huruf yang sebenar.
4. Satu perkataan kelihatan seperti imej cermin.
5. Pelajar yang tidak dapat membezakan suku kata.
Kesemua masalah penglihatan ini perlu diketahui perbezaannya agar kanak-kanak yang bermasalah dapat
diberikan rawatan yang betul. Kebanyakan masalah tidak berkeupayaan membaca dapat diselesaikan dengan
memperbetulkan aspek penglihatan kerana inilah kebanyakan punca tidak berkeupayaan membaca bermula.
Pendengaran (Auditori)
Pelajar yang mempunyai masalah pendengaran yang teruk akan menghadapi masalah untuk belajar membaca.
Pelajar yang mempunyai masalah pendengaran yang ringan boleh dibantu dengan teknik yang dapat
meningkatkan perbendaharaan kata. Mereka yang mempunyai masalah pendengaran juga akan menghadapi
masalah untuk membezakan bunyi vokal dan konsonan. Contohnya kanak-kanak ini tidak dapat membezakan
antara vokal a dengan vokal e, u dengan o, i dengan e. Kerencatan pendengaran juga terdapat dalam dua
kategori, iaitu kerencatan sementara dan kerencatan kekal. Kerncatan sementara boleh dirawat dengan
30
mendapatkan rawatan dokotr perubatan biasa seperti pembersihan lubang telinga atau mengambil antibiotik,
tetapi kerencatan yang kekal perlu kepada rawatan pakar, sama ada rawatan jangka panjang atau memerlukan
pembedahan. Guru pemulihan tidak dapat melakukan kedua-dua jenis rawatan ini. Hanya doktor perubatan dan
pakar Telinga, Hidung dan Tekak (Ear, Nose and Throat –ENT) sahaja yang boleh melakukannya.
Pertuturan
Punca masalah pertuturan (seperti kecelaruan bunyi suara, nada yang tidak menentu, pertuturan spastik, dan
sebagainya) ialah masalah emosi, kelewatan pertumbuhan, kurang pendengaran, pertumbuhan kerongkong
yang tidak lengkap, sumbing, dan kecederaan otak atau sebahagian daripada otak. Namun demikian tidak
semua punca masalah pertuturan ini boleh mengakibatkan masalah tidak berkeupayaan membaca. Jika ada pun
kesannya ialah kesan tidak langsung, iaitu kesan psikologikal.
Faktor Neurologikal
Neurologi ialah kajian yang berkait sistem saraf iaitu sistem saraf manusia termasuklah sistem dalam otak,
tulang belakang, urat, ganglia (tisu urat yang pelbagai), dan bahagian organ reseptor. Sebahagian daripada
bahagian neurologi ini boleh memberikan kesan terhadap kebolehan membaca. Faktor neurologi berkait dengan
masalah kesihatan yang diakibatkan jangkitan kuman atau prakelahiran.
Kerosakan Otak
Kerosakan otak boleh diakibatkan oleh kecederaan, penyakit, atau kesan bahan toksit yang mencemar otak atau
bahagian otak. Kecederaan otak juga boleh terjadi sejak dilahirkan (pre-natal neurological disorder). Ini semua
akan menyebabkan lesion atau perubahan yang luar biasa terhadap bentuk. Biasanya pengesanan terhadap
kecederaan otak ini boleh dilakukan menerusi electroencephalogram (EEC), tetapi tidak semua keputusan ujian
EEC bertepatan walaupun disertakan dengan kajian sejarah kelahiran.
Neurologi Tidak Berfungsi
Bahagian otak yang tidak berkembang sepenuhnya atau bahagian otak yang tertutup sebahagiannya sejak
dilahirkan. Buta perkataan bagi orang dewasa boleh juga diakibatkan oleh serangan sakit jantung.
Hyperlexia – seseorang yang lambat perkembangan bahasa dan akal. Simpton ini juga boleh mneyebabkan
masalah tidak berkeupayaan membaca dan pembelajaran yang serius.
Faktor Keturunan
Ada kajian yang mengatakan keturunan kuat mempengaruhi kemampuan untuk belajar. Contoh kanak-kanak
kembar, kembar seiras dan kembar seibu (identical and fraternal twin), menunjukkan kemampuan yang berbeza
dalam pencapaian. Kembar seiras lebih rapat hubungannya dalam pencapaian daripada kembar seibu. Begitu
juga kajian yang mengaitkan pencapaian pelajar membaca dengan latar belakang keluarga membuktikan anak
yang berasal daripada keluarga yang tidak tahu membaca lebih lemah dalam pencapaian membaca berbanding
anak yang berasal daripada keluarga yang tahu membaca.
Namun demikian pengaruh persekitaran juga amat penting untuk melihat pencapaian kanak-kanak.
Oleh itu beberapa perkara yang penting dalam keluarga ialah bagaimana ahli keluarga menyediakan
persekitaran membaca yang banyak, minat ibu bapa terhadap kejayaan anak-anak dalam pelajaran, dan model
bahasa yang ditunjukkan oleh ibu bapa kepada anak-anak.
Faktor Emosi
Kerapnya bukan emosi yang mempengaruhi kejayaan membaca tetapi kegagalan dalam membaca akan
mengganggu emosi seseorang pelajar. Pelajar yang gagal membaca akan mempunyai rasa rendah diri,
terasing, tidak bermotivasi, kecewa, malas, gagal, dan sebagainya. Namun demikian ada juga kanak-kanak yang
mempunyai masalah emosi yang mengganggu pencapaian mereka dalam pelajaran umumnya dan membaca
khasnya. Kes penderaan, kes kanak-kanak terbiar, dan kes perpecahan keluarga boleh mengakibatkan
31
gangguan emosi kepada kanak-kanak. Kanak-kanak yang tertekan juga boleh menyebabkan emosi mereka
terganggu.
FAKTOR LUARAN
Faktor Sosio-ekonomi
Status sosio-ekonomi (SES) kerap menjadi salah satu pembolehubah dalam kajian yang berkaitan pencapaian
pelajar untuk membaca. Kanak-kanak dari SES rendah selalunya mempunyai pencapaian yang rendah dan
kanak-kanak dari SES tinggi selalu mendapat pencapaian yang tinggi juga. Keturunan kaum dan perbezaan
budaya juga boleh mempengaruhi pencapaian pelajar dalam membaca.
Walau apapun punca masalah tidak berkeupayaan membaca, satu perkara yang perlu diambil
perhatian ialah pengesanan awal dan cadangan kepada pihak sekolah dan ibu bapa. Tindakan awal dapat
diambil bagi membantu kanak-kanak ini agar mereka tidak terus tercicir dalam sistem pendidikan kita yang
berasaskan umur akal, kerana jika kanak-kanak ini tidak dibantu dari awal kemungkinan untuk mereka berjaya
pada tahap yang lebih tinggi adalah tipis bagi kebanyakan kes. Guru literasi Bahasa Melayu yang biasa tidak
akan dapat membantu kerana mereka tidak dilatih untuk memperbetulkan banyak keadaan yang dibincangkan di
atas. Hanya pakar perubatan, pakar psikologi, dan pakar kanak-kanak sahaja yang dapat memberikan rawatan
yang sewajarnya bagi memperbetulkan kebanyakan masalah di atas. Tambahan teknik mengajar yang salah
akan menyebabkan keadaan menjadi bertambah buruk dan tidak membantu langsung situasi yang
dibincangkan.
Faktor Instruksional
Kaedah, teknik dan strategi pengajaran guru amat penting bagi menetukan kejayaan pelajar mencapai
objektif pembelajaran. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran membaca, kaedah dan teknik yang
digunakan guru perlulah sesuai dengan tahap perkembangan dan keupayaan pelajar. Berdasarkan
banyak kajian yang dilakukan, kaedah, teknik dan strategi pengajaran amat mempengaruhi kejayaan
dan keberkesanan pelajar menguasai sesuatu kemahiran. Faktor instrusional guru juga merupakan
faktor luaran yang boleh mempengaruhi kejayaan pelajar menguasai kemahiran membaca pada
pelbagai tahap yang berbeza.
Faktor Motivasi
Motivasi dari pihak luar juga amat mempengaruhi keupayaan membaca. Kanak-kanak yang kerap
digalakkan membaca dan diberi peluang untuk membaca akan lebih pantas menguasai kemahiran
membaca daripada kanak-kanak yang tidak ada galakan dan tidak diberikan persekitaran membaca
yang kaya. Galakan dan dorongan membaca yang datang dari pihak luar, seperti dari pihak sekolah
dengan mengadakan pelabagi program membaca amat berkesan dalam memberikan semangat yang
positif dalam kalangan pelajar bagi menguasai kemahiran membaca. Program membaca perlu
dilaksanakan bagi kanak-kanak yang berbeza keupayaannya.
Faktor Genetik
Perbezaan perkembangan otak seseorang manusia yang berkaitan dengan pembelajaran pemikiran
kadang kala sangat dipengaruhi oleh faktor genetik. Penanda genetik untuk pembaca yang lemah telah
dikenalpasti pada kromosom 6 dan 15 (Kibby & Hynd, 2001). Kanak-kanak bermasalah pembelajaran
boleh berpunca daripada keturunan dan kerap berlaku dalam sesuatu keluarga. Kanak-kanak yang
bermasalah pembelajaran begini dapat dilihat dalam keluarga yang mempunyai pola yang sama seperti
masalah pembelajaran yang dipunyai oleh ibu bapa waktu mereka bersekolah.
MENGATASI MASALAH DALAM PEMBACAAN
32
Ujian Saringan dan Ujian Diagnostik
Ujian saringan dan ujian dignostik dijalankan oleh guru pemulihan bagi mengesan apakah
masalah yang dihadapi oleh seseorang dalam menguasai kemahiran membaca. Fungsi ujian saringan
ialah untuk mengetahui tahap pencapaian setiap pelajar dalam kemahrian membaca. Sementara fungsi
ujian diagnostik dalam pendidikan secara umumnya pula ialah mengenalpasti simptom psikologi,
fizikal, psikososial dan persekitaran yang ditunjukkan pelajar yang berkaitan kesukaran dan masalah
pembelajaran. Kedua-dua ujian ini merupakan satu alat pengukuran yang membolehkan guru
mengesan punca dan bahagian yang merupakan kelemahan yang dihadapi oleh pelajar bagi tujuan
melaksanakan program intervensi pemulihan.
Ujian saringan diadakan bagi menapis dan mengenal pasti siapakah di antara pelajar di dalam sesuatu
kohort mempunyai masalah membaca yang memerlukan langkah pemulihan dijalankan. Ujian ini
biasanya diadakan pada awal tahun dan hasil ujian ini pelajar yang mempunyai masalah dapat
dikenalspati lebih awal pada tahun tersebut. Ujian ini kerap juga digunakan bagi tujuan isntruksional,
iaitu memudahkan guru menyediakan bahan yang khusus bagi membantu pelajar yang mempunyai
masalah membadca, tetapi tidak memerlukan tindakan pemulihan yang lebih khusus. Haisl ujian
saringan juga boleh digunakan untuk para guru mengambil tindakan selanjutnya, iaitu mengesyorkan
supaya pelajar yang tidak mencapai tahap tertentu utnuk menjalani ujian seterusnya, iaitu ujian
diagnostik.
Antara tujuan melaksanakan ujian diagnostik dalam pendidikan bacaan ialah:

1. Membantu guru mengenalpasti secara khusus kesulitan dan kesukaran yang dihadapi oleh pelajar
bagi menguasai bahan bacaan.
2. Membantu guru mengenal pasti punca kegagalan pelajar untuk menguasai sesuatu kemahiran
membaca. Menerusi hasil ujian diagnostik, guru dapat mengenalpasti apa punca dominan yang
menyebabkan pelajar sukar untuk menerima pengajaran guru.
3. Membantu guru mengenal pasti kumpulan tertentu pelajar yang mengalami masalah membaca.
4. Membantu guru merancang satu program pengajaran pemulihan bacaan yang khususnya
berlandaskan hasil ujian yang dilaksanakan.
5. Membolehkan guru merancang dan membina program dan bahan bantu mengajar yang bersesuaian
mengikut tahap dan keperluan pelajar serta yang bersesuaian dengan masalah yang dihadapi.
6. Mengambil langkah untuk merujuk pelajar yang menghadapi masalah dalaman dan luaran yang
lebih serius kepada pakar yang tertentu seperti pakar pemulihan pembelajaran dan kanak-kanak
berkeperluan khas pembelajaran.
Program Kelas Intervensi Awal Membaca dan Menulis (KIA2M)
Program Kelas Intervensi Asas Membaca dan Menulis (KIA2M) bertujuan untuk membantu murid yang
belum menguasai kemahiran membaca dan menulis dalam Bahasa Melayu pada tahun satu. Program
ini telah dilaksanakan pada bulan Mac 2006 ekoran daripada pelaksanaan Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan 2006 – 2010 (Teras Ketiga: Memperkasa Sekolah Kebangsaan).
Strategi pengajaran dan pembelajaran Kelas Intervensi Asas Membaca dan Menulis (KIA2M)
melibatkan beberapa langkah berikut:
i. Pencalonan – Pencalonan dilaksanakan oleh guru kelas yang dapat meneganpasti siapakah di
antara pelajar mereka yang perlu diberikan program pemulihan khas membaca dan menulis. Biasanya
guru lebih memahami ketidakupyaan pelajarnya dari awal lagi. Namun demikian guru kelas perlu
menganlpasti apakah punca masalah sehingga seseorang kanak-kanak itu tidak dapat menguasai
kemahiran yang asas dalam membaca dan menulis.
33
ii. Ujian Penapisan – Pada tahap ini pelajar yang telah dikenalpasti bermasalah membaca dan menulis
akan diberikan ujian penapisan, iaitu ujian diagnostik bagi mengetahui punca dan kawasan kelemahan
mereka.
iii. Perancangan – Perancangan bagi menentukan jenis program dan bahan yang digunakan dalam
program tersebut dilakukan berdasarkan hasil dapatan dari ujian diagnostik yang telah dijalankan.
Perancangan dari segei penjadualan, tenaga pengajar, latihan tenaga pengajar, dan bahan perlu
dilakukan dengan teliti agar program pemulihan yang dilaksanakan menghasilkan kesan yang
maksimum.
iv. Instruksi – Instruksi atau pengajaran dijalankan berdasarkan perancangan yang telah dilakukakn.
Pelajar yang bermasalah tidak berkeupyaan membaca akan di keluarkan dari kelas biasa dan
menjalani program intervensi di satu kelas yang lain. Mereka dakan diberi perhatian berlandaskan
keperluan pemulihan bacaan masing-masing.
v. Penilaian – Setelah melaksanakan program intervensi pada satu tempoh tertentu, penilaian akan
dilakukan bagi mengenalpasti keberkesanan program yang telah dijalankan. Ujian saringan akan
dilakukan terhadap paar pelajar yang telah menjalani program intervensi. Penilaian terhadap
perkembnagan pelajar, sama ada telah berjaya menguasai aspek kemahiran yang dikenalpasti
ataupun tidak akan menjadi landasan tindakan guru seterusnya. Palajr yang telah Berjaya melepasi
ujian saringan ini akan dikeluarkan dari program intervensi dan di masukkan ke dalam kelas biasa.
vi. Tindakan susulan – Penilaian dan penapisan kali kedua bukan sahaja bertujuan untuk mengetahui
tahap perkembangan pelajar yang menjalani program intervensi, tetapi juga bagi mengenalpasti
kekuatan dan kelemahan program intervensi yang dirancang oleh guru. Pada tahap ini guru boleh
menilai keberkesanan program intervensi yang dilaksanakannya dan kesesuaiannya dengan keperluan
pelajar yang menjalani program tersebut. Guru juga boleh menyemak bahan yang digunakan bagi
melakukan proses penambahbaikan. Tindakan susulan terhadap pelajar yang telah di keluarkan dari
program intervensi juga perlu dilakukan beberapa bulan setelah itu. Ini bagi memastikan pelajar yang
telah berjaya di keluarkan dari program dapat mengadaptasikan kemahiran yang dikuasai ketika adlam
program intervensi ke dalam situasi pembelajaran pada tahap yang sebenarnya.
Kesimpulannya, program KIA2M telah dilaksanakan untuk beberapa tahun di sekolah rendah.
Program ini telah dapat membantu sebahagian besar kanak-kanak yang bermasalah pembelajaran
khususnya dalam menguasai kemahiran membaca dan menulis. Ini dapat dilihat dari trend
berkurangannya jumlah pelajar yang memasuki program KIA2M pada akhir setiap tahap persekolahan
setelah menjalani program intervensi pemulihan bacaan tersebut. Namun demikian masih terdapat
sejumlah pelajar yang kurang berjaya dipulihkan setelah menjalani program KIA2M. Dalam porgram
transformasi pendidikan, pihak Kementrian Pelajaran telah merancang program baru yang dikenali
sebagi program LINUS bagi menggantikan program KIA2M. Seterusnya babi ni akan membincangkan
apakah yang dimaksudkan dengan program LINUS.
Literasi, Numerasi dan Saringan (LINUS)
LINUS ialah singkatan daripada perkataan Literasi, Numerasi dan Saringan. Maksud ketiga-tiga
perkataan ini dijadikan satu akronim yang membawa maksud Program Saringan Literasi dan Numerasi.
Program ini dirancang dan dibentuk sebagai penambahbaikan program sedia ada (KIA2M),
memastikan semua murid Tahun 1 pada 2010 menguasai asas membaca, menulis dan mengira dan
pada akhir tahun 3 menjelang Tahun 2011 semua pelajar yang normal (100%) yang berada di sekolah
di negara ini mencapai keupayaan literasi dan numerasi. Bagi keupayaan literasi, diharapkan hasil dari
program ini ialah tiada lagi masalah pelajar yang tidak berkeupayaan literasi setelah berada di sekolah
rendah selama enam tahun dan sekolah menengah selama lima tahun.
DEFINISI KEUPAYAAN LITERASI
34
Keupayaan untuk membaca, menulis dan memahami perkataan dan ayat serta mengaplikasikan
pengetahuan tersebut dalam pembelajaran dan komunikasi harian. Berdasarkan definisi ini, setiap
pelajar normal yang berada di sekolah diharap dapat mencapai keupayaan ini setelah menjalani
program intervensi LINUS yang dilaksanakan menerusi program ini. Antara fokus program ini ialah bagi
mencapai kemahrian asas dalam literasi.
KEMAHIRAN ASAS LITERASI
Berikut ialah kemahiran asas literasi yang diharapkan akan tercapai bagi semua pelajar yang berada di
bangku sekolah rendah:
TAHUN 1 – Boleh membaca, menulis dan memahami minima 500 patah perkataan dan ayat mudah.
TAHUN 2 – Boleh membaca, menulis dan memahami minima 800 patah perkataan dan ayat mudah
menggunakan kata sendi.
TAHUN 3 – Boleh membaca, menulis dan memahami minima 1000 patah perkataan dan ayat mudah
dengan kata sendi dalam satu perenggan.
Semantara itu satu Ujian saringan awal yang dijalan bagi mengenalpasti keupayaan literasi dijalankan
di sekolah rendah. Kandungan bahan ujian ini mengandungi 12 Konstruk iaitu:
Konstruk 1 : Keupayaan membaca dan menulis huruf vokal dan konsonan.

Konstruk 2 : Keupayaan membaca dan menulis suku kata terbuka.
Konstruk 3 : Keupayaan membaca dan menulis perkataan suku kata terbuka.
Konstruk 4 : Keupayaan membaca dan menulis suku kata tertutup.
Konstruk 5 : Keupayaan membaca dan menulis perkataan suku kata tertutup.
Konstruk 6 : Keupayaan membaca dan menulis perkataan yang mengandungi suku kata tertutup ‘ng’.
Konstruk 7 : Keupayaan membaca dan menulis perkataan yang mengandungi diftong
Konstruk 8 : Keupayaan membaca dan menulis perkataan yang mengandungi vokal berganding.
Konstruk 9 : Keupayaan menulis perkataan yang mengandungi digraf dan konsonan bergabung.
Konstruk 10 : Keupayaan membaca dan menulis perkataan yang berimbuhan awalan dan akhiran.
Konstruk 11 : Keupayaan membaca dan menulis ayat mudah.
Konstruk 12 : Keupayaan membaca, memahami dan menulis ayat berdasarkan bahan rangsangan.
Strategi Pelaksanaan Di Sekolah
 Program LINUS ini wajib dilaksanakan di semua SK, SJKC, SJKT dan SABK.
 Terdapat 3 peringkat saringan bagi setiap tahun (Tahun 1, 2, 3):
 Saringan 1 (Mac)
 Saringan 2 (Jun)
 Saringan 3 (September)
 Semua murid Tahun 1 akan menduduki ujian LINUS Saringan 1 untuk menilai tahap penguasaan
kemahiran asas mereka pada awal tahun setiap tahun.
 Dikendalikan oleh guru BM/Matematik/Pemulihan.
 Instrumen dibina dalam dwi bahasa iaitu BM-BI, BC-BI, BT-BI.
Program intervensi masalah ketidakupayaan membaca
35
Setelah menjalankan ujian saringan Linus, pelajar yang tidak melepasi tahap keupayaan literasi dan
numerasi yang tertentu perlu menjalani program intervensi yang dijalankan oleh pihak sekolah dengan
bantuan fasilitator Linus yang dilantik oleh pihak kementerian. Guru yang diberikan latihan khusus
akan melaksanakan program ini. Program ini dirancang berasaskan konstruk yang telah dikenalpasti
bermasalah bagi pelajar yang telah mengambil ujian sartingan Linus. Program berfokus bertujuan
membantu pelajar yang bermasalah berdasarkan ujian saringan yang dijalankan.
 Program akan berfokus kepada intervensi awal (Tahun 1 - 3) untuk literasi dan kemahiran
numerasi.
 Mengurangkan kadar guru pemulihan kepada 1 guru untuk 15 murid daripada kadar sekarang
yang hanya 1 guru untuk 1 sekolah.
 Sokongan profesional untuk guru LINUS melalui fasilitator berdedikasi dikenali sebagai (Fasilinus)
ditempatkan di semua PPD.
 Seorang Fasilinus akan mengendalikan 30 buah sekolah.
 Pengurusan dan penyeliaan didesentralisasi ke Pejabat Pelajaran Daerah dan dipantau oleh
Jemaah Nazir.
 Guru terbaik kini ditempatkan pada Tahun 1 dan 2 iaitu semenjak dari Program Linus (bukan
hanya di kelas peperiksaan iaitu tahun 6 sahaja).
 Guru pemulihan LINUS tambahan akan ditempatkan di sekolah untuk membantu mengatasi
masalah pemulihan LINUS di sekolah.
Progam Pembetulan Membaca
 Program ini dijalankan di dalam kelas biasa bagi membantu murid-murid yang mengalami masalah

membaca yang ringan.
Murid-murid begini perlu kepada perhatian yang khusus bagi menguasai komponen asas

membaca.
Bagi murid-murid normal bantuan awal dapat diberikan bagi mereka yang mempunyai masalah
ringan dalam mendekod dan menguasai kemahiran yang asas dalam bacaan.
Progam Pemulihan Membaca
 Program ini ialah bagi murid-murid yang mengalami tidak keupayan membaca yang sederhana

dan berat.

Mereka perlu menjalani program membaca daripada guru yang dilatih khusus dalam bidang ini.
Kelas biasanya antara lima hingga lapan orang murid-murid yang mengalami masalah untuk

menguasai kemahiran asas membaca setelah menjalani program pembetulan membaca.
Kelas biasanya dijalankan di luar masa kelas biasa, dan murid-murid perlu diasingkan dengan

murid-muird yang lain bagi menjalani program ini.
Pengajaran dijalankan secara berkumpulan atau sekiranya seseorang murid mempunyai masalah

yang khusus, maka tumpuan bagi kanak-kanak tersebut dapat diberikan oleh guru pemulihan.
Semakin awal murid berkeperluan khas ini dapat dikesan, semakin besar kemungkinan untuk
mereka dapat dibantu dengan berkesan.
36
Program Membaca Klinikal
 Program ini dirancangkan bagi seseorang individu murid yang mempunyai masalah tidak

berkeupayaan membaca yang berat.
Murid tersebut perlu kepada bantuan khusus oleh seorang pakar klinikal dalam bidang bacaan
agar murid ini memperoleh kaedah tertentu untuk membolehkannya menguasai kemahiran asas

membaca.
Kadang kala murid ini memerlukan pemulihan fizikal atau terapi yang khusus bagi membantunya
menguasai kemahiran membaca dan belajar seperti murid-murid yang lain.
RUMUSAN
Masalah ketidakupayaan membaca bukanlah satu masalah yang baru bagi masyarakat di serata
dunia, sama ada bagi negara membangun ataupun negara maju. Masalah universal ini telah banyak
mengubah perspektif dan dasar pendidikan di pelbagai negara kerana kemajuan dalam bidang
pendidikan adalah berpunca sejuah manakah sesebuah negara itu dapat mengatasi masalah ini
dengan berkesan. Punca atau penyebab maslah ini juga bercorak universal dan kaedah mengatasinya
juga banyak dibincangkan dalam pelbagai fourm dan perbincangan dalam bidang pendidikan,
khususnya pendidikan khas dan pendidikan literasi. Langkah kerajaan Malaysia untuk memberikan
forkus khas dalam masalah ketidakupayaan membaca merupakan satu langkah bijak bagi memajukan
bidang pendidikan negara setaraf dengan pendidikan yang diberikan kepada generasi mudah dalam
sesebuah negara maju. Diharapkan langkah berterusan akan diambil untuk menangani masalah ini
secara lebih serius dan lebih berkesan pada masa akan datang.
KATA KUNCI
Masalah pembelajaran, pelajar berkeperluan khas, pemulihan bacaan, program pemulihan bacaan
PENILAIAN KENDIRI
1. Apakah punca masalah ketidakupayaan membaca dalam kalangan pelajar di sekolah?
2. Mengapakah masalah ketidakupyaan membaca tidak dapat dikesan dan sukar untuk
dipulihkan?
3. Apakah perancangan yang telah diambil oleh pihak Kementerian Pendidikan untuk mengatasi
masalah ketidakupayaan literasi?
37
PETA KONSEP
MASALAH MEMBACA
FAKTOR DALAMAN FAKTOR LUARAN
UJIAN SARINGAN/DIAGNOSIS
KIA2M LINUS
PROGRAM PEMULIHAN BACAAN
Pembetulan Membaca Pemulihan Membaca Membaca Klinikal
RUJUKAN
Adam. M. & Bertram. B. (1980). Background knowledge and reading comprehension Laporan
Pendidikan Bacaan No.13. Urbana: Center for the Study of Reading, Univeristy of Illinois.
Adam, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT
Press.
Anderson, R.C. & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading
comprehension. Dalam P.D. Pearson (Ed.) Handbook of reading research (m.s. 255-291). New York:
Longman.
38
Anderson, R.C., Hiebert, E.H., Scott, J.A., & Wilkinson, I.A.G. (1985). Becoming a nation of
readers: The report of the Commission on Reading. Washington, DC: National Institut of Education.
Beach, R. & Appleman, D. (1984). Reading strategies for expository and literary text types.
Dalam A.C. Purves & O. Niles (Eds.) Becoming readers in complex society (ms. 115-143). Buku
Tahunan ke-83, Natioanl Society of Education. Chicago: University of Chicago Press.
Bloome, D. & Egan-Robertson, A. (1993). The social construction of intertextuality in classroom
reading and writing lesson. Reading Research Quarterly, 28(4), 305-333.
Durkin, D. (1981). What is the value of the new interest in reading comprehension? Language
Arts, 58(1), 23-43.
Green, J. (1990). Reading as social process. Dalam J. Howell, A, McNamara, & M. Clough
(Eds.), Social context of literacy. Canberra, Australia: ACT Department of Education, Canberra.
Guthrie, J. & Wigfiled, A. (1997). Reading engagement: Motivation readers through intergrated
instruction. Newark, DE: International Reading Association.
Harste, J.( 1988). Tomorrow’s readers today: Becoming a profession of collaborative learners.
Dalam J. Readence & R.S. Baldwin (Eds.) Dialogues in literacy research. Chicago: National reading
Confrence.
Hartman, D.K. (1995). Eight readers reading: The intertextual links of proficient readersreading
multiple passages. Reading Research Quarterly, 30(3), 520-561.
Johnson, D. & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina,
MN: Interaction Book Company.
Jordan, D. & LeMatais, J. (1997). Social skilling through cooperative learning.
Educational Researcher, 39, 3-12.
Mahzan Arshad (1994). “Pembentukan soalan kefahaman bacaan sastera dalam pengajaran
Bahasa Melayu” Jurnal Dewan Bahasa, Jilid 38, Bil.9. Hlm. 841-848.
Mahzan Arshad. (1998). Malaysian student teachers’ responses to multicultural literature. Tesis
Doktor Falsafah yang belum diterbitkan. University of Pittsburgh.
Mahzan Arshad (1999) Intertekstualiti: Satu pendekatan alternatif bagi memahami teks
bacaan”. Jurnal Pendidikan, Jilid 20. Hlm.13- 26.
Mahzan Arshad (2003) Pendidikan literasi Bahasa Melayu: Satu pendekatan bersepadu. Kuala
Lumpur. Utusan Publications and Distributors.
Myers, J. (1992). The social contexts of school and personal literacy. Reading Research
Quarterley. 27, 297-333.
Pearson, P. D., et.al. (1979). The effect of background knowledge on young children’s
comprehension of explicit and implicit information. Champaign, IL: Center for the Study of reading,
University of Illinois.
Perfetti, C. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.
39
Rumenlhart, D.E. (1980) Schemata : The building blocks of cognition. Dalam R.J. Spiro
et.al.(Eds.), Theoretical issues in reading comprehension (ms. 33-58) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Safiah Osman. (1985). Comprehension of expository text by readers of English as a second
language ( Malaysia). Tesis Doktor Pendidikan yang belum diterbitkan, State University of New York at
Albany.
Smith, F. (1971). Understanding reading. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Taylor, B.M., & Beach, R.W. (1984). Effects of text structure instruction on middle-grade
students’ comprehension and production of expository text. Reading Reserch Quarterly, 19(2), 147-
161.
Turner, J. (1995). The influence of classroom contexts on young children’s motivation for
literacy. Reading Research Quarterly, 30, 410-441.
Unrau, N. & Rudell R. (1995). Interpreting texts in classroom contexts. Journal of Adolescent
and Adult Literacy, 39, 16-27.

1. Apakah punca masalah ketidakupayaan membaca dalam kalangan pelajar di sekolah?
- Terdapat dua punca utama – Punca Dalaman dan Punca Luaran
- Punca dalaman diakibatkan oleh faktor fizikal seperti penglihatan dan pendengaran dan
faktor neurologikal seperti fungsi otak, neurologi, emosi dan kekeluargaan
- Punca luaran ialah faktor sosioekonomi, instruksional, motivasi, dan genetik
2. Mengapakah masalah ketidakupyaan membaca tidak dapat dikesan dan sukar untuk dipulihkan?
- Tidak mempunyai sistem pengujian yang betul
- Tidak menjalankan ujian saringan atau ujian diagnostik yang betul
- Program intervensi yang tidak berkesan
- Program intervensi yang tidak bersesuaian
- Kurang latihan guru pemulihan
3. Apakah perancangan yang telah diambil oleh pihak Kementerian Pendidikan untuk mengatasi
masalah ketidakupayaan literasi?
- Mengadakan program ujian saringan dan ujian diagnostik untuk murid pada peringkat
aawal persekolahan
- Mengadakan program pemulihan KIA2M
- Mengadakan program LINUS
40
UNIT 4
PENDEKATAN HOLISTIK DALAM PENGAJARAN BACAAN
HASIL PEMBELAJARAN
• Membandingkan antara pendekatan, kaedah dan teknik dalam proses pengajaran
• Menghuraikan maksud pendekatan holistik dalam pengajaran membaca
• Membincangkan pelabagai kaedah yang boleh digunakan dalam pengajaran membaca berlandaskan
pendekatan holistik.
PENGENALAN
Pendekatan holistik baru sahaja diperkenalkan di negara ini, terutama dalam pengajaran membaca dalam
bahasa Melayu (Mahzan Arshad 2003). Prinsip asas pendekatan ini ialah murid-murid bukan sahaja diajar untuk
menguasai kemahiran membaca, tetapi juga menikmati bahan bacaan. Pendekatan ini diperkenalkan dalam
pengajaran bacaan kerana penulis mendapati masyarakat Malaysia mempunyai kadar boleh membaca yang
tinggi, tetapi tidak mempunyai minat membaca yang menggalakkan. Hal ini berlaku kerana pendekatan yang
digunakan bagi mengajar membaca di negara ini amat tradisional bentuknya. Guru hanya mengajar membaca
untuk dengan tujuan supaya muridnya memahami petikan yang dibawa ke dalam kelas. Setelah tamat sesuatu
sesi pengajaran bacaan guru akan mengarahkan murid menjawab soalan kefahaman yang disediakan bagi
petikan tersebut. Begitulah pedenkatan yang digunakan bagi setiap tahap pendidikan dari darjah satu hinggalah
ke tingkatan enam. Pendekatan begini menjadikan pengajaran bacaan tidak menarik perhatian murid dan
menjadikan membaca sebagai satu tugas yang rutin yang perlu dilakukan setiap minggu. Pendekatan holistik
yang diperkenalkan diharap dapat mengubah senerio pengajaran bacaan di bilik darjah di negara ini.
ISI KANDUNGAN
Kaedah dalam pendekatan holistik
.
Baca petikan di bawah dan bincangkan dalam forum apakah yang dimaksudkan dengan Pendekatan Holistik
seperti yang dihuraikan oleh penulis petikan ini?
Satu Pendekatan Holistik
Literasi bahasa adalah kemampuan menggabungkan keseluruhan kemahiran berbahasa iaitu

mendengar, bertutur (kecuali bagi mereka yang mempunyai kecacatan kekal pendengaran dan pertuturan),
membaca, menulis dan berfikir. Kemahiran tersebut perlu berlaku serentak dan bukan terpisah-pisah. Kemahiran
berfikir adalah mendampingi keempat-empat kemahiran asas bahasa tersebut. Oleh yang demikian, bagi
membantu para pelajar membina dan menguasai literasi bahasa, guru perlu mengambil kira bahawa setiap
komponen kemahiran yang dinyatakan tidak diabaikan. Setiap kemahiran seharusnya tidak diajar secara
berasingan atau diajar dalam tajuk yang terpisah-pisah kerana kesemua aspek kemahiran tersebut terbina
secara bersepadu dan saling bantu-membantu di antara satu sama yang lain. Kekurangan pada satu aspek
akan menyebabkan kekurangan akan juga berlaku pada aspek yang lain.
Pada masa yang lalu penekanan terhadap aspek bacaan dilakukan pada peringkat awal persekolahan
lagi. Kanak-kanak diajar menghafal huruf-huruf A hingga ke Z dan dilatih tubi dengan membaca carta huruf dan
41
kad-kad imbas supaya dapat menguasai bacaan berdasarkan suku kata yang terkandung dalam Bahasa
Melayu. Penekanan kemahiran bacaan secara ini adalah tertumpu pada tahap mengenal huruf semata-mata,
sehingga kanak-kanak hanya mempunyai kemampuan menyebut perkataan yang ditunjukkan menerusi carta
atau kad imbas tersebut tanpa mengaitkan bahan yang dibacanya dalam satu situasi yang lebih bermakna.
Perkembangan pendidikan Bahasa Melayu di sekolah pada masa yang sama juga percaya bahawa kanak-kanak
perlu belajar membaca terlebih dahulu sebelum diajar kemahiran menulis. Pengajaran penulisan secara
bermakna hanya berlaku setelah pelajar memasuki tahun kedua persekolahan. Penulisan karangan hanya
diperkenalkan kepada pelajar pada tahun tiga atau empat. Kelewatan mendedahkan pelajar pada pengalaman
membaca dan menulis yang jitu akan menyebabkan kebantutan dalam proses mereka menguasai kedua-dua
kemahiran tersebut. Ini kerana kajian yang dijalankan membuktikan sekiranya seseorang murid itu lambat
didedahkan kepada kemahiran membaca dan menulis yang bersepadu, dan tidak dapat menguasai kedua-dua
kemahiran tersebut pada akhir tahun ketiga persekolahannya, dia akan terus ketinggalan dalam kemahiran
membaca dan menulis dan juga dalam semua aspek akademik pada peringkat yang lebih tinggi.
Kanak-kanak pada usia awal persekolahan perlu didedahkan dengan pengalaman membaca dan
menulis yang sebenar secara bersepadu. Melatih tubi dengan menggunakan kad imbasan atau carta huruf yang
disediakan guru tidak mencukupi bagi mengayakan mereka dengan pengalaman tersebut. Mereka perlu
disuakan dengan pelbagai bahan bacaan yang diterbitkan dalam bentuk yang asal seperti buku cerita yang
mempunyai tema dan mesej yang khusus, di samping mengandungi pelbagai ilustrasi yang menarik. Mereka
juga perlu diberi peluang menyalurkan apa yang terkandung dalam pemikiran mereka dalam bentuk penulisan
dengan kemampuan yang ada pada peringkat usia mereka sendiri. Sungguhpun sebahagian daripada hasil
penulisan mereka itu nanti dalam bentuk cakaran huruf yang tidak jelas dan tidak membawa maksud yang
tertentu, latihan begini merupakan langkah awal bagi membina pengalaman yang lebih kukuh pada peringkat
yang lebih matang. Semakin banyak seseorang kanak-kanak itu mencuba, semakin kukuh kepercayaannya
menyungkil makna daripada bahan yang bercetak dan menyampaikan maksud menerusi alat tulis dan kertas
yang digunakannya. Ejaan ciptaan yang digunakan kanak-kanak pada peringkat awal ini menjadi asas bagi
memperkenalkan mereka dengan alam penulisan yang sebenar pada peringkat yang lebih dewasa. Contoh
pengajaran pada awal bab ini menunjukkan bagaimana guru dapat menggunakan buku cerita “Anak Ayam
dengan Musang” dalam pengajaran bacaan dan pemahaman bacaannya. Pelajar terlibat secara langsung
mendengar bacaan cikgu mereka, membuat penaakulan, memberikan pandangan secara lisan, terlibat dalam
aktiviti perbincangan secara kumpulan, menulis, mengemukakan pandangan masing-masing di dalam kumpulan
kecil dan dalam bilik darjah, dan menulis pendapat mereka dalam jurnal. Inilah yang dimakusdkan peningkatan
literasi bahasa menerusi pendekatan holistik dan bersepadu.
Penampilan Literasi dan Penguasaan Bahasa
Pada masa yang lalu pendidik bahasa dan bacaan kerap berbicara tentang “kesediaan membaca” di
kalangan kanak-kanak peringkat awal persekolahan. Mereka berpendapat pengajaran pembacaan hanya dapat
dijalankan sekiranya kanak-kanak telah dapat menguasai satu set kemahiran asas sebagai persediaan untuk
menguasai kemahiran membaca. Sebagai contohnya kemahiran mengenal semua huruf seperti yang
dibincangkan pada bahagian sebelum ini. Mereka percaya kegagalan menguasai pra-syarat kemahiran asas ini
akan menggagalkan kemahiran yang seterusnya. Seterusnya mereka percaya bahawa penumpuan yang perlu
dibuat pada peringkat awal usia kanak-kanak yang baru mengenali literasi ialah pada aspek pembacaan. Ini juga
bermaksud penulisan (kecuali pembentukan huruf secara mekanis dan tulisan tangan) perlu ditangguh sehingga
kanak-kanak telah mencapai kemahiran membaca sepenuhnya. Berdasarkan kepercayaan inilah guru Bahasa
Melayu yang mengajar tahap satu atau dua menekankan aspek kemahiran “mengenal huruf” dalam pengajaran
mereka. Bagi mereka yang mendokong kepercayaan ini para pelajar perlu mempelajari teknik membaca, bukan
menguasai kemahiran membaca.
Konsep penampilan literasi dicetuskan daripada pelbagai kajian yang dijalankan oleh M.M.Clay
(1967), seorang tokoh bahasa dari New Zealand. Kajian yang beliau jalankan menekankan aspek penguasaan
bahasa dan tabiat membaca pada peringkat awal kanak-kanak hinggalah ke alam remaja. Penampilan literasi
bermaksud kanak-kanak membina kemahiran membaca dan menulis tanpa titik permulaan atau pengakhiran.
Kedua-dua kemahiran tersebut terbina secara serentak dan saling bergantung di antara satu sama yang lain
42
tanpa turutan yang tertentu ( Strickland, 1990; Teale & Sulzby, 1986). Ini bermaksud, literasi tampil secara
berterusan, tanpa prasyarat mengenal huruf, dan terbina secara bersepadu di antara kemahiran mendengar,
bertutur, membaca, menulis dan berfikir. Walau bagaimanapun, proses ini bermula lama sebelum seseorang
kanak-kanak tersebut memasuki alam persekolahan - menerusi pelbagai aktiviti dan pengalaman yang
diperolehi dalam kehidupan hariannya dan interaksinya dengan rakan sebaya dan orang yang lebih dewasa
(Goodman, 1986; Harste, Woodward & Burk, 1984 ; Heath, 1983; Sulzby, 1985). Pembelajaran literasi
melibatkan kesemua ciri proses komunikasi - membaca, menulis, bertutur, mendengar dan berfikir. Ini
bermaksud kanak-kanak membina kefahaman membaca dengan berkongsi buku yang bermakna bagi mereka
dengan rakan sebaya dan orang dewasa.
Seperti yang dinyatakan di atas, proses menguasai bahasa adalah berterusan dan tidak ada
batasannya. Setiap waktu kita akan terus mempelajari aspek bahasa yang baru menerusi interaksi dan
pengalaman yang kita lalui. Oleh itu, penguasaan bahasa adalah satu proses sosial yang utama (Cook--
Gumprez, 1986; Wells, 1990). Dalam keadaan normal, seseorang kanak-kanak akan dapat menguasai
tatabahasa asas bahasa ibundanya sebelum mencapai ulang tahun kelahirannya yang ketiga. Ketika dalam usia
kanak-kanak tersebut memasuki kelas Tadika dan Tahap Satu persekolahan, mereka telah mempunyai asas
bahasa yang kukuh, walaupun mungkin ada di antara mereka menguasai bahasa yang tidak bersesuaian
dengan bahasa yang perlu digunakan di alam persekolahan tersebut seperti kanak-kanak yang berasal dari
bukan penutur jati bahasa Melayu dan juga mereka yang menggunakan dialek daerah atau negeri tertentu. Guru
harus sedar akan perbezaan ini bagi memastikan kanak-kanak ini tidak akan menjadi terpinggir kerana tidak
dapat menyesuaikan diri mereka dengan persekitaran yang baru mereka tempuh pada peringkat awal
persekolahannya. Walau bagaimanapun, perbezaan ini tidak akan menyekat konsep yang ditegaskan pada awal
lagi, iaitu kemahiran literasi terbina daripada penguasaan bahasa yang dipunyai oleh kanak-kanak secara
semula jadi, dan penguasaan literasi perlu dijalankan secara holistik. Mereka berhak untuk memperolehi
kemahiran literasi berasaskan bahasa yang mereka bawa dari rumah ke sekolah, walaupun bahan yang mereka
gunakan mungkin mempunyai beberapa perbezaan yang jelas dengan bahasa yang mereka punyai. Tugas guru
adalah mengendalikan jurang perbezaan yang terdapat di antara kedua-dua bahasa tersebut.
Pada peringkat awalnya tentulah mereka akan menempuh pelbagai kesukaran dan banyak melakukan
kesilapan dalam proses menguasai “bahasa baru” yang digunakan di alam persekolahan, terutama bagi kanak-
kanak yang bukan penutur jati bahasa Melayu atau yang menggunakan dialek daerah dan negeri. Banyak teori
tentang penguasaan bahasa yang telah dibincangkan oleh ahli psikologi dan linguistik. Golongan nativists
percaya bahawa kanak-kanak menguasai bahasa secara semulajadi tanpa perlu dilatih atau dipaksa
(Chomsky, 1965; Lenneberg, 1967; McNeil, 1970). Ini bermaksud kanak-kanak akan menguasai bahasa seperti
mereka mengasai kemahiran merangkak, kemudian bertatih dan akhirnya berjalan. Bahasa dikuasai kerana
bahasa memberikan makna dan kemudahan berinteraksi dalam kehidupan kanak-kanak tersebut, seperti
berjalan memberikan mereka kemudahan untuk mereka bergerak di merata tempat. Teori ini banyak
dipersoalkan kerana terdapat beberapa kes kanak-kanak yang tidak menguasai bahasa kerana mereka tidak
terdedah dengan bahasa yang digunakan oleh manusia. Namun demikian secara semula jadinya manusia
memang mempunyai kemampuan untuk menguasai bahasa kerana terdapatnya sejenis alat yang terdapat
dalam tubuh mereka. Alat ini dikenali sebagai Alat Menguasai Bahasa (Language Acquisition Device – LAD).
Alat ini memboleh seseorang manusia menguasai dan menggunakan bahasa secara semula jadi.
Bagi mereka yang mendokong pandangan dari sudut perkembangan kognitif pula berpendapat kanak-
kanak menguasai bahasa berperingkat-peringkat ( Piaget & Inhelder, 1969) dan setiap peringkat harus dilalui
dan dikuasai sepenuhnya sebelum mereka dapat meningkatkan kemahiran pada peringkat yang seterusnya.
Tokoh bahasa Russia yang disebut di atas iaitu Vygotsky, percaya bahawa kanak-kanak akan dapat memikul
beban menguasai kemahiran berbahasa dengan bantuan orang dewasa. Konsep “sokongan” yang disarankan
oleh Vygotsky ialah satu konsep yang menegaskan bahawa kanak-kanak perlu menerima sokongan daripada
orang dewasa bagi menguasai kemahiran asas berbahasa. Apabila mereka telah mempunyai asas bahasa yang
kukuh ini, maka sokongan tersebut akan secara beransur-ansur akan dilepaskan. Konsep ini samalah seeperti
kita membina bangunan konkrit, yang perlukan sokongan pada setiap bahagian bangunan tersebut. Apabila
konkrit telah kering dan kukuh, sokongan akan ditanggalkan dan bangunan akan dapat berdiri dengan sendiri.
Oleh itu, menurut teori ini, pada peringkat awal kanak-kanak mempelajari kemahiran berbahasa,
interaksi mereka dengan orang dewasa amatlah penting. Penguasaan bahasa mereka akan bergantung pada
43
kebiasaan bahasa yang digunakan oleh orang dewasa yang paling rapat dengan mereka. Jika mereka
menerima sokongan bahasa yang kasar, maka asas pertuturan mereka juga akan menjadi kasar. Halliday
(1975) berpendapat penguasaan bahasa adalah satu proses aktif yang berlaku apabila kanak-kanak cuba
menggunakan bahasa yang betul menerusi kemampuannya membuat penelahan. Dalam proses ini mereka
akan melakukan pelbagai kesilapan dan membuat pembetulan terhadap kesilapan tersebut secara berperingkat-
peringkat. Daripada mempelajari menerusi kesilapan inilah mereka dapat menguasai bentuk bahasa yang betul.
Menerusi teori inilah kita dapat memahami bagaimana bahasa dikuasai. Secara ringkasnya kita
mempelajari bahawa bahasa dikuasai menerusi
1. Apabila bahasa mengandungi makna
2. Menerusi interaksi dengan rakan sebaya atau orang dewasa
3. Dengan melakukan anggaran
4. Pada kadar yang berbeza dan menerusi peringkat-peringkat tertentu walaupun
mereka akan menerusi peringkat penguasaan yang sama
Berdasarkan pengetahuan terhadap proses penguasaan bahasa ini kita dapat merangka satu program
pengajaran literasi berasaskan konsep meningkatkan perkembangan pemahaman kanak-kanak terhadap bahan
bacaan. Proses pembelajaran literasi dalam program ini akan menekan aspek penguasan bahasa dan literasi
secara bersepadu, bermakna, dan berterusan.
Kesediaan Membaca
Berdasarkan perkembangan bahasa kanak-kanak yang baru masuk ke alam persekolahan, satu
harapan ibu bapa ialah supaya anak tersebut dapat diajar membaca. Walaupun ramai di antara kanak-kanak
yang masuk ke darjah satu hari ini telah dapat membaca, sekurang-kurangnya telah dapat mengenal huruf, dan
ramai juga yang telah dapat membaca dengan lancar, namun sejumlah besar juga kanak-kanak yang masih
tidak dapat membaca apabila mereka telah sampi ke darjah enam dan sesetengahnya telah masuk ke tingkatan
satu. Di sinilah timbulnya persoalan, iaitu sama ada kanak-kanak tersebut memang tidak mempunyai
kemampuan untuk “belajar” membaca, ataupun bilakah masa yang sesuai bagi seseorang kanak-kanak itu mula
diajar membaca. Kedua-dua soalan ini mungkin boleh dijawab dalam dua bab yang berbeza, namun bagi ibu
bapa, kedua-duanya sama penting kerana bagi golongan pertama, mereka sentiasa berharap agar anaknya
dapat menguasai kemahiran membaca seberapa awal yang mungkin, dan satu golongan lagi mahukan anak
mereka dapat menguasai kemahiran membaca juga pada peringkat umur yang paling rendah, supaya anak
tersebut dapat mengguasai kemahiran dan “ilmu” yang lain di sekolah dengan seberapa awal yang boleh.
Sumber: Mahzan Arshad (2003) Hal: 14-18
Berdasarkan petikan di atas, apakah peranan guru khususnya guru Bahasa Melayu dalam bukan
sahaja meningkatkan keupayaan membaca, malah dalam meningkat motivasi untuk membaca?
44
Teknik membaca
Membaca Bebas
Pelajar berpeluang membaca bahan yang mereka pilih dari sekumpulan bahan yang disediakan guru
Aktiviti bacaan yang dijalankan di dalam bilik darjah dikawal guru seberapa minima yang boleh
Guru perlu menyediakan arahan awal supaya pelajar membuat beberapa persediaan sebelum membaca seperti
menyediakan soalan-soalan sebelum, ketika dan sesudah membaca dengan sendiri
Menelah
Pelajar membuat telahan tentang apa yang mereka fikirkan akan berlaku atau apa yang akan mereka pelajari
pada bahagian yang lain.
Mereka perlu membincangkan sama ada mereka perlu menetapkan telahan atau mengubah semula telahan
tersebut.
Pola ini perlu berterusan sehingga keseluruhan bahan selasai dibaca
Membaca senyap
Setiap pelajar akan membaca bahagian yang sama secara senyap, dan telahan perlu dibuat ketika membaca
senyap.
Bincang, bertindakbalas, dan semak telahan.
Apabila pelajar berhenti membaca, ceritakan semula atau ringkaskan apa yang telah mereka baca.
Mereka juga menyatakan perasaan mereka terhadap apa yang telah mereka baca atau apa yangtelah mereka
ketahui.
Meringkas dan bertindak balas
Setelah selesai keseluruhan petikan, pelajar meringkas apa yang mereka baca.
Mereka bertindak balas dengan membincangkan apakah yang mereka rasakan terhadap bahan yang mereka
baca dan menentukan apakah yang perlu dilakukan terhadap bahan tersebut.
Mereka boleh bertindak balas dengan menceritakan kepada seseorang tentang bahan yang dibaca, menulis
ringkasan cerita, atau membuat lukisan yang dapat menggambarkan suasana atau watak yang dibaca
Membaca secara berkoperatif
Pelajar diberikan bahagian tertentu untuk sesi membaca. Setiap orang ditugaskan untuk menyelasikan bacaan
bahagiannya dan menceritakan semula apa yang dibaca kepada kumpulan yang lebih besar. Tugas membuat
ringkasan atau ulasan terhadap bahan dilakukan bersama-sama.
Membaca lantang
Pilih seorang pelajar untuk membaca lantang bahagian awal teks sementara pelajar lain mengikut bacaan
tersebut secara beramai-ramai
Bincang, bertindakbalas, dan semak telahan.
Apabila pelajar berhenti membaca lantang, ceritakan semula atau bincangkan apa yang telah dibaca
Membaca dengan panduan guru
Guru memberikan panduan atau mengarahkan pelajar menerusi pembacaan senyap terhadap sesuatu bahan
dengan bertanya soalan atau membantu mereka membina soalan-soalan yang dapat mareka jawab ketika
mereka terus membaca bahagian bahan yang telah ditetapkan.
45
Guru membantu pelajar membuat telahan terhadap bahagian bahan yang telah dibaca
Berkongsi membaca
Guru membaca lantang satu cerita dan mengajak murid-murid bersama-sama membaca
Cerita akan dibaca beberapa kali, dan murid akan diberi peluang bagi bertindakbalas menerusi penulisan,
lukisan, drama, perbincangan, dan pelbagai lagi aktiviti yang menarik
Kombinasi Kaedah-kaedah Membaca
Kelima-lima kaedah tersebut dapat membantu pelajar dalam pelbagai peringkat dan kadang-kala kaedah ini
boleh digabungkan dalam sesuatu pengajaran.
Dengan menggabungkan kelima-lima kaedah ini guru menyediakan bantuan asas pada peringkat awal,
kemudian membenarkan pelajar dibantu oleh pasangannya, dan pada peringkat akhir pelajar tersebut dapat
membaca dengan sendiri tanpa bantuan sesiapa.
RUMUSAN
Pendekatan holistik menitikberatkan keupayaan pelajar dalam menguasai kemahiran literasi secara
bersepadu. Kelima-lima kemahiran literasi iaitu mendengar, bertutur, membaca, menulis, dan berfikir
perlu dikuasai dalam satu pengajaran Bahasa Melayu di bilik darjah. Guru harus merancang dan
melaksana pengajaran Bahasa Melayu yang bersepadu ini agar keterampilan pelajar dalam mata
pelajaran ini dapat digunakan dalam pelbagai suasana kehidupan, sama da ketika mereka berada di
institusi pendidikan ataupun telah keluar ke alam pekerjaan kelak.
KATA KUNCI
Pendekatan holistik, pendekatan bersepadu, kaedah pengajaran, teknik pengajaran, kesediaan
membaca
PENILAIAN KENDIRI
1. Bagaimanakh pendekatan holistik boleh dilaksanakan di bilik darjah?
2. Apakah yang dimaksudkan dengan kemunculan literasi?
3. Huraikan pelbagai teknik membaca yang disarankan oleh pendekatan holistik?
PETA KONSEP
46
Pendekatan Holistik
Keterampilan membaca Kesediaan Membaca
Teknik Membaca
Membaca Bebas Menelah
Membaca Senyap Meringkas dan bertindakbalas
Membaca secara berkoperatif Membaca lantang
Membaca dengan panduan Berkongsi Membaca

guru
Kombinasi kaedah-kaedah membaca
RUJUKAN
& Row.
(6), 18-23.
47
48
UNIT 5
TEKNIK MEMBACA SECARA KRITIKAL
HASIL PEMBELAJARAN
• Menghuraikan jenis-jenis teknik membaca secara kritikal
• Menjelaskan prosedur pelaksanaan teknik membaca secara kritikal
• Menyenaraikan kelebihan teknik membaca secara kritikal
PENGENALAN
Teknik membaca secara kritikal melibatkan pemikiran secara kritis dan analitik yang bertujuan mentafsir, menilai
dan merenung kembali maklumat yang dibaca. Bacaan secara kritikal merupakan pembacaan yang teliti dan
mendalam. Bacaan ini bertujuan untuk menjawab soalan bagaimana dan mengapa dengan lebih mendalam dan
digunakan untuk:
• Menilai
• Mentafsir
• Membanding
• Mendefinisikan
• Memberi huraian
Lazimnya sebelum membaca secara kritikal, fahami dahulu soalan-soalan yang perlu dijawab dan ingatkan
soalan-soalan tersebut semasa membaca.
ISI KANDUNGAN
STRATEGI MEMBACA SECARA KRITIKAL
Membaca secara berkesan memerlukan pembaca mendekati teks secara kritikal. Pembacaan secara kritikal
memerlukan pembacanya menilai apa yang dibaca bukan sekadar mengetahui kandungannya sahaja sebaliknya
pembaca perlu mengetahui mengapa dan bagaimana sesuatu maklumat itu disampaikan. Pembacaan secara
kritikal berupaya memandu pengamalnya untuk menilai teknik pembacaan mereka supaya proses pembacaan
mereka menjadi pembacaan berkesan.
Mengetahui mengapa anda membaca sesebuah teks yang diberikan boleh membantu anda menyusun kedua-
dua iaitu pembacaan anda dan bagaimana anda boleh menggunakan apa yang anda baca. Sebelum anda
membaca sesebuah teks, cuba bertanya kepada diri sendiri dan menjawab pelbagai soalan-soalan yang berikut;
Adakah anda membaca hanya:
49
 Untuk mendapatkan kandungan umum?
 Untuk maklumat tertentu?
 Untuk mendapatkan hujah-hujah yang menyokong atau membangkang ayat tesis anda dalam sebuah
tugasan penulisan?
 Untuk maklumat yang boleh mencetuskan anda untuk brfikir berkaitan apa yang anda perlukan
menyelesaikan sesuatu permasalahan dalam sesuatu tugasan?
TEKNIK-TEKNIK MEMBACA SECARA KRITIKAL

Membaca secara kritikal mempunyai beberapa teknik untuk melaksanakannya. Antaranya:
 Bertanya kepada penulis

 KWL
 Preview teks
 Prosedur ReQuest
 Hubungan Soal-jawab
 Pengajaran Eksplisit
 Berfikir Bersuara
 Menerap Imej
 Dialog
TEKNIK BERTANYA KEPADA PENULIS

Bertanya kepada penulis diperkenalkan oleh Beck and McKeown (dalam Tierney and Readence, 2000). Teknik
ini diperkenalkan atas dasar pelajar bukanlah pengumpul maklumat daripada teks yang dibaca yang pasif.
Mereka dilihat sebagai berinteraksi secara aktif dengan teks dengan membawa pengalaman yang mereka ada
kepada teks. Pelajar berkembang melalui teks dengan menyatukan pengetahuan sedia ada mereka berkaitan
bahasa dan makna perkataan, struktur teks dengan maklumat umum yang mereka ada berkaitan teks yang
dibaca. Oleh yang demikian untuk membolehkan pelajar menghayati apa yang dibaca teknik bertanya kepada
penulis ini mengemuka tiga kerangka penting yang perlu dilalui oleh pelajar, iaitu:
 Perbincangan secara kolobratif

 Tanggapan strategi yang digunakan oleh pembaca yang lebih matang untuk menghayati sesuatu teks
 Mengemukakan cara yang lebih aktif untuk mencari makna
Kumpulan sasaran bagi teknik ini ialah pelajar sekolah menengah yang mempunyai pencapaian yang tinggi.
Pelaksanaan prosedur bagi teknik ini melibatkan perancangan, perbincangan dan pelaksanaan.
a) Perancangan – Guru
50
Perancangan guru melibat tiga perkara penting iaitu:
Mengenal pasti pemahaman

Segmentasi teks Membina pertanyaan
utama dan masalah yang berlaku
•Kebiasaan teknik ini dimulakan •Setelah membaca teks, guru •Pertanyaan adalah bahagian
dengan guru membaca teks akan membahagikan teks yang paling penting kerana ia
dengan teliti dan guru kepada segmen-segmen yang menghubungkan teks dengan
mengenalpasti bahagian yang bertujuan untuk perbincangan dan sebagai
dijangkakan pelajar akan memberhentikan pelajar ketika pemandu untuk pelajar
mengenalpasti idea utama dan membaca supaya perbincangan mendapatkan makna. Soalan-
masalah yang mungkin dihadapi dapat dijalankan. Jumlah soalan yang boleh ditanya:
oleh pelajar ketika proses segmen bergantung kepada •Apakah yang penulis
mencari idea utama tersebut. jumlah perbincangan yang maksudkan di sini?
dirancang. •Apakah gagasan yang cuba
disampaikan oleh penulis?
•Apakah yang penulis
bincangkan?
•Apakah penulis maksudkan di
sini?
•Adakah penulis menyatakan
maksud di atas dengan
dengan jelas?
b) Perbincangan
Tujuan utama perbincangan dalam teknik bertanya kepada penulis ini adalah untuk membantu pelajar membina
pemahaman idea yang mereka temui dalam teks. Sesi perbincangan ini dilaksanakan menggunakan dengan
kombinasi peranan pelajar dan peranan guru.
• Pelajar berkolobrasi untuk membina makna yang ditemui dalam teks

ketika membaca.
Peranan
• Mereka melibatkan diri berkongsi dalam pencarian makna. Oleh yang
demikian penglibatan pelajar adalah secara aktif.
pelajar
•Dalam teknik bertanya penulis ini guru dan pelajar berkolobrasi dalam perbincangan bai
mengenegahkan perbezaan sumbangan pelajar dan membantu mereka ke arah matlamat
membina kefahaman terhadap idea utama dalam teks.
•Pertanyaan merupakan alat utama yang guru gunakan untuk mengerakkan perbincangan.
Terdapat enam jenis langkah yang boleh diginakan dalam menggerakkan perbincangan.
•Penandaan iaitu cara untk menarik perhatian kepada komen yang signifikans yang
dikemukakan oleh pelajar. Cara pelaksanaannya ialah dengan cara memprafrasa idea-idea
yang dikemukakkan oleh pelajar.
•Patah balik iaitu proses menarik perhatian pelajar untuk kembali ke teks untuk Peranan
mendapatkan penjelasan kepada idea. Hal ini menyebabkan pelajar bertanggungjawan
untuk memikirkan idea yang perlu dicari. guru
•Menyuarakan iaitu memprafrasa semula idea pelajar yang agak bercelaru supaya menjadi
jelas dan membantu pelajar aktif dalam perbincangan.
• Model iaitu mengukuhkan tanggapan bahawa guru hanyalah pemudah cara untuk pelajar
mecari idea. Selain itu, pada langkah ini guru memperlihatkan contoh-contoh
hasilperbincangan pelajar yang baik sebagai model cara pembaca yang baik memahami
makna.
•Menganotasi iaitu guru bertindak memberi maklumat tambahan dalam perbincangan
untuk membantu pelajar memahami makna teks.
•Menyatakan semula iaitu langkah guru merumus idea utama yang pelajar peroleh. Secara
beransur guru memandu pelajar untuk membuat rumusan seterusnya.
51
C) Pelaksanaan
Kelas disusun dalam rekabentuk ladam kuda bagi menjalankan teknik bertanya kepada penulis ini untuk
membolehkan pelajar berhubung antara dengan lain. Dalam langkah ini pelajar diberi penerangan bahawa
sesebuah teks itu tidaklah sempurna kerana ia ditulis oleh manusia yang tidak dapat lari daripada kesilapan.
Oleh yang demikian kemungkinan ada bahagian teks yang sukar difahami akibat daripada kelemahan penulis
tetapi bukan kelemahan pembaca. Pelajar yang memahami keadaan ini akan berasa selesa untuk meneruskan
pembacaan apabila berhadapan dengan bahagian yang mereka tidak fahami. Guru juga boleh menyuruh pelajar
menggunakan teknik berfikir bersuara (akan dijelaskan kemudian) bagi mendalami teks.
TEKNIK KWL
Pada tahun 1986, Ogle membina carta KWL untuk tujuan membantu merangsang pemikiran atau minda
pembaca secara aktif semasa proses membaca. Model ini dikembangkan untuk membantu guru dalam proses
pengajaran dan pembelajaran bagi meningkatkan daya pengetahuan murid-murid mengenai sesuatu topik.
Teknik ini terbina daripada akronim perkataan bahasa Inggeris KWL, yang membawa maksud:
K – Know : Apa yang saya tahu?;
W – What : Apa yang ingin saya tahu?; dan
L – Learn : Apa yang saya pelajari?
Pelaksanaan teknik KWL dalam bilik darjah ataupun penggunaannya secara individu untuk tujuan pembacaan
secara kritikal tertumpu kepada penggunaan jadual KWL. Jadual KWL adalah seperti yang berikut:
JADUAL KWL
K (KNOW) W (WHAT) L (LEARN)

Apakah yang saya ketahui? Apakah yang ingin saya ketahui? Apakah yang telah saya pelajari?
Dalam langkah K seseorang Dalam langkah W pembaca akan Dalam langkah L ini memberikan
pembaca bertanya kepada dirinya berfikir secara analitikal iaitu peluang kepada pembaca
apa yang sudah diketahui tentang dengan bertanyakan soalan membuat refelksi berkaitan dengan
topik yang sedang dikaji. kepada diri sendiri tentang topik apa yang sudah diketahui tentang
yang sedang dikaji. topik yang dikaji.
Ketika bertanyakan soalan-soalan Berdasarkan maklumat baharu

tersebut pembaca boleh yang diperolehi dan berdasarkan
mengamalkan teknik penyoalan 5W pengetahuan sedia ada berkaitan
1H: sesuatu topik bolehlah pembaca
W – What (Apa) membuat kesimpulan baharu
52
W – When (Bila) mengenai topik dikaji itu.
W – Where (Di mana)
W – Why (Mengapa)
W – Who (Siapa)
H – How
KELEBIHAN TEKNIK KWL
 Membantu pembaca mencipta pembacaan yang lebih efektif untuk diri sendiri.
 Menjelajahi topik yang dikaji daripada pelbagai perspektif.
 Membantu pembaca memahami dengan lebih mendalam lagi mengenai sesuatu topik yang dikaji.
 Membantu pembaca membuat kesimpulan baharu mengenai topik yang dikaji berdasarkan maklumat
baharu yang diperoleh dan dengna pengetahuan sedia ada berkaitan topik yang dikaji.
LATIHAN
Dengan menggunakan Jadual KWL sediakan satu laporan berkaitan ‘Penilaian Berasaskan Sekolah (PBS)’.
Apakah yang saya ketahui Apakah yang ingin saya ketahui Apakah yang telah saya pelajari
mengenai PBS? mengenai PBS? mengenai PBS?
  
  
  
  
TEKNIK PREVIEW TEKS

Tierney (2000) menyatakan teknik preview teks dirangka khas untuk membantu para pembaca membina
pengetahuan latar berkenaan sesuatu topik sebelum memulakan proses membaca. Semasa proses membaca,
pembaca akan menghubungkan perkara yang sudah diketahuinya (pengalaman lampau) dengan bahan yang
akan dibaca olehnya itu. Teknik ini menyarankan semakin banyak pengalaman latar yang dimiliki oleh diri
pembaca maka semakin luas makna yang akan diperolehi daripada bahan yang dibacanya. Dengan ini proses
pembacaan menjadi lebih lancar kerana pembaca berupaya menghubungkan maklumat dalam teks dengan
perkara yang sudah diketahui. Interaksi baik antara pembaca dengan teks yang dibacanya meningkatkan
kefahaman pembaca selain dapat menambah pengalaman membaca mereka.
PELAKSANAAN TEKNIK PREVIEW TEKS DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
53
Sama seperti teknik KWL, teknik preview teks juga dirangka untuk membantu para guru membantu pelajar-
pelajar membaca dengan berkesan. Penggunaan teknik preview teks ini dapat meningkatkan pemahaman
pembaca apabila mereka berupaya mengaitkan pengetahuan latar mereka dengan bahan bacaan. Pengetahuan
latar ini mampu menarik pembaca untuk berminat dengan topik yang dibaca. Gambar rajah yang berikut
menjelaskan pelaksanaan teknik preview teks. Semasa pelaksanaan preview teks ini guru boleh
mengabungkannya dengan teknik membaca secara sepintas lalu dan teknik membaca imbasan.
Cadangan Tatacara Pelaksanaan Preview Teks Di Kelas
Guru memperkenalkan
pelajar kepada teks
yang akan dibaca pada
hari tersebut.
Pelajar diminta
membaca teks tersebut
Pelajar membaca teks
secara sepintas lalu
sepenuh.
untuk mendapat
gambaran umum.
Pelajar diminta menyenaraikan Pelajar diminta

atau membincangkan apa yang membaca teks secara
mereka ketahui berkaitan teks imbasan untuk mencari
setelah membacanya secara maklumat yang
sepintas lalu dan imbasan. tertentu.
KELEBIHAN TEKNIK PREVIEW TEKS
 Pengetahuan lampau dalam diri pembaca ini membantu mereka untuk melalui proses membaca
dengan mudah.
 Lebih bermotivasi untuk membaca kerana bahan yang dibaca adalah sesuatu yang pembaca biasa
dengannnya.
 Pembaca lebih berkeupayaan memahami keseluruhan teks dengan lebih mudah dan mempunyai cara
pemikiran dan pendapat yang tersendiri dalam memahami isi kandungan teks yang dibaca.
 Pengetahuan atau pengalaman sedia dan pada masa yang sama dengan bimbingan daripada guru
menyebabkan para pelajar dapat melalui proses pembelajaran yang lebih berkesan.
54
TEKNIK PROSEDUR ReQuest
Prosedur ReQuest dirangka untuk membantu pelajar membaca secara kritikal melalui penyoalan. Prosedur
Request boleh dikira sebagai teknik pembaca yang dinamik iaitu guru dan pelajar saling berinteraksi dalam
proses pembacaan. Guru dan pelajar berinteraksi melalui soalan-soalan yang dikemuka oleh guru kepada
pelajar dan soalan-soalan yang dikemuka oleh pelajar kepada guru ketika proses pembacaan sedang
berlangsung. Teknik Prosedur ReQuest ini mewujudkan proses pengajaran dan pembelajaran dua hala yang
secara tidak langsung meningkatkan kefahaman pelajar terhadap bahan yang dibaca. Selain itu, teknik ini
meningkatkan keupayaan membaca yang kritikal dalam kalangan pelajar apabila mereka perlu membina soalan-
soalan berdasarkan teks yang dibaca. Guru juga dapat memantau kefahaman pelajar melalui jenis-jenis soalan
yang mereka kemukakan. Selain itu, guru boleh mengetahui kefahaman pelajar melalui mutu jawapan yang
mereka berikan bagi menjawab soalan-soalan yang guru kemukakan.
Cadangan Tatacara Pelaksanaan Prosedur ReQuest Di Kelas
Guru dan pelajar bersama-sama

membaca sebahagian daripada
teks. 1
Guru menutup teks yang dibacanya
dan pelajar diminta mengemukakan
soalan berkaitan teks yang tidak 2
difahami.
Giliran pelajar pula menutup teks yang
dibacanya dan guru mengemukakan
soalan berdasarkan teks. 3
Guru memandu pelajar untuk

meramalkan maklumat lanjut yang
akan ditemui daripada teks.
4
Pelajar dibenarkan meneruskan pembacaan

secara senyap jika ramalan mereka berkaitan
teks adalah betul. Jika ramalan mereka salah 5
ulang langkah 1-4.
Pelajar berbincang mengenai teks
dan bertukar-tukar pandangan 6
mengenai jawapan soalan
kefahaman mereka.
KELEBIHAN TEKNIK PROSEDUR ReQuest
 Mewujudkan sikap kritikal dan analitikal dalam kalangan pelajar dengan menanam sikap suka bertanya.
 Mewujudkan peluang pelajar bertanya kepada guru setelah selesai membaca bagi meningkatkan
kefahaman yang lebih mendalam.
 Mewujudkan suasana pembacaan yang dinamik dengan penglibatan aktif guru dan pelajar menyoal
antara satu sama lain.
55
TEKNIK HUBUNGAN SOAL – JAWAB
Tujuan teknik hubungan soal (Question-Answer Realationships – QARs) – jawab ialah satu prosedur
untuk meningkatkan keupayaan pelajar untuk menjawab soalan pemahaman dengan memberikan
mereka makna-makna secara bersistematik yang membolehkan mereka memahami kehendak soalan-
soalan yang berlainan. Raphael (dalam Tierney & Readence, 1998) menyarankan empat strategi
pengajaran untuk menganalisis kehendak soalan iaitu: 1) memberi maklum balas segera; 2) ansur
maju daripada teks yang pendek kepada teks yang panjang; 3) mulakan dengan soalan yang
mempunyai kehendak yang selapis dan bergerak ke arah soalan-soalan yang memerlukan pelbagai
tugasan di dalamnya. Teknik ini sesuai untuk pelbagai peringkat umur pelajar. Pelajar perlu dilatih
untuk mahir menggunakan teknik ini.
Strategi QARs digunakan untuk :
 menunjukkan hubungan antara soalan dan jawapan dengan jelas;

 mengkategorikan pelbagai jenis dan tahap soalan;
 membantu pelajar untuk menganalisis, memahami dan bertindak balas terhadap konsep teks;
dan
 membantu menyangkal tanggapan biasa yang dipercayai oleh pelajar-pelajar bahawa teks
mempunyai semua jawapan.
QARs ini dilaksanakan melalui empat peringkat:
56
Di situ QARs – Peringkat ini
pelajar dapat melihat jawapan
berada dalam teks. Keadaan ini
selalunya dijumpai apabila
jawapan dan soalan berada
dalam satu ayat yang sama.
Saya Secara Sendirian QARs -

Peringkat ini melibatkan pelajar
diperkenalkan cara untuk bertanya
sebelum memulakan pembacaan.
Peringkat ini dikenali sebagai Saya Fikir dan Cari QARs – Peringkat ini
Secara Sendirian QARs. Peringkat ini jawapan tiada di dalam teks oleh
bertujuan untuk mengakses yang demikian pelajar perlu
pengetahuan sedia ada pelajar
berkaitan bahan yang dibaca. Dalam
membina soalan yang ditanya
semasa membaca adalah penting
QARs menggabungkan bahagian-
bahangian dalam teks untuk
mencari jawapannya. Keadaan ini
dijumpai apabila jawapan dan
untuk mengimbangi soalan-soalan soalan tidak berada dalam satu
berasaskan teks dan soalan-soalan ayat yang sama.
untuk membuat inferens tentang
teks.
Saya dan Pengarang QARs –

Peringkat ini pelajar sedar jawapan
tiada dalam teks dan mereka perlu
fikir apa yang mereka tahu dan apa
yang pengarang teks kemukakan dan
cara untuk mengabungkan semua ini
untuk mencari jawapan
Fikirkan apakah kelebihan teknik pengajaran eksplisit
TEKNIK PENGAJARAN EKSPLISIT

Teknik pengajaran eksplisit merupakan satu kerangka untuk membangunkan strategi kemahiran
pemahaman bacaan yang boleh diaplikasikan bersama teknik bacaan lain tanpa bantuan guru.
Persoalan yang cuba dijawab dalam teknik ini adalah bolehkah pelajar boleh diajar strategi
pemahaman bacaan boleh supaya ia boleh diubah menjadi situasi pembacaan bebas. Teknik
pengajaran eksplisit ini mempunyai ciri-ciri yang berikut:
 Relavan – pelajar diberi kesedaran tujuan sesuatu strategi atau kemahiran. Perbincangan
bagaimana, bila, di mana dan mengapa sesuatu strategi atau kemahiran digunakan.
 Definisi – pelajar dimaklumkan cara untuk mengaplikasi kemahiran dengan cara melabel,
mendefinisi, memodel dan menerangkan sesuatu kemahiran atau strategi. Dalam pringkat ini
sesuatu kemahiran atau strategi itu dilabelkan dan cara pelaksanaannya dimodelkan oleh guru.
Semasa guru menunjuk cara pelajar diberi panduan cara mereka boleh menggunakan
kemahiran atau strategi itu. Pelajar juga didedahkan kepada kekurangan sesuatu strategi itu.
57
 Latihan berpandu – latihan dilakukan bagi dua tujuan iaitu untuk menyediakan pelajar untuk
melaksanakan strategi atau kemahiran yang dilakukan secara bersendirian dan juga untuk
mengenal pasti pelajar yang menghadapi masalah menguasai sesuatu strategi atau
kemahiran.
 Latihan kendiri – pelajar melalui latihan yang sama secara bersendirian
 Aplikasi – pelajar diberikan pelbagai situasi yang meransang mereka untuk mengaplikasi
sesuatu kemahiran atau strategi dan membincangkan pengaplikasian yang dilakukan.
TEKNIK BERFIKIR BERSUARA

Teknik berfikir bersuara yang dalam bahasa Inggerisnya ‘Think-Aloud’ merupakan teknik membaca
secara kritikal yang digunakan oleh guru untuk meningkatkan pemahaman pelajar ketika membaca dan
pada masa yang sama wujudkan kemahiran berfikir secara kritikal dalam kalangan pelajar. Teknik ini
melibatkan pelajar membincangkan apa yang berlaku di minda mereka ketika mereka membaca
sesuatu bahagian sesebuah teks. Proses ini mendedahkan strategi yang pelajar gunakan ketika
mereka membaca. Wade dalam Gunning (1998) telah mencipta teknik berfikir bersuara ini untuk
menilai kebolehan pelajar untuk meramal, membaca dengan fleksible, menghubungkaitkan maklumat
yang terkandung dalam teks dengan pengetahuan sedia ada mereka.
Pelaksanaan berfikir bersuara ini boleh dilaksanakan secara tidak formal dengan bertanya kepada para
pelajar semasa perbincangan berkaitan sebahagian kecil daripada teks yang dibaca dengan soalan-
soalan seperti yang berikut:
 Apakah perkara utama yang dibincangkan dalam teks yang dibaca?

 Bagaimanakah anda mengenalpasti idea utama teks yang dibaca?
 Apakah yang fikirkan ketika anda membaca sebahagian daripada teks yang dibaca?
 Apakah yang anda jangkakan akan berlaku kepada bahagian berikutnya dalam teks yang
dibaca? Mengapakah anda jangkakan begitu?
o Soalan-soalan yang diadaptasi daripada Gunning (1996)
Selain itu, teknik berfikir bersuara ini juga dilaksanakan secara formal dengan menetapkan panjang
teks yang akan dibaca oleh para pelajar antara seratus ke dua ratus patah perkataan. Guru juga perlu
membuat persediaan dengan menanda bahagian-bahagian dalam teks yang akan menjadi tempat di
mana soalan-soalan yang memerlukan pelajar membincangkan proses minda mereka ketika membaca
dikemukakan. Guru digalakkan bertanya soalan yang dapat mendedahkan proses minda pelajar ketika
mereka membaca yang teknik penyoalan seperti yang berikut:
58
Semasa membaca
• Apakah yang teks ini • Dengan perkataan

• Apakah yang sedang perlaku dalam minda
bincangkan? anda ketika membaca bahagian ini? sendiri apa yang teks
• Apakah yang • Apakah yang sedang anda fikirkan? ini bincangkan.
menyebabkan anda • Adakah mana-mana bahagian yang anda rasa
berfikir demikian? sukar membacanya?
• Apakah yang anda lakukan apabila
Sebelum berhadapan dengan bahagian yang sukar ini? Selepas
• Adakah perkataan yang sukar?
membaca • Apakah yang anda lakukan apabila membaca
berhadapan dengan perkataan yang sukar?
KELEBIHAN TEKNIK BERFIKIR BERSUARA
 Meningkatkan daya pemikiran kritikal dalam kalangan pelajar melalui keupayaan boleh
meramal apa yang sedang dibaca.
 Meningkatkan keupayaan pelajar untuk membaca dengan fleksibel.
 Meningkatkan daya pemikiran yang kritikal melalui keupayaan menghubungkaitkan maklumat
yang terkandung dalam teks dengan pengetahuan sedia ada mereka.
 Meningkatkan kesedaran kepada pelajar kemampuan membaca mereka melalui keupayaan
mereka menceritakan proses yang berlaku dalam minda mereka ketika membaca.
TEKNIK MENERAP IMEJ

Menerap imej ialah satu prosedur untuk memandu pelajar menjana imej mental berkaitan bahan yang
dibaca sebagai cara untuk mempertingkatkan kefahaman. Tiga perkara asas dalam teknik ini ialah
model guru, latihan berpandu dan latihan kendiri. Perkara asas ini diterjemahkan ke dalam langkah
pelaksanaan teknik ini seperti yang berikut:
Langkah 1 – Perkenalkan apa, mengapa dan bagaimana menggunakan menerap imej.
 Jelaskan menerap imej ialah strategi membaca yang membantu pelajar memahami apa yang
mereka baca. (apa)
 Pelajar dimaklumkan untuk membuat gambaran mental mengenai apa yang sedang dibaca
yang boleh membantu mereka mengingati apa yang dibaca. (mengapa)
59
 Guru tunjuk cara untuk melaksanakan menerap imej dan kemudian pelajar akan melakukannya
sendiri. (bagaimana)
Langkah 2 – Pilih teks berbentuk diskriptif yang panjangnya lebih kuran 100 patah perkataan and
bacakan dengan lantang. Guru bacakannya dengan lantang.
Langkah 3 – Tunjuk cara penggunaan strategi kepada pelajar. Guru melakukan teknik berfikir dan
bersuara dan kemudian berkongsi pengetahuan sedia ada serta hubungan peribadi beliau dengan teks
dengan pelajar. Pekara ini dilakukan teruatamanya apabila bertemu dengan perkataan yang menarik di
dalam teks.
Langkah 4 – Membekalkan latihan berpandu. Mengajak pelajar untuk menghuraikan imej yang mereka
gambarkan ketika membaca lantang berlansung. Galakkan pelajar untuk mencatat persamaan dan
perbezaan imej-imej yang para pelajar kemukakan.
Langkah 5 – Sokongan ketika latihan kendiri.
 Pelajar bekerja secara pasangan untuk membaca senyap teks.

 Pelajar secara bergilir diminta bercakap kepada pasangannya mengenai imej-imej yang
mereka bina ketika membaca dan juga punca yang menyebabkan mereka membina imej-imej
tersebut.
 Pasangan pelajar kemudiannya berbincang mengenai persamaan dan perbezaan imej mental
yang mereka bina.
 Guru memberikan sokongan dan bantuan dari masa ke semasa supaya pelajar pada akhirnya
dapat melaksanakan aktiviti tanpa bergantung kepada guru.
Langkah 6 – Sediakan latihan kendiri terpilih. Ketika pelajar sudah mahir menggunakan teknik menerap
imej ini sediakan peluang untuk mereka menggunakan strategi ini ke atas teks –teks lain yang
bersesuaian.
TEKNIK DIALOG
Teknik dialog atau lebih dikenali sebagai Dialogue Thinking Reading Lesson (D-TRL) dibangunkan pada
tahun 1991 oleh Michelle Commeyras. Matlamat D-TRL adalah untuk menggalakkan pelajar menggunakan gaya
pemikiran reflektif yang munasabah. Gaya pemikiran reflektif ini membolehkan pelajar membuat keputusan
berkaitan dengan apa yang mereka percaya tentang sesuatu cerita atau sesuatu isu yang spesifik. D-TRL
menggalakkan pelajar untuk kembali membaca teks untuk mengesahkan atau menjelaskan maklumat, untuk
60
mempertimbangkan kepelbagai tafsiran, dan untuk menilai penerimaan dan kerelevan tafsiran alternatif yang
bersaing antara satu dengan lain. Teknik D-TRL ini terdiri daripada dua fasa iaitu:
• Fasa Bacaan
• Satu elemen penting dalam D-TRL adalah cerita untuk dibaca dan
dibincangkan. Oleh yang demikian adalah penting untuk memilih cerita yang
berupaya memandu pelajar untuk berbincang mengenai sesuatu isu atau
persoalan dari pelbagai perspektif, selain cerita tersebut juga dianggap penting
Fasa 1 dan menarik oleh pelajar.
• Fasa Perbincangan
• Fasa perbincangan menggunakan kebanyakan masa kerana ia adalah sebahagian
konsep yang paling penting dalam teknik ini. Satu lagi elemen penting dalam fasa
perbincangan ialah pelajar menilai kebenaran dan relevan sebab-sebab yang
mereka kemukakan dalam perbincangan. Justeru itu, ia dapat mengelak semua
Fasa 2 sebab-sebab yang pelajar kemukakkan dihakimi oleh guru, bagi mengelakkan
penafian peluang pelajar untuk menilai pemikiran mereka sendiri.
Pada akhir setiap D-TRL, iaitu setelah selesai pelajar berfikir berkaitan sesuatu topik dari pelbagai aspek
mereka sentiasa diberi peluang untuk menyatakan pendirian mereka berkaitan persoalan utama berkaitan
topik tersebut. Pusat kepada pemikiran kritikal adalah mengetahui masa yang sesuai untuk mengemukakan
kesimpulan. Namun demikian, tidak mustahil selepas perbincangan yang baik, masih terdapat sesetengah
pelajar tidak bersedia untuk membuat kesimpulan. Sebagai satu alternatif bagi mengelakkan pelajar
membincangkan kesimpulan yang dibuat mereka boleh menulis tentang kesimpulan tersebut dan kemudian
berkongsi jawapan bertulis tersebut kemudian. Matlamat utama D-TRLs adalah melibatkan pelajar daalam
perbincangan yang bermakna dan mendalam berkaitan apa yang mereka baca tanpa guru sebagai
ketua perbincangan. Sebaliknya guru mungkin mengambil bahagian dalam perbincangan sebagai ahli
biasa atau bergerak dari kumpulan ke kumpulan.
KELEBIHAN TEKNIK DIALOG
 Membolehkan pelajar membuat keputusan berkaitan dengan apa yang mereka percaya tentang
sesuatu cerita atau sesuatu isu yang spesifik.
 Menggalakkan pelajar untuk kembali membaca teks untuk mengesahkan atau menjelaskan maklumat.
 Menggalakkan pelajar untuk mempertimbangkan kepelbagai tafsiran dalam bahan yang dibaca.
 Menggalakkan pelajar untuk menilai penerimaan dan kerelevan tafsiran alternatif dari bahan yang
dibaca yang bersaing antara satu dengan lain.
61
RUMUSAN
Dalam bab ini para pelajar telah didedahkan dengan teknik membaca secara kritikal yang terdiri
daripada teknik-teknik Bertanya kepada Penulis, KWL, Preview Teks, Prosedur ReQuest, Hubungan
Soal-jawab, Pengajaran Eksplisit, Berfikir Bersuara, Menerap Imej, dan Dialog. Dalam penerangan
untuk setiap teknik membaca secara krtikal yang dikemukakan pelajar-pelajar teah didedahkan dengan
cara pelaksanaan teknik tersebut dan kelebihan-kelebihan setiap teknik tersebut.
KATA KUNCI
pemikiran kritikal, pemikiran analitikal, pengetahuan sedia ada
PETA KONSEP
Bertanya kepada penulis
KWL
Preview teks
Teknik Prosedur ReQuest
membaca Hubungan soal-jawab

secara kritikal Pengajaran Eksplisit
Berfikir Bersuara
Menerap Imej
Dialog
RUJUKAN
Gunning, T.G. (1997) Assesseing and correcting reading and writing difficulties (3rd. Edition)
Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The
Reading Teacher, 39, 564-570
62
Tierney, R.J. & Readance, J.E. (2000) Reading Strategies & Practices: A Compedium. America: Allyn Bacon
Pearson Education Company.
UNIT 6
TEKNIK MEMBACA LANTANG
DAN TEKNIK MEMBACA UNTUK BELAJAR
HASIL PEMBELAJARAN
• Menghuraikan jenis-jenis teknik membaca lantang dan membaca untuk belajar;
• Menjelaskan prosedur pelaksanaan teknik membaca lantang dan membaca untuk belajar;
dan
• Menyenaraikan kelebihan teknik membaca lantang dan membaca untuk belajar;
PENGENALAN
Membaca lantang adalah satu cara berkomunikasi. Ia adalah satu cara menyampaikan maklumat atau
memberikan hiburan kepada pendengar. Terdapat empat strategi untuk melaksanakan membaca
lantang ini iaitu:
 Ulang dan membaca serentak

 Membaca radio
 Membaca gema
 Teater membaca
Pakar mengajarkan membaca percaya bahawa terdapat dua tahap pengajaran dan pembelajaran membaca iaitu
tahap mengajarkan literasi kemahiran membaca dan tahap literasi membaca untuk mempelajari mata pelajaran
lain dan menambah pengetahuan (literasi membaca untuk belajar). Tahap mengajarkan literasi kemahiran
membaca itu biasanya berlaku semasa murid berada pada tahap 1 persekolahan manakala tahap literasi
membaca untuk belajar berlaku dari tahap 2 persekolahan hingga universiti.
Literasi membaca untuk belajar ini mempunyai kaedah membaca yang berbeza daripada literasi
mengajarkan membaca. Literasi jenis ini berusaha untuk memperoleh dan mengurus maklumat daripada teks
yang bertujuan untuk menggalakkan aktiviti berfikir dan untuk membuat semak semula pada masa yang
diperlukan kelak. Oleh sebab itu, murid perlu menguasai pelbagai strategi yang akan dapat membina pemikiran
mereka semasa mereka memfokuskan perhatian pada aspek-aspek tertentu dalam teks. Jackson &
Cunningham (1994) berpendapat bahawa pengetahuan guru tentang pelbagai strategi membaca untuk belajar
63
dan nilai setiap strategi itu sangat penting. Strategi-strategi ini perlu memasukkan teknik yang membolehkan
murid mendapatkan maklumat daripada pelbagai sumber seperti buku teks, persembahan lisan, media dan
sebagainya.
Tambahan pula, proses belajar melibatkan kesedaran dan keupayaan seseorang untuk mengawal
pembelajarannya. Proses ini dinamakan proses metakognisi. Seseorang yang memiliki kemahiran metakognisi
mengetahui apa-apa yang diketahuinya dan megetahui bagaimana dia tahu untuk melakukannya (knowing how
you know what to do). Seseorang yang memiliki kemahiran metakognisi yang baik akan sentiasa mengawal
pembelajarannnya semasa mereka membaca sesebuah teks.
Baker dan Brown (1984) menghuraikan bahawa pembaca yang efektif memiliki kemahiran metakognitif
seperti yang berikut:
 Jelas dari segi tujuan membaca dengan cara kehendak tugasan secara eksplisit dan implisit;
 Mengenal pasti kepentingan aspek-aspek mesej;
 Tumpuan utama pembacaan ialah kandungan utama adn bukan trivia;
 Memantau pelaksanaan aktiviti membaca mereka untuk memastikan sama ada kefahaman telah
berlaku;
 Bertanya diri sendiri untuk mengetahui sama ada tujuan mereka membaca sudah tercapai atau belum;
dan
 Melakukan tindakan pembetulan apabila kegagalan dalam memahami teks dikenal pasti.
Teknik dalam Literasi Untuk Belajar

Banyak strategi dicadangkan untuk membantu murid belajar memahami teks. Tierney & Readence (2005)
mencadangkan 5 teknik membaca yang boleh membantu pelajar belajar. Melalui teknik ini pelajar akan dibantu
untuk memahami teks dan mengingat maklumat yang terdapat dalam teks dan maklumat yang berkaitan dengan
teks. Antara teknik yang dicadangkan ialah
 Teknik tinjauan
 PORPE
 Mencatat nota untuk belajar
 PLEA
 Bengkel internet
ISI KANDUNGAN
TEKNIK ULANG DAN MEMBACA SERENTAK
Teknik ulang dan membaca serentak ialah strategi yang dibangunkan untuk memberi peluang kepada pelajar
berlatih membaca dengan ekspersi yang betul dan sangat berguna untuk membaca secara kelas. Teknik ulang
dan membaca serentak ini juga dikenali sebagai satu teknik yang menggalakkan pelajar-pelajar membaca
perkataan atau ayat-ayat yang mudah secara berulang-ulang sehingga pelajar mahir dengan bahan bacaan
64
tersebut dan selepas itu bahan bacaan tersebut akan dibaca secara serentak dan bersama-sama secara kelas.
Teknik ini dikenalpasti untuk meningkatkan kelancaran membaca kerana teknik ini memberi peluang kepada
pelajar untuk berlatih membaca teks secara berulang-ulang sehingga mencapai kelancaran yang diingini. Sousa
(2005) menyatakan penggunaan teknik ulang dan membaca serentak ini dapat meningkatkan kefasihan dalam
membaca pelajar secara menyeluruh. Pelajar yang membaca petikan dengan kuat dengan bimbingan daripada
guru-guru akan meningkatkan kefasihan, kefahaman dan kelancaran membaca mereka. Untuk memastikan
kejayaan teknik ulang dan membaca serentak ini guru perlu melaksanakan dua langkah ini iaitu:
a) Membangunkan kepekaan terhadap irama
Guru harus sedar tidak semua pelajar berupaya untuk membaca dengan irama yang betul. Oleh yang demikian
guru perlu menunjuk cara membaca teks yang berbeza menggunakan irama yang berbeza seperti bahan-bahan
puisi. Cara membaca dengan ekspresi yang betul untuk teks yang berbeza boleh membantu pelajar memahami
apa yang mereka baca. Guru juga sebaiknya melatih pembacaan lantang ini secara ansur maju bermula dengan
teks yang pendek dan beransur ke teks yang lebih panjang. Guru perlu peka untuk memilih bahan yang dapat
memberi pelajar pengalaman membaca bahan yang mempunyai irama yang berbeza.
b) Pemilihan
Pemilihan dalam teknik ulang dan membaca serentak merujuk kepada cara bahan yang digunakan dibahagikan
kepada bahagian-bahagian yang akan dibaca oleh pelajar dalam kelas. Teradapt lima cara untuk
membahagikan bahan-bahan yang digunakan dalam teknik ulang dan membaca serentak iaitu:
a) Baris ulang – terdiri daripada puisi-puisi yang mengandungi bahagian korus yang boleh diulang-ulang baca
oleh pelajar.
b) Dialog – terdiri daripada puisi yang mengandungi dialog yang berbentuk soal jawab.
c) Barisan koir – proses yang membolehkan tiga orang pelajar membaca secara berirama dalam bentuk koir.
d) Himpunan – proses yang membolehkan pelajar membaca sesuatu bahan dengan keadan suara yang
memuncak.
e) Pemaduan – proses terakhir yang menyatukan semua pelajar membaca setiap barisan bersama-sama.
TEKNIK MEMBACA RADIO

Membaca radio merupakan salah satu strategi dalam membaca bersuara yang mempunyai kepentingannya
yang tersendiri. Membaca radio bertujuan untuk membolehkan pelajar menyampaikan mesej menerusi
pembacaan lisan dengan tepat. Selain itu, membaca radio juga membantu pelajar untuk memahami sesuatu
perkara dan dapat merumuskan dan menyatakan semula mesej yang disampaikan secara lisan. Membaca radio
diperkenalkan hasil daripada analogi pekerjaan juruhebah radio yang banyak bercakap kepada khalayak yang
mendengar. Dalam teknik membaca radio ini, fungsi pembaca adalah sebagai juruhebah radio, manakala
pendengar memainkan peranan sebagai pendengar program radio. Teknik ini memberi peluang kepada
pembaca untuk berkomunikasi dengan tepat berdasarkan mesej dalam membaca bersuara, manakala
65
pendengar pula bertindak balas dengan membincangkan, menyatakan dan menilai semula mesej yang
disampaikan sama ada mesej tersebut jelas atau tidak. Syarat dalam teknik ialah tidak membenarkan sebarang
pembetulan semasa menyampaikan mesej ini memberi tumpuan kepada matlamat utama bacaan, iaitu untuk
menyampaikan dan memahami mesej. Terdapat empat langkah yang boleh dilaksanakan dalam menjalankan
strategi ini iaitu
Langkah 1 - Guru menerangkan langkah-langkah teknik membaca radio kepada pelajar.
 Peraturan asas dalam stategi ini ialah pembaca memainkan peranan dengan membaca, manakala
pendengar mendengar perkara yang disampaikan. Pembaca sebagai juruhebah radio untuk
menyampaikan mesej dan berkomunikasi dengan pendengar. Bahan bacaan yang akan disampaikan
oleh pembaca dipilih oleh guru (juruhebah radio).
Langkah 2 - Menyampaikan mesej
 Pada langkah ini sebagai pembaca ketika penyampaian mesej mereka dibenarkan untuk menukarkan
perkataan, memasukkan perkataan baru atau meninggalkan perkataan yang dirasakan tidak wajar
untuk meningkatkan kejelasan maklumat yang disampaikan. Guru memberikan panduan untuk
membaca radio antaranya pelajar dimaklumkan sebarang perkataan yang tidak difahami harus
digantikan dengan perkataan lain agar perkataan itu mudah difahami dan tidak menggangu
pembacaan.
Langkah 3 - Menyemak kefahaman
 Pelajar yang menjadi pendengar mempunyai kawalan dan berhak ke atas rakan mereka yang menjadi
pembaca. Oleh yang demikian jika perlu pendengar boleh mengarahkan pembaca membaca semula
apa yang dibaca dan pembaca harus mengulangi perkara yang diminta. Jika maklumat yang
disampaikan adalah tepat, pembaca pula bertanggungjawab menyampaikan maklumat dalam masa
yang singkat. Perbincangan sebaiknya sekitar perkara yang didengar dan perbincangan boleh
dimulakan oleh pelajar atau guru bagi mengesahkan mesej yang telah disampaikan.
Langkah 4 – Menyemak maklumat yang tidak jelas

 Jika pendengar member maklumat yang bercanggah daripada pekara yang dibacakan oleh pembaca
ketika perbincangan. Menjadi tanggungjawab pembaca untuk menjelaskan kembali maklumat yang
ingin disampaikan dengan cara menceritakan atau membaca kembali bahagian tersebut.
TEKNIK MEMBACA GEMA

Membaca gema bertujuan untuk meningkatkan kefasihan pelajar yang mempunyai masalah dalam bacaan.
Selain itu, teknik ini bertujuan untuk mendedahkan pelajar kepada ketepatan dan kefasihan dalam pembacaan.
Membaca gema melibatkan kemahiran pandang, dengar, tutur, dan sentuh semasa proses belajar membaca.
66
Sama seperti teknik-teknik lain latihan untuk memahirkan diri dengan teknik membaca gema ini bermula dengan
sesuatu yang mudah dan kemudiannya bergerak ke arah yang lebih sukar. Pelbagai jenis bahan digunakan
dalam membaca gema bagi mengekalkan minat pelajar seperti penggunaan majalah dan surat khabar.
Membaca gema bertujuan membantu pelajar yang lema dan mempunyai kesukaran membaca. Dengan adanya
teknik membaca gema ini kaedah pembelajaran lama dapat ditinggalkan dan kaedah pembelajaran baharu
diperkenalkan yang menfokuskan corak pembelajaran yang menjurus kepada corak bacaan yang lancar.
Pekara awal yang diambil kira dalam membaca gema ialah pemilihan bahan bacaan yang digunakan oleh
pelajar yang lemah perlulah berada pada tahap yang rendah berbanding pembaca yang boleh membaca dengan
baik. Dengan cara ini minat pelajar yang kurang lancar dalam membaca dapat dikekalkan. Selain itu, sebelum
memulakan bacaan, guru akan memberikan arahan awal kepada pelajar supaya mengabaikan gambar yang ada
dalam bahan bacaan dan mereka tidak perlu bimbang untuk menghabiskan ke semua bacaan. Semasa proses
bacaan dimulakan, penyebutan perkataan adalah amat dititik beratkan dan pelajar dilatih untuk melakukannya
sebaik mungkin.
Proses membaca gema ini dilakukan dengan pelajar akan duduk di hadapan guru sambil bahan bacaan yang
digunakan dipegang secara bersama antara guru dan pelajar. Setelah pelajar bersedia kedua-dua guru dan
pelajar akan membaca secara serentak dengan cara suara guru di arah ke telinga pelajar pada jarak yang dekat.
Kadar pembacaan guru adalah sedikit kuat dan lebih cepat daripada pelajar. Sekiranya pelajar sudah
menguasai bahan bacaan, guru akan meneruskan pembacaan dengan suara yang lebih lembut atau sedikit
ketinggalan di belakang pelajarnya. Namun demikian, bagi pelajar yang masih teragak-agak, guru perlu memberi
peneguhan serta-merta dengan cara meningkatkan nada dan kelajuaan bacaannya. Proses membaca gema ini
dilakukan dengan cara guru dan pelajar akan mengulangi ayat dan perenggan yang sama berulang-ulang kali
sehingga bacaan menjadi lancer dan fasih. Seterusnya, guru juga boleh menggunakan teknik meletakkan jari di
bawah perkataan yang dibaca dan bergerak seiring dengan pembacaan pelajar supaya proses pembacaan
pelajar akan menjadi lebih berfokus.
Membaca gema ini memberikan kesan positif kepada pelajar kerana mereka akan menggunakan semaksimum
yang mungkin deria pendengaran (aural) dan penglihatan (visual) mereka. Namun begitu, teknik gema ini
mempunyai tempoh masa tertentu iaitu setelah menggunakan kaedah membaca gema ini selama empat jam
dan tiada menampakkan hasil maka guru hendaklah menamatkannya dan mencari kaedah lain bagi membantu
pelajar membaca.
TEKNIK TEATER MEMBACA

Tujuan utama teknik teater membaca ini ialah untuk menyediakan satu sistem mudah iaitu seorang tutor yang
mempunyai sedikit latihan boleh membantu prestasi tuteenya yang lemah dalam membaca. Asal penubuhan
teknik ini adalah untuk mengambil kira bakat yang ada dalam kalangan ibu bapa yang dapat membantu anak-
anak mereka yang masih lemah dalam pembacaan. Perkembangan teknik ini memeperlihatkan teknik ini tidak
terhad kepada untuk kanak-kanak sahaja malahan telah diperluaskan yang merangkumi pasangan di peringkat
dewasa mahupun kanak-kanak dalam semua keadaan.
67
Menurut Sousa (2000) teknik membaca berpasangan merupakan satu teknik yang terdiri daripada seorang
pembaca yang fasih dan lancar dalam membaca membantu seorang pembaca yang kurang fasih. Kebiasaanya
pembaca mahir akan membantu dengan membaca terdahulu kemudian akan diikuti oleh pembaca yang kurang
mahir dan apabila berlaku kesilapan, pembaca mahir akan memperbetulkan bacaan tersebut. Teknik yang
digunakan ini hampir menyamai teknik membaca gema. Teater membaca ini juga member peluang kepada
pembaca terutamanya kanak-kanak untuk berlatih membaca dalam konteks yang bermakna. Tekinik ini
mengenegahkan suatu proses yang interaktif iaitu kanak-kanak melibatkan diri secara aktif dalam memberi
tindak balas dan menafsirkan sesuatu karya.
Prosedur teater membaca
Pelajar memilih bahan bacaan yang dipersetujui oleh guru
Perbincangan antara guru dan pelajar berkaitan bahan yang

dipilih
Guru dan pelajar membaca bahan bersama-sama
Baiki pembacaan pelajar dan beri pujian
Pelajar membaca secara bersendirian dan pujian diberikan
Pelajar membaca secara bersendirian dan pembetulan diberikan

dalam sela masa yang lebih lama dan akhirnya membiarkan pelajar
membetulkan pembacaan mereka sendiri
TEKNIK MEMBACA UNTUK BELAJAR
 Teknik tinjauan
 PORPE
 Mencatat nota untuk belajar
 PLEA
 Bengkel internet
68
TEKNIK TINJAUAN
Dalam literasi membaca untuk belajar teknik ini bertujuan untuk (1) menyediakan murid dengan sistem
pendekatan membaca untuk membuat semakan awal (preview) bab kandungan dan (2) menyediakan guru
dengan pendekatan tambahan untuk digunakan sebagai persediaan murid untuk membaca teks. Dari segi
pelaksanaan, teknik ini menyediakan guru mata pelajaran dengan kaedah yang sistematik dan merupakan
langkah pertama dalam kaedah membaca SQ3R. Melalui penggunaan teknik ini secara kerap, seseorang guru
dapat memandu murid memahami kepentingan melakukan semakan awal sebelum membaca sesebuah teks.
Aukerman (1972) mencadangkan 6 langkah prosedur yang boleh digunakan jika kandungan buku teks
disusun secara tradisi. Teknik ini akan menjadi lebih mudah jika kandungan bab dalam buku teks tersebut
disusun mengikut urutan seperti yang berikut:
 Judul bab
 Pengenalan
 Tajuk utama dengan subtajuk
 Ringkasan
 Soalan-soalan reviu, dan
 Latihan
Berdasarkan format di atas, guru boleh menadaptasikan 6 langkah yang dicadangkan Aukerman dengan cara
yang berikut:
Analisis Judul Bab. Selepas membaca teks bersama-sama dengan murid, guru boleh bertanya murid beberapa
soalan seperti, “Apakah pendapat anda tentang perkara yang diceritakan penulis?” “Sejauh manakah anda telah
mengetahui kandungan yang dibincangkan alam topik ini?” “Bagaimanakah kandungan bab ini berkaitan
dengan bab tabg telah kita baca sebelum ini?”. Aktiviti ini boleh disertai oleh semua murid, tanpa mengira tahap
kebolehan membaca mereka.
Analisis Subtajuk. Guru akan mencatatkan semua subtajuk di papan putih atau menayangkannya untuk
membantu murid memahami secara keseluruhan judul bab. Teknik ini sama dengan langkah dua dalam SQ3R,
iaitu murid membentuk soalan. Murid dikehendaki menukarkan semua subtajuk dalam bentuk soalan. Penukaran
subtajuk dalam bentuk soalan ini lebih memudahkan murid untuk memahami tujuan spesifik pembacaan bagi
setiap subtajuk tersebut. Contohnya, bagi subtajuk “Kegunaan Air” ditukarkan dalam bentuk soalan menjadi
“Apakah kegunaan air?”. Melalui soalan ini, murid menjadi lebih jelas tentang maklumat yang hendak dicari.
Soalan-soalan ini boleh dibuat secara sumbangsaran kelas atau kumpulan kecil atau individu. Jika
soalan itu dicadangkan oleh kelas, guru mencatatkan cadangan murid di papan putih dan dibincangkan
kesesuaiannya. Aktiviti seperti ini boleh dijalankan pada peringkat awal. Jika murid sudah biasa, aktiviti individu
lebih sesuai. Sama ada soalan-soalan itu dibina secara kelas atau individu, teknik ini dapat memandu murid
membaca dengan lebih berkesan, terutama apabila murid diarahkan membaca teks dengan lebih terperinci.
Analisis Visual. Biasanya maklumat dalam sesebuah bab boleh diperoleh dalam bentuk visual. Sebahagian
murid tidak menghiraukan maklumat ini manakala sebahagiannya pula tidak memiliki kemahiran untuk
menterjemahkan maklumat dalam bentuk visual. Langkah ini member peluang kepada guru untuk memberi
penekanan kepada murid tentang kepentingan maklumat visual. Jika perlu, terutama kepada murid yang belum
mahir, guru perlu mengajar murid kaedah untuk memperoleh maklumat daripada teks visual. Kaedah yang biasa
digunakan untuk menguji kefahaman murid tentang sesebuah visual adalah melalui soalan. Contohnya,
69
Perenggan Pengenalan. Ramai penulis buku teks menggunakan perenggan pertama dan perenggan kedua
sebagai memperkenalkan idea-idea penting dalam bab yang akan dibaca. Murid boleh diarahkan untuk
membaca perenggan ini secara senyap sebelum guru dan murid melakukan perbincangan. Perbincangan ini
sepatutnya bertumpu pada bagaimana maklumat dalam perenggan pengenalan ini selari dengan maklumat yang
diperoleh dalam tiga langkan sebelum ini. Guru boleh mengemukakan soalan untuk mendapatkan respons
daripada murid. Contohnya, “Sekarang kita telah membaca perenggan pengenalan bab ini. Bolehkah ceritakan,
bagaimanakah maklumat yang terdapat dalam perenggan perngenalan ini menyokong sebahagian daripada
maklumat yang telah diperoleh semasa kita melakukan tinjauan bab ini?”.
Perenggan Penutup. Biasanya perenggan penutup bagi bab dalam buku teks adalah ringkasan tentang isi
kandungan bab tersebut. Dengan membaca ringkasan tersebut sebelum melakukan pembacaan bab
sepenuhnya secara terperinci, pelajar akan memperoleh pengesahan tambahan tentang apa-apa yang diperoleh
dalam semua langkah tinjauan sebelum ini.
Mengesan Idea Utama. Aukerman mencadangkan, selain langkah 4 dan 5, iaitu membaca dan berbincang
tentang maklumat dalam perenggan pengenalan dan perenggan penutup, seluruh kelas perlu berbincang dan
membina sebuah pernyataan yang ringkas dan padat (concise) untuk menggambarkan idea utama bab tersebut.
Pernyataan tersebut perlu dilihat oleh semua pelajar, sama ada ditulis di papan putih atau ditayangkan melalui
tranperensi.
Dengan menguasai kemahiran ini, murid bersedia untuk membaca buku-buku teks mata pelajaran
sekolah dengan lebih terperinci.
TEKNIK PORPE (PREDICT, ORGANIZE, REHEARSE, PRACTICE, EVALUATE)
PORPE merupakan panduan belajar yang dicipta oleh Simpson (1986,1992). Panduan belajar ini direka untuk
membatu murid dalam (1) merancang, memantau dan menilai pembelajaran mereka secara aktif; (2)
mempelajari proses-proses yang melibatkan penyediaan peperiksaan esei; dan (3) menggunakan proses
menulis sebagai salah satu cara mempelajari bahan bidang kandungan.
Sesuai dengan singkatan yang diberi, teknik PORPE mempunyai 5 langkah, iaitu (1) Predict (menelah);
(2) Organize (menyusun); (3) Rehearse (reptai); (4) Practice (berlatih); dan (5) Evaluate (menilai).
Predict (Menelah). Langkah pertama dalam literasi untuk belajar jenis ialah murid perlu menelah soalan esei
yang berpotensi untuk memandu mereka mempelajari bab selanjutnya selepas mereka membaca sesebuah teks
yang dipilih. Dengan cara ini, dijangkakan murid akan dapat menjelaskan tujuan mereka membaca selanjutnya,
mengenal pasti aspek-aspek genting dalam teks yang dibaca, dan memberikan fokus pada kandungan penting.
Selanjutnya, soalan esei yang dijangkakan itu perlu menjadi pemangkin kepada pelajar untuk melakukan sintesis
dan menilai bahan bacaan, sebab teks aras rendah dan pemikiran eksplisit tidak akan membantu murid
melakukan sintesis dan menilai.
Oleh sebab kesukaran langkah ini dan penting untuk strategi selanjutnya, Simpson telah
mengecilkannya kepada 4 fasa. Fasa pertama murid perlu didedahkan dengan bahasa yang digunakan dalam
pembinaan soalan esei. Perkataan-perkataan seperti huraikan, bandingkan, bezakan, dan kritik perlu
didefinisikan dan dibincangkan bersama-sama murid.
Dala fasa dua guru perlu menujukkan contoh proses membuat telahan soalan esei kepada murid
daripada teks yang diberikan sebagai tugasan. Hal ini perlu direkod dan dibincangkan dengan murid supaya
murid faham bagaimana dan mengapa soalan-soalan itu dibentuk. Dengan cara ini murid dapat melihat asal
70
soalan yang dibentuk itu daripada aspek-aspek penting dalam bahan bacaan. Apabila contoh itu telah lengkap,
fasa ketiga bermula.
Fasa tiga menyediakan murid membuat soalan esei berdasarkan topik-topik khusus. Arahkan mereka
membina soalan, pandu mereka menggunakan perkataan-perkataan yang tepat digunakan untuk membina
soalan esei. Contohnya, perkataan banding dan beza perlu digunakan dalam soalan esei yang memerlukan
calon membandingkan dua peristiwa atau dua objek maujud. Selepas itu, murid perlu membina soalan secara
individu. Aktiviti ini berada pada fasa 4.
Soalan telahan ini perlu dikongsi bersama-sama kelas, atau dalam kumpulan kecil. Soalan-soalan
tersebut perlu dibincangkan dan dinilai dari segi kemunasabahannya.
Organize (menyusun). Pada fasa ini murid dikehendaki menyusun maklumat yang akan menjawab soalan-
soalan yang telah dibuat telahan. Mereka meringkaskan dan membuat sintesis teks mengikut struktur bab yang
dibaca. Kemudian bagi setiap soalan yang telah dibuat telahan, murid mencuba menjawabnya dengan
menggunakan perkataan sendiri atau menggunakan visual seperti rangka kasar (outline) membuat pemetaan,
carta, atau pengurusan grafik tentang jawapan yang dijangkakan.
Untuk membantu murid, guru boleh mengambil inisiatif dengan mempermudah proses ini. Mulanya,
guru boleh berkongsi alat atau teknik yang digunakan oleh guru untuk mengingat idea penting bagi menjawab
soalan esei seperti rangka kasar, pemertaan, atau apa-apa sahaja bentuk. Guru menjelaskan satu per satu alat
atau teknik mengingat tersebut. Daripada penerangan guru, murid boleh mengambil alat atau teknik yang
dirasakan mudah oleh murid untuk dijadikan contoh/model dan mencubanya berulang-ulang kali serta berlatih
menggunakan alat-alat tersebut untuk tujuan peperiksaan. Walau bagaimanapun, oleh sebab tujuan PORPE
adalah untuk melatih murid melakukan proses ini tanpa bantuan guru, guru boleh membahagikan mereka
mengikut kumpulan kecil. Akhirnya, hasil kerja daripada setiap kumpulan itu dikongsi bersama seluruh kelas dan
dibincangkan bersama-sama.
Guru boleh menyediakan pelbagai bentuk pemetaan atau rangka kasar untuk dibincangkan bersama-
sama murid. Pemetaan dan rangka kasar ini tidak semesti yang terbaik. Contoh pemetaan dan rangka kasar
yang kurang baik seperti kekurangan soalan penting, kesilapan susunan isi penting, grafik yang kurang sesuai
dan sebagainya boleh dijadikan bahan untuk kritikan murid. Yang penting pada fasa ini murid dapat menyusun
maklumat penting tanpa bantuan guru. Walau bagaimanapun, guru perlu menyemak tugasan murid dan
memberikan maklum balas secara bertulis terhadap tugasan murid supaya murid berasa yakin terhadap kerja
mereka.
Rehearse (Raptai). Pada fasa ini murid telah mengingat idea utama, contoh-contoh, dan susunan keseluruhan
teks. Sekarang mereka mencuba mengeluarkan semula semua idea, contoh dan susunan yann telah diingat,
seolah –olah mereka sedang menduduki peperiksaan. Langkah-langkah yang berikut dicadangkan untuk fasa
ini.
a. Arahkan murid membuat raptai dengan mengucapkan secara kuat susunan isi penting yang telah
dibuat oleh mereka. Mereka sebanarnya menguji ingatan mereka sendiri dengan menyebut
susunan isi penting secara berulang-ulang kali atau menulisnya berdasarkan ingatan mereka;
b. Apabila mereka sudah benar-benar boleh mengingat susunan isi penting tesebut, secara perlahan-
lahan tambah idea dan contohan daripada rangka kasar, satu isi demi satu isi. Mereka perlu
menguji diri mereka sendiri. Jika betul, tambah lagi idea yang baharu. Begitulah seterusnya.
c. Apabila susunan, idea dan contohan sudah berada dalam ingatan, murid digalakkan menguji
ingatan mereka berulang-ulang kali bagi memastikan maklumat penting itu berada dalam ingatan
jangka panjang. Perlu diingat bahawa proses raptai ini berlaku berterusan secara ansur maju dan
tidak mungkin berlaku dalam sekelip mata.
71
Practice (Latihan). Fasa ini merupakan fasa mengesahkan pembelajaran mereka dengan cara mencatatkan
secara terperinci semua idea yang telah dinyatakan dalam fasa raptai. Jika murid kurang faham cara menuliskan
semua idea tersebut dalam bentuk esei, guru boleh membantu murid. Guru perlu menekankan perkara-perkara
yang berikut:
a. Lakarkan rangka kasar jawapan untuk menjawab soalan sebelum menulis jawapan sepenuhnya;
b. Pastikan ayat pertama dalam perengggan pengenalan ialah parafrasa daripada ayat soalan atau
buat pendirian yang jelas tentang soalan yang dikemukakan;
c. Gunakan frasa transisi seperti faktor pertama atau dengan perkataan lain atau kesimpulannya, dan
sebagainya untuk memastikan struktur jawapan jelas dan memudahkan pemeriksa;
d. Masukkan contoh bagi setiap idea utama;
e. Apabila penulisan tamat, semak semula rangka jawapan untuk menyemak sama ada rangka yang
dibuat selari dengan jawapan yang ditulis. Akhirnya, baca sekali lalu untuk memastikan wacana
yang dibuat itu mudah difahami dan betul.
Evaluation (Menilai). Fasa akhir PORPE memerlukan murid menilai kualiti latihan menulis jawapan soalan esei.
Murid diharap dapat belajar menilai jawapan mereka sendiri seperti yang dilakukan oleh guru. Dengan cara ini
mereka akan belajar untuk memantau sama ada mereka perlu berbalik pada fasa susunan atau fasa raptai atau
mereka telah bersedia untuk menjawab soalan berbentuk esei. Untuk memandu mereka, guru boleh
menyediakan alat pemantauan dalam bentuk soalan seperti yang berikut:
 Adakah soalan tersebut terjawab?
 Berdasarkan soalan yang dikemukakan, adakah ayat pertama dalam perenggan pendahuluan
memparafrasa soalan atau murid menyatakan pendirian mereka?
 Adakah jawapan atau idea utama disusun bagi memudah pembaca?
 Adakah contoh digunakan untuk membuktikan kebenaran atau menjelaskan setiap idea utama?
 Adakah frasa transisi digunakan untuk memudahkan pembaca memahami teks?
 Adakah kandungan jawapan itu munasabah?
TEKNIK MENCATAT NOTA UNTUK BELAJAR
Kemahiran mencatat nota dibentuk bertujuan untuk (1) membantu murid menyediakan dan menyusun nota
dengan cara yang sistematik, dan (2) menyediakan cara yang betul untuk membuat semak semula maklumat isi
kandungan mata pelajaran yang telah dipelajari. Palmatier’s Notetakin System for Learning (NSL) bersifat luwes
dan menggalakkan murid menggabungkan maklumat yang diperoleh dalam kelas dan daripada aktiviti
membaca.
Peralatan asas yang perlu untuk melakukan aktiviti mencatat nota ialah pensel dan kertas. Kertas yang
dimaksudkan perlu mudah diasing-asingkan dan dikumpulkan dalan sebuah fail supaya mudah dikeluarkan
apabila dikehendaki. Murid dicadangkan menggunakan sebelah muka surat kertas berukuran 8 ½ X 11 inci,
dengan lajur 3 inci di sebelah kiri muka surat. Murid boleh membuat garisan lajur sendiri kerana sukar
mendapatkan kertas atau buku nota yang menyediakan lajur 3 inci di sebelah kiri muka surat. Terdapat tiga
langkah untuk mengambil nota, iaitu merekod, menyusun dan belajar daripada nota.
Merekod. Pada kebiasaannya, nota diambil dari kuliah atau guru yang dilakukan di dalam kelas, kemudian
ditambah dengan nota yang dilakukan hasil daripada pembacaan tambahan. Nota yang diperoleh daripada
kuliah atau guru di dalam kelas dicatatkan di sebelah kanan lajur 3 inci. Cara menulisnya bergantung pada
individu. Namun, Palmatier (1973) mencadangkan supaya format penulisan nota ini dibahagikan kepada 2, iaitu
(a) rangka kasar, dan (b) ruang.
72
Rangka kasar (outline) ialah ringkasan kandungan kuliah atau maklumat yang diperoleh daripada guru
manakala ruang pula ialah tempat kosong yang ditinggalkan selepas setiap rangka kasar. Jika kuliah atau
maklumat yang disampaikan oleh teratur dan mudah difahami, ruang selepas catatan rangka kasar tidak perlu
banyak. Namun begitu, jika maklumat yang diperoleh daripada kuliah atau penerangan guru mengelirukan atau
tidak tersusun, ruang yang ditinggalkan selepas catatan rangka kasar perlu lebih luas kerana lebih banyak
maklumat akan dimasukkan di bawah rangka kasar itu untuk menjelaskan kandungan tersebut.
Murid dilarang mencatatkan sebarang maklumat di muka surat belakang nota. Hal ini akan
mengelirukan murid apabila mereka melakukan semak semula atau menyusun nota itu kemudian. Format nota
ditunjukkan di bawah:
-3-
A. Cara-cara mencatat nota
 Mencatat
 Menyusun
- Label
- Tambah
Menyusun. Jika kuliah atau penerangan guru di dalam kelas itu jelas dan ada masa yang cukup, proses
mencatat nota boleh dibuat dengan tersusun. Hal ini lebih baik kerana idea yang disampaikan oleh guru itu
masih baharu. Jika masa tidak cukup, murid perlu mencatatkan secara tersusun semua idea yang disampaikan
sebelum terlupa. Dalam langkah ini, dua perkara yang perlu dilakukan, iaitu melabel dan menambah maklumat.
a. Melabel maklumat. Setelah selesai menyusun nota yang disampaikan oleh guru, murid perlu
melabelkan semua maklumat. Label bermaksud catatan secara ringkas yang dapat menjelaskan
maklumat yang dicatatkan. Label perlu dicatatkan di sebelah kiri maklumat (di sebelah kiri garis
birai 3 inci) dan mestilah bersetentang dengan catatan maklumat asal. Contohnya,
b. Menambah maklumat. Selepas proses melabel, murid dikehendaki menambah maklumat penting
pada nota kuliah atau maklumat yang diperoleh dari guru. Maklumat tambahan ini diperoleh
daripada aktiviti membaca seperti daripada buku, jurnal atau internet. Jika ruang yang cukup
disediakan semasa langkah merekod maklumat, murid tidak akan menghadapi masalah. Jika
maklumat tambahan itu banyak dan ruangan yang disediakan kecil, murid boleh mencatatkan
maklumat tambahan di bahagian belakang nota. Walau bagaimanapun, catatan tambahan ini
perlulah selari dengan catatan nota asal.
Belajar daripada nota: Sistem mencatat nota untuk belajar menyediakan pendekatan yang sistematik untuk
belajar daripada nota. Apabila nota daripada kuliah atau nota yang diperoleh dalam kelas dan nota daripada
aktiviti membaca digabungkan dalam satu muka surat secara sistematik, murid tidak perlu menyemak semula
bahan kuliah atau bahan bacaan.
Untuk tujuan belajar murid perlu mengeluarkannya daripada fail nota tajuk yang dikehendaki. Semasa
membaca, murid hanya memberikan tumpuan pada sebelah kiri lajur 3 inci sahaja. Jika sukar difahami barulah
murid membaca lajur di sebelah kanan. Cara ini murid dapat membaca dengan pantas.
73
TEKNIK PLEA (PREPLAN, LIST, ACTIVATE AND EVALUATE)
Tujuan strategi membaca PLEA adalah untuk menyediakan murid dengan satu sistem belajar yang
membolehkan murid mematau dan mengawal pembelajaran mereka. Simpson dan Nist (1984) beranggapan
bahawa strategi membaca PLEA merupakan satu cara untuk membantu murid menjadi murid yang berdikari
melalui pembinaan kesedaran metakognitif semasa belajar.
Kejayaan dalam belajar berkisar tentang kesedaran tentang strategi belajar itu sendiri dan pengetahuan
tentang strategi yang akan digunakan dan keupayaan mengawal kedua-dua elemen tersebut. Pengawalan
strategi bermaksud merancang aktiviti sebelum melakukan sesuatu tugasan, memantau aktiviti-aktiviti yang
dilakukan semasa proses pembelajaran, dan menilai keberkesanan strategi yang digunakan selepas sesebuah
tugasan itu selesai. Oleh sebab ramai murid kekurangan kebolehan metakognitif untuk mengawal pembelajaran
mereka, peluang mereka untuk berjaya dalam belajar amat terbatas. Berasaskan faktor tersebut, strategi
membaca PLEA dibentuk untuk membantu murid belajar dengan lebih efektif. Kerangka PLEA mengambil kira 5
operasi yang penting untuk menyediakan strategi pengawalan berasaskan murid (student-directed).
 Murid perlu belajar cara-cara untuk menentukan matlamat, menetapkan sumber, dan membuat
perancangan tindakan yang akan menyapadukan strategi yang sesuai dan melakukan latihan
sepanjang masa;
 Murid perlu memiliki sekumpulan strategi untuk menangani pelbagai tugasan dan teks yang akan
ditemui mereka. Mereka juga perlu tahu bahawa tidak ada strategi yang terbaik dan tidak ada
strategi yang sesuai bagi semua tugasan;
 Murid perlu belajar cara-cara untuk memilih strategi yang paling sesuai berdasarkan ciri teks,
tugasan, dan keutamaan pembelajaran teks berkenaan;
 Murid perlu belajar cara-cara menggunakan dan memantau perancangan tindakan dan melakukan
perubahan yang sesuai apabila perlu, dan
 Murid perlu belajar cara-cara menilai kejayaan atau kegagalan perancangan mereka berasaskan
matlamat dan tugasan dalam rangka merancang untuk situasi akan datang.
Langkah menjalankan PLEA ada 4, iaitu (1) Preplanning (Perancangan awal), (2) Listing (Menyenaraikan), (3)
Activating (Mengaktifkan), dan (4) Evaluating (Menilai).
Preplanning (Perancangan awal). Pada peringkat ini murid dikehendaki mendefiniskan tugasan yang perlu
dilaksanakan. Simpson dan Nist (1984) mencadangkan supaya murid bertanya kepada diri mereka satu siri
soalan untuk mendapatkan idea yang jelas tentang tugasan. Antara soalan yang dicadangkan ialah:
a. Bilakah ujian/peperiksaan akan berlangsung? Apakah tugasan lain perlu diselesaikan sebelum
ujian/peperiksaan berlangsung?
b. Apakah ruang litup yang akan ditanya dalan ujian/peperiksaan nanti? Adakah hanya membaca?
Kelas? Aktiviti luar kelas?
c. Berapa banyak soalankah yang akan ditanyakan? Apakah jenis soalannya? Apakah tahap
pemikiran yang diperlukan?
d. Bagaimanakah format ujian/peperiksaan nanti?
e. Berapakah pemberatan ujian/peperiksaan itu?
f. Apakah gred yang saya peroleh dari ujian/peperiksaan ini?
g. Berapa banyak masakah akan saya peruntukkan untuk belajar dan membuat semakan untuk
ujian/peperiksaan ini?
74
h. Bagaimanakan belajar untuk ujian/peperiksaan ini akan mengubah jadual harian saya?
Listing (Menyenarai). Pada peringkat kedua ini murid perlu membuat keputusan tentang cara untuk menangani
soalan-soalan yang telah disenaraikan pada peringkat perancangan awal tadi. Murid perlu memutuskan strategi
belajar yang mana paling sesuai untuk menyelesaikan soalan-soalan tersebut. Kemudian, mereka mesti
mencadangkan kaedah melaksanakan strategi yang telah dipilih. Jelasnya, mereka perlu merekod strategi
belajar yang dipilih, sebab-sebab mereka berfikir bahawa strategi tersebut sangat sesuai dan cara-cara mereka
akan menyelesaikan perancangan mereka itu.
Contohnya, jika murid memilih PORPE sebagai strategi yang paling sesuai untuk menyelesaikan
tugasan mereka, mereka perlu merekodkan strategi tesebut dan jelaskan sebab-sebab mereka memilih strategi
belajar tersebut. Dalam kes ini, mungkin murid akan menyatakan bahawa pemilihan PORPE sesuai untuk
persediaan awal menjawab soalan esei. Mereka juga perlu mencatatkan rancangan mereka untuk membuat
telahan soalan esei dan menulis jawapan kepada soalan tersebut. Selanjutnya, mereka perlu mencatatkan bila
dan di mana mereka akan belajar dan berapa lama masa yang diambil untuk belajar. Contohnya,
“Besok, di rumah di dalam bilik saya selama 90 minit”
Activating (Mengaktifkan). Pada peringkat ini murid melaksanakan perancangan mereka dan memantau
keberkesanannya dalam menyelesaikan tugasan. Murid seharusnya bertanyakan sama ada strategi yang dipilih
menyediakan mereka untuk mengambil ujian/peperiksaan atau mereka perlu menukar strategi lain yang lebih
berkesan. Untuk menilai sama ada strategi tersebut berkesan atau tidak, Simpson dan Nist mencadangkan
supaya murid menggunakan soalan-soalan yang berikut semasa mengaktifkan strategi belajar sebagai panduan.
a. Adakah saya mengikut sebagai yang dicadangkan semasa perancangan awal?

b. Jika tidak, mengapa? Apakah yang menyebabkan saya menghadapi masalah? Adakah bahagian
perancangan saya yang tidak diikuti?
c. Bolehkan saya melakukan pertukaran tanpa mengorbankan matlamat yang telah dibina semasa
peringkat perancangan awal?
d. Adakah saya memahami dan mengekalkan idea yang saya peroleh? Jika tidak, mengapa?
e. Perlukan saya memilih strategi belajar yang lain atau memperuntukkan masa belajar yang baharu?
Evaluating (Menilai). Pada peringkat ini murid membuat semakan tentang apa-apa yang diperoleh mereka
daripada sesi belajar yang telah dilakukan berbading dengan pencapaian mereka dalam ujian/peperiksaan. Jika
mereka mengikuti secara teliti strategi PLEA, mereka sepatutnya berasa yakin tentang apa-apa yang mereka
tahu dan betapa rapinya persediaan mereka untuk mengambil ujian/peperiksaan. Pada tahap ini mereka menilai
semula pencapaian mereka dalam ujian/peperiksaan dan mereka memberikan maklum balas terhadap
pelaksaan PLEA. Oleh sebab PLEA merupaka strategi berbentuk pusingan (cyclical), langkah ini penting untuk
memastikan kejayaan dalam ujian/peperiksaan pada masa hadapan. Simpson dan Nist mencadangkan soalan-
soalan yang berikut untuk memandu proses menilai pencapaian ujian/peperikskaan:
a. Mengapakah saya tertinggal soalan ini? Adakah saya salah faham? Adakah saya tidak
membacanya dengan betul? Atau adakah saya tidak tahu jawapannya?
b. Jika saya tidak tahu jawapannya, dari manakah soalan itu berasal? Tugasan membaca? Kuliah?
c. Apakah jenis soalan tesebut?
d. Adakah terdapat pola dalam kesalahan yang saya lalukan?
e. Adakah saya telah memilih strategi yang sesuai untuk tugasan ini? Jika tidak, apakah strategi yang
sepatutnya saya gunakan pada masa hadapan?
Bengkel Internet
75
Bengkel internet ialah salah satu strategi membaca untuk mendapatkan maklumat daripada internet. Strategi ini
sesuai digunakan kerana mudah dilaksanakan di dalam bilik darjah semasa pengajaran berlangsung. Bengkel
internet juga mudah disesuaikan dalam jadual pengajaran mana-mana kelas, dan ia boleh digunakan tanpa
mengorbankan satu lagi elemen kurikulum.
Bengkel internet terdiri daripada bacaan yang bebas daripada maklumat di Internet sekitar topik dan
lokasi yang pada mulanya ditetapkan oleh guru, ia diakhiri dengan sesi bengkel yang singkat. Pelajar boleh
berkongsi dan bertukar-tukar idea dan strategi yang diperoleh oleh mereka semasa kerja mereka di internet.
Bengkel internet membenarkan pelajar untuk belajar daripada rakan mereka tentang maklumat kandungan,
kemahiran literasi kritikal, dan literasi teknologi baharu internet. Ia adalah salah satu pendekatan yang paling
mudah untuk digunakan dengan Internet, khususnya kepada mereka yang telah biasa menggunakan
pendekatan bengkel untuk mengajar membaca atau menulis.
Bengkel internet direka bentuk berkisar dalam tiga tema. Pertama, literasi itu lahir daripada sesuatu
peristiwa khusus. Pelbagai literasi yang baharu muncul hasil daripada kemunculan teknologi baharu seperti
komputer. Keadaan ini menyebabkan cara membaca dan menulis turut berubah. Kedua, kemunculan pelbagai
literasi hasil daripada perubahan teknologi. Literasi menjadi pelbagai. Oleh sebab perkembangan teknologi yang
sangat pantas, tidak seorang pun boleh dianggap secara tuntas memiliki semua kemahiran literasi seiring
dengan perkembangan teknologi. Justeru, perkara yang menjadi penting ialah kebolehan seseorang
memperoleh maklumat daripada orang lain, menjadi individu yang lebih berpengetahuan apabila diperlukan dan
berkongsi maklumat serta strategi dengan orang lain tentang literasi yang baharu muncul. Akhirnya, kaedah
pembelajaran untuk belajar melanjutkan literasi baharu apabila kemunculan literasi baharu itu menjadi kritikal.
Murid yang terlibat tidak sahaja berkeupayaan membaca dan menulis, mereka juga berkemampuan
mengaplikasikan pengetahuan tersebut untuk mempelajari kemahiran dan strategi baharu yang diperlukan oleh
literasi yang baharu.
Sesebuah sesi bengkel internet boleh jadi merupakan sebuah simulasi atau aktiviti yang menjadi pusat
dalam pengajaran, atau ia merupakan aktiviti yang digabungkan dengan pengajaran kemahiran yang lain.
Contohnya, bengkel internet boleh menjadi sebuah simulasi perdebatan antara dua pihak. Murid boleh
dibahagikan peranan mereka kepada dua, satu kumpulan sebagai pro kepada pencadang dan satu kumpulan
lain sebagai pro kepada pembangkang.
Kaedah pelaksanaan
Bengkel internet memerlukan murid membaca maklumat daripada internet secara individu (independent).
Kaedah ini memerlukan murid membaca sesuatu topik yang ditentukan oleh guru lokasi punca maklumat
tersebut. Punca maklumat ini boleh diperoleh daripada enjin carian yang ada seperti Yahoo, Google, Netscape
dan sebagainya. Bengkel internet pada umumnya boleh dilaksanakan dengan menggunakan prosedur yang
berikut: (1) Tetapkan tapak internet, (2) Tetapkan aktiviti, (3) Selesaikan aktiviti carian, dan (4) Kongsikan
dapatan.
Tetapkan tapak internet. Pada fasa ini peranan guru amat penting. Selain memastikan tapak internet yang
perlu dirujuk oleh murid guru juga perlu memastikan bahawa tapak internet yang diberikan kepada pelajar itu
berkaitan dengan matlamat unit pelajaran yang sedang dipelajari dan kandungan bahan tersebut sesuai dengan
tahap kebolehan dan aktiviti murid. Apabila tapak internet sudah pilih guru perlu membuat penanda (bookmark)
supaya carian yang dilakukan oleh murid terbatas pada maklumat yang dikehendaki.
76
RUMUSAN
Dalam bab ini para pelajar telah didedahkan dengan teknik membaca secara kritikal yang terdiri
daripada teknik membaca lantang yang terdiri daripada ulang dan membaca serentak, membaca radio,
membaca gema dan teater membaca. Selain itu, pelajar didedahkan dengan teknik membaca untuk
belajar yang terdiri daripada teknik-teknik tinjauan PORPE, mencatat nota, PLEA dan bengkel internet.
Penerangan secara terperincin cara pelaksanaan setiap teknik ini dikemukan dalam unit ini.
KATA KUNCI
Membaca lantang, membaca untuk belajar
PETA KONSEP
Teknik membaca Teknik membaca

lantang belajar
Ulang dan
membaca Tinjauan
serentak
Membaca
PORPE
radio
Membaca Mencatat
gema nota
Teater
PLEA
membaca
Bengkel
Internet
RUJUKAN
Sousa, D. (2005). How The Brain Learns To Read. California: Corwin Press.
Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading
Teacher, 39, 564-570
77
UNIT 7
MENGAJAR PERBENDAHARAAN KATA
HASIL PEMBELAJARAN
• Menghuraikan jenis-jenis teknik mengajar perbendaharaan kata.
• Menjelaskan prosedur pelaksanaan teknik mengajar perbendaharaan kata.
PENGENALAN
Pengajaran perbendaharaan kata merupakan bahagian yang penting dalam proses pengajaran dan
pembelajaran bacaan. Tanggungjwab guru adalah untuk menolong pelajar membina saiz perbendaharaan kata
kerana ia penting dalam menentukan pengetahuan murid tentang makna sesuatu perkataan dan memahami
maklumat yang terkandung dalam bahan yang dibaca.
Terdapat pelbagai teknik perbendaharaan kata yang boleh digunakan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran yang dibangunkan oleh para penyelidik, guru haruslah bijak untuk memilih teknik yang paling
sesuai digunakan untuk para pelajarnya. Seorang guru yang berketrampilan sebaiknya perlu mengetahui
berbagai-bagai cara untuk memperkenalkan perkataan baharu dan memberi peluang yang banyak kepada murid
untuk berlatih menggunakannya. Selain itu, untuk mengetahui makna sesuatu perkataan dalam erti kata yang
sebenarnya pelajar perlu diberi latihan yang banyak berkaitan pertembungan makna dalam konteks yang
berbeza.
Penyelidikan telah membuktikan pengetahuan sedia ada berkaitan sesuatu tajuk khususnya
pengetahuan sedia ada dan pemahaman tentang perkataan-perkataan utama dalam bahan yang dibaca ialah
pengukur kefahaman. Oleh yang demikian untuk memastikan kejayaan pembacaan pelajar mereka perlu terlebih
dahulu mengenal atau mengecam dan memahami makna perkataan yang ditemuinya dalam pembacaan.
Pembacaan yang bermakna bermula daripada pemahaman yang tepat tentang maksud perkataan. Kesedaran
peri pentingnya pengajaran perbendaharaan kata ini perlulah disedari oleh guru dan berusaha membuat
perancangan proses penambahan bilangan perbendaharaan kata dalam kamus peribadi pelajar.
ISI KANDUNG
AYAT YANG SESUAI

Pengajaran perbendaharaan kata menggunakan ayat yang sesuai ini dibangunkan untuk membantu pelajar 1)
belajar perkataan baharu yang dijumpai ketika membaca; 2) membuat andaian mengenai ayat yang dijumpai
dalam pembacaan; 3) menyediakna tujuan untuk membaca; dan 4) membangkitkan rasa ingin tahu mereka
terhadap bahan yang dibaca. Terdapat lima cara untuk mengajar teknik pengajaran perbendaharaan kata
menggunakan teknik ayat yang sesuai iaitu:
Senarai perbendaharaan kata utama – Untuk memulakan pengajaran guru menyenaraikan perbendaharaan
kata utama yang terdapat dalam teks dan menulisnya di papan tulis dan menyebut perkataan-perkataan
tersebut. Guru terlebih dahulu mengenal pasti perkataan-perkataan ini yang juga penting untuk memperkenalkan
konsep yang diajarkan pada hari tersebut.
Dapatkan ayat – Pelajar diminta menyenaraikan dua perkataan daripada petikan dan membina ayat-ayat
daripadanya. Jawapan pelajar dicatatkan di papan putih dan perkataan yang digunakan digariskan. Jawapan
pelajar dicatatkan seperti yang dikemuka walaupun salah.
Membaca dan mengesahkan – pelajar diminta membaca ayat-ayat dan menyemak ketepatan ayat-ayat yang
dibina.
Menilai ayat – Dengan menggunakan teks bacaan sebagai rujukkan semak dan bincangkan ketepatan ayat-
ayat yang dibina. Ayat-ayat yang tidak tepat dibaiki.
78
Menghasilkan ayat baharu – Selepas ayat asal disemak guru akan menyuruh pelajar memberi ayat tambahan
berdasarkan maklumat yang diperoleh daripada perbincangan ayat yang terdahulu.
SENARAI-KUMPUL-LABEL
Pengajaran perbendaharaan kata menggunakan teknik senarai – kumpul – label ini juga dikenali sebagai peta
semantik yang dibina bagi membantu pelajar untuk 1) mempertingkatkan perbendaharan kata dan kemahiran
mengkategori; 2) mengorganisasi konsep verbal pelajar; dan 3) bantu mereka untuk mengingat dan
memperkukuh perbendaharaan kata baharu. Teknik ini mudah untuk diaplikasi dengan menggunakan tiga
strategi yang berikut:
Menyenarai – Guru memilih satu atau dua tajuk sebagai ransangan untuk menyenarai perkataan. Tajuk yang
dipilih mestilah daripada konsep yang hendak diajarkan. Guru kemudian menulis topik tersebut di sudut papan
tulis. Pelajar disuruh menyumbang saran perkataan-perkataan di sekitar topik yang diberikan. Hasil sumbang
saran pelajar dicatakan di papan tulis.
Melabel – Untuk memulakan langkah ini guru membaca lantang senarai perkataan hasil daripada sumbang
saran pelajar tadi. Pelajar seterusnya diminta untuk mengumpulkan perkataan yang disenaraikan tadi dalam
kumpulan-kumpulan yang lebih kecil. Pelajar diminta meletakkan tajuk kepada kumpulan perkataan yang
mereka kumpulankan.
Susulan – Guru kemudiannya menyenaraikan tajuk-tajuk kumpulan perkataan yang pelajar kemukakan. Pelajar
kemudiannya diminta menerangkan sebab mereka mengumpulkan perkataan dalam kategori-kategori tersebut.
DEFINISI SEMULA KONTEKS

Teknik definisi semula konteks ini dibangunkan untuk membantu pelajar: 1) menggunakan konteks untuk
mendapatkan makna perkataan yang tidak dikerahui, dan (2) membuat makluman yang lebih tepat daripada
membuat sesuatu ramalan serta tekaan terhadap maksud perkataan dengan menggunakan konteks (Readence,
Bean and Baldwin, 1998). Dengan ini boleh dikatakan definisi semula konteks ialah satu strategi yang
menekankan kepentingan konteks dalam meramal dan mengesahkan maksud sesuatu perkataan. Konteks
membolehkan pembaca mendapat makna yang lebih tepat tentang maksud sesuatu perkataan dan boleh
mengawasi ramalan melalui pemeriksaan semantik sebagai perkembangan membaca mereka. Definisi semula
konteks ini menyediakan format kepada pembaca individu untuk memperoleh makna sesuatu perkataan yang
tidak diketahui dengan menggunakan konteks dan ini membuka ruang pembaca memperoleh satu lagi strategi
yang dapat digunakan semasa aktiviti pembacaan secara individu.
Langkah-langkah teknik Definisi Konteks
Langkah-langkah Prosedur
1. Pilih perkataan yang • Dalam strategi ini perkataan yang dipilih bukanlah secara rawak dan ia
tidak biasa dijumpai perlu dikenal pasti melalui pembacaan sesuatu teks.
• Guru perlu membaca dan menyemak teks bacaan tersebut untuk memilih
perkataan yang memerlukan makna untuk para pelajar memahami idea
utama dalam teks tersebut
• Guru juga perlu menyemak perkataan yangakan menyukarkan para pelajar
dalam pembacan mereka.
• Oleh yang demikian strategi pertama ialah para pelajar akan memilih dan
menyenaraikan perkataan-perkataan yang mereka tidak biasa dijumpai
dalam teks yang diberikan.
2. Tuliskan ayat • Berdasarkan senarai perkataan yang tidak biasa dijumpai satu konteks
ayat yang mudah dibina dan disediakan supaya pembaca mendapat kata
kunci yang sesuai untuk memahami setiap perkataan tersebut.
• Jika di dalam teks tersebut sudahpun mempunyai konteks, gunalah
konteks yang sedia ada itu
79
• Konteks juga boleh diperoleh dengan daripada pelbagai jenis kata kunci
lain seperti perkataan yang sinonim, perbandingan atau definisi mesti
digunakan.
• Dengan, pembaca mampu untuk mendapatkan pengalaman melalui jalan
cerita yang disediakan oleh penulis untuk menyampaikan maksud dan
memahami perkataan tersebut.
3. Persembahkan  Gunakan mengajar dan bertanya kepada pembaca definisi untuk setiap

perkataan dalam bentuk perkataan tersebut.
pengasigan Guru juga digalakkan untuk menyebut setiap perkataan agar pembaca tahu

sebutan dan bunyi perkataan tersebut.
Pembaca yang dapat meneka jawapan maksud perkataan dikehendaki

menyediakan sebab yang logik untuk tekaan mereka itu.
Kerja kumpulan boleh diadakan bagi pembaca cuba untuk memeberi
persetujuan sebulat suara terhadap apa yang mereka percaya bagi
mencapai maksud yang terbaik.
•
4. Persembahan  Dalam langkah ini, pembaca akan mempersembahkan setiap perkataan
perkataan dalam konteks dalam konteks yang sesuai menggunakan ayat yang dibina sendiri atau

ayat daripada teks.
Sekali lagi, pembaca akan memberi tekaan jawapan tentang maksud setiap
perkataan itu dan menyediakan justifikasi untuk setiap definisi perkataan

tersebut yang dikemukakan
Dengan langkah ini, pembaca didedah kandengan pengalaman proses
berfikir dalam menggunakan konteks untuk memperoleh maksud sebenar

perkataan itu.
Tambahan pula, pembaca secara berkumpulan mampu untuk menjadi

contoh bagi amalan membaca yang sesuai antara satu sama lain.
Denga ini, pembaca juga dilatih untuk memberi persetujuan sebulat suara
untuk mencapai maksud yang terbaik bagi makna sesuatu perkataan

tersebut.
Dalam langkah ini, pembaca perlu belajar tentang konteks yang disediakan
dengan penuh pengetahuan dan maksud perkataan tersebut. Selain itu,
mereka perlu bersedia untuk menerima tekaan jawapan tersebut dalam
bentuk isolasi juga untuk mendapatkan maksud tersebut yang tidak
semestinya tepat dan kadang kala mungkin akan dikecewakan.
5. Gunakan kamus untuk  Dalam langkah ini, para pelajar akan merujuk kamus untuk mendapatkan

proses verifikasi pegesahan perkataan yang diteka itu.
Maksud sesuatu perkataan yang terkandung dalam kamus tersebut akan
dibaca dan dikongsi bersama-sama di dalam kelas dan perbincangan
berikutnya dilakukan berkenaan dengan kualiti ramalan yang diberikan

apabila perkataan itu dipersembahkan dalam isolasi dan dalam konteks.
Oleh yang demikian, guru berperanan untuk memberi maksud sebenar
sesuatu perkataan itu.
80
ANALISIS FITUR
Analisis fitur pula dikenali sebagai analisis fitur semantik (Semantic Feature Analysis) yang telah diperkenalkan
oleh Johnson dan Pearson pada tahun 1978. Analisis ini dihasilkan bertujuan untuk meningkatkan
perbendaharaan kata (vocabulary) pelajar dan meningkatkan kemahiran untuk membuat. Selain itu, ia juga
bertujuan untuk memberi pemahaman berkaitan persamaan dan perbezaan perkataan yang saling berkaitan.
Ahirnya, teknik analisis fitur ini bertujuan meluaskan dan mengekalkan makna sesuatu perbendaharaan kata dan
konsep dalam sesuatu bidang. Analisis fitur adalah satu strategi pengkategorian yang diperolehi daripada binaan
struktur teori kognitif sebagai cara seseorang individu itu mengendalikan pengetahuannya. Secara ringkasnya,
sebagai manusia yang memproses maklumat, satu ketegori akan diwujudkan dalam struktur kognitif mereka iaitu
berdasarkan sebahagian besarnya daripada corak budaya dan pengalaman yang mereka lalui. Oleh yang
demikian, peraturan analisis fitur ini digubal untuk meletakkan objek (perkataan atau konsep) ke dalam kategori
ini. Dengan cara ini, kategori yang saling berhubung diwujudkan dalam struktur kognitif supaya individu boleh
mencari sistem kategori mereka (pengetahuan) dengan cekap untuk mereka memahami pengalaman mereka
sendiri. Akhirnya, analisis fitur ini bertujuan untuk menyediakan satu prosedur yang bersistematik untuk
meneroka dan mengukuhkan konsep perbendaharaan kata melalui penggunaan kategori.
Prosedur Analisis Fitur
Langkah 1 Langkah utama dalam

Pilih kategori analisis fitur ialah Kategori: Kenderaan
memilih kategori.
Pemilihan kategori ini
perlu dilakukan secara
perlahan dan mulakan
dengan pemilihan
kategori yang biasa
bagi para pelajar.
Penetapan kategori
dilakukan oleh guru
untuk keseragaman
pelajar. Kepelbagai
fitur akan timbul
walapun kita meberi
kategori yang agak
biasa sahaja kepada
pelajar. Contoh
kategori yang mudah
dan biasa bagi pelajar
ialah kenderaan.
Setelah kategori
Langkah 2 dipilih, langkah Kategori: Kenderaan
Senaraikan seterusnya ialah Basikal
perkataan menyenaraikan Kereta
dalam perkataan dalam Lori
kategori kategori tersebut. Guru Beca
akan memberi senarai Kapal
perkataan
81
berdasarkan konsep laut
nama atau objek yang Kapal
berkaitan dengan terbang
kategori. Jika kategori
yang dipilih
merupakan kategori
yang biasanya bagi
pelajar, pelajar akan
mudah untuk
menyenaraikannya.
Contoh kategori
kenderaan ialah
basikal, kereta, lori,
kapal terbang, kapal
laut, dan kereta api.
Langkah 3 Dalam langkah ini,

Senaraikan guru berperanan
fitur menentukan fitur-fitur Kategori: Kenderaan
yang akan diterokai Beroda Tidak Bersayap Tidak
bagi kategori yang beroda bersayap
dipilih. Palajar Basikal
sepatutnya sudah Kereta
boleh menamakan Lori
fitur-fiturnya kerana Beca
kategori yang dipilih Kapal
adalah yang mudah laut
biasa bagi pelajar. Kapal
Dalam sesuatu terbang
kategori banyak fitur
yang dapat
diperkembangkan.
Sebaiknya dimulakan
dengan fitur yang
mudah dan guru
digalakkan berbincang
dengan pelajar dalam
membina fitur-fitur lain.
Contohnya, jadual
disebelah yang
menerokai rupa fizikal
kenderaan.
Langkah 4 Seterusnya pelajar

Menunjukan dibimbing melalui Kategori: Kenderaan
ciri pemilikan tanda-tanda fitur matik Beroda Tidak Bersayap Tidak
bagi membicangkan beroda bersayap
sama ada kenderaan
82
yang disenaraikan Basikal + - - +
mempunyai fitur Kereta + - - +
seperti yang Lori + - - +
disenaraikan. Proses Beca + - - +
analisis fitur berlaku Kapal - + - +
apabila pelajar laut
meletakkan simbol “+” Kapal + - + -
atau “-” bagi ciri-ciri terbang
yang berkenaan.
Dengan cara ini,
pelajar dapat melihat
persamaan dan
perbezaan fitur yang
dimiliki oleh setiap
perkataan /
kenderaan.
Langkah 5 Bagi memperkayakan

Tambah pengetahuan pelajar Kategori: Kenderaan
perkatan mengenai ciri-ciri Beroda Tidak Bersayap Tidak Di Di Di
atau fitur kenderaan dalam beroda bersayap darat udara air
langkah berikutnya Basikal + - - +
memerlukan pelajar Kereta + - - +
Lori + - - +
menambahkan
Beca + - - +
perkataan atau fitur.
Kapal - + - +
Selesai menambahkan
laut
perkataan, ia perlu
Kapal + - + -
juga diikuti oleh fitur terbang
baharu untuk
dianalisis. Jumlah
pertambahan ini,
banyak bergantung
kepada pengetahuan
pelajar bagi kategori
tersebut. Guru boleh
bertindak membantu
pelajar bagi
mempelbagaikan fitur
yang dapat
disenaraikan.
Bagi contoh yang telah
dibincangkan dari awal
lagi, perkataan seperti
di udara, di darat dan
di air ditambah.
Pertambahan
perkataan dan fitur ini,
83
boleh
mengembangkan
perbendaharaan kata
para pelajar dan
membangunkan serta
memperkukuhkan
konsep mereka
berkaitan dengan
kenderaan melalui
pengorganisasian.
Langkah 6 Dalam langkah

terakhir ini, pelajar Kategori: Kenderaan
perlu melengkapkan Beroda Tidak Bersayap Tidak Di Di Di
fitur matrik dengan beroda bersayap darat udara air
menggunakan sistem Basikal + - - + + - -
ciri pemilikan seperti Kereta + - - + + - -
Lori + - - + + - -
yang sebelum ini.
Beca + - - + + - -
Setelah selesai ke
Kapal - + - + - - +
semua enam prosedur
laut
analisis fitur ini telah
Kapal + - + - - + -
menghasilkan jadual terbang
seperti yang di
sebelah.
PETA KATA
Peta kata diperkenalkan untuk membolehkan pelajar membina pengetahuan konseptual mengenai sesuatu topik
dan juga untuk membolehkan para pelajar melihat hubungan hirarki konsep-konsep yang berkaitan. Selain itu,
Peta Kata ini merupakan teknik pengajaran yang bersistematik untuk membina pengetahuan pelajar mengenai
konsep yang akan mereka pelajari melalui membuat hubung kait antara pengetahuan sedia ada dengan pekara
yang akan dipelajari.
Thelen (1982) menyatakan jika pelajar dipertunjukkan cara sesuatu konsep itu saling berkait secara
hirarki adalah satu langkah yang penting bagi membantu pelajar memahami sesuatu konsep baharu. Walau
bagaimanapun cara ini mungkin tidak dapat menjelaskan keseluruhan konsep tersebut yang masih memerlukan
proses pengajaran dan pembelajaran yang memproses makna sesuatu konsep secara mendalam. Oleh yang
demikian, kadang kala pengajaran Peta Kata tidak sesuai hanya menggunakan pengurusan grafik sahaja kerana
terdapat konsep yang tidak dapat diperjelaskan dengan lengkap hanya berdasarkan grafik dan berkemungkinan
juga pelajar mempunyai pengetahuan latar mengenai sesuatu konsep yang berbeza-beza. Dalam Peta Kata
tedapat pecahan hirarki perkataan yang dibahagikan kepada tiga kumpulan iaitu supraordinat, koordinat dan
subordinat yang menekankan ciri-ciri sesuatu konsep tersebut. Terdapat tujuh langkah perlaksanaan pengajaran
pembelajaran Peta Kata:
1. Pembinaan konsep yang disasarkan
2. Mendefinis konsep
3. Mempersembahkan konsep
4. Menyelesaikan membina hirarki
5. Memandu murid mendapatkan atribut yang sesuai
6. Memandu murid memdapatkan atribut yang tidak sesuai
7. Menyelesaikan pengajaran pembelajaran sesuatu konsep
84
1. Pembinaan konsep yang Dalam langkah pertama ini, pelajar Contohnya, supraordinat adalah
disasarkan diajar kemahiran mengelaskan aspek umum sesuatu konsep.
sesuatu perkataan mengikut ciri-ciri Contohnya guru ingin mengajar
dan konsep yang didukung oleh konsep kenderaan beroda iaitu
perkataan tersebut. Pengenalan kereta maka supra ordinat yang
sesuatu konsep itu dimulakan diperkenalkan ialah kenderaan
dengan menyatukan hirarki ringan.
perkataan yang dibahagikan
kepada tiga kumpulan iaitu
supraordinat, koordinat dan
subordinat.
2. Mendefinis konsep Langkah kedua pula ialah Contohnya, sifat yang berkaitan
memperkenalkan ciri-ciri konsep dengan kereta sebagai kumpulan
berkenaan melalui perbincangan. kenderaan ringan mempunyai
Elemen-elemen yang ada pada roda, stering, lampu depan dan
kereta mengambarkan ciri-ciri belakang, tangki minyak dan
konsep yang menjadi sasaran tempat duduk yang terhad kepada
lima penumpang sahaja. Dengan
cara ini pelajar akan meneliti
contoh-contoh yang relevan atau
tidak relevan dengan cirri-ciri
konsep tersebut. Oleh yang
demikian lori tidak boleh menjadi
contoh kumpulan kenderaan ringan
kereta kerana tidak mempunyai
tempat penumpang. Walaupun van
dalam kumpulan kenderaan ringan
ia masih tidak dikaegori sebagai
kereta kerana kemampuannya
membawa lebih daripada lima
penumpang.
Selain pelajar boleh mengenal ciri

objek dengan rinci teknik ini
membantu guru mengajar
perluasan makna objek. Contoh
kereta, kereta lembu, kereta kuda,
kereta lumba dan sebagainya.
3. Mempersembahkan konsep Langkah seterusnya ialah Guru melaksanakan aktiviti

pembentangan hasil perbincangan permainan bahasa selain daripada
kumpulan berkaitan konsep yang kuiz teka silang kata.
dipelajari pada hari tersebut.
4. Menyelesaikan membina hirarki Langkah keempat guru perlu

memainkan peranan penting
menjelaskan ciri-ciri konsep. Guru
juga perlu menjelaskan sebab
sesuatu contoh yang diberikan oleh
pelajar itu betul atau sebaliknya.
Pada langkah ini perbincangan
perlu dijalankan bagi menjana
penglibatan pelajar secara aktif.
85
5. Memandu murid mendapatkan Langkah kelima guru membimbing
atribut yang sesuai pelajar untuk melelihat ciri-ciri yang
relevan sahaja kepada konsep
yang dipelajari pada hari tersebut.
Setelah pengetahuan pelajar telah
mantap baharulah guru
menjelaskan sebab-sebab sesuatu
contoh itu tidak boleh diterima atau
salah. Dengan ini, guru membina
(kerangka / scaffolding)
pengetahuan ciri-ciri kepada
konsep sebelum memperlihatkan
contoh-contoh yang salah supaya
pelajar dapat membandingkan
perbezaan ciri-ciri sesuatu konsep
tersebut dengan baik.
6. Memandu murid memdapatkan Langkah terakhir guru boleh

atribut yang tidak sesuai memberikan contoh-contoh
tambahan supaya murid dapat
melihat contoh-contoh yang
mereka tidak terfikir. Selain itu,
guru boleh mempelbagaikan aktiviti
pengukuhan dengan meminta
murid mendapatkan maklumat
dengan membuat perbincangan
lanjut bagi memperincikan lagi ciri-
ciri kepada konsep yang dipelajari.
7. Menyelesaikan pengajaran
pembelajaran sesuatu konsep
STRATEGI PENGUMPULAN KOSA KATA
Tujuan:
Strategi pengumpulan kosa kata direka untuk membantu pelajar menjana
perbendaharaan kata yang hendak dipelajari dan menggunakan pengetahauan sedia
ada pelajar untuk menambah kosa kata mereka.
Rational
Strategi pengumpulan kosa kata ini diperkenalkan adalah berdasarkan pertimbangan
 Motivasi dalaman mempunyai pengaruh yang kuat untuk meningkatkan

yang berikut:
 Teks bercetak merupakan sumber utama perkataan dan istilah baharu.

pemerolehan dan perkembanagan perbendaharaan kata
 Orang dewasa mengembangkan pembelajaran kosa kata dengan sistematik dan

strategi yang tersendiri.
86
 Perkataan yang ada dalam pengalaman pembaca adalah lebih mudah dipelajari.
 Keupayan mengumpul kosa kata meningkatkan kepekaan kepada kosa kata
baharu dan kenikmatan mempelajari mereka.
Prosedur Perlaksanaan
 Memilih perkataan
Strategi pengumpulan kosa kata mengandungi empat langkah, iaitu:
 Mendefinisi perkataan
 Memuktamat senarai perkataan
 Memperluas pengetahuan berkaitan perkataan
1. Memilih perkataan
Pelajar diminta mencari perkataan yang mereka ingin tahu lebih lanjut daripada bahan
bacaan yang guru mereka arahkan untuk membacanya. Contohnya, pelajar diminta
memilih perkataan-perkataan yang dapat membantu mereka memahami sesuatu bidang
ilmu. Proses yang dijalankan bermula dengan perbincangan secara berkumpulan
sebelum perbincangan secara kelas diadakan bagi menentukan perkataan yang
dianggap penting untuk dikaji.
2. Mendefinisi perkataan
Pelajar secara individu atau secara berkumpulan mencadangkan satu lebih perkataan
yang mereka percaya mereka pelajari dengan lebih mendalam. Bagi setiap perkataan
yang dinamakan itu diberi pendefinisian dan sebab musabab mereka dicadangkan. Guru
memandu perbincangan dalam kelas untuk mendapatkan makna perkata-perkataan
yang dicadangkan melalui bahan bacaan yang berkaitan. Akhirnya kamus boleh
digunakan untuk mengesahkan pendefinisian yang dibuat.
3. Memuktamat senarai perkataan

Senarai perkataan yang muktamat diperoleh dengan perbincangan lanjut untuk
menyenarai pendek perkataan-perkataan yang mempunyai ciri pendua. Senarai
perkataan muktamat ini kemudiannya didefinisikan secara lanjut supaya pelajar dapat
mencatatkannya ke dalam jurnal perkataan mereka.
4. Memperluas pengetahuan berkaitan perkataan

Aktiviti susulan digunakan untuk membolehkan pelajar memperinci dan memperluaskan
makna perkataan dalam senarai perkataan muktamat. Aktiviti susulan untuk setiap
perkataan yang terkandung dalam senarai bergantung kepada sifat dan fungsi
perkataan tersebut.
87
RUMUSAN
Dalam bab ini para pelajar telah didedahkan dengan teknik pengajaran perbendaharaan kata yang
terdiri daripada teknik-teknik Ayat yang Sesuai, Definisi Semula Konteks, Analisis Fitur, Peta Kata, dan
Startegi Pengumpulan Kosa Kata. Dalam penerangan untuk setiap teknik membaca secara krtikal yang
dikemukakan pelajar-pelajar teah didedahkan dengan cara pelaksanaan teknik tersebut dan kelebihan-
kelebihan setiap teknik tersebut.
KATA KUNCI
perbendaharaan kata, makna perkataan
PETA KONSEP Ayat yang Sesuai
Definisi semula konteks
Analisis Fitur
MENGAJAR
PERBENDAHARAAN KATA
Peta Kata
Startegi pengumpulan kosa

kata
RUJUKAN
Sousa, D. (2005). How The Brain Learns To Read. California: Corwin Press.
Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading
Teacher, 39, 564-570
88
UNIT 8
PEMBINAAN SOALAN KEFAHAMAN
PENGENALAN
Unit berikut akan membincangkan teknik yang boleh digunakan oleh guru dalam pengajaran membaca Bahasa
Melayu bagi meningkatkan kemampuan pelajar berfikir secara kritis dan kreatif. Teknik menyoal atau membina
soalan pemahaman adalah penting bagi meningkat kebolehan pelajar berfikir. Unit ini akan membincangkan
teknik menyoal bagi bahan-bahan bacaan Bahasa Melayu dalam bentuk naratif dan ekspositori. Beberapa tahap
soalan yang berbeza bagi kedua-dua jenis bahan tersebut akan dibincangkan dengan terperinci. Contoh soalan
bagi bahan bacaan naratif dan analisis soalan-soalan bagi teks ekspositori akan dikemukakan. Fokus dan
ringkasan bagi unit ini akan disediakan pada bahagian akhir, diikuti oleh latihan pengukuhan yang berkaitan
kandungan tema unit ini.
Soalan sebagai bahan pengujian pemahaman membaca
Sila baca bahan yang dipertik dari buku Pendidikan Literasi Bahasa Melayu: Satu Pendekatan Bersepadu oleh
Mahzan Arshad yang berikut:
Membaca adalah bertujuan memperoleh makna daripada bahan yang dibaca. Proses ini sperti yang pernah
dijelaskan pada bab yang terawal telah dikaitkan dengan satu proses membina jambatan antara maklumat yang
terdapat daalm pemikiran pembaca dengan makna yang terdapat dalam bahan yang dibaca. Soalan kefahaman
kerap dijadikan sebagai salah satu kaedah bagi menguji sama ada pembaca telah memperoleh makna yang
terkandung dalam bahan yang dibacanya. Teknik menyoal kerap digunakan oleh guru untuk menyampaikan isi
pelajaran dalam apa sahaja mata pelajaran yang diajarkan di bilik darjah. Menerusi teknik ini isi pelajaran dapat
diperluaskan dengan baik berbanding dengan teknik syarahan yang “menyuap” pelajar dengan maklumat yang
diketahui guru dan dianggap penting diketahui oleh pelajar. Menyoal bukan sahaja bertujuan menguji
keberkesanan pengajaran guru di akhir pelajaran atau kesetiaan pelajar menurut arahan guru supaya membaca
sesuatu teks sebelum kelas bermula. Apa yang lebih penting, soalan yang dikemukakan oleh guru haruslah
dapat mengarahkan pemikiran pelajar ke satu haluan yang lebih jauh daripada kandungan teks yang dibacanya.
Banyak kajian yang telah dijalankan tentang jenis-jenis soalan yang kerap digunakan guru dalam bilik
darjah. Para pengkaji berminat untuk melihat kategori soalan yang digunakan guru dalam bilik darjah
berdasarkan domain kognitif yang berbeza serta berlandaskan objektif pengajaran yang ingin dicapai (Bloom,
1956). Terdapat juga kajian yang dibuat bagi melihat kesan jenis-jenis soalan terhadap proses pembelajaran
yang berlaku dalam bilik darjah. Kebanyakkan kajian mendapati guru di bilik darjah dan penulis buku teks lebih
banyak menggunakan soalan pada tahap yang rendah (Akyol, 1994). Soalan-soalan begini bukan sahaja tidak
akan dapat meningkatkan daya kritis dan kreativiti pelajar, malah akan menyebabkan mereka tidak dapat
menghayati bahan yang dibaca.
Hynds (1990) menegaskan guru hanya menghadkan penglibatan pelajar untuk menjawab soalan-
soalan yang memerlukan respons yang singkat daripada mengemukakan kepada mereka soalan-soalan yang
lebih terbuka jawapannya dan soalan-soalan yang lebih berpusatkan pelajar. Jawapan bagi soalan-soalan yang
ditanyakan dijawab mengikut apa yang diharapkan oleh guru, bukan apa yang tersirat di hati pelajar itu sendiri.
Tugas pelajar ketika menjawab soalan pula ialah merapatkan jurang di antara jawapan yang telah dipunyai oleh
guru dengan apa yang mahu disebut atau dituliskan dalam kertas jawapannya. Guru seharusnya lebih terbuka
89
dalam memberikan peluang kepada pelajar menjawab soalan-soalan kefahaman. Soalan-soalan boleh dijawab
dalam pelbagai cara dan kurang mengancam mereka. Pembentukan soalan yang lebih terbuka perlu bagi
mengelakkan gejala di atas terus berlaku dalam pengajaran literasi Bahasa Melayu di sekolah-sekolah di negara
kita.
Bagaimanakah guru membina dan melaksanakan pengajaran kefahaman membaca di sekolah anda?
Taksanomi Pemahaman
Taxonomi pemahaman dikaitkan dengan tahap keupayaan pemikiran yang diperlukan bagi menjawab soalan
yang dikemukakan bagi sesuatu bahan bacaan. Terdapat dua jenis bahan pemahaman yang kerap digunkaan
dalam pengajaran bacaan di seklah, iaitu bahan naratif dan bahan ekspositori. Bahan naratif diambil dari bahan-
bahan sastera seperti bahan cerpen, novel, naratif klasik, puisi moden dan juga puisi kalsik. Bagai bahan
ekspositori diambil dari bahan-bahan dalam bentuk rencana, buku teks mata pelajaran, dokumen rasmi, bahan
berita dari akhbar atau majalah dan surat rasmi. Kedua-dua jenis bahan ini mempunyai tahap pemahaman yang
berbeza jenisnya berlandaskan taxanomi yang telah dibina oleh pakar-pakar dalam bidang bacaan.
Soalan Kefahaman Bacaan Bahan Naratif
Ketika membaca bahan naratif, guru boleh membina soalan-soalan kefahaman yang dapat melatih
pelajar berfikir secara kritis dan kreatif dengan mempelbagaikan tahap soalan-soalan tersebut. Tahap soalan
yang boleh digunakan guru dalam pengajarannya ialah (Barrett, 1972):
1. Literal
2. Taakulan
3. Penilaian
4. Penghayatan
Soalan-soalan pada tahap yang berbeza ini dapat melatih pelajar mengunakan kedua-dua domain dalam
kehidupan mereka, iaitu domain kognitif dan afektif. Rajah 3 dapat menunjukkan pengaplikasian kedua-dua
domain kognitif dan afektif bagi tahap soalan-soalan kefahaman yang berbeza.
Tahap Soalan Kefahaman Bacaan
Tahap Literal
Soalan-soalan pada tahap ini memerlukan pelajar membuat pengecaman dan pengingatan semula idea,
maklumat, dan kejadian yang terdapat secara eksplisit dalam bahan kesusasteraan yang dibaca. Tugas
pengecaman dan pengingatan semula ini akan menjadi kebiasaan dalam tujuan membaca dan memerlukan
pelajar mencari dan mengenal pasti pelbagai kenyataan eksplisit dalam teks yang dibacanya. Walaupun soalan
pada tahap ini adalah yang paling rendah, tetapi kemampuan pelajar menjawab soalan tahap ini adalah paling
penting kerana tahap inilah asas terhadap pemahaman pelajar dalam membaca sesuatu bahan bacaan. Jika
pada tahap ini pelajar tidak dilatih berfikir, maka mereka akan banyak menghadapi kesukaran menjawab soalan
pada tahap lain yang lebih tinggi.
Bagi menguji kemampuan pelajar memahami bahan yang dibaca secara literal dalam pengajaran
pemahaman bacaan Bahasa Melayu, guru bolehlah megemukakan soalan bagi menguji kemampuan pelajar
tentang beberapa perkara seperti berikut:
90
i. Mengecam dan mengingat semula peristiwa terperinci dalam petikan.
ii. Mengecam dan mengingat semula latar, watak penting, plot dan permasalahan dalam cerita.
iii. Mengecam dan mengingat semula peristiwa secara berturutan.
iv. Mengecam dan mengingat semula hubungan sebab akibat.
v. Mengecam dan mengingat semula tabiat dan perlakuan watak.
Contoh-contoh soalan yang dapat dikemukakan kepada pelajar adalah seperti berikut:
i. Apakah kisah yang hendak disampaikan oleh pengarang dalam cerpen ini?
ii. Siapakah yang memainkan peranan yang penting dalam cerita ini?
iii. Apakah perkerjaan yang dilakukan oleh watak “x” dalam cerita ini?
iv. Nyatakan apa yang berlaku selepas watak tersebut melakukan perkara itu?
v. Apakah kesan daripada sesuatu tindakan yang diambil oleh seseorang watak dalam cerita ini?
vi. Setelah watak tersebut melakukan sesuatu, apakah sikap keluarga/sahabat/orang kampung
terhadapnya?
Soalan-soalan di atas bukan sahaja dapat memastikan bahawa pelajar faham akan bahan naratif yang
dibacanya, malah mereka dapat menyusun pemikiran berdasarkan daya pengecaman dan pengingatan semula
yang berkesan.
Tahap Taakulan
Pada tahap ini pelajar perlu menggunakan pelbagai keterangan yang terdapat dalam teks naratif yang dibacanya
secara eksplisit atau menerusi kata kunci yang terdapat dalam teks bagi membuat telahan berdasarkan
pengetahuan peribadi, cita rasa, dan daya imaginasi mereka. Jawapan bagi soalan pada tahap ini bagi teks
naratif lebih condong kepada penyimpangan dan memerlukan daya kreativiti pelajar kerana adanya
kemungkinan yang pelbagai bagi jawapan tersebut. Umumnya soalan yang berbentuk taakulan ini lebih
bergantung pada matlamat sesuatu latihan bacaan dan pada soalan yang memerlukan pelajar berfikir dan
berimaginasi melampaui kandungan yang terdapat dalam teks. Soalan pada ini bertujuan menguji kemampuan
pelajar:
i. Membuat taakulan untuk menyokong maklumat yang terperinci yang terkandung dalam teks bacaan.
ii. Membuat taakulan terhadap pelbagai peristiwa penting dalam teks.
iii. Membuat taakulan secara tersusun.
iv. Membuat taakulan terhadap hubungan sebab-akibat.
v. Membuat taakulan terhadap tabiat dan perlakuan watak dalam teks.
vi. Membuat taakulan terhadap perkara yang mungkin akan berlaku dalam cerita.
vii. Membuat taakulan terhadap penggunaan bahasa yang berfiguratif dalam bahan sastera.
Contoh soalan yang dapat dikemukakan kepada pelajar pada tahap ini adalah seperti berikut:
i. Selain langkah yang diambil oleh seseorang watak bagi menyelesaikan sesuatu masalah, apakah
langkah-langkah yang mungkin dapat diambil untuk menyelesaikan masalah tersebut.
ii. Apakah punca-punca lain yang dapat menyebabkan kejadian itu terjadi pada seseorang watak dalam
cerita?
iii. Catatkan punca-punca sesuatu kejadian itu berdasarkan urutan keutamaannya.
iv. Jika sesuatu watak tidak melakukan sesuatu perkara, apakah yang akan berlaku pada akhir cerita ini?
v. Mengapakah watak tersebut melakukan sesuatu perkara?
vi. Apakah yang akan berlaku pada akhir novel/cerpen ini?
vii. Mengapakah watak itu mengatakan “hidung tak mancung, pipi disorong-sorong”
( ungkapan yang figuratif) dalam cerita ini?
91
Soalan-soalan pada tahap ini bukan sahaja menguji daya pemahaman pelajar terhadap teks yang
dibacanya, tetapi pelajar dapat dilatih membuat andaian-andaian yang kritis dan kreatif terhadap apa yang
dibacanya. Pelajar dapat dilatih membuat pemilihan berdasarkan pengetahuan yang pernah dipelajarinya,
ideologi yang dianutinya, pegangan hidup, kepercayaan masyarakat, kecenderungan serta minatnya sendiri.
Tahap Penilaian
Soalan pada tahap ini memerlukan pelajar membuat penilaian terhadap kandungan teks berlandaskan
kriteria luaran seperti maklumat yang pernah didapati sebelum itu sama ada daripada guru, ibu bapanya, sumber
daripada pihak yang berkuasa atau bahan-bahan penulisan lain yang lebih dipercayai. Penilaian yang dibuat
mungkin berdasarkan kriteria dalaman seperti pengalaman, pengetahuan atau nilai lain yang ada hubungannya
dengan teks yang dibaca. Pelajar dapat juga dilatih membuat penilaian yang ada kaitannya dengan ketepatan,
penerimaaan, kepadanan, keperluan, kelengkapan, kesesuaian masa, kualiti, kebenaran atau kemungkinan
yang akan berlaku.
Soalan yang dikemukakan oleh guru dapat menguji kemampuan pelajar untuk:
i. Membuat penilian terhadap kewajaran tindakan seseorang watak atau watak-watak dalam sesuatu
situasi dalam cerita.
ii. Membuat penilaian terhadap struktur naratif.
iii. Membuat penilaian terhadap kesesuaian gaya yang digunakan.
iv. Membuat penilaian terhadap kepadanan, keperluan, dan penerimaan umum terhadap sesuatu peristiwa
yang berlaku dalam cerita.
v. Membuat penilaian terhadap keesahan dan kecukupan sebab-akibat sehingga berlakuknya sesuatu
peristiwa dalam cerita.
Contoh-contoh soalan yang dapat dikemukakan kepada pelajar pada tahap ini ialah:
i. Patutkan watak “x” melakukan perkara tersebut?

ii. Apakah seharusnya dilakukan oleh watak itu bagi mengelakkan terjadinya peristiwa tersebut?
iii. Cadangkan cara yang lebih baik yang patut digunakan oleh penulis untuk menjadikan cerita lebih
menyeronokkan/tegang/seram?
iv. Adakah watak “x” sesuai dengan nilai masyarakat pada masa itu?
v. Mengapakah masyarakat di kampung-kampung tidak menerima perlakuan watak “x” dalam cerita ini?
vi. Mengapakah penulis tidak patut berkata “begini” menerusi watak “x”.
vii. Mengapakah pada pendapat anda hukuman yang diterima oleh watak “x” setimpal dengan
perlakuannya?
viii. Mengapakah peristiwa yang malang itu tidak seharusnya terjadi?
ix. Patutkah cerita ini berakhir demikian?
x. Bagaimanakah kesan cerita ini sekiranya bahagian tertentu dalam cerita ini ditiadakan oleh penulis?
Soalan-soalan pada peringkat ini sebenarnya dapat digunakan oleh guru bagi meningkatkan daya kritis yang
tinggi di kalangan pelajar. Jika daya kritis ini dapat dipupuk dengan jitu, mereka akhirnya akan menjadi orang
yang kreatif, kerana kreativiti dapat dihasilkan daripada pelbagai latihan membuat kritikan yang tajam dan
berkesan. Beginilah lahirnya kebanyakkan penulis besar dan terkenal. Dengan membaca dan mengkritik bahan
penulisan orang lain, mereka akan belajar menulis, dan cara belajar begini lebih berkesan dariadpa belajar
menulis secara langsung. Proses pembelajaran akan berlaku secara sedikit demi sedikit ini lebih mematangkan
pemikiran pelajar, sehingga akhirnya mereka dapat menguasai gaya mengkritik yang tajam dan berkesan.
92
Tahap Penghayatan
Soalan pada tahap penghayatan berkait dengan kesedaran pelajar terhadap teknik yang digunakan
oleh penulis untuk mengalakkan tindak balas emosi pelajar terhadap bahan yang dibacanya. Soalan pada tahap
ini pun memerlukan pelbagai kemahiran pada tahap penaakulan dan penilaian, tetapi fokus utama adalah untuk
meningkatkan daya sensitiviti pelajar dengan cara penerimaan penulis terhadap emosi dan keintelektualan
pembacanya. Penghayatan lebih melibatkan tindak balas terhadap kemahiran penulis untuk membina plot,
tema, latar kejadian dan watak-watak yang memberangsangkan, dan tindak balas terhadap kemahiran-
kemahiran penulis mengunakan bahasa figuritif dalam teksnya.
Soalan-soalan guru harus dapat menguji kemampuan pelajar untuk:
i. Memberikan tindak balas emosi terhadap plot dan tema.

ii. Memberikan tindak balas emosi terhadap watak dalam teks.
iii. Memberikan tindak balas terhadap pembayangan yang digunakan penulis.
iv. Membuat pengecaman terhadap bahasa figuritif.
Contoh soalan yang merangkum aspek-aspek penghayatan pelajar adalah seperti yang berikut:
i. Bagaimanakah perasaan anda setelah mengikuti kisah dalam teks yang telah anda baca?
ii. Bagaimanakah agaknya penderitaan yang dialami oleh watak “x” setelah watak “y” berkelakuan
demikian?
iii. Bagaimanakah perasaan anda sekiranya mengalami peristiwa yang sama seperti watak “x”?
iv. Apakah maksud yang tersembunyi di sebalik rangkap dua puisi yang anda baca?
v. Mengapakah penyajak mengunakan frasa “………” pada rangkap pertama sajaknya?
vi. Mengapakah anda pun harus mempunyai semangat perjuangan yang sama seperti penyajak tersebut?
vii. Mengapakah anda harus berjuang untuk menegakkan keadilan seperti watak “x” dalam cerpen ini?
Soalan-soalan pada tahap penghayatan ini bukan sahaja dapat melatih pelajar membuat tindak balas
emosi terhadap teks, tetapi dapat juga memperkukuhkan ideologi dan kepercayaan dalam hidup mereka.
Mereka akan dapat meningkatkan daya intelektual dan menebalkan semangat kecintaan terhadap bangsa dan
negara menerusi pelbagai latihan pemikiran berunsur patriotik yang tersusun daripada guru. Kehalusan emosi,
kekentalan daya intelektual, dan ketebalan semangat akan menjadikan pelajar sebagai aset yang amat berharga
bagi agama, bangsa, dan negara pada suatu masa akan datang.
Soalan Pemahaman Bahan Ekspositori
Model terawal terhadap pengukuran dan penilaian dalam pendidikan adalah model yang direka dalam satu
persidangan di Amerika Syarikat oleh beberapa tokoh pendidik sekitar tahun 1950an. Model ini dikenali dengan
Teksonomi Bloom (1956). Menurut teksonomi ini, pemahaman pelajar boleh diukur dengan enam peringkat
pemahaman iaitu:
1. Peringkat Pengetahuan
Soalan-soalan pemahaman pada peringkat ini dapat menguji kemampuan pelajar dalam mengingat semula
fakta yang telah dibaca dalam petikan, dapat menguji kebolehan mereka menghuraikan istilah yang
digunakan dalam petikan, memberi definisi perkataan atau frasa, mengenal pelbagai butiran serta dapat
mengingat butir terperinci seperti siapa, apa, di mana dan bila yang terdapat dalam sesuatu petikan.
2. Peringkat Pemahaman
Soalan-soalan pada peringkat ini memerlukan pelajar menyusun maklumat, membuat perbandingan,
mencari perbezaan atau persamaan, menghuraikan dan menterjemahkan idea-idea penting dengan
menggunakan ayat-ayat sendiri.
93
3. Peringkat Aplikasi
Soalan-soalan peringkat ini memerlukan pelajar menggunakan pengetahuannya untuk mendapatkan
jawapan bagi soalan kefahaman atau menyelesaikan sesuatu masalah yang dikemukakan dalam soalan.
Pelajar juga dikehendaki membuat klasifikasi, memilih, dan mengemukakan beberapa contoh untuk
menjelaskan jawapannya.
4. Peringkat Analisis
Soalan-soalan pada peringkat ini memerlukan pelajar mengenal motif atau akibat yang dikemukakan dalam
sesuatu petikan dan kemudian membuat kesimpulannya sendiri tentang motif dan akibat tersebut. Mereka
perlu mencari bukti bagi menyokong kesimpulan yang dibuat.
5. Peringkat Sintesis
Soalan-soalan pada peringkat ini memerlukan pelajar membuat ramalan bagi menyelesaikan sesuatu
masalah yang kompleks. Mereka dikehandaki membuat sintesis bagi membina pendapat yang baru dalam
jawapan.
6. Peringkat Penilaian
Soalan-soalan pada peringkat ini menghendaki pelajar membuat penilaian dan pengadilan tentang sesuatu
kejadian atau fakta yang terdapat dalam petikan. Pelajar dikehendaki juga membahas, membuat penentuan
dan penilaian, serta pemilihan yang manakah ciri yang lebih baik atau adil.
Keenam-enam tahap soalan ini sebenarnya bergerak daripada soalan-soalan yang mudah kepada soalan-
soalan yang paling sukar. Teksonomi Bloom ini bukan sahaja digunakan dalam pendidikan bahasa sahaja, tetapi
digunakan juga bagi mata pelajaran yang lain.
Model Guilford (1959) adalah model soalan kefahaman bahan ekspositori yang lebih khusus bagi
digunakan dalam bidang pendidikan bahasa. Model ini mengariskan empat tahap soalan kefahaman bacaan,
iaitu:
1. Pengingatan kognitif
Pada peringkat ini pelajar dikehendaki mengingat fakta, memberi jawapan “ya” atau “tidak”, menamakan
sesuatu dan memberikan definisi perkataan atau frasa.
2. Peringkat Pemusatan
Pada peringkat ini pelajar dikehandaki menjelaskan, menghuraikan dalam bentuk yang berbeza,
menyatakan hubungan, membandingkan persamaan dan perbezaan, atau menyelesaikan masalah.
3. Peringkat Penyimpangan
Pada peringkat ini pelajar dikehendaki membuat penelahan, menyusun semula, membuat hipotesis,
inventori dan reka bentuk yang baru.
4. Peringkat Penilaian
Pada peringkat ini pelajar dikehendaki membuat pengadilan, menilai, mempertahankan dan menyokong
kesimpulan yang dibuat oleh mereka.
Smith (1969) mengemukakan empat ahap kemahiran pemahaman bacan yang boleh digunakan guru dalam
membentuk soalan-soalan kefahaman bacaan bahan ekspositori. Tahap-tahap tersebut ialah:
1. Pemahaman Literal
Pada peringkat ini pelajar akan cuba menjawab soalan dengan mendapat maksud yang terus daripada
petikan yang dibaca. Pelajar menyalin semula ayat-ayat dalam petikan bagi mengelakkan penyelewengan
makna yang luas dalam jawapannya. Markah yang penuh akan diberikan pada jawapan yang dapat
mencatatkan kesemua isi-isi yang terdapat dalam petikan.
2. Peringkat Tafsiran
Dalam jawapannya, pelajar cuba memberikan makna pada apa yang dibaca dalam teks untuk
melengkapkan huraian yang ditulis pengarang dalam teksnya. Ini bermaksud terhadap penambahan fakta
94
yang dibuat secara tafsiran oleh pelajar berdasarkan pengetahuan yang dipunyainya tentang perkara yang
dibincangkan dalam teks.
3. Peringkat Kritikal
Pada peringkat ini, pelajar memberikan jawapan yang berbentuk penilaian dan pengadilan terhadap bahan
yang dibacanya. Pelajar menggunakan pelbagai hujah bagi mempertahan pendiriannya bersesuaian hujah
yang dikemukakan oleh penulis dalam teks.
4. Peringkat Kreatif
Pada peringkat ini pelajar tidak bergantung pada teks semata-mata dalam mendapatkan makna. Mereka
akan cuba mecipta idea sendiri semasa menjawab soalan atau mengaitkan jawapan dengan pengalaman
dan kehidupan mereka sendiri.
Space (1973) telah mengambil model pemahaman Guilford dan mengubahsuai model tersebut kepada
empat tahap kemahiran bagi memahami bahan bacaan. Tahap soalan kefahaman Space ialah:
1. Tahap Kognitif
Pada tahap ini, pelajar haruslah sedar bahawa sesuatu perkataan itu mempunyai makna.
2. Tahap Ingatan
Pada tahap ini pelajar harus mengingat makna sesuatu pekataan tertentu dalam teks.
3. Tahap Pemusatan
Pada tahap ini pelajar perlu mendapatkan makna kata-kata dalam teks dengan membuat telahan.
4. Tahap Penilaian
Pada tahap ini pelajr haruslah membuat penilaian sama ada mahu menerima atau menolak
pengunaan kata-kata tertentu dalam teks.
Pembahagian soalan kefahaman model Space lebih memberatkan pembentukan perbendaharaan kata
dalam pengajaran bahasa. Walaupun demikian, model ini penting kerana masalah utama dalam pengajaran
bacaan ialah masalah pembentukan makna bagi teks yang dibaca. Pengubahsuaian daripada model Space ini
boleh digunakan bagi meningkatkan lagi pemahaman pelajar membaca bahan ekspositori yang dibaca dalam
bilik darjah.
Santoz (1976) pula membahagikan soalan kefahaman bacaan kepada enam kategori mengikut tahap-tahap
dari soalan tahap pengecaman dan pengingatan yang mudah kepada soalan-soalan berbentuk penilaian yang
lebih kompleks. Skema pengkelasan yang dicadangkan Santoz ini ialah:
1. Soalan-soalan berbentuk mengecam dan mengingat butiran

Pelajar dikehendaki mengingat semula atau mencari kenyataan yang terdapat dalam petikan yang
dibaca.
2. Soalan berbentuk terjemahan

Pelajar dikehendaki menulis semula butiran tertentu menggunakan perkataan atau ayat sendiri tetapi
idea asal mestilah dikekalkan.
3. Soalan berbentuk aplikasi

Pelajar dikehendaki mengingat semula pengalaman, kemahiran atau pemujaradan yang dipelajari
dahulu dan kemudian menggunakan semua yang telah ada dalam dirinya ini untuk menyelesaikan
masalah tertentu.
4. Soalan berbentuk analisis

Pelajar dikehendaki mengenal pasti komponen beberapa bahagian tertentu dalam petikan dan mencari
perhubungan dalam petikan dan mencari perhubungan dalam komponen tersebut.
5. Soalan berbentuk sintesis
95
Pelajar dikehendaki membuat pelbagai sintesis dan mengaitkannya dengan pengalaman, pengetahuan,
dan intuisi mereka untuk membentuk sesuatu pendapat atau pendirian.
6. Soalan berbentuk penilaian

Pelajar dikehendaki membuat penilaian sama ada sesuatu petikan yang dibaca itu telah sampai pada
peringkat yang diharapkan. Pelajar juga dikehendaki membuat tindak balas terhadap bahan yang
dibaca, mungkin dari segi teknik, bentuk, gaya, dan struktur bahasa.
Pengkelasan soalan kefahaman Santoz ini sebenarnya adalah pengubahsuaian daripada teksonomi
Bloom (1956). Setiap peringkat dalam teksonomi Bloom dicarna semula untuk disesuaikan dengan peringkat
dalam teksonomi Santoz dengan tahap-tahap soalan kefahaman bacaan sesuatu petikan.
Rea dan Thomson (1990) dalam satu penulisan telah mengemukakan tiga tahap soalan kefahaman
bacaan, iaitu:
1. Tahap Literal
Pembaca membaca setiap baris dalam petikan dan memahami apa yang terkandung di dalamnya secara
eksplisit. Mereka akan cuba memberi idea utama dan butir-butir terperinci yang menyokong idea-idea yang
terdapat di permukaaan teks atau idea secara eksplisit. Pembaca melihat apa yang terserlah dalam bentuk
yang tercetak dan bertanya soalan “apa yang hendak dikatakan oleh penulis”.
2. Tahap Interpretif
Pembaca membaca dan mencari jawapan antara baris untuk memahami makna implisit sesuatu petikan.
Mereka menggabungkan hubungan antara idea utama dan membuat penelahan yang mungkin. Mereka
“berfikir” dan “mencari” hubungan-hubungan yang tersembunyi dan bertanya “apakah yang diumaksudkan
oleh penulis”.
3. Tahap Aplikasi
Pembaca mencari jawapan melampuai baris-baris yang terdapat dalam teks dan untuk tujuan memahami
aplikasi yang mungkin terhadap maknanya. Pembaca meluaskan maksud yang terkandung dalam teks
kepada konteks yang lain untuk menguji kegunaannya. “Bergerak melampaui dunia, mereka akan
memahami dunianya”, jelas Rea dan Thomson.
Gunning (1998) membahagikan empat tahap soalan kefahaman yang boleh digunakan guru dalam
pengajaran bacaan. Cara pembahagian tahap soalan kefahaman Gunning juga berdasarkan penglibatan proses
kognitif pembaca. Empat tahap tersebut ialah:
1. Tahap Pemahaman
Pelajar memahami petikan prosa pada tahap literal. Mereka dapat menghuraikan ciri-ciri yang terkandung
dalam teks, memberikan nama orang, tempat dan masa. Tahap ini juga memerlukan pelajar menulis semula
maklumat yang dibacanya dalam ayat mereka sendiri.
2. Tahap Pengelolaan
Pelajar memilih butir-butir penting secara terperinci daripada bahan bacaan dan membentuk hubungan
antara butir-butir tersebut. Ini melibatkan proses mengenal pasti atau membentuk idea utama,
mengkelaskan, menyusun mengikut turutan, dan meringkaskan petikan.
3. Tahap Penjelasan
Penjelasan melibatkan pelajar membuat perkaitan antara maklumat yang diperoleh daripada teks dan
pengalaman latar dan juga merangkumi pelbagai aktiviti yang luas seperti membuat telahan, membentuk
imejan dan analogi, dan menilai atau membuat penghakiman.
4. Tahap Pemantauan
Pemantauan melibatkan kesedaran terhadap proses kognitif. Ini melibatkan proses mengetahui sama ada
sesuatu petikan itu bermunasabah atau menentukan langkah seterusnya perlu diambil bagi memperbaiki
pemahaman terhadap kandungan teks.
96
Penggunaan Soalan dalam Bilik Darjah
Bagaimana soalan tersebut dikemukakan sama pentingnya dengan apa soalan yang ditanya. Biasanya
pelajar yang lemah mempunyai pengalaman yang tidak menyenangkan apabila dikemukakan dengan soalan-
soalan ketika guru mengajar. Selain daripada menggunakan teknik menyoal sebagai latihan pada akhir pelajaran
atau sebagai menguji kebolehan pelajar, guru boleh menggunakan soalan dalam perbincangan yang
mengalakkan pelajar memberikan respons yang berdasarkan pengalaman latar dan meluahkan pemikiran
mereka sendiri.
Tempoh menunggu jawapan pelajar juga perlu diambil kira oleh guru bagi menggalakkan respons yang
positif. Biasa juga guru hanya memberikan tempoh satu saat atau kurang dari satu saat bagi mendapat jawapan
pelajar terhadap soalan tersebut. Jika tiada jawapan guru akan mengulang semula soalannya atau meminta
jawapan daripada seseorang pelajar lain. Tidak kurang juga guru yang tidak sabar lalu memberikan jawapannya
sendiri terhadap soalan yang ditanya. Ini akan lebih menjadikan sesi soal jawab tersebut tidak berfungsi
meningkatkan kemampuan berfikir secara kritis dan kreatif di kalangan pelajar. Selepas pelajar menjawab, guru
dengan pantas, juga biasanya kurang dari satu saat mengulas jawapan tersebut tanpa memberi peluang pelajar
lain memikirkan tentang kandungan jawapan yang diberi oleh pelajar sebentar tadi. Keadaan ini akan
membantutkan usaha guru untuk menjadikan sesi soalan jawab dalam bilik darjah sebagai satu sesi yang
terbuka untuk meningkatkan kemampuan pelajar berinteraksi sesama sendiri dalam bilik darjah.
Kajian menunjukkan jika guru melanjutkan lagi tempoh masa menunggu jawapan pelajar kepada tiga atau
empat saat, beberapa perkara di bawah akan berlaku (Gunning, 1998):
• kurang kemungkinan pelajar tidak menjawab soalan yang dikemukakan

• kurang respons yang mengatakan “saya tidak tahu”
• jawapan yang diberi lebih panjang dan lebih bernas
• bertambahnya jumlah respons dan pelbagai alternatif yang diperolehi
• bertambah fakta yang diberikan atau maklumat yang diperolehi
• bertambahnya kepercayaan diri dilihat daripada intonasi suara pelajar ketika menjawab
• lebih banyak jawapan yang diperolehi daripada pelajar yang dianggap lemah.
Bukan sahaja pelajar yang mendapat faedah daripada tempoh menunggu ini, tetapi guru juga lebih dapat
mengemukakan soalan yang kurang jumlahnya tetapi pelbagai tahapnya, dan meningkatkan kepercayaan guru
dan pelajar-pelajar lain terhadap kemampuan pelajar yang dianggap lemah dalam kelasnya. Soalan bukan
sahaja membantu pelajar memberikan tumpuan terhadap tajuk yang sedang dibincangkan tetapi membuka
peluang kepada mereka memberikan pandangan yang lebih luas, memperkukuhkan jawapan mereka dengan
maklumat atau fakta yang lebih berkaitan atau idea yang lebih bernas, dan meningkatkan kebolehan berfikir
diperingkat yang lebih tinggi dalam diri pelajar.
Membina, melaksanakan, dan menilai saolan kefahaman adalah penting dalam proses pengajaran dan
pembelajaran literasi Bahasa Melayu yang aktif. Oleh itu guru amat digalakkan agar dapat menjalankan sesi soal
jawab yang dapat mendatangkan kesan yang positif di kalangan pelajar dan pada masa yang sama akan
meningkatkan motivasi mereka untuk melibatkan diri secara aktif dalam pengajaran literasi Bahasa Melayu di
bilik darjah.
• Membina soalan kefahaman pelbagai pilihan

• Membina soalan kefahaman subjektif
• Membina rubrik jawapan bagi soalan kefahaman subjektif
RUMUSAN
Teknik pembinan soalan kefahaman adalah perlu dikuasai oleh guru bagi menggalakkan pemikiran kritis dan
kreatif dalam pengajaran literasi Bahasa Melayu yang berpusatkan pelajar. Soalan kefahaman naratif pada
peringkat rendah mengutamakan kemampuan pelajar mengingat kembali kisah yang telah dibaca, merujuk
bahagian tertentu dalam bahan, membuat taakulan terhadap watak dan peristiwa dan menceritakan semula
97
kisah secara ringkas dalam ayat sendiri. Soalan kefahaman pada peringkat yang lebih tinggi, memerlukan
pelajar membuat penilaian terhadap watak dan peristiwa, menghayati peristiwa dan bahasa yang digunakan oleh
penulis, dan memberikan respons atau tindak balas peribadi terhadap karya yang dibaca. Bagi petikan jenis
ekspositori pula, soalan kefahaman bacaan boleh dibentuk berdasarkan beberapa teksonomi yang telah dibina
oleh beberapa orang pengkaji dalam bidang penilaian dan pengukuran dan pengkaji dalam bidang pendidikan
literasi dan bahasa. Walaupun terdapat pelbagai istilah yang digunakan oleh setiap pengkaji tersebut, teksonomi
ini boleh dikategorikan dalam enam tahap soalan iaitu tahap pengecaman dan pengingatan, pemberian makna,
aplikasi, inferensi, penilaian, dan analisis serta sintesis. Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif juga
bergantung pada teknik menyoal dalam bilik darjah.
KATA KUNCI
Soalan kefahaman, pemahaman bacaan, taksonomi bacaan, bahan naratif, bahan ekspositori
PETA KONSEP
MEMBINA SOALAN
KEFAHAMAN
BAHAN NARATIF BAHAN EKSPOSITORI
Tahap Literal Peringkat Pengetahuan
Tahap taakulan Peringkat Kefahaman
Tahap Penilaian Peringkat Aplikasi
Tahap Penghayatan Peringkat Analisis
Peringkat Sintesis
Peringkat Penilaian
98
RUJUKAN
Barrett, T.C. (1972). Texonomi of reading comprehension. Reading 360 Monograf.
Lexington, Mass: Ginn A Xerox Education Compony.
Bloom, B.S. et. Al (1956). Texonomy of education objectives, Book 1 (Cognitive
Domain). London: Longmann Group Ltd.
Guilford, J.P. (1959). Three faces of intellect, American Psychology, Jilid 14, m.s. 469-
479.
Khadijah Rohani Mohd. Yunus (1982). Ujian kefahaman untuk sekolah menengah.
Kertas dalam Seminar Perguruan: Pengukuran dan Penilaian dalam Bidang Pendidikan Bahasa.
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Mahzan Arshad (1994). Pembentukan soalan kefahaman bacaan sastera dalam pengajaran
Bahasa Melayu. Jurnal Dewan Bahasa, Jilid 38, Bil.9, m.s. 841-848.
Mahzan Arshad (1998). Malaysian student teachers’ responses to multicultural
literature. Disertasi Ijazah Doktor Falsafah, University of Pittsburgh, Pennsylvania, USA.
Smith, N.B. (1969). The many faces of reading comprehension, The Reading Teacher,
Jilid 12:3, m.s. 249-259.
Spache, G.D. (1973). The teaching of reading. Bloomington, Indiana: A Publication of
The Phi Delta Kappa Education Foundation.
Zalizan Jelas (1982).Ujian kefahaman sekolah rendah. Kertas dalam Seminar Perguruan:
Pengukuran dan Penilaian dalam Bidang Pendidikan Bahasa. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
99
UNIT 9
MENILAI STRATEGI MEMBACA
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir unit ini pelajar akan dapat


Mengaitkan strategi mentaksir dengan pengajaran dan pembelajaran membaca;

Menghuraikan kebaikan setiap strategi mentaksir kemahiran membaca;
Membuat model mana-mana strategi mentaksir kemahiran membaca yang dipelajari berdasarkan

kemahiran membaca yang terdapat dokumen standard prestasi; dan
Membuat penilaian bagi setiap strategi yang digunakan.
PENGENALAN
Unit ini akan mencuba mengetengahkan strategi mentaksir kemahiran membaca yang berbeza dengan
peperiksaan standard yang mendominasi sistem pendidikan di negara kita. Perubahan ini dibuat berasaskan
perkembangan semasa dalam pengajaran dan pembelajaran serta kelebihan aktiviti mentaksir dalam
pengajaran dan pembelajaran seperti yang disenaraikan di bawah.
 Definisi pentaksiran berkait dengan apa-apa yang sedang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran
di bilik darjah;
 Pandangan tentang pencapaian literasi telah ditingkatkan untuk menyesuaikannya dengan pandangan
semasa tentang literasi, amalan pengajaran semasa, dan kerumitan serta perbezaan dalam
perkembangan literasi;
 Amalan mentaksir berorientasikan kekreatifan, berunding bersama dan dalam konteks khusus;
 Orientasi pentaksiran dipandu (driven) oleh kepentingan kebertanggungjawaban murid dan guru;
 Orientasikan pentaksiran menekankan kerelevanan, bermakna, dan ketulenan (authenticity) terhadap

apa-apa yang ditaksirkan;
 Menitikberatkan peranan guru (sebagai pemerhati, pembuat keputusan, penyokong murid, pendidik,
penterjemah) dalam aktiviti pentaksiran di dalam bilik darjah; dan
 Menitikberatkan peranan murid sebagai pelajar dan rakan kongsi dalam aktiviti mentaksir di dalam
kelas.
Kesimpulannya, jenis pentaksiran ini berusaha untuk menentukan saling hubungan (interconnect) dalam
pengajaran, pebelajaran yang berterusan, dan kemajuan murid. Kadang-kadang jalinan antara (interweaving)
pentaksiran, pengajaran dan pembelajaran tidak dapat dilihat secara mata kasar; pada masa yang lain jalinan
tersebut kelihatan lebih nyata tetapi tidak terpisah daripada isi yang hendak disampaikan, tidak janggal, tidak
mengganggu, dan tidak membayangi kandungan pelajaran tersebut.
Dengan menggunakan pengurusan grafik banding beza, huraikan perbezaan dan persamaan pentaksiran
standard dengan pentaksiran alternatif.
MENILAI STRATEGI MEMBACA
100
Tierney dan Readence (2005) mencadangkan 8 strategi mentaksir kemahiran membaca yang boleh dilakukan di
dalam kelas. Strategi ini akan dihuraikan satu per satu.
a. Pentaksiran Prestasi
Pentaksiran prestasi ialah satu bentuk pentaksiran yang berbeza daripada peperiksaan tradisional yang
menggunakan pensel dank kertas. Justeru, pentaksiran prestasi bukanlah strategi menguji semata-mata tetapi
ia melibatkan proses dan produk.
Dalam pentaksiran prestasi murid ditaksir berasaskan proses penglibatan mereka dalam menyiapkan
sesuatu tugasan. Guru boleh melihat proses tersebut secara langsung (first hand) begaimana murid
menghasilkan bahasa dalam situasi dunia sebenar. Dengan cara ini, pentaksiran prestasi mempunyai kesahan
kandungan yang tinggi kerana focus pentaksiran ialah proses bukan produk semata-mata.
Struktur pentaksiran prestasi kebiasaannya tidaklah berbentuk formal dan kekal. Hal ini membolehkan
murid berkreatif dan berinteraksi sesama rakan semasa mereka menyiapkan tugasan mereka. Tambahan lagi,
pentaksiran jenis ini cenderung mengintegrasikan pelbagai kemahiran. Contohnya, kemahiran membaca dan
menulis boleh digabungkan menjadi satu tugasan atau kemahiran mendengar dan bertutur boleh dijadikan satu
tugasan lain. Pentaksiran prestasi boleh dilakukan dengan pelbagai cara. Antaranya ialah jurnal, surat, laporan
lisan, cerita, temu duga, sketsa, berpuisi, portfolio dan pertunjukan boneka.
Jurnal. Murid akan menulis secara kerap dalam jurnal tentang sesuatu yang relevan tugasan yang
diberikan guru. Temanya mungkin tentang kehidupan mereka, persekolahan mereka dan pemikiran
mereka tentang sesuatu. Guru akan memungut jurnal mereka secara berkala dan memberikan maklum
balas. Hal ini memberikan ruang kepada murid dan guru berkomunikasi.
Surat. Murid menulis surat berdasarkan penggunaan bahasa yang betul tentang tugasan yang
diberikan oleh guru. Guru akan menyediakan rubrik untuk menaksir tugasan murid.
Laporan Lisan. Murid digalakkan membuat penyelidikan dalam kumpulan tentang sesuatu tajuk yang
diberikan. Selepas penyelidikan dilakukan, murid dikehendaki menyediakan laporan lisan untuk
dibentangkan di dalam kelas. Komponen penting dalam projek ini ialah persembahan lisan murid dalam
bahasa yang betul.
Cerita. Murid menulis sebuah cerita rekaan. Dalam proses menyiapkan tugasan tersebut, murid
diarahkan memasukkan beberapa komponen struktur tatabahasa dan kosa kata tertentu. Tugasan ini
akan ditaksir secara analitik. Setiap komponen yang dijadikan masukkan dalam cereka itu akan
diberikan nilai.
Temu duga. Temu duga ini akan dijalankan oleh dua orang murid. Seorang murid akan menyoal dan
mendengar respons daripada rakan. Daripada respons tersebut pelbagai soalan akan ditanyakan.
Kedua-dua murid bertanggungjawab untuk lendengar dan bertutur.
Sketsa. Murid bekerja dalam pasukan untuk membuat sketsa tentang sesuatu situasi dunia luar.
Mereka diarahkan untuk menggunakan kosa kata yang khusus untuk situasi tersebut. Murid akan
ditaksir secara holistik tentang persembahan mereka.
Deklamasi Puisi. Selepas mempelajari puisi, murid memilih puisi untuk dideklamasikan kepada kelas.
Murid ditaksir berasaskan sebutan, ritma dan kelajuan. Murid juga berpeluang berkongsi dengan kelas
tentang pandangan mereka tentang maksud puisi.
Portfolio. Portfolio membolehkan murid mengumpulkan tugasan mereka dalam jangka masa yang
ditetapkan. Murid akan menggunakan senarai semak dan rubrik di samping deskripsi tugasan mereka.
101
Murid akan mengunpulkan tugasan mereka yang terbaik, berserta dengan draf tugasan untuk ditaksir
oleh guru.
Persembahan Boneka. Murid boleh bekerja secara individu atau kumpulan untuk membuat
persembahan boneka dalam jangka yang singkat. Persembahan boneka itu boleh melibatkan beberapa
orang watak yang terlibat dalam komunikasi berdasarkan konteks sebenar. Biasanya persembahan ini
ditaksir secara holistik.
Tujuan pentaksiran ini adalah untuk membina alat taksiran yang selari dengan matlamat kurikulum.
Pentaksiran ini mencuba mentaksir murid berdasarkan aktiviti yang telah dirancang oleh guru. Pentaksiran jenis
ini lebih menekankan penglibatan murid melakukan aktiviti dalam proses pembelajaran berbanding dengan cara
tradisional yang menafikan penaksiran dalam situasi sebenar.
b. Portfolio
Portfolio merupakan koleksi kerja murid yang biasanya digunakan untuk tujuan pentaksiran alternatif dalam bilik
darjah. Portfolio membaca merupakan satu himpunan maklumat tentang kemajuan membaca murid. Biasanya
disimpan dalam sebuah fail khusus yang dilabelkan dengan nama murid. Fail ini merupakan profil pembacaan
murid yang berkenaan dan disusun dengan kemas mengikut sub tajuk yang sesuai supaya mudah digunakan
sebagai bahan konferens dengan murid itu sendiri, ibu bapa dan kaunselor.
Dalam portfolio penekanan diberikan kepada penglibatan murid menaksir hasil tugasan mereka sendiri dan
memantapkan matlamat pembelajaran mereka. Untuk melakukannya murid perlu bekerja dengan rakan mereka,
guru-guru, dan ibu bapa dalam membuat semakan terhadap usaha mereka, pemilihan bahan pembelajaran,
menyimpan log, dan membina penaksiran kendiri. Terdapat 3 jenis portfolio pembelajaran, iaitu:
 Portfolio Kerja Harian. Portfolio ini merupakan koleksi bukti pembelajaran dan tugasan harian yang
dikumpulkan dalam jangka masa tertentu seperti satu semester atau satu tahun. Bahan-bahan dipilih
oleh murid sendiri;
• Portfolio Dokumentari. Bahan bukti yang dikumpulkan selaras dengan objektif pembelajaran untuk
sesuatu tugasan. Proses penghasilah tugasan perlu ditunjukkan dengan jelas. Penilaia dibuat secara
formatif dan sumatif.
• Portfolio Hasil Terbaik. Bahan terbaik yang dipilih dari portfolio harian. Portfolio jenis ini tidak
mementingkan proses. Penilaian biasanya dibuat berasaskan hasil akhir yang terbaik.
Tujuan portfolio dalam pembelajaran adalah
 untuk melibatkan murid dengan pentaksiran kendiri tentang kemajuan, usaha dan penambahbaikan
dalam aktiviti pembelajaran;
 untuk membiasakan murid bekerjasama dengan ibu bapa dan guru dalam pentaksiran secara berkala
dan menetapkan matlamat pembelajaran.
Terdapat pelbagai kaedah yang digunakan oleh guru-guru membina portfolio. Tierney dan Readence (2005)
mencadangkan lima langkah yang berikut:
 Langkah Permulaan. Dalam langkah ini guru perlu memperkenalkan konsep dan kaedah pentaksiran
berasaskan portfolio kepada ibu bapa murid supaya tidak timbul salah faham tentangnya. Jika ada ibu
bapa yang telah biasa menggunakan portfolio dalam tugas mereka, guru boleh berkongsi maklumat
tentang pentaksiran portfolio yang akan dilaksanakan nanti. Setelah ibu bapa murid faham tentang
102
pentaksiran portfolio, guru bolehlah membina portfolio membaca untuk kelasnya. Sebelum itu, ada
baiknya guru berbincang dengan murid tentang tujuan dan proses pentaksiran portfolio supaya murid
lebih fokus dalam tugasan mereka nanti dan guru lebih terarah dalam pentaksirannya nanti. Dalam
langkah ini guru dan murid perlu membuat keputusan bersama tentang bentuk portfolio yang dihasilkan
dan kaedah pentaksiran yang akan digunakan.
 Langkah Mengumpul Maklumat dan Menanda Teks (tag). Murid mula mengumpulkan bahan seperti
yang dipersetujui dalam langkah permulaan dan membuat tanda sumber yang diperoleh. Mungkin
bahan-bahan yang diperoleh itu diasingkan mengikut bahagiannya. Contohnya sumber dari jurnal
diasingkan daripada sumber yang diperileh daripada seminar atau surat khabar. Semua teks ini perlu
dicatatkan tarikh, sumber, kepentingan, butiran lengkap tentang teks dan sebagainya. Murid boleh
mengumpulkannya dalam log, jurnal, pentaksiran kendiri, penulisan yang diminati dan sebagainya.
 Langkah Memilih, Mengasingkan dan Kerapian. Langkah ini menuntut murid membuat pilihan
daripada bahan yang telah terkumpul dalam langkah sebelumnya. Pemilihan ini perlulah bertepatan
dengan tajuk dan tujuan portfolio itu dibina. Murid boleh meniru contoh portfolio yang baik dari segi
kaedah penyusunannya sebagai panduan. Murid juga boleh meminta pandangan daripada rakan-rakan
atau guru.
 Langkah Kongsi, Reflek dan Rancang. Dalam langkah ini murid dikehendaki berkongsi maklumat
pembacaan mereka dalam konferens yang dianjurkan oleh mereka sendiri bersama-sama dengan
rakan sebaya, ibu bapa, guru dan murid lain. Hasil daripada konferens ini murid boleh membuat analisis
keseluruhan terhadap portfolio mereka.
 Langkah Selanjutnya. Murid boleh membina portfolio yang baharu mengikut proses yang telah
dinyatakan di atas.
Keberkesanan portfolio sebagai alat pentaksiran begantung pada proses portfolio tersebut dilaksanakan dan
keupayaan murid membuat analisis kendiri serta mematau perkembangan mereka. Portfolio bukanlah
berorientasikan produk semata-semata. Sebagai alat pentaksiran, portfolio sepatutnya dapat menunjukkan ciri
yang lebih baik dan pelbagai berbanding dengan penilaian tradisional kerana portfolio secara konsisten dapat
memberikan maklumat yang lebih tentang proses pembelajaran murid.
Bagi pihak murid pula, mereka akan berasa lebih positif terhadap perkembangan pembelajaran mereka.
Mereka akan berasa lebih yakin kerana portfolio memberikan peluang kepada mereka mentaksir diri mereka
sendiri, berkongsi maklumat dengan orang lain dan menetapkan matlamat pembelajaran mereka sendiri. Banyak
kajian melaporkan bahawa murid yang terlibat dalam pentaksiran portfolio sejak prasekolah hingga dewasa
bukan sahaja maju sebagai pelajar, pandangan mereka terhadap erti kehidupan dan kemasyarakatan juga turut
berubah.
Pentaksiran portfolio boleh dilakukan dengan menggunakan senarai semak. Contoh senarai semak
aktiviti membaca adalah seperti yang ditunjukkan di bawah. Murid hanya dikehendaki menandakan (√) dalam
ruangan yang disediakan. Selepas mengisi senarai semak, murid dikehendaki membuat komen terhadap
pencapaian mereka berdasarkan item yang disediakan di bawah senarai semak.
Senarai Semak Aktiviti Membaca
103
Item Tidak cukup Kurang Cukup Cukup Lebih Dari Cukup
Jumlah bahan yang

dibaca
Jenis bahan bacaan
Merancang
Menyemak
Mengedit
Kandungan
Organisasi
Gaya persembahan
Mekanik
Kekuatan : ____________________________________________________________________________
Keperluan : ________________________________________________________________________
Komen: ___________________________________________________________________________
Sebagai alat pentaksiran pelaksanaan portfolio juga mempunyai kelemahan yang tersendiri. Wile dan
Tierney (1994) menyenaraikan 8 ciri yang sering berlaku pada peringkat pelaksanaannya:


Portfolio dibuat secara paksa, bukan atas kehendak murid sendiri;

Telalu tekal (rigid) dan kaku (prescribe) kerana terlalu mengikut garis panduan;

Pentaksiran kendiri yang terlalu formal;

Memaksa murid mengikut garis panduan yang standard untuk mentaksir;
Membuat pentaksiran pada akhir tugasan bukan sebagai cara untuk murid mereflek, mentaksir

diri, dan pentaksiran berterusan;

Guru mengambil peranan yang lebih dalam pembinaan portfolio murid;

Kaedah pentaksiran tidak sesuai dengan tujuan, proses, elemen dan konteks portfolio; dan
Tidak ada kebebasan kepada murid kerana bentuk portfolio tersebut telah dipakejkan sejak
awal.
Hal ini hanya dapat diatasi jika guru-guru sedar dan faham tentang matlamat portfolio itu sendiri.
Portfolio ialah alat untuk murid memperlihatkan pengalaman dan persepsi tentang pengalaman mereka,
pengetahuan tentang konteks dan interaksi pelbagai faktor yang sangat penting dalam proses kemajuan
pembelajaran mereka. Sebagai alat pentaksiran, portfolio berupaya mengesan perkembangan murid tetapi
bukan secara keseluruhan dan mendalam.
Pilih mana-mana kemahiran membaca yang terdapat dalam sukatan pelajaran. Bina sebuah contoh
portfolio dan tunjukkan kepada murid contoh anda itu. Kemudian, minta murid membuat sebuah
portfolio secara berkumpulan berdasarkan kemahiran membaca yang dipilih.
104
c. Rekod Anekdot
Rekod anekdot ialah catatan yang dibuat oleh guru berdasarkan pemerhatiannya terhadap tingkah laku murid
terhadap beberapa peristiwa yang signifikan. Catatan tersebut memberikan maklumat tentang murid secara
kumulatif tentang perkembangan murid dalam objektif pembelajaran. Dengan pemerolehan maklumat secara
sistematik dan menganalisis komen yang tedapat dalam rekod anekdot, guru dapat mentaksir perkembangan
murid dan merancang pengajaran yang lebih efektif.
Rekod anekdot yang baik dapat menggambarkan secara ringkas sesuatu peristiwa, termasuk masa,
tarikh, nama individu yang terlibat, dan deskripsi sesebuah latar. Rekod anekdot juga digunakan untuk
memperoleh data tentang proses pembelajaran murid, minat, sikap, tabiat kerja, interaksi dengan orang lain,
atau elemen-eleman lain dalam sesebuah program (Gunning, 2003). Rekod ini mungkin dalam bentuk catatan
harian, mingguan, atau bulanan.
Tujuan rekod anekdot adalah untuk memberikan maklumat tentang perkembangan murid secara
berterusan dalam jangka sama yang agak lama dan mengenal pasti pengajaran yang diperlukan oleh murid.
Bagi memastikan rekod anekdot diselenggarakan dengan berkesan guru perlu mengambil langkah-
langkah yang berikut:
 Rekod anekdot perlu ringkas dan berfokus;

 Komen-komen dalam rekod anekdot perlu dicatatkan dalam buku berjilid dengan setiap muka surat
diperuntukkan untuk seorang murid atau dalam buku nota. Rekod ini hendaklah ditulis mengikut
tarikh supaya rekod aktiviti dan perkembangan murid tersusun mengikut kronologi, atau dalam
sebuah senarai semak;
 Catatkan deskripsi situasi yang tepat dan komen atau soalan yang boleh memandu guru untuk
pencerapan akan datang;
 Komen-komen dalam rekod anekdot perlu dilakukan setiap hari dan sesegera yang mungkin
selepas pencerapan dilakukan. Komen yang dibuat hendaklah berbentuk nuteral (Gunning,2003).
Pernyataan yang berbunyi “Azman bersikap kurang ajar hari ini” tidak sesuai kerana pernyataan itu
berbentuk penilaian. Sepatutnya pernyataan tersebut ditulis “Azman enggan mengikut perintah”.
 Rekod anekdot perlu memperihalkan maklumat tentang kekuatan dan kelemahan murid;
 Komen perlu dicatatkan dalam masa yang berbeza dan aktiviti yang berbeza untuk memastikan
maklumat profil murid tentang keupayaan, minat dan sikap murid merentas masa dan aktiviti;
 Semak rekod selalu untuk memastikan komen yang dibuat untuk setiap murid dilakukan dalam
kemahiran dan tingkah laku yang pelbagai; dan
 Sebahagian maklumat yang dicatatkan itu ada yang boleh dan ada yang tidak boleh dikongsikan
dengan murid lain atau ibu bapa. Guru perlu peka dalam hal ini.
Rekod anekdot biasanya disimpan dalam satu fail khusus. Oleh itu, guru biasanya tidak membawa
rekod ini setiap kali beliau membuat carapan di dalam kelas. Pada kebiasaannya, guru mencatatkan tingkah laku
yang dicerapnya dalam buku nota atau buku kecil. Kemudian dipindahkan ke dalam rekod anekdot mingguan.
Contoh rekod anekdot mingguan adalah seperti yang berikut:
Rekod Anekdot
Abdul Rosnah Amila Shela Rozi

Isnin - berkerja - ada masalah dalam
105
sendirian penulisan laporan
- akan membuat
konferens pada hari
selasa.
- mengedit
Selasa cerita dengan
bantuan Rosiah
- perbincangan
- mengasingkan idea
kumpulan yang
Rabu - membuat prioriti,
berjaya
rangka kasar
-berkongsi idea
- entri ke- 15
dalam log - menyemak
membaca portfolio dan
Khamis
- memilih menilai 4 item
biografi tugasan
bertama
Jumaat
(Diubahsuai daripada Saskatchewan Education English Language Arts, June 1992)
d. Rubrik
Rubrik ialah sebuah deskripsi tentang standard sifat atau ciri yang digunakan untuk menilai proses atau produk
(Gunning, 2003). Standard deskripsi itu ditulis berdasarkan jangkaan pecapaian yang akan dicapai oleh murid.
Sesebuah rubrik yang baik akan dapat membantu penilai membezakan pencapaian murid yang lemah,
sederhana, pandai dan cemerlang.
Rubrik mempunyai beberapa kelebihan kerana rubrik mampu memberi penilaian secara objektif pada
perkara-perkara yang bersifat subjektif. Pada masa ini, penggunaan rubrik semakin popular kerana beberapa
sebab seperti yang berikut:
 Meningkatnya penekanan pada cara pentaksiran respons terbuka (open-ended responses) akibat
daripada meningkatnya pentaksiran berasaskan prestasi dan pencerapan secara langsung;
 Penggunaan analisis data kualitatif sebagai salah satu cara menghuriakan fenomena-fenomena
kompleks;
 Kecenderungan membuat pentaksiran berbentuk pernyataan tentang individu dan tempat yang
lebih deskriptif, ansur maju (developmental), dan distingtif;
 Pentaksiran yang menjurus pada matlamat pembelajaran dan aktiviti mengajaran yang
munasabah; dan
 Peningkatan pada kaedah mentaksir yang memerlukan murid mentaksir pencapaian mereka
sendiri.
Kaedah penggunaan rubrik ada dua cara. Pertama, boleh rubrik digunakan sebagai alat pentaksiran
yang dinamik dan berterusan (ongoing). Rubrik jenis ini akan sentiasa berubah-ubah. Setiap murid akan
membina rubrik mereka sendiri untuk mentaksir pencapaian pembelajaran mereka dan memikirkan kemajuan
masa hadapan mereka. Penggunaan rubrik cara ini dilihat sebagai satu cara provokasi dan membuat keputusan
pendidikan secara berterusan, bukan sebagai pentaksiran sumatif atau penyemakan pencapaian berkala.
106
Kaedah kedua ialah penggunaan rubrik secara formal. Rubrik jenis ini digunakan sebagai satu cara
untuk menjejak kemajuan murid dalam jangka masa tertentu. Rubrik jenis ini juga boleh digunakan untuk
pelbagai tujuan.
Langkah-langkah untuk membina rubrik berasaskan kelas adalah seperti yang berikut:
 Berbincang dengan murid tentang dimensi yang akan ditaksir. Contohnya, dalam pentaksiran
membaca, beberapa dimensi boleh dikenal pasti seperti pramembaca, awal membaca, membaca
mekanis, membaca pantas dan sebagainya;
 Kumpulkan contoh tugasan murid yang berkaitan dengan kemahiran yang hendak dibina rubrik;
 Kaji contoh tugasan murid dan semak semula dimensi yang dibuat sebelum ini;
 Perhalusi senarai dimensi dan berbincang dengan kelas tentang ciri atau sifat sesuatu dimensi;
 Bina skala yang bersifat “continuum” untuk menghuraikan julat produk atau pencapaian bagi setiap
deminsi. Skala tersebut boleh bersifat holistik atau sebuah senarai semak; dan
 Cubakan rubrik yang dibina atau minta rakan lain untuk mencubakannya. Bandingkan keputusan
pentaksiran tersebut. Guru boleh mempuat pindaan jika rubrik tersebut kurang sesuai.
Rubrik Membaca Berdasarkan Kepelbagaian Dimensi
Dimensi Novis/Pembaca Pembaca Pembaca Mahir Pembaca

Awal Sederhana Cemerlang
Kekerapan Jarang membaca Membaca untuk Membaca hampir Membaca setiap
membaca tujuan tertentu setiap hari hari dalam jangka
bebas/berdikari sahaja masa yang lama
Tahap kesukaran Perlukan bimbingan Kemampuan Boleh membaca Boleh membaca
membaca buku- membaca di bawah secara berdikari/ lebih baik daripada
buku terpilih tahap berdikari tanpa bimbingan pembaca mahir
Membaca Tidak mencuba Terdapat sedikit Kesanggupan Membaca buku-
kepelbagaian membaca buku dari percubaan untuk mencuba membaca buku daripada
genre genre lain membaca buku dari buku dari genre genre yang berbeza
genre lain yang berbeza
Tahap Gagal Selesai membaca Selesai membaca Dapat
penyelesaian menyelesaikan kurang daripada kebanyakan buku menyelesaikan
pembacaan buku pembacaan. separuh buku. yang diperkenalkan. hampir semua buku
yang diperkenalkan.
e. Rekod Berterusan (Running Records)
Rekod berterusan ialah satu teknik pentaksiran alternatif yang bertujuan untuk merancang pengajaran yang lebih
efektif, pencerapan guru secara langsung dan berterusan (ongoing) tentang tingkah laku membaca murid, dan
membuat keputusan lain yang berkaitan dengan kemahiran membaca murid. Rekod berterusan ini merupakan
salah satu bentuk analisis kesalahan kiu dalam proses membaca.
107
Tujuan rekod berterusan ini adalah untuk menyediakan satu bentuk pentaksiran strategi membaca yang
digunakan dan dibina sebagai salah satu cara untuk guru memantau kemajuan dan keperluan membaca murid.
Routman (1988) menambah, melalui kaedah ini guru-guru boleh ‘melihat’ kemajuan membaca setiap murid
apabila memberikan maklumat khusus ke atas keperluan pengajaran murid dan perkembangan mereka.
Cara mengendalikan rekod berterusan:
 Guru dan murid duduk sebelah menyebelah di tempat yang selesa.

 Murid memegang buku dan membaca kuat bahagian yang ditandakan oleh guru. Pada masa yang
sama, guru memegang sesalinan buku yang sama atau bahagian buku yang sama untuk
menyemak bacaan murid;
 Guru memegang kertas dan pensel untuk mencatatkan perkara-perkara yang berlaku di sepanjang
bacaan kuat murid pada salinan buku atau bahagian buku yang dibaca oleh murid, di samping
berperanan sebagai pencerap;
 Setiap bacaan murid yang betul ditandakan (√), manakala setiap bacaan yang salah
(penambahan, penghilangan, ulangan dan penggantian) ditandakan dengan simbol yang khusus.
Contohnya,
o SP – pembetulan sendiri
o Garisan di atas perkataan bermaksud ada perkataan yang ditinggalkan;
o U – murid mengulang-ulang bacaan;
o Garisan di bawah perkataan bermaksud ada perkataan yang ditambah oleh murid;
o T – murid mohon bantuan guru, dan sebagainya.
 Selepas sesi membaca kuat, guru bolehlah memberikan komen secara verbal atau
memberikan pujian kepada murid sebagai pentaksiran terhadap pembacaan mereka. Hal
ini sangat penting, malahan jika perlu satu sesi pengajaran secara langsung boleh
dijalankan untuk memastikan murid menggunakan strategi atau tingkah laku tertentu
semasa membaca. Matlamat akhirnya ialah murid menjadi pembaca yang mahir dan
segala strategi membaca dapat diaplikasikan secara automatik semasa membaca.
Perbezaan antara analisis kiu dengan rekod berterusan:
Analisis Kesilapan Kiu Rekod Berterusan
Masa yang panjang Secara langsung
Menggunakan kertas respons sebagai alat Menggunakan pensel dan kertas untuk
pentaksiran mencatat maklumat
Berkaitan dengan memahami teks Membuat hipotesis berdasarkan rekod

yang dicatatkan
Suasana yang dibuat-buat Suasana sebenar (authentik)
Direkodkan Secara langsung (live)
Teks yang disalinkan (photocopy) untuk Buku yang biasa digunakan oleh murid
murid
Latihan secara hands-on berpandukan Latihan secara hands-on melalui
108
manual amalan
f. Penceritaan Semula
Penceritaan semula ialah prosedur mengingat semula selepas membaca atau mendengar sesebuah cerita.
Selepas membaca atau mendengar cerita, pembaca atau pendengar bercerita semula cerita tersebut
berdasarkan ingatan mereka (Morrow, 1996).
Prosedur penceritaan semula ini membolehkan murid itu memainkan peranan yang besar dalam
membina semula cerita yang dibaca atau didengar. Semasa bercerita murid itu akan menggunakan bahasa
dalam waktu yang agak panjang. Penglibatan aktif ini memberikan ruang kepada murid untuk meningkatkan
perkembangan bahasa mereka, kefahaman dan minat mereka terhadap buku, dan pembelajaran membaca itu
sendiri (Evens & Strong, 1996). Goodman (1982) berpendapat, melalui penceritaan semula sesebuah cerita,
pembaca berpeluang menggunakan strategi menelah yang kompleks dan mengesahkan strategi tersebut
apabila mereka berasa khuatir dengan konsep yang tidak biasa (unfamiliar) dalam teks. Fenomena ini sangat
signifikan kepada murid kerana strategi-strategi tersebut sangat penting untuk mewujudkan kefahaman teks
yang efektif. Walaupun pembaca atau pendengar menggunakan maklumat daripada sumber yang sama untuk
aktiviti penceritaan semula mereka, setiap murid akan berbeza dari segi bahasa dan penyampaian mereka.
Kelainan-kelainan ini disebabkan skemata dan pengalaman mereka yang berbeza-beza.
Penceritaan semula memberikan maklumat yang banyak terhadap proses pemahaman pembaca.
Aktiviti ini juga memberikan peluang kepada pembaca untuk mempersembahkan idea mereka, membuat raptai,
integrasi idea, mengubahsuai idea dan membuat tokok tambah dalam kefahaman mereka. Hal ini sangat penting
kerena membaca itu ialah proses membina makna. Makna itu dikongsi dan dirundingkan antara murid, teks,
guru dan komuniti kelas. Murid yang tidak dapat mengingat cerita sepenuhnya, diberikan peluang untuk
memperlihatkan kefahaman mereka melalui penghuraian. Mereka akan diberikan masa untuk menyusun dan
berfikir tentang apa-apa yang dibaca atau didengar. Guru perlu menyediakan peluang kepada murid untuk
menghubung kait idea, berfikir semula, dan menyusun atur cerita supaya sesuai dengan cerita asal. Untuk
mengajarkan prosedur bercerita semula di dalam kelas, langkah-langkah yang berikut boleh diaplikasikan.
 Jelaskan kepada murid cara-cara untuk melaksanakan prosedur bercerita semula dan
kepentingannya dalam pembacaan. Kemudian guru melakukan tunjuk cara kepada murid. Semasa
tunjuk cara tersebut guru memberi komen untuk menjelaskan kepada murid tentang perkara-
perkara yang perlu dimasukkan semasa bercerita semula, mengapa perkara-perkara itu penting
serta kepentingan strategi mengingat seperti pengguaan catatan dan pengurusan grafik semasa
membaca;
 Tekankan sekuen dan struktur teks untuk memberikan makna yang logic semasa bercerita
semula;
 Murid membaca teks beberapa kali sehingga mereka dapat mengingat isi-isi penting dalam teks.
Bantu mereka menggunakan alat yang boleh membantu mereka mengingat jalan cerita dengan
menggunakan bahasa mereka sendiri seperti catatan ringkas, grafik, pemetaan, malahan murid
boleh menggunakan alat bantu seperti computer atau OHP;
 Mulakan dengan teks yang mudah dan pendek. Kemudian, beransur-ansur menggunakan teks
yang lebih kompleks;
109
 Taksirkan prosedur bercerita semula berdasarkan kefahaman dan aprisiasi audiens.
Aktiviti bercerita semula boleh dilaksanakan di dalam kelas melalui 4 cara seperti yang berikut:
 Aktiviti Bercerita Semula Seluruh Kelas. Aktiviti ini boleh dilaksanakan dengan guru
memperkenalkan sebuah buku cerita untuk dibaca oleh semua murid. Selepas murid membaca
buku tersebut guru boleh menguji kefahaman murid melalui pelbagai aktiviti seperti perbincangan,
menyusun gambar berdasarkan peristiwa, menyusun pernyataan mengikut sekuen cerita dan
bersoal jawab.
Langkah selanjutnya, guru memperkenalkan frasa atau ayat yang akan digunakan dalam
penceritaan semula. Contohnya,
o Permulaan cerita - Pada suatu hari..., Pada musim tengkujuh... dan sebagainya;
o Tempat cerita berlaku – Di dalam hutan, di sekolah, di atas bukit dan sebagainya;
o Nama-nama watak dalam cerita;
o Akhir cerita dengan menyatakan cara cerita dileraikan.
Pada permulaannya, guru melakukan tunjuk cara kepada kelas. Kemudian murid akan mengambil
giliran masing-masing.
 Aktiviti Bercerita Semula Dalam Kumpulan Kecil. Guru mengarahkan murid membaca sebuah
buku cerita setiap seorang di rumah. Buku tersebut boleh dipinjam dari perpustakaan atau buku
cerita yang dibeli. Di dalam kelas, guru menyusun kumpulan kecil 3-5 orang murid. Murid
menceritakan kandungan buku yang dibaca untuk dikongsi bersama-sama dengan rakan mereka.
 Aktiviti Bercerita Semula Secara Berpasangan. Dalam aktiviti ini buku yang dibaca perlulah buku
yang sama dan mereka sama-sama telah membaca buku tersebut. Semasa aktiviti bercerita
semula, rakan pasangan akan menjadi pendengar yang setia. Jika rakan terlupa pada bahagian-
bahagian tertentu, rakan pasangan boleh membantu rakannya. Secara alternatif, penceritaan ini
boleh dibuat secara bergilir-gilir. Contonya, seorang bercerita tentang muka surat genap dan
seorang lagi bercerita tentang muka surat ganjil. Sebagai panduan kepada pencerita, elok
sekiranya buku tersebut berada bersama-sama mereka.
 Aktiviti Bercerita Semula Secara Berdikari. Aktiviti ini memberi peluang kepada murid membuat
latihan kendiri. Aktiviti ini penting untuk pemarkahan dan pengredan. Markah atau gred penceritaan
semula direkodkan dalam Laporan Kemajuan murid.
Contoh rubrik penceritaan semula
Nama murid : ________________________________________________________
Tarikh : _______________________________________________________
Jenis teks : _______________________________________________________
Ciri penceritaan Lemah Sederhana Baik Cemerlang
Penceritaan dimulakan dengan baik. Murid

menceritakan bila dan di mana peristiwa itu
berlaku.
Watak yang telibat diceritakan dengan baik.
110
Semua isi utama dinyatakan.
Menghuraikan isi sampingan.
Penceritaan tersusun.
Situasi-situasi penceritaan mengikut sekuen.
Menyatakan masalah utama dalam cerita.
Menghuraikan cara masalah diselesaikan.
Jumlah
Jumlah keseluruhan : ______________________________________________________________
Komen : ________________________________________________________________
______________________________________________________________
g. Prosedur Kloz
Kloz ialah satu prosedur yang memerlukan murid membaca sebuah teks yang telah dikosongkan beberapa
perkataan tertentu. Tujuan kloz adalah untuk menguji kefahaman pembacaan murid dan sebagai salah satu
prosedur untuk memperbaki kefahaman murid tentang pembacaan mereka (Taylor, 1953). Oleh hal yang
demikian, prosedur kloz ini dicadangkan untuk digunakan oleh pembaca pelbagai peringkat sebagai salah satu
cara mentaksir keupayaan murid menggunakan klu konteks dan untuk mentaksir tahap kebolehpercayaan teks
tertentu. Semasa menjalani ujian kloz ini murid akan mencuba menggunakan pengetahuan sedia ada,
kebolehan bahasa dan kebolehan membaca mereka untuk menelah perkataan yang dikosongkan.
Bentuk-bentuk kloz itu berbeza-beza, bergantung pada tujuan pentaksiran diadakan. Untuk tujuan
mentaksir kefahaman membaca murid atau mentaksir tahap kebolehbacaan teks, biasanya kloz yang digunakan
ialah kloz yang menghendaki murid mengisi tempat yang dikosongkan dalam teks dengan perkataan asal.
Kaedah membina ujian kloz adalah seperti yang berikut:
Ciri Sebagai ujian Sebagai alat pengajaran
Kepanjangan Biasanya antara 250-350 patah perkataan. Mulakan dengan satu ayat. Kemudian
dengan petikan yang panjangnya 150
 Lakukan pemotongan pada setiap Lakukan pemotongan secara terpilih dan

patah perkataan.
Pemotongan
perkataan ke-5, kecuali jika perkataan sistematik berdasarkan tujuan
kelima itu jatuh pada nama khas atau pengajaran pada hari tersebut.
angka (Gunning, 2003). Jika keadaan ini
berlaku, perkataan berikutnya dikira
 Tidak ada pemotongan perkataan dibuat

sebagai perkataan ke-5.
pada ayat pertama dan ayat akhir
 Untuk memulakan pemotongan, guru

petikan.
111
boleh memilih mana-mana perkataan
 Panjang
dalam ayat kedua.
garisan pada tempat
pemotongan itu perlu sama supaya murid
tidak keliru.
Penilaian Hanya tempat kosong yang diisi dengan Perkataan sinonim dan perkataan yang
perkataan yang tepat sahaja dikira betul. munasabah diterima pakai.
Walau bagaimanapun, kadang-kadang guru
menganalisis respons murid berasaskan ciri
sintaksis dan semantik.
Aktiviti susulan Biasanya tiada Perbincangan guru dan murid akan
membantu kehamanan murid terhadap
teks.
Untuk mengajarkan prosedur kloz ini, guru perlu menghuraikan ciri ujian kloz, memberi petua untuk
menyelesaikan latihan kloz, dan tunjukkan proses melengkapkan aktiviti kloz kepada murid. Petua-petua
tersebut termasuklah:
 Baca keseluruhan petikan dahulu;

 Gunakan semua klu yang terdapat dalam teks;
 Baca secara imbas tempat kosong sehingga akhir ayat. Kadang-kadang klu yang tepat itu muncul
selepas tempat yang dikosongkan;
 Jika perlu, baca satu atau dua ayat ke hadapan untuk mendapatkan klu;
 Jika sudah yakin, isikan tempat kosong dengan perkataan yang sesuai;
 Jangan bimbang jika perkataan yang dipilih itu tidak tepat; dan
 Baca semula petikan setelah semua tempat kosong dipenuhkan. Jika perlu, buat pengubahsuaian
perkataan.
Skor ujian kloz dikira seperti yang dipaparkan dalam jadual di bawah:
Tahap Pembaca Peratusan

Berdikari > 57
Pengajaran 44 - 57
Kecewa < 44
Bina sebuah ujian kloz untuk menguji kefahaman membaca murid anda. Anda digalakkan merujuk mana-
mana buku yang ada menghuraikan teknik kloz ini.
h. Konferensi Murid, Guru dan Ibu bapa
Secara umum, perkataan konferensi bermaksud pertemuan formal untuk berbincang, betukar-tukar pendapat
dan maklumat tentang sesuatu perkara terutamanya dalam kalangan pihak-pihak yang mempunyai minat dan
kepentingan bersama. Konferensi murid, guru dan ibu bapa ini mempunyai banyak faedah. Antaranya,
 Membantu berlakuknya hubungan yang berterusan antara murid, ibu bapa dan guru dalam membuat
sebarang keputusan tentang pengajaran dan pembelajaran;
 Murid, ibu bapa dan guru sama-sama belajar antara satu sama lain semasa mereka membuat refleksi
tentang kemajuan, pemcapaian dan jangkaan pada masa hadapan;
112
 Konferensi memberikan peluang kepada murid, ibu bapa dan guru untuk menyemak kemajuan
pembelajaran dan merancang tindakan selanjutnya;
 Urusan konferensi antara murid, guru dan ibu bapa dilaksanakan secara “give-and-take” dan ini
memberikan maklumat yang sangat penting kepada guru untuk membantu meningkatkan keupayaan
belajar murid secara berterusan.
Konferensi ini bersifat terbuka. Oleh itu, format konferensi sangat luwes. Terdapat pelbagai kaedah
pelaksanaan konferensi ini. Guru bertindak sebagai jururunding, termasuk menentukan tempat, garis panduan
dan masa. Di negara kita, pada kebiasaannya konferensi ibu bapa, murid dan guru berlaku semasa ibu bapa
mengambil laporan kemajuan murid. Sepatutnya konferensi ini boleh berlaku pada bila-bila masa seperti semasa
menentukan gred dan pada akhir sesuatu unit pembelajaran. Bagi melicinkan perjalanan konferensi, guru perlu
memastikan bahan-bahan murid seperti portfolio, jurnal dan tugasan yang hendak ditaksir terkumpul dengan
baik dan mudah diakses. Agenda sesuatu konferensi biasanya, (1) menyemak dan berbincang tentang
kemajuan pembelajaran murid, (2) objektif konferensi dan cadangan-cadangan penambahbaikan, dan (3)
mengungkapkan perkara-perkara yang perlu dikongsi bersama dengan ibu bapa mereka.
Format Konferensi
Format Konferensi Ibu bapa-Guru dan Murid
Jenis Konferens Deskripsi Faedah Faktor yang perlu

ditimbangkan
Format 1 Ibu bapa dan guru bertemu Ibu bapa dan guru bebas Murid tidak dijemput hadir
Konferens Ibu untuk berbincang tentang berbincang tentang untuk memberi-kan input.
bapa-Guru Secara kemajuan pelajaran murid. pelbagai isu yang Timbul perasaan ingin
Tradisi berkaitan dengan murid, tahu yang mendalam
temasuk isu sensitif. dalam kalangan murid
tentang perkara yang
dibincang-kan.
Format 2 Ibu bapa dan guru berbicang Murid tahu apa-apa yang Ibu bapa dan guru tidak
Konferens Ibu tentang kemajuan pelajaran dibincangkan. bebas berbincang.
bapa-Guru yang murid. Murid hadir sama untuk
melibatkan murid. mendengar perkara yang
dibincangkan.
Format 3 Murid memilih tugasan yang Komunikasi murid, ibu Pengurusan dan
Konferens Ibu hendak dibincangkan dalam bapa dan guru lebih praperancangan aktiviti
bapa-Guru dengan konferens. Murid memulakan terbuka. Ibu bapa ber- yang telah dicerap untuk
imput daripada konferens dengan berkongsi peluang mendapat murid selepas konferens
murid. contoh tugasan yang dipilih. maklumat dari perspektif berlangsung. Sistem
Kemudian, murid meninggal- murid sendiri. transisi diper-kenalkan
kan konferens. Ibu bapa dan untuk memi-nimumkan
guru meneruskan perbinca- gangguan kepada murid
ngan. lain.
113
Format Konferens Pimpinan Murid (Student-led)
Jenis Konferens Deskripsi Faedah Faktor yang perlu

ditimbangkan
Format 1 Murid mengetuai konferens Murid dapat berkongsi Terdapat kesamaan
Murid mengetuai dengan membincangkan tentang kerja mereka; penglibatan antara guru
konferens dan guru tugasan yang telah dipilih. murid mengetuai dan murid; mencipta
memberikan Semasa murid berkongsi perbincangan; keseimbangan dari segi
galakan maklumat, guru mengajukan perbincangan terbuka perhubungan yang
soalan atau komen untuk antara ibu bapa, guru dan distruktur dan terbuka;
membantu murid membuat murid. memerlukan banyak
penerangan. masa untuk merancang
dan melaksanakan
konferens.
Format 2 Murid dan guru memikul Murid berkongsi hasil Berkongsi maklumat
Berkongsi konferens tanggungjawab yang sama. kerja terpilih; murid dengan ibu bapa tentang
secara peranan Murid mengetuai konferens mengetuai konferens; menetapkan matlamat;
spesifik dan dengan ibu bapa. Guru tidak perbincangan terbuka penekanan pada aktiviti
tangungjawab hadir dalam konferens. Ibu antara murid dengan ibu dengan guru dan ibu
bapa dan murid beralih ke bapa. bapa; memerlukan
maja lain untuk membina banyak masa untuk
matlamat baharu dan merancang dan
berbincang dengan guru melaksanakan format ini.
tentang perkembangan murid.
Format 3 Terdapat lebih daripada Murid berdikari; berkongsi Berkongsi perbualan
Murid mengetuai sebuah konferens yang tugasan; mengetuai bersama ibu bapa
konferens dan guru berjalan serentak dalam konferens; komunikasi bergerak dari satu
memantau sebuah kelas. Murid mengetuai terbuka antara ibu bapa, konferens ke satu
diskusi, berkongsi matlamat, murid dan guru. konferens yang lain;
dan mengemuka-kan kekuatan memerlukan masa yang
dan kelemahan mereka dalam mencukupi untuk
pembelajaran. Guru memantau merancang dan
perjalanan konferens dan pelaksanaan.
beliau boleh ditanya atau
menjawab soalan murid.
Format 4 Konferens ini tidak dihadiri oleh Murid berkongsi tuga- Berkongsi tugasan
Murid bertindak guru. Murid berkongsi buku san; murid berdikari; dengan ibu bapa apabila
sebagai guru/ yang telah dipilih dengan ibu berpeluang bergerak dari satu
pemimpin/pemberi bapa. Murid memandu ibu berkomunikasi dengan konferens ke satu
maklumat bapa dengan melalui ibu bapa. konferens; memerlukan
penilaian/borang ringkasan masa untuk merancang
yang bertulis. dan melaksanakannya
FoRMAT 5 Garis penduan pemilihan Peluang terbaik untuk Menyediakan
Murid memilih jawatankuasa dipersetujui murid mempamerkan pemantauan dan
sebuah jawatan- murid dan guru. Ahlihasil kerja mereka; murid sokongan sosial dan
kuasa jawatankuasa terdiri daripada 5 memilih rakan mereka perkembangan akademik
orang yang dipilih oleh murid. yang boleh membantu yang sesuai; mencipta
Sokongan dan maklum balas dan memandu jadual yang luwes untuk
diberikan oleh ahlipembelajaran; berkonferens;
jawatankuasa. menggalakkan kolaborasi mengekalkan komunikasi
dan dialog berterusan yang terbuka dan
antara sistem sokongan berterusan antara ahli.
murid.
(Diubahsuai daripada Tierney, Crumpler, Bertelsen, dan Bond, 2003)
114
Salah satu program yang terdapat di sekolah ialah Hari Bertemu Ibu Bapa. Biasanya dalam pertemuan ini
guru, ibu bapa dan murid akan duduk bersama-sama membincangkan perkembangan murid dan kaedah-
kaedah yang boleh dilaksanakan untuk menambah baik pencapaian murid.
Adakah kemungkinan program ini diperluas dengan memasukkan Konferensi Ibu Bapa-Guru-Murid?
Nyatakan kekangan-kekangan yang mungkin timbul.
RUMUSAN
Dalam unit ini terdapat 8 strategi yang dicandangkan untuk menilai strategi membaca murid. Setiap strategi
mempunyai format dan objektif tertentu. Oleh itu, guru perlu mahir menggunakan strategi menaksir yang
dihuraikan. Keupayaan guru mempelbagaikan penggunaan strategi menaksir kemahiran membaca ini mampu
menjadikan kelas kemahiran membaca sentiasa hidup dan berinovatif.
KATA KUNCI
Pentaksiran prestasi, portfolio, anekdot, rubrik, rekod berterusan, penceritaan semula, kloz, konferensi murid-
guru-penjaga
PETA KONSEP
Menilai strategi Membaca
Pentaksiran Prestasi
Portfolio
Anekdot
Rubrik
Rekod Berterusan
Penceritaan Semula
Prosedur Kloz
Konferensi Murid-Guru-Ibu Bapa
115
RUJUKAN
Evans, D.D., & Strong, C.J. (1996). What's the story? Teaching Excetional Children,
96 (28), 25-62.
Goodman, Y. Retellings of literature and the comprehension process.(1982). Theory Into

Practice 21 (4), p. 301-308.
Gunning, T.G. (2003). Building literacy in the content area. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Morrow, L.M. (1996) Story Retelling: A discussion strategy to develop and assess
comprehension. In L.B. Gambrell& J.F. Almasi (Eds.), Lively discussions! Fostering
engaged reading. Newark, DE: International Reading Association.
Taylor, W.L. (1953). Cloze procedure: A new tool for measuring readibility. Journalism Quarterly 30:415-453.
Tierney,R.J., T. Crumpler, C.Bertelsen, dan E. Bond (2003). Interactive assessment: Teachers, parents and
students as partners. Norwooe, MA: Christopher Gordon.
116
UNIT 10
PENTAKSIRAN DAN PENILAIAN MEMBACA
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir unit ini pelajar akan dapat


Membezakan istilah mentaksir dengan menilai;

Menghuraikan konsep PBS kemahiran membaca;
Memberikan 3 justifikasi tentang kepentingan pentaksiran tak formal dalam pengajaran

kemahiran membaca; dan
Memberikan contoh rekod kemajuan prestasi kemahiran membaca yang telah dilakukan
di sekolah.
PENGENALAN
Unit ini memperkenalkan konsep penaksiran dalam pengajaran kemahiran membaca. Dua
konsep pentaksiran yang akan dihuraikan dengan mendalam ialah pentaksiran formal dan
pentaksiran tak formal. Di samping konsep-konsep tersebut unit ini juga akan menyentuh
perkembangan baharu dalam pentaksiran, iaitu pentaksiran berasaskan sekolah.
Anda tentu penah mentaksir dan menilai murid sebelum, semasa dan selepas
pengajaran.
Apakah ciri yang membezakan antara mentaksir dengan menilai?
Mentaksir dan Manilai
Mentaksir dan menilai ialah dua istilah penilaian yang sering digunakan dalam bidang
pengukuran, pengujian dan penilaian. Matlamat kedua-dua istilah itu mungkin sama, iaitu
untuk menguji pencapaian murid pada satu-satu tahap pembelajaran tetapi pelaksanaan
kedua-duanya berbeza. Pentaksiran perlu selari dengan objektif pembelajaran pada satu-
satu sesi pengajaran dan pembelajaran. Dengan perkataan lain, pentaksiran sentiasa
disepadukan dengan kaedah mengajar dalam setiap sesi pengajaran dan pembelajaran,
dan berlaku di sepanjang pengajaran dan pembelajaran tersebut. Oleh itu, guru perlu mahir
pelbagai jenis alat pentaksiran dan berkerampilan menggunakannya pada masa yang paling
efektif.
Pentaksiran adalah suatu proses yang meliputi pelbagai kaedah untuk menentukan
tahap sesuatu ciri atau atribut yang diperolehi seseorang pelajar bacaan setelah mengalami
proses pengajaran dan pembelajaran. Kesahan bukti empirikal yang digunakan bagi proses
penaksiran sangat bergantung pada sejauh mana guru berupaya mengkuantifikasikan
dengan tepat kewujudan atribut atau ciri penguasaan pelajar yang digunakan sebagai asas
penaksiran Pengukuran pula merupakan suatu proses kuantifikasi dengan memberi nilai
angka kepada kewujudan sesuatu ciri dan atribut. Dalam proses pengajaran dan
pembelajaran membaca, kewujudan ciri “penguasaan” sesuatu kemahiran membaca yang
diajarkan oleh guru pada pelajar dikuantifikasikan dengan memberi skor ujian yang boleh
digunakn untuk mentafsir matlamat dan objektif pembelajaran bacaan.
117
Berdasarkan tujuan dan pelbagai objektif pentaksiran, ia boleh dibahagikan kepada 4
kategori, iaitu
 Pentaksiran Sumatif. Pentaksiran sumatif biasanya dilakukan pada akhir sesuatu

kursus atau projek. Dalam pendidikan, pentaksiran sumatif digunakan untuk
memberikan gred kursus yang diambil kepada murid;
 Pentaksiran formatif. Pentaksiran formatif biasanya diberikan kepada murid

sepanjang sesuatu kursus atau projek. Pentaskiran formatif juga merujuk kepada
pentaksiran pembelajaran, iaitu sebagai salah satu strategi membantu murid belajar.
Dalam pendidikan, pentaksiran formatif ini mungkin berlaku kepada guru atau murid,
memberikan maklum balas terhadap kerja murid, dan tidak semestinya dengan
memberikan gred kerana tujuan pentaksiran jenis ini bukan untuk membandingkan
pencapaian murid. Robert Stake memberikan analogi tentang perbezaan pentaksiran
formatif and sumatif dengan:
“When the cook tastes the soup, that’s formatif. When the guests taste the soup,
that’s summative.”
 Pentaksiran Berasaskan Prestasi. Pentaksiran kategori ini sama dengan pentaskiran

sumatif kerana ia berfokuskan pencapaian. Biasanya ia berkait dengan pentaksiran
berasaskan standard yang menggunakan tindak balas yang bebas berasaskan
soalan-soalan yang standard. Tugasan yang diberikan itu didefinisikan dengan
sempurna dan murid diarahkan mencipta, penghasilkan atau melakukan sesuatu,
biasanya ia melibatkan aplikasi pengetahuan dan kemahiran dalam dunia sebenar.
Prestasi murid diukur daripada produk yang dihasilkan seperti mengecat, portfolio,
pameran, atau kemungkinan sesuatu persembahan seperti ucapan, kemahiran atlit,
muzik dan membaca.
 Pentaksiran Internal dan Eksternal. Pentaksiran internal ditentukan dan disemak oleh
sekolah (guru). Murid mendapat markah dan maklum balas daripada pentaksiran
yang telah dibuat. Pentaksiran eksternal pula ditentukan oleh sesuata badana tau
sindiket seperti Majlis Peperiksaan Malaysia. Kertas pentaksiran ditandakan oleh
pakar dari luar. Murid hanya mendapat markah pentaksiran sahaja dan mereka tidak
dimaklumkan tentang kelemahan mereka.
Apakah itu penilaian dalam pendidikan bacaan? Menurut Stufflebeam (1971),

penilaian secara umumnya adalah proses mengenal pasti, memperoleh dan menyediakan
maklumat berguna bagi keputusan mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada pada kita.
Penilaian menentukan jurang perbezaan antara “apa yang dihasilkan” dengan “apa yang
dihasratkan” dari sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan pertimbangan
profesional iaitu proses yang membolehkan seseorang membuat keputusan.
Meskipun banyak definisi penilaian pendidikan dikemukakan oleh pakar-pakar

seperti Stufflebeam (1971), Thorndike dan Hagen (1977) dan Kubiszyn dan Borich (1996),
pada asasnya penilaian merupakan suatu proses membuat keputusan yang sistematik
melibatkan pengenalpastian, pemerolehan dan pentafsiran maklumat yang berguna bagi
pertimbangan pilihan-pilihan keputusan berasaskan kepada sesuatu objektif pendidikan.
Dari segi pengajaran dan pembelajaran bacaan, penilaian boleh didefinisikan secara ringkas
sebagai satu proses sistematik untuk menentukan sejauh mana objektif pengajaran dan
pembelajaran bacaan di bilik darjah tercapai.
118
Berasaskan definisi penilaian ini objektif pengajaran bacaan perlu dikenal pasti
terlebih dahulu sebelum penentuan pencapaian objektif tersebut dibuat berasaskan
pertimbangan terhadap bukti empirikal. Bukti empirikal pencapaian biasanya diperoleh
secara pengukuran terhadap penguasaan pelajar dengan menggunakan alat ukur yang
dinamakan ujian. Namun, perkembangan dalam bidang penilaian pada masa ini
menunjukkan banyak cara kita boleh menilai pengajaran seseorang guru bacaan. Antara
pelbagai jenis penilaian bacaan yang sering dilakukan di sekolah adalah penilaian terhadap
ujian bulanan, ujian pada akhir semester dan penilaian akhir tahun. Bukti empirikal dikumpul
secara sistematik berasaskan maklumat sahih, tekal, telus dan boleh dipertahankan. Tanpa
bukti empirikal, pertimbangan terhadap pencapaian objektif pengajaran dan pembelajaran
bacaan mungkin dibuat berasaskan pendapat iaitu pertimbangan nilai bersifat subjektif,
pincang dan rapuh oleh seseorang guru dan tidak dapat menilai pencapaian dan
perkembangan ketrampilan pelajarnya menguasai kemahiran tertentu dalam proses
membaca.
Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS)
Pentaksiran berasaskan sekolah ialah pentaksiran yang dilakukan oleh guru semasa proses
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas berlangsung. Azizi (2010) menghuraikan
secara terperinci peranan guru dalam PBS ini. Menurut beliau, dalam PBS peranan guru
adalah untuk mengesan perkembangan, kebolehan, kemajuan dan pencapaian murid. Guru
juga menentukan hasil pembelajaran yang hendak diajarkan dan ditaksir, merancang dan
membina instrumen pentaskiran, melaksanakan pentaksiran, merekodkan hasil pentaksiran,
menganalisis maklumat pentaksiran, melaporkan hasil pentaksiran dan membuat tindakan
susulan.
Dalam konteks Malaysia, PBS merupakan satu bentuk pentaksiran yang bersifat
holistik iaitu menilai aspek kognitif (intelek), afektif (emosi dan rohani), psikomotor (jasmani)
dan sosial selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. PBS ini mentaksir proses dan
produk secara formatif dan sumatif, iaitu mengamalkan konsep assessment for learning dan
assessment of learning.
PBS mentaksir bidang akademik dan bidang bukan akademik. PBS merupakan satu
bentuk pentaksiran yang dilaksanakan oleh pihak sekolah secara terancang mengikut
prosedur yang ditetapkan oleh Lembaga Peperiksaan. Kategori akademik terdiri daripada
Pentaksiran Sekolah (PS) dan Pentaksiran Pusat (PP), manakala kategori bukan akademik
terdiri daripada Pentaksiran Psikometrik (PPsi) dan Pentaksiran Aktiviti Jasmani, Sukan dan
Kokurikulum (PAJSK).
Sebagai panduan pelaksanaan PBS, guru perlu akur dengan beberapa ciri PBS seperti
yang berikut:
 Pentaksiran jenis ini melibatkan guru dari awal hingga akhir pengajaran: dari
merancang pentaksiran pembelajaran, mengenal pasti dan membina tugasan/alat

pentaksiran yang sesuai, memantau pelaksanaan, dan mentaksir kerja murid;
Mengumpulkan seberapa banyak sampel tentang perkembangan murid dalam

jangka masa yang ditetapkan;
Pentaksiran ini boleh diadaptasi dan diubahsuai oleh guru untuk menyelaraskannya
dengan matlamat pembelajaran bagi sesebuah kelas dan murid yang hendak

ditaksir;

Pentaksiran ini berlaku dalam kelas biasa;
Ia dilakukan oleh guru yang mengajar murid berkenaan;
119
 Dalam proses pentaksiran, murid menjadi lebih aktif terutama jika guru melakukan

pentaksiran sendiri atau rakan sebaya;
Pentaksiran ini memberi peluang kepada guru memberikan maklum balas secara

membina (constructive) kepada murid dengan serta-merta;
Ia menggalakkan penilaian berterusan dan melaraskan program pengajaran dan

pembelajaran;
Pentaksiran ini menjadi pelengkap kepada bentuk-bentuk pentaksiran yang lain,
termasuk peperiksaan umum seperti UPSR, PMR dan SPM.
Cadangan pelaksanaan PBS mula dimaklumkan kepada umum pada 2009 oleh
Y.A.B. Tan Sri Muhyiddin Yassin, Menteri Pelajaran (sekarang Pendidikan) Malaysia,
semasa melancarkan Sambutan Hari Guru Ke-38 di Dewan Seri Panglima Lee Shen,
SM Ken Hwa, Keningau, Sabah. Menurut beliau, kaedah baharu mengukur
pencapaian murid ini selari dengan tranformasi sistem pendidikan yang sedang
berlangsung sekarang. Mulai Januari 2011, PBS dilaksanakan dengan rasminya
kepada murid tahun 1 di seluruh negara dan mulai Januari 2012 pula,
pelaksanaannya diperluaskan kepada murid tingkatan 1.
Konsep PBS yang terdapat dalam pernyataan misi PBS ada 4, iaitu pentaksiran
bersifar holistik, pengumpulan maklumat, pentaksiran yang seimbang, dan pentaksiran
berpusatkan murid. Penjelasan bagi setiap subkonsep tersebut dihuraikan seperti yang
berikut:
 Pentaksiran bersifat holistik menilai aspek kognitif, afektif dan psikomotor murid
selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan kurikulum kebangsaan.
Tujuannya adalah untuk membangunkan modal insan yang holistik dengan memiliki
profil murid PBS. Hal ini bermaksud bahawa dalam konteks keterampilan membaca,
murid boleh melahirkan kefahaman mereka melalui aktiviti kognitif seperti menjawab
soalan dan bercerita semula tentang kefahaman mereka daripada apa-apa yang
dibaca, melahirkan perasaan dan emosi berdasarkan bahan bacaan melalui aktiviti
deklamasi puisi dan improvisasi, dan melakonkan watak yang digambarkan dalam
teks.
 Pengumpulan maklumat tentang kebolehan murid yang lebih komprehensif

dikumpulkan dalam rekod profil murid. Perkara-perkara yang diisikan dalam profil ini
ialah pencapaian murid (achiement), perkembangan (development), dan penglibatan
(involvement) murid. Rekod-rekod ini dapat memberikan gambaran yang lebih tepat
tentang potensi dan prestasi murid.
 Pentaksiran yang seimbang ialah pentaksiran yang berfokuskan perkembangan

potensi dan kemenjadian murid melalui pendidikan yang menitikberatkan pembinaan
dan penguasaan ilmu pengetahuan, kemahiran serta pengamalan nilai (adab) yang
baik.
 Pentaksiran berpusatkan murid dapat meningkatkan penglibatan, pengetahuan,

kemahiran berfikir, kemahiran belajar cara belajar, dan memupuk nilai dan sikap
terpuji serta bertanggungjawab terhadap pembelajaran sendiri sebagaimana yang
terdapat dalam profil murid PBS. Ini dapat dilakukan melalui aktiviti autentik yang
merujuk kepada situasi kehidupan sebenar, pembelajaran kendiri dan kolaboratif.
Bagi melancarkan pelaksanaan PBS, pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)

telah menyediakan Dokumen Standard Prestasi sebagai panduan kepada guru. Dalam
dokumen standard tersebut terdapat pelbagai istilah yang diperkenalkan untuk manfaat guru
120
dan perlu diketahui tafsirannya seperti yang dikehendaki oleh KPM. Antara istilah tersebut
ialah:
 Band. Label yang digunakan untuk menunjukkan aras tertentu yang disusun secara

hierarki bagi tujuan pelaporan individu;
Standard. Pernyataan tentang sesuaru domain yang merujuk tanda aras tertentu

dan bersifat generik bagi memberikan gambaran holistik tentang individu;
Standard Prestasi. Pernyataan tentang tahap perkembangan pembelajaran murid
yang diukur berdasarkan standard dan menunjukkan kedudukan murid dalam
perkembangan atau kemajuan pembelajarannya. Perkembangan dalam standard itu
terbahagi kepada dua, iaitu perkembangan secara mendatar (konstruk) dan
perkembangan menegak (band). Pertumbuhan murid dijelaskan dengan satu atau
lebih petunjuk prestasi ( qualifier ) menggunakan perkataan atau rangkai kata yang

betul untuk menggambarkan standard hasil pembelajaran;
Deskriptor. pernyataan yang menerangkan perkara yang diketahui dan dikuasai

oleh murid berdasarkan standard kualiti yang dapat ditaksir dan dicapai;
Evidens:
o Eviden Murid. Pernyataan yang menerangkan cara-cara murid melaksanakan
perkara yang diketahui dan dikuasai berdasarkan deskriptor.
o Eviden Instrumen. Bahan atau apa-apa bentuk bukti yang dapat ditunjukkan
oleh murid yang melaksanakan sesuatu tugasan dalam bentuk produk atau

proses seperti penulisan, laporan, foto, grafik, artifak, dan lain-lain.
Instrumen. Alat yang digunakan untuk menguji penguasaan atau pencapaian murid
bagi sesuatu domain seperti ujian bertulis, ujian secara lisan, demonstrasi, ujian
amali dan lain-lain .
Pentaksiran Berasaskan Sekolah sangat sesuai dengan dunia pendidikan masa kini.
Sejauh manakah pernyataan ini dapat dipertahankan?
Dapatkan maklumat daripada dokumen kerajaan, internet, buku dan sebagainya untuk
menyokong pendapat anda itu.
Proses Mentaksir Kemahiran Membaca
Dokumen Standard Prestasi Bahasa Melayu mengandungi 3 kemahiran asas, iaitu

kemahiran lisan yang ditandai dengan “L”, kemahiran membaca yang ditandai dengan “B”
dan kemahiran menulis yang ditandai dengan “T”. Ketiga-tiga kemahiran ini disusun
mengikut Band, Pernyataan Standard, Deskriptor, dan Evidens. Bagi memudahkan guru,
pihak KPM telah menyediakan kod-kod tertentu untuk menghuraikan maksud sesuatu
pernyataan. Contohnya, B1 bermaksud Pernyataan Standard Band 1, B1 DB1 bermaksud
Pernyataan Standard Band 1, Deskriptor Kemahiran Membaca 1, B1 DB1 E1 bermaksud
Pernyataan Standard Band 1, Deskriptor Kemahiran Membaca 1, Evidens 1. Maklumat
lanjut tentang Standard Prestasi Kemahiran Membaca Tingkatan 1 dapat dilihat dalam
Jadual 1 yang tertera di bawah.
Standard prestasi kemahiran membaca tingkatan 1 tersebut menjadi panduan

kepada guru untuk melaksanakan pentaksiran pengajaran sepanjang murid berada dalam
tingkatan 1. Guru perlu sedah bahawa band, pernyataan standard, deskriptor dan evidens
sangat berkait. Oleh itu, guru perlu membaca dokumen standard prestasi secara melintang
untuk memahami maksud sebenar sesuatu band. Sebagai contoh, jika guru membaca
standand pernyataan dan deskriptor bagi band 1, guru tidak dapat memahami kehendak
sebenar band tersebut. Apabila guru meneruskan pembacaan pada lajur evidens, barulah
guru tahu bahawa kemahiran ini menekankan bacaan mekanis sahaja. Pernyataan pada
lajur evidens ini memandu guru untuk menyediakan bahan pentaksiran kepada murid.
121
Dalam proses mentaksir, sebaik-baiknya guru perlu mula dari kemahiran yang paling
mudah, iaitu band 1. Kemudian diikuti dengan band 2, 3 dan seterusnya band 6. Hal ini
disebabkan kemahiran tersebut telah disusun dari mudah ke sukar mengikut band.
Contohnya, murid perlu mengetahui perkara yang dibaca (band 1) sebelum mereka
mengetahui, memahami dan memberikan respons dalam band 3.
Dalam proses persediaan untuk mentaksir murid, guru perlu menggunakan kreativiti
mereka untuk memilih bahan yang sesuai. Contohnya, bagi deskriptor band 1, iaitu
“membaca ayat daripada sesuatu sumber” guru perlu memastikan teks yang dipilih sesuai
dengan tahap kemahiran membaca murid dan teks tersebut sesuai untuk bacaan mekanis.
Jadi, teks tersebut mungkin teks puisi, teks ucapan, teks pengumuman, teks juruacara dan
sebagainya. Setelah semuanya sempurna, barulah guru memikirkan alat yang akan
digunakan untuk mengukur kemahiran pencapaian pernyataan standard tersebut.
Contohnya, untuk mengukur B1DB1 E1 alat yang paling sesuai mungkin senarai semak atau
inventori kerana eviden yang diperlukan ialah bacaan secara mekanis.
Jadual 1
Standard Prestasi Kemahiran Membaca Tingkatan 1
BAND PERNYATAAN DESKRIPTOR EVIDENS

STANDARD
1 B1 B1 DB1 B1 DB1 E1
Tahu Mengetahui perkara yang Membaca ayat daripada Membaca ayat secara
didengar-dituturkan, sesuatu sumber mekanis daripada sesuatu
dibaca dan ditulis sumber dengan bimbingan
2 B2 B2 DB2 B2 DB1 E1
Tahu dan Mengetahui dan Membaca dan memahami Memberikan maksud
Faham memahami perkara yang maksud perkataan perkataan yang terdapat
didengar-dituturkan, mengikut konteks dalam petikan.
dibaca dan ditulis.
3 B3 B3 DB1 B3 DB1 E1
Tahu, Memahami dan Membaca petikan dan Menyaring maklumat
Faham dan memberikan respons mengenal pasti isi-isi daripada bahan yang
Boleh Buat kepada maklumat yang penting. dibaca.
didengar-dituturkan,
dibaca dan ditulis B3 DB1 E1
Menyusun isi penting
4 B4 B4 DB1 B4 DB1 E1
Tahu, Membuat penjelasan Membaca dan Menjelaskan maksud yang
Faham, tentang maklumat yang menjelaskan maklumat tersurat dan tersirat
Boleh Buat didengar-dituturkan, daripada pelbagai vahan. dengan betul daripda
Dengan dibaca dan ditulis. pelbagai vahan.
Beradab
5 B5 B5 DB1 B5 DB1 E1
Tahu, Memperoses maklumat Membaca dan mengolah Membaca secara ekstensif
Faham, yang didengar-dituturkan, maklumat. untuk mendapatkan
Boleh Buat dibaca dan ditulis. maklumat.
Dengan
Beradab B5 DB1 E2
Terpuji Menghuraikan maklumat
daripada vahan yang
dibaca secara logik untuk
membuat inferens.
6 B6 B6 DB1 B6 DB1 E1
Tahu, Menilai sesuatu perkara Membaca dan menilai Membuat ramalan dengan
Faham, yang didengar-dituturkan, secara keseluruhan memberikan alasan
Boleh Buat dibaca dan ditulis. sesuatu maklumat berdasarkan maklumat
122
Dengan daripada pelbagai bahan. yang terdapat dalam
Beradab vahan
Mithali
B6 DB1 E1
Menilai dan memberikan
pendapat daripada bahan
yang dibaca.
PBS bukanlah perkara yang baru diperkenalkan oleh KPM. Konsep yang hampir
sama telah cuba diketegahkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) sejak 2001 lagi.
Nama program tersebut ialah Penilaian Kendalian Sekolah (PKS). Berbanding dengan PBS,
pelaksanaan PKS tidak menyeluruh. Dalam mata pelajaran Bahasa Melayu, PKS tertumpu
pada ujian lisan sahaja. Bagi melaksanakannya, PPK telah menyediakan satu kerangka
pentaksiran untuk dijadikan panduan oleh guru. Kerangka pelaksanaan PKS ini masih
relevan dan boleh digunakan oleh guru untuk merangka PBS dengan beberapa
pengubahsuaian.
Merancang bagi menentukan
Pernyataan Standard, Deskriptor
dan instrumen pentaksiran
Mengajar dan mentaksir evidens

(Pentaksiran Tak Formal)
Melaksanakan pentaksiran
(Pentaksiran Formal)
Merekod
Menganalisis maklumat dan data
Melaporkan (jika perlu)
YA TIDAK
Tindakan susulan
Tindakan susulan Penguasaan
pengukuhan pembelajaran pemulihan
pengayaan
YA
TeruskanGambar rajah 1 baharu

dengan pelajaran
123
Kerangka Pentaksiran Berasaskan Sekolah
Proses PBS dimulai dengan memilih Pernyataan Standard dan Deskriptor yang
terdapat dalam Dokumen Standard Prestasi. Jika sekolah telah membuat Perancangan
Pengajaran Tahunan, kerja guru lebih mudah kerana biasanya dalam Perancangan
Pengajaran Tahunan tersebut Penrnyataan Standard dan Deskriptor sudah dicatatkan
mengikut minggu. Kemudian, guru perlu memikirkan instrumen yang paling sesuai untuk
mengukur prestasi pembelajaran muridnya.
Semasa mengajar guru perlu melaksanakan pentaksiran untuk pembelajaran

(assessment for learning) dan pentaksiran sebagai pembelajaran (assessment as learning).
Sebagai salah satu usaha untuk membantu guru membuat pentaksiran, pihak KPM juga
menyediakan satu kerangka yang dipanggil sebagai Kerangka Standard Prestasi. Guru
dikehendaki menaksir prestasi murid berdasarkan 6 kategori prestasi yang dinamakan band
standard. Band standard ini disusun secara hierarki: Band 1 merupakan kemahiran dan
pengetahuan yang paling rendah manakala Band 6 merupakan kemahiran dan pengetahuan
yang paling tinggi. Penyataan bagi setiap band dan tafsirannya dicatatkan seperti yang
berikut:
Jadual 2
Pernyataan Band dan Tafsiran
Band Pernyataan Band Tafsiran

6 Tahu, Faham, Boleh Buat Dengan Murid mampu menzahirkan idea yang kreatif dan
Beradab Mithali inovatif, mempunyai keupayaan membuat keputusan
untuk mengadaptasi permintaan serta cabaran dalam
kehidupan seharian serta boleh berbicara untuk
mendapatkan dan menyampaikan maklumat
menggunakan ayat yang sesuai secara bertatasusila
dan menjadi contoh secara tekal.
5 Tahu, Faham, Boleh Buat Dengan Murid melaksanakan sesuatu kemahiran dalam situasi
Beradab Terpuji baharu, dengan mengikut prosedur atau secara
sistematik, serta tekal dan bersikap positif.
4 Tahu, Faham, Boleh Buat Dengan Murid melaksanakan sesuatu kemahiran dengan
Beradab beradab, iaitu mengikut prosedur atau secara
sistematik.
3 Tahu, Faham dan Boleh Buat Murid menggunakan pengetahuan dan melaksanakan
sesuatu kemahiran dalam satu-satu situasi.
2 Tahu dan Faham Murid menunjukkan kefahaman untuk menukarkan
bentuk komunikasi atau menterjemahkan serta
menjelaskan apa-apa yang telah dipelajari.
1 Tahu Murid mengetahui perkara asas, atau dapat melakukan
kemahiran asas ataupun memberikan respons kepada
perkara yang asas.
Sesebuah amalan pentaksiran yang baik perlu menggunakan instrumen yang sesuai
dengan objektif pentaksiran tersebut. Dalam PBS kemahiran membaca, instrumen yang
dicadangkan banyak dan pelbagai. Instrumen ini secara langsung menjadi evidens dalam
pembelajaran kemahiran membaca.
PENTAKSIRAN FORMAL
124
Pentaksiran formal biasanya dilakukan secara bertulis seperti ujian, kuiz dan esei. Hasilnya
murid akan diberikan markah dan gred. Pengurusan pentaksiran jenis ini lebih sistematik.
Matlamatnya adalah untuk menilai kemajuan murid dalam satu-satu jangka masa
pengajaran. Contohnya, Cikgu A bercadang menilai perkembangan muridnya dalam
menjawab soalan pemikiran aras tinggi setelah 6 minggu pengajaran. Untuk tujuan tersebut,
beliau memilih sebuah teks komsas yang dimiliki muridnya dan mengarahkan murinya
membaca teks tersebut dari muka surat 1 hingga muka surat 50. Kemudian, murid tersebut
dikehendaki menjawab 5 soalan aras aplikasi hingga aras menilai mengikut taksonomi
Bloom dalam masa 1 jam. Keputusan pentaksiran ini penting kerana guru, ibu bapa dan
pentadbir ingin mendapat maklumat tentang perkembangan murid dalam pembelajaran
membaca. Pentaksiran jenis ini digolongkan dalam Ujian Rujukan Norma.
Pengujian
Pengujian merupakan proses mengaturkan satu siri tugasan untuk diselesaikan supaya
pemerhatian tepat dibuat tentang penguasaan pelajar dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Ujian adalah alat ukur. Ujian digunakan bagi mengukur ‘penguasaan’ pelajar
dalam membaca sesuatu bahan bacaan. Ujian mengandungi satu set tugasan (dalam
bentuk tugasan) yang berdasarkan sesuatu bahan bagi merangsang pelajar untuk
‘menunjukkan’ tahap penguasaan mereka dalam memahmi bahan yang berkenaan. Tahap
penguasaan pelajar biasanya dikuantifikasikan dengan memberi skor kepada jawapan yang
diberi.
Memandangkan ujian merupakan alat ukur yang sering digunakan untuk

mendapatkan bukti empirik bagi tujuan penilaian pengajaran dan pembelajaran bacaan di
sekolah, tumpuan perlu diberi bagi membina ujian yang bermutu, mentadbir ujian berkenaan
dengan betul dan mentafsir dapatannya dengan tepat. Kita perlu memastikan penilaian
terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran bacaan dapat dilakukan dengan
sempurna dan boleh dipertahankan. Satu daripada cara memastikan ini berlaku ialah
dengan menjalankan pengujian yang berkualiti bagi memastikan objeltif pembelajaran di
kelas bacaan tercapai..
Ciri Utama Ujian
Bagi memastikan sesuatu ujian mengumpul bukti dengan berkesan, ujian berkenaan
mestilah sah, boleh dipercayai, objektif, boleh ditadbir dan mudah ditafsir.
 Kesahan ujian
Kesahan ujian sebagai alat pengukuran bermaksud ujian tersebut menguji apa yang hendak
diuji. Contohnya, jika ujian tersebut bertujuan menentukan tahap kefahaman membaca
murid berasaskan petikan puisi, keputusan daripada ujian tersebut haruskan dapat
menunjukkan tahap-tahap pencapaian murid terhadap kefahaman mereka tentang puisi
tersebut.
Bagi memastikan kualiti sesebuah ujian tinggi kesahannya, sesebuah ujian itu perlu
memiliki 3 jenis kesahan.
a. Kesahan Kandungan
Kesahan kandungan merujuk kepada sejauh mana sesuatu ujian merangkumi

domain kandungan yang hendak dinilai. Kandungan sesuatu ujian merupakan
sampel ‘representative’ kandungan bidang yang ingin diukur. Untuk menentukan
ujian yang digunakan meliputi kandungan bidang yang diuji, guru perlu mentakrifkan
kurikulum dan isi pelajaran kursus yang diajarkan.
125
Salah satu cara yang boleh digunakan oleh guru ialah dengan merangka
Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) bagi menggambarkan kadar tingkah laku yang perlu
diuji untuk mewakili kandungan mata pelajaran. Contohnya, bagi merangka JSU
kefahaman membaca tingkatan 2 seperti di bawah:
7.0 Mendapat maklumat daripada pelbagai sumber yang didengar, dibaca dan
ditonton.
Huraian Hasil Pembelajaran: Aras 2 (i)
Meneliti dan mengutarakan fakta dan pendapat dalam bahan dengan

memberikan alasan yang sesuai.
Jadual 3
Contoh Jadual Spesifikasi Ujian Membaca
Jenis Item: Objektif
Aras Taksonomi Bloom

Jenis Teks 1 2 3 4 5 6
Naratif - - - 1 - 2
Berita - - - 2 1 1
Surat Kiriman - - - - 2 1
Jumlah Soalan 0 0 0 3 3 4
Berdasarkan kerangka JSU di atas, guru harus membina ítem objektif

mengikut spesikasi yang telah ditetapkan. Selain JSU pendapat pakar dalam bidang
bacaan juga boleh diterima sebagai kaedah mengesahkan kandungan ujian.
Misalnya profesor dalam bidang bacaan boleh digunakan bagi memastikan ujian
yang dibina mempunyai kesahan kandungan yang tinggi.
b. Kesahan Gagasan
Gagasan merupakan sekumpulan konsep yang ada pada fikiran tetapi kita tidak
dapat dilihat objeknya secara langsung seperti pencapaian, kecerdasan dan
kreativiti. Setiap gagasan pendidikan mengandungi konsep-konsep yang rumit yang
terdiri daripada banyak faktor yang saling berkait dan sukar dicerakinkan. Setiap
gagasan mungkin diperlihatkan dalam suatu situasi tetapi tidak pada situasi lain.
Sebab itu, tidak ada satu ujian yang boleh mengukur sesuatu gagasan dengan tepat.
Oleh sebab gagasan tidak dapat dilihat, pengukuran ke atasnya juga tidak dapat
dilakukan secara langsung.
Bagaimanapun, terdapat ciri-ciri atau kesan yang dapat dicerap daripada sesuatu
gagasan. Misalnya, berdasarkan Huruaian Hasil Pembelajaran Aras 2 (i) di atas,
apakah dengan menjawab 10 soalan yang diberikan murid sudah mampu “meneliti
dan mengutarakan fakta dan pendapat dalam bahan dengan memberikan alasan
126
yang sesuai”. Bagaimanakah dengan murid yang memperoleh skor 8/10, 6/10 atay
5/10? Pertimbangan ini harus ada pada guru semasa guru menggubal soalan ujian.
c. Kesahan Berkaitan Dengan Kriteria
Kesahan berkaitan dengan kriteria merujuk kepada sejauh mana kaitan antara
pencapaian dalam sesuatu ujian dengan kriteria luaran yang berkecuali. Kesahan
berkaitan dengan kriteria mempersoalkan sama ada ujian sah mengukur kriteria
yang hendak diukur. Sekiranya kriteria luaran yang berkecuali sebenarnya sah bagi
mengukur kriteria yang hendak diukur, maka kaitan yang bererti antara ujian dengan
kriteria luaran tersebut menunjukkan kesahan berkaitan dengan kriteria.
Terdapat dua jenis kriteria yang boleh digunakan. Kriteria serentak ialah kriteria yang
ditunjukkan pada masa yang sama atau hampir sama dengan pengukuran yang
dikenakan ke atas kriteria tersebut. Contohnya, pada masa yang hampir sama guru
juga menjalankan pentaksiran lisan untuk menguji kemahiran murid “mengutarakan
pendapat dengan memberikan alasan yang sesuai”. Jika keputusan ujian lisan ini
sama atau hampir sama dengan keputusan ujian kefahaman bagi murid yang sama,
bermakna kriteria yang digunakan dalam ujian itu sah. Jika tidak, salah satu ujian itu
kurang kesahannya.
Kriteria jangkaan ialah kriteria yang ditunjukkan pada satu selang masa
selepas pengukuran dikenakan ke atas ujian tersebut. Sebagai contoh, sejauh
manakah ujian kefahaman yang diberikan kepada murid dapat menjangkakan
keputusan murid semasa PMR nanti. Jika keputusannya sama atau hampir sama,
bermakan ujian kefahaman yang dijalankan di sekolah mempunyai kesahan
jangkaan yang tinggi.
Jelaskan konsep dan gagasan yang ingin diukur bagi setiap objektif pengajaran yang
anda nyatakan.
Bagaimanakah anda boleh memastikan bahawa soalan ujian anda mempunyai

kesahan kandungan, gagasan dan kriteria yang tinggi?
 Kebolehpercayaan Ujian
Kebolehpercayaan merujuk kepada ketekalan ujian dalam mengukur apa yang hendak
diukur. Ujian yang mengukur sesuatu gagasan dengan skor yang tekal dikatakan
mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Sebaliknya, ujian yang menghasilkan skor yang
berubah-ubah mempunyai kebolehpercayaan yang rendah. Sesuatu ujian yang mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi tidak semestinya sah. Bagaimanapun, sesuatu ujian yang sah
biasanya boleh dipercayai.
Kebolehpercayaan ujian dipengaruhi oleh faktor yang tidak sistematik. Faktor tidak
sistematik adalah faktor yang menghasilkan perubahan atau variasi yang tidak dijangka
yang dikenali sebagai perubahan rawak. Ujian yang mengukur dengan pincang sesuatu
konsep boleh menghasilkan perubahan rawak. Untuk mengelakkan perubahan rawak (tidak
sistematik) berlaku guru boleh mengambil tindakan-tindakan yang berikut semasa membina
soalan:
• Arahan hendaklah jelas dan tepat.

• Pernyataan soalan mestilah jelas dan tepat.
• Soalan hendaklah seragam (homogen).
• Situasi dan masa ujian dijalankan hendaklah piawai, serupa dan terkawal.
127
• Elak ganguan kepada pelajar disebabkan arahan dan soalan tidak jelas.
• Elak kebimbangan pelajar semasa mereka menjawab soalan.
 Keobjektifan Ujian
Keobjektifan ujian berkait dengan sejauh mana perskoran sesuatu jawapan ujian bebas
daripada pertimbangan pemeriksa. Jawapan yang sama mestilah mendapat skor yang sama
walaupun diperiksa oleh dua orang pemeriksa. Sekiranya dua atau lebih pemeriksa memberi
skor yang sama kepada jawapan yang sama, maka ujian tersebut mempunyai keobjektifan
yang tinggi. Sebab itu, soalan aneka pilihan dikenali sebagai soalan objektif kerana
mempunyai keobjektifan penskoran yang tinggi.
Bagi memastikan ujian mempunyai keobjektifan yang tinggi, skema penskoran perlu
disediakan. Skema penskoran perlu dibuat lebih awal sebelum ujian ditadbirkan kepada
pelajar. Seboleh mungkin skema penskoran disemak oleh beberapa pensyarah yang pakar
dalam bidang yang diuji. Selain untuk mengelak daripada dipengaruhi oleh jawapan pelajar,
penyediaan skema jawapan sebelum pentadbiran ujian boleh mengesan kelemahan-
kelemahan yang mungkin berlaku pada soalan supaya langkah pembetulan dapat
dilakukan.
Skema penskoran bagi soalan objektif agak mudah. Pembina soalan hanya
mencatatkan huruf sama ada A, B, C atau D yang merupakan jawapan bagi setiap soalan.
Bagi soalan subjektif, kaedah penskorannya agak rumit terutama bagi soalan yang
memerlukan murid menggunakan pemikiran aras tinggi. Contohnya, salah satu ítem dalam
set soalan kefahaman bernilai 5 markah. Bagi soalan seperti ini, guru perlu bersedia dengan
pelbagai kemungkinan jawapan yang diberikan oleh murid kerana tidak semua murid akan
memberikan jawapan yang tepat seperti yang dikehendaki. Oleh itu, guru perlu
menyediakan satu skema untuk pelbagai kemungkinan penskoran yang akan diberikan, dari
skor 1 hingga skor 5 berdasarkan respons daripada murid.
Tahap keobjektifan ujian juga boleh ditingkatkan melalui penyelarasan semakan

perskoran antara pemeriksa jika pemeriksa bagi ujian yang sama lebih daripada seorang
pemeriksa.
 Kebolehtadbiran
Sesuatu ujian mestilah boleh ditadbirkan dengan sempurna. Pentadbiran ujian yang
sempurna sangat penting supaya semua pelajar mempunyai suasana yang sesuai untuk
memberi jawapan yang terbaik. Dengan adanya suasana yang sesuai, kita lebih yakin
bahawa jawapan diberi adalah berasaskan penguasaan pelajar dalam bidang yang diuji dan
bukannya sumbangan faktor-faktor gangguan.
Berikut adalah panduan bagi memastikan pentadbiran ujian dijalankan dengan sempurna.
• Arahan terutama cara menjawab soalan ujian mestilah diberi dengan tepat, jelas
dan ringkas.
• Soalan mestilah disusun dari mudah kepada sukar.
• Guru perlu memadankan bilangan dan kesukaran soalan dengan masa yang
diperuntukan untuk menjawab.
• Dicadangkan agar soalan aneka pilihan yang mengandungi 5 pilihan jawapan
diperuntukan masa 45 saat untuk pelajar menjawab setiap soalan.
• Dewan peperiksaan haruslah selamat, ceria dan sempurna dengan kerusi meja
yang berkeadaan baik dan sesuai, jarak yang sesuai, pencahayaan yang terang,
suhu yang sederhana, sistem siar raya yang sempurna dan tidak berdekatan
dengan punca kebisingan seperti jalan raya atau alat pendingin udara.
• Ujian boleh ditadbirkan oleh sesiapa sahaja.
128
• Sekiranya tersangat perlu, pengumuman semasa peperiksaan mestilah ringkas,
jelas dan difahami oleh semua pelajar.
• Masa perlu ditambah bagi mengganti masa ganguan yang berlaku.
PENTAKSIRAN TAK FORMAL

Pentaksiran tak formal biasanya berlaku secara lebih bersahaja. Pentaksiran tak formal
penting dalam proses pembelajaran. Dalam pengajaran kemahiran membaca, petaksiran
tak formal dapat memberikan gambaran menyeluruh tentang kemahiran, kebolehan dan
perkembangan berterusan murid tentang pencapaian membaca mereka. Terdapat
sekurang-kurangnya 3 ciri yang membezakan pentaksiran tak formal dengan pentaksiran
formal.
a. Tujuan: Pentaskiran tak formal bertujuan membimbing murid mencapai

kemahiran yang disasarkan. Melalui pentaksiran ini guru dapat mengenal pasti
daerah-daerah kelemahan murid, memperbaiki kaedah pengajaran dan
merancang program intervensi lebih awal untuk mengatasi masalah murid.
Markah dan gred tidak dipentingkan dalam pentaskiran ini kerana tujuannya
bukan untuk mengukur pencapaian murid. Oleh sebab itu, pentaksiran jenis ini
kadang-kadang disebut juga sebagai penilaian formatif;
b. Pelaksanaan: Pentaksiran tak formal berlaku sepanjang masa pengajaran

kemahiran membaca. Oleh sebab itu, melalui pentaksiran ini guru dapat
mengikuti perkembangan pembelajaran murid. Evaluation Assistance Center
(West) University of New Mexico menghuraikan kelebihan pentaksiran tak formal
sebagai
easily e i orporated i to lassroo routi es a d lear i g

activities. Informal assessment techniques can be used at
anytime without interfering with instructional time. Their results
Kaedah are
yangindicative of the
digunakan student's
untuk performance
pentaksiran on juga
tak formal the skill or asalkan
pelbagai
su je t of i terest.
sesuai dengan objektif pengajaran pada hari yang berkenaan. Antara kaedah
yang digunakan seperti pemerhatian, temu duga, pentaksiran prestasi, portfolio,
perbincangan (konferensi), penilaian kendiri dan penilaian rakan sebaya. Oleh
sebab itu, pentaksiran ini kadangkala disebut juga sebagai pentaksiran alternatif
atau pentaksiran autentik.
c. Alat pengukuran: Pentaksiran formal biasanya menggunkan ujian pensel dan

kertas sebagai instrumen. Dalam pentaksiran tidak formal, alat yang digunakan
untuk mengukur perkembangan murid agak pelbagai dan bersesuaian dengan
objrktif pentaksiran tersebut. Biasanya, instrument yang kerap digunakan ialah
inventori, senarai semak, skala, rubrik, dan kadangkala catatan guru.
Huraikan konsep pentaksiran autentik dan ujian rujukan kriteria.
Apakah kaitan kedua-duanya dengan Pentaksiran Berasaskan Sekolah?
PENTAKSIRAN DAN KAD KEMAJUAN
129
Setiap pentaksiran perlu direkodkan. Rekod ini penting untuk memantau perkembangan
prestasi murid. Terdapat pelbagai cara yang digunakan oleh guru untuk membuat rekod
pentaksiran ini. Semua kaedah merekod tersebut boleh digunakan asalkan perkembangan
murid itu mudah ditafsir dan dibuat tindakan susulan, jika perlu.
PBS memperkenalkan kaedah merekod yang lebih sistematik. Dalam rekod prestasi
PBS guru dikehendaki mencatat perkembangan murid mengikut band, deskriptor dan
evidens. Band dan deskriptor sudah disediakan oleh pihak Lembaga Peperiksaan Malaysia
(LPM), seperti yang tercatat dalam Dokumen Standard Prestasi setiap tingkatan.
Contoh band, pernyataan standard, deskriptor dan evidens kemahiran membaca

yang dipetik daripada Dokumen Standard Prestasi Tingkatan 1 telah dihuraikan dalam
Jadual 1 di atas.
Dalam proses merekod guru hanya perlu mencatatkan jenis evidens yang digunakan
untuk mentaksir prestasi murid kerana evidens mungkin lebih daripada satu jenis. Di
samping jenis evidens tersebut, guru juga dikehendaki mencatatkan kaedah penyimpanan
evidens yang sistematik sepertiu direkodkan dalam kad kemajuan, disimpan oleh guru atau
dipulangkan kepada murid. Hal ini penting untuk rujukan dan semakan guru serta orang lain
apabila diperlukan. Contoh rekod kemajuan murid untuk 3 band kemahiran membaca
tingkatan 1 adalah seperti yang berikut:
Jadual 4
Rekod Kemajuan Kemahiran Membaca Tingkatan 1
Nama : Asmah bt Abdullah

Tingkatan : 1 C
Tarikh Band Deskriptor Evidens Rekod Simpan Dipulangkan

22 Jan B1 D1 E1
(Inventori) √ X √
12 Feb B1 D1 E1
(Senarai √ √ X
Semak)
B2 D1 E1
30 Mac (Buku X X √
Latihan)
15 April B2 D1 E1 √ √ X
(Edaran)
E1
18 Mei B3 D1 (Buku √ X √
Kerja)
28 Mei B3 D1 E2 √ X √
(Buku
Latihan)
Nota:
√ = Ya
X = Tidak
RUMUSAN
130
Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, pentaksiran dan penilaian memainkan
peranan yang sangat penting. Maklumat daripada pentaksiran dan penilaian ini penting
untuk guru memahami 2 perkara, iaitu (1) mengetahui keberkesanan kaedah dan strategi
yang digunakannya untuk mengajar, dan (2) mengetahui daerah kelemahan dan tahap
pencapaian murid tentang perkara yang diajarkan.
Melalui pengetahuan guru tentang keberkesanan kaedah dan strategi yang

digunakan dalam pengajarannya, guru berpeluang menambah baik dan menukar kaedah
dan strategi yang lebih sesuai atau menambah alat bantu mengajar yang lebih berkesan.
Dengan cara ini, tahap pengajaran guru akan sentiasa terkini dan memenuhi keperluan
murid. Manakala, dengan mengetahui daerah kelemahan murid dan tahap pencapaian
mereka, guru dapat melaksanakan pelbagai pendekatan dan kaedah untuk membantu murid
sejak awal lagi. Hal ini akan dapat memastikan murid tidak tertinggal jauh daripada rakan-
rakan mereka.
Semua maklumat yang berkaitan dengan pentaksiran dan penilaian ini perlu
direkodkan secara sistematik. Rekod yang kemas dan tersusun akan memudahkan guru
menyemak, membuat pemulihan, pengayaan dan pelaporan kepada pihak-pihak tertentu.
Guru perlu sentiasa ingat bahawa terdapat ramai pihak di dalam dan di luas sekolah yang
berminat terhadap maklumat penilaian dan pentaksiran murid. Oleh itu, pengurusan
maklumat penilaian dan pentaskiran murid yang profesional perlu diamalkan.
KATA KUNCI
pentaksiran, penilaian, pentaksiran berasaskan sekolah
PETA KONSEP
Pentaksiran Penilaian
Portfolio Formatif Sumatif

Jurnal Pentaksiran Tak Pentaksiran Pensel & Kertas
Anekdot Formal Formal
Senarai semak
Ru rik …
Laporan Prestasi
RUJUKAN
131
Azizi Ahmad (2010). Pentaskiran pembelajaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Kubiszyn, T. & Borich, G. (1996). Educational testing and measurement: Classroom
Application and Practice, (5thEd). New York: HarperCollins.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2012). Dokumen standard prestasi Bahasa Melayu
tingkatan 1.
Stake, R.E. (1967). The countnance of education evaluation. Teachers College Record, 68,
523-540.
Stufflebean, D. L. et al. (1971) Education evaluation and decision making. Itasca, Illinois:
Peacock.
132

Modul Keterampilan Membaca

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Modul Keterampilan Membaca

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

SI KANDUNGAN

PENGENALAN KURSUS Halaman

UNIT 1 DEFINISI MEMBACA

Teori Proses Membaca

UNIT 2 PROSES KOGNITIF KETIKA MEMBACA

UNIT 3 MASALAH DALAM MEMBACA

Mengatasi masalah dalam pembacaan

UNIT 4 PENDEKATAN HOLISTIK DALAM PENGAJARAN BACAAN

Kaedah dalam pendekatan holistik

UNIT 5 TEKNIK MEMBACA SECARA KRITIKAL

Teknik membaca untuk belajar

UNIT 7 MENGAJAR PERBENDAHARAAN KATA

UNIT 8 PEMBINAAN SOALAN KEFAHAMAN

UNIT 9 MENILAI STRATEGI MEMBACA

UNIT 10 PENAKSIRAN DAN PENILAIAN MEMBACA

PERUNTUKAN MASA PEMBELAJARAN

Aktiviti Pembelajaran Jam Pembelajaran

HURAIAN KRUSUS BMK 3033 KETERAMPILAN MEMBACA

MODUL BMK3033: KETERAMPILAN MEMBACA

3 MASALAH DALAM MEMBACA

4 PENDEKATAN HOLISTIK DALAM PENGAJARAN BACAAN

5 TEKNIK MEMBACA SECARA KRITIKAL

6 TEKNIK MEMBACA LANTANG

7 MENGAJAR PERBENDAHARAAN KATA

8 MEMBINA SOALAN KEFAHAMAN

9 MENILAI STRATEGI MEMBACA

10 PENAKSIRAN DAN PENILAIAN MEMBACA

Tugasan % Wajaran Kaedah dan Hasil Tugasan

• Menyatakan apa yang dimaksudkan dengan membaca

• Menghuraikan perspektif sejarah, psikologi dan literasi dalam proses membaca

• Menjelaskan proses bottom-up dan top down dalam membaca

Apakah yang dimaksudkan dengan membaca?

Tam copia benigna,

Baca pula dua rangkap puisi yang berikut:

Berbuah lebat pohon mempelam,

Padi muda jangan dilurut,

PERSPEKTIF SEJARAH, PSIKOLOGI DAN LITERASI DALAM PEMBACAAN

Sejarah Pengajaran Pemahaman Bacaan

• kurangnya latihan yang diterima guru bagi membina soalan tersebut.

Kemahiran Membaca dan Pentafsiran Makna

(Sumber: Mahzan Arshad, 2003, Halaman: 10-14 )

Seseorang yang membaca akan menggunakaan tiga sistem kiu iaitu:

• Kiu grafik – huruf-huruf yang tertulis

Pemahaman terhadap teks

Pemahaman terhadap teks

Jawab soalan yang berikut:

• Apakahyang dimaksudkan dengan membaca?

• Apakah proses yang berlaku ketika seseorang membaca?

Definisi Membaca Proses Membaca

Mengenal huruf Proses kognitif

Tujuan komunikasi Penyelesaian masaalah

Menerka perkataan bercetak Bottom-up

Mencari makna Top-down

Menambah pengalaman latar

Lenneberg, E. (1967). Biological foundations of language. New York: Wiley.

JAWAPAN SERTA MAKLUM BALAS

- pembaca ialah seorang penyelesai masalah aktif

- mengaitkan antara huruf dan bunyi (fonologi)

- mengkaji struktur teks berdasarkan pengalaman bahasa mereka (sintaks)

3. Pengajaran secara konvensional:

– membaca untuk tujuan menjawab soalan kefahaman

- Murid diberikan teks dan diarahakan supaay membaca lantang

- Guru membincangkan maksud perkataan dan frasa yang sukar difahami

Kaedah dan pendekatan baru perlu dilakasanakan dengan: