Makalah

MAKALAH
TEORI BELAJAR MENURUT THORNDIKE, PAVLOV DAN SKINNER

Dosen Pengampu : Prof.Dr. Sahat Saragih,M.Pd
DISUSUN OLEH :
NAMA : Ayu Wandira Nasution (4182111004)
Desnia Magdalena Nainggolan (4183111087)
Erika Kristina Br Nainggolan (4181111023)
Yaminiati Lase (4182111041)
KELAS : Matematika DIK B 2018
JURUSAN MATEMATIKA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
2019
TEORI-TEORI BELAJAR THORNDIKE, PAVLOV, SKINNER
TEORI THORNDIKE
Menurut buku Theories of Learning yang ditulis oleh B.R.Hergenhahn Matthew H.

Olson. Teori thorndike di kemukakan oleh Edward Lee Thorndike, menurut thorndike bentuk
paling dasar dari proses belajar adalah trial and error learning (belajar dengan uji coba),
atau yang disebutnya sebagai selecting and connecting(pemilihan dan pengaitan), dia
mendapat ide dasar ini awalnya dengan memasukkan hewan kedalam perangkat yang telah di
tata sedemikian rupa sehingga ketika hewan itu melakukan jenis respons tertentu ia bias
keluar dari perangkat itu. Thorndike menyebut waktu yang dibutuhkan hewan untuk
memecahkan problem sebagai fungsi dari jumlah kesempatan yang harus dimiliki hewan
untuk memecahkan problem. Berdasarkan eksperimen thorndike secara konsisten mencatat
bahwa waktu yang dibutuhkan untuk memecahkan masalh menurun secara sistematis seiring
dengan bertambahnya upaya percobaan yang dilakukan hewan artinya semakin banyak
kesempatan yang dimiliki hewan, semakin cepat ia akan memecahkan problem.
Thorndike menyimpulkan bahwa belajar bersifat incremental(bertahap), bukan

insightful (langsung ke pengertian). Dengan kata lain belajar dikalukan secara sistematis
bukan langsung melompat ke pengertian yang mendalam. Berdasarkan risetnya juga
thorndike juga menyimpulkan bahwa belajar adalah bersifat langsung dan tidak di mediasi
oleh pemikiran dan penalaran. Jadi dengan mengikuti prinsip parsimony, thorndike menolak
campur tangan nalar dalam belajar dan ia lebih mendukung tindakan seleksi langsung dan
pengaitan dalam belajar. Banyak orang terganggu oleh pandangan thorndike bahwa semua
proses belajar adalah langsung dan tidak dimediasi oleh ide-ide, dan juga terutama karena dia
juga menegaskan bahwa proses belajar semua mamalia, termasuk manusia mengikuti kaidah
yang sma. Menurut thorndike, tidak ada proses khusus yang perlu di postulatkan dalam
raangka menjelaskan proses belajar manusia. Pemikiran thorndike tentang proses belajar
dapat dibagi menjadi dua bagian yaitu pemikiran sebelum 1930 dan pasca 1930.
KONSEP SEBELUM 1930
Sebelum 1930 teori thorndike mencakup jumlah ide yang kurang penting. Konsep
sekunder ini antara lain respoons berganda, set atau sikap, prapotensi elemen.
a. Respons berganda
Multiple response, atau respins yang bervariasi menurut thorndike adalah langkah
pertama dalam semua proses belajar. Respon ini mengacu pada fakta bahwa jika respons
pertama kita tidak memecahkan problem maka kitan akan mencoba respons lain dengan
kata lain menurut thorndike banyak proses belajar bergantung pada fakta bahwa
organisme cenderung tetap aktif smapai tercipta satu respons yang memecahkan problem
yang dihadapinya.
b. Set atau sikap
c. Dengan konsep set atau sikap inilah thorndike bahwa keadaan hewan sampai tingkat
tertentu inilah yang akan menentukan apa-apa yang memuaskan dan menjengkelkannya.
d. Prapotensi elemen
Dengan gagasan prapotensi ini elemen ini thorndike mengakui kompleksitas lingkungan
dan menyimpulkan bahwa kita merespins secara selectif terhadap aspek-aspek lingkungan
dengan kata laian kita biasanya, respons beberapa elemen dalam satu situasi namu tidak
merespon situasi lainnya. Karenanya cara kita merespon terhadap situasiakan bergantung
pada apa yang kita perhatikan dan respon apa yang kita berikan untuk apa yang kita
perhatikan itu.
KONSEP PASCA 1930
a. Revisi hokum latihan/ penggunaan

Thorndike secara essensial menarik kembali hukum penggunaan atau latihan. Hokum
penggunaan yang menyatakan bahwa repetisi saja sudah cukup untuk memperkuat
koneksi ternyat tidak akurat. Penghentian repetisi ternyata tidak melemahkan koneksi
dalam periaode yang cukup panjang. Meskipun thorndike tetap berpendapat bahwa
latihan praktis yang menghasilkan kemajuan kecil dan kurangnya latihan akan
menyebabkan naik tingkat lupa karena alasan praktis dia meninggalkan hokum latihan
setelah tahun 1930.
b. Pendidikan menurut thorndike
Menurut thorndike ada hubungan erat antar pengetahuan proses belajar dengan praktik
pengajaran. Jadi mengharapkan akan ditemukan lebih banyak lagi pengetahuan yang
dapat diaplikasikan untuk memperbaiki praktik pengajaran. Baru belakangan ini kita
menyadari tujuan pendidikan secara behavioral. Meskipun tujuh aturan thorndike
dibawah ini dirumuskan untuk pengajaran aritmatika, namun aturan itu juga mewakili
saran-sarannya untuk pengajaran pada umumnya. Dalam term yang lebih kontemporer,
thorndike mungkin akan menyarankan penataan kelas dengan tujuan yang didefenisikan
secara jelas. Tujuan pedidikan ini harus berada dalam jangkauan kapabilitas pembelajar
(siswa), dan tujuan itu harus dibagi-bagi menjadi unit-unit yang bias di kelola sehingga
guru dapat mengaplikasikan “keadaan yang memuaskan” saat pembelajar memberi
respon yang tepat.
Meskipun thorndike tidak menjelakan bagaimana caranya mengukur berbagai tingkah

laku yang non konkret (pengukuran adalah suatu hal yang menjadi obsesi semua penganut
aliran tingkah laku), tetapi teori thorndike telah banyak memberikan inspirasi kepada pakar
lain yang sesudahnya.
Menurut buku psikologi belajar yang ditulis oleh Dr. Mulyati,M.Pd. bahwa teori ini
adalah belajar suatu kegiatan membentuk asosiasi antara kesan dan panca indera dengan
kecenderungan bertindak. Misalnya jika anak merasa senang atau tertarik pada kegiatan jahit-
menjahit, maka ia akan cenderung akan mengerjakannya. Apabila hal ini dilaksanakan, ia
merasa puas dan belajar menjahit akan menghasilkan prestasi memuaskan. Prinsip yang
kedua adalah pelajaran yang akan semakin di kuasai bila di ulang-ulang. Thorndike
mengemukakan bahwa terjadinya asosiasi antara stimulus dan respon ini mengikuti hukum-
hukum berikut:
1. Hukum kesiapan (law of readiness), yaitu semakin siap suatu organisme memperoleh
suatu perubahan tingkah laku, maka pelaksanaan tingkah laku tersebut akan
menimbulkan kepuasan individu sehingga asosiasi cenderung diperkuat.
2. Hukum latihan (law of exercise), yaitu semakin sering suatu tingkah laku
diulang/dilatih (digunakan), maka asosiasi tersebut akan semakin kuat.
3. Hukum akibat (law of effect), yaitu hubungan stimulus respon cenderung diperkuat
bila akibatnya menyenangkan dan cenderung diperlemah jika akibatnya tidak
memuaskan.
Jadi Teori belajar Thorndike adalah salah satu teori belajar behavioristik yang
mengutamakan stimulus dan respon. Teori belajar ini disebut juga dengan proses
pembentukan koneksi-koneksi antara stimulus dan respon.. Terdapat beberapa dalil atau
hukum kesiapan (law of readiness), hukum latihan (law of exercise) dan hukum akibat
(law of effect).
TEORI PAVLOV

Olson. Menurut Pavlov dua proses dasar yang mengatur semua aktivitas system saraf sentral
adalah excitation dan inhibition. Dua konsep dasar dari Pavlov mengenai proprti fungsional
dri system saraf dan sereberal korteks pada khususnya adalah bahwa mereka didasarkan pada
dua proses yang sama-sama penting : proses eksitasi dan proses hambatan. Seringkali dia
membandingkan system saraf dengan dewa yunani kuno bernama janus yang memiliki dua
wajah yang menghadap arah berlawanan. Eksitasi dan hambatan adalah sisi-sisi dari proses
yang sama, keduanya selalu ada secara bersamaan, namun properdinya bervariasi disetiap
saat, kadang yang satu lebih menonjol ddan kadang yang satunya lagi yang lebih menonjol.
Secara fungsional sereberal korteks adalah menurut Pavlov sebentuk mozaik yang terdiri dari
eksitasi dan hambatan yang terus menerus berubah.
Menurut buku psikologi belajar yang ditulis oleh Dr. Mulyati,M.Pd. palvlov
melakukan eksperimen yaitu anjing dioperasi kelenjar ludahnya sedemikian rupa sehingga
memungkinkan penyelidik mengukur dengan teliti air kudah yang keluar sebagai respon
terhadap perangsang makanan yang disodorkan ke mulutnya. Eksperimen Pavlov diulang
beberapa kali hingga akhirnya diketahui bahwa air liur sudah keluar sebelum makanan
sampai kemulut. Artinya air liur telah keluar saat anjing melihat piring tempat makanan,
melihat orang biasa memberi makanan dan bahkan saat mendengar langkah orang yang biasa
memberi makanan. Dalam eksperimennya tanda atau signal sellau diikuti datannya makanan.
Berlat latiha-latihan selama eksperimen anjing akan mengeluarkan air liurnya bila melihat
atau mendengar signal-signal yang sama persis dengan signal yang digunakan dalam
ekperimen. Dengan mendapatkan reflex bersyarat, Pavlov berkeyakinan bahwa ia ssudah
menemukan sesuatu yang baru di bidang fisioligi. Ia ingin mengetahui proses terjadi reflex
besyrat melalui penyelidikan mengenai fungsi otak secara tidak langsung.
Salah satu konsep yang berkaitan dengan eksperimen Pavlov adalah pemberian tanda,
stimulis dan respon yang tidak dikondisikan sebagai hasil proses instingtual. Latihan
menyebabkan perubahan tingkah laku terutama perubahan neuron atau sel – sel saraf. Oleh
karena itu wajar jika Pavlov disebut neurobehaviorist karena menyatakan bahwa interaksi
antara stimulus dan respon terjadi melalui proses neural. Sementara itu dalam belajar yang
dilakukan manusia yang ada bukan hanya tanda tetapi juga symbol demikian pula dalam hal
belajar, manusia atidak hanya mengenal latihan tetapi juga belajar. Konsep symbol dalam
belajar pada diri manusia menyebabkan perbedaan antara manusia dengan hewan. Manusia
memiliki pemikiran dan perasaan bukan hanya insting yang di miliki oleh hewan.dengan akal
pikitan dan perasaan manusia dapat membedakan tanda dari symbol. Tanda adalah sesuatu
yang tidak dapat dipisahkan dari apa yang ditandakan. Eksperimen-eksperimen Pavlov
awalnya tidak bertujuan menemukan teori belajar, meskipun sangat dipengaruhi oleh
psikologi behaviorisme. Sesuai dengan kedudukannya sebagai ahli fisiologi, eksperimen
lebih bertujuan untuk memahami fungsi otak. Hasil eksperimen Pavlov ternyata sangat
berguna bagi pengembanagan teori belajar oleh karena itu tidak berlebihan apabila banyak
ahli pendidikan mengadopsi hasil-hasil eksperimen Pavlov untuk mengembangkan teori
belajar. Namun demikian, apa yang diperoleh Pavlov bukan sesuatu yang final sehingga kita
sebaiknya fleksibel menggunakannya.
TEORI SKINNER

Olson. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) yang berkebangsaan Amerika dikenal sebagai
tokoh behavioris yang terkenal melalui pendekatan model instruksi langsung (directed
instruction). Skinner meyakini bahwa perilaku dikontrol melalui proses pengkondisian
operan. Gaya mengajar guru dilakukan dengan beberapa pengantar secara terarah dan
dikontrol oleh guru melalui pengulangan (drill) dan latihan (exercise).
Dalam merumuskan teorinya, Skinner memuat eksperimen sebagai berikut: Dalam
laboratorium, Skinner memasukkan tikus yang telah dilaparkan ke dalam sebuah kotak yang
disebut dengan “Skinner box”. Kotak tersebut telah dilengkapi dengan berbagai peralatan,
yaitu tombol, alat pemberi makanan, penampung makanan, lampu yang dapat diatur
nyalanya, dan laintai yang dapat dialiri listrik. Karena dorongan lapar (hunger drive), tikus
berusaha keluar untuk mencari makanan. Selama tikus bergerak kesana kemari untuk keluar
box, tidak sengaja ia menekan tombol, makanan keluar. Secara terjadwal diberikan makanan
secara bertahap sesuai peningkatan perilaku yang ditunjukkan si tikus, proses ini
disebut shaping.
Dari eksperimen di atas, Skinner menyatakan bahwa manajemen kelas adalah berupa
usaha untuk memodifikasi perilaku (behaviour modification) antara lain dengan proses
penguatan (reinforcement) yaitu memberi penghargaan pada perilaku yang diinginkan dan
tidak memberikan imbalan apapun pada perilaku yang tidak tepat. Penghargaan dapat berupa
ganjaran atau penguatan. Ganjaran merupakan proses yang sifatnya menggembirakan dan
merupakan tingkah laku yang sifatnya subjektif, sedangkan penguatan merupakan sesuatu
yang mengakibatkan meningkatnya kemungkinan terjadinya suatu respon dan lebih mengarah
kepada hal-hal yang sifatnya dapat diamati dan diukur.
Operant conditioning atau pengkondisian operan adalah suatu proses penguatan
perilaku operan meliputi penguatan positif atau negatif yang dapat mengakibatkan perilaku
tersebut dapat berulang kembali atau menghilangkan sesuai dengan keinginan. Penguatan
disini dibedakan menjadi dua bagian, yaitu penguatan positif dan negatif. Penguatan positif
sebagai stimulus dapat meningkatkan terjadinya pengulangan tingkah laku. Bentuk penguatan
positif antara lain: berupa hadiah (permen, kado, makanan, dan sebagainya), perilaku
(senyum, menganggukkan kepala untuk menyetujui, bertepuk tangan, mengacungkan
jempol), atau penghargaan (nilai A, juara 1, dan sebagainya). Penguatan negatif dapat
mengakibatkan perilaku berkurang atau menghilang. Bentuk penguatan negatif meliputi:
menunda/tidak memberikan penghargaan, memberikan tugas tambahan, atau menunjukkan
perilaku tidak senang (menggeleng, kening berkerut, muka kecewa, dan sebagainya).
Pengkondisian operan seperti yang telah dijelaskan di atas berhubungan dengan
perilaku operan. Perilaku operan adalah perilaku yang dipancarkan secara spontan dan bebas.
Contoh perilaku operan yang mengalami penguatan adalah: Anak kecil yang tersenyum
mendapat permen dari orang dewasa yang gemas melihatnya, maka anak tersebut cenderung
mengulangi perbuatannya yang semula tidak disengaja atau tanpa maksud tertentu.
Tersenyum adalah perilaku operan dan permen adalah penguat positifnya.
Aplikasi Teori Belajar Pengkondisian Operan Dalam Pembelajaran Matematika

Kelas Awal
Beberapa aplikasi teori belajar Skinner dalam pembelajaran adalah sebagai berikut:
1. Bahan yang dipelajari dianalisis sampai pada unit-unit secara organis.
2. Hasil berlajar harus segera diberitahukan kepada siswa, jika salah dibetulkan dan jika
benar diperkuat.
3. Proses belajar harus mengikuti irama dari yang belajar.
4. Materi pelajaran digunakan sistem modul.
5. Tes lebih ditekankan untuk kepentingan diagnostic.
6. Dalam proses pembelajaran lebih dipentingkan aktivitas sendiri.
7. Dalam proses pembelajaran tidak dikenakan hukuman.
8. Dalam pendidikan mengutamakan mengubah lingkungan untuk mengindari pelanggaran
agar tidak menghukum.
9. Tingkah laku yang diinginkan pendidik diberi hadiah.
10. Hadiah diberikan kadang-kadang (jika perlu)
11. Tingkah laku yang diinginkan, dianalisis kecil-kecil, semakin meningkat mencapai
tujuan.
12. Dalam pembelajaran sebaiknya digunakan shaping.
13. Mementingkan kebutuhan yang akan menimbulkan tingkah laku operan.
14. Dalam belajar mengajar menggunakan teaching machine.
15. Melaksanakan mastery learning yaitu mempelajari bahan secara tuntas menurut waktunya
masing-masing karena tiap anak berbeda-beda iramanya. Sehingga naik atau tamat
sekolah dalam waktu yang berbeda-beda.
Pada pembelajaran matematika, baik penguatan positif maupun ganjaran sangat
diperlukan peserta didik. Keduanya merupakan motivasi positif dalam belajar matematika.
Dalam percobaan strategi pembelajaran matematika melalui lomba dan hadiah bagi
pemenang yang dikenakan pada beberapa mahasiswa PGSD UPP 1 Univesitas Negeri
Semarang yang bermasalah (enggan mengikuti kuliah, tidak mau mengerjakan tugas
kelompok, prestasi rendah, dan sebagainya) pada tahun 2004 didapatkan hasil sebagai
berikut:
1. Semuanya senang dengan pembelajaran matematika yang sedang berlangsung
2. Mereka mengharapkan untuk sering melaksanakan pembelajaran dengan strategi
tersebut, baik yang tidak mendapat hadiah, terlebih yang mendapat hadiah.
3. Ada perubahan tingkah laku mereka pada pertemuan-pertemuan selanjutnya yaitu
menjadi lebih aktif mengikuti kegiatan di kelas, bergairah/bersemangat pada
perkuliahan matematika, mau melaksanakan tugas kelompok bersama temannya, dan
rajin mengikuti kuliah matematika.
4. Prestasi mereka pada mata kuliah matematika naik
Menurut buku Orientasi Dalam Psikologi Pembelajaran yang di tulis oleh Dr.Hamzah
B.Una,M.Pd. teori behaviorisme Skinner adalah Pengkondisian operan (kondisioning
operan). Ada 6 asumsi yang membentuk landasan untuk kondisioning operan. Asumsi-asumsi
itu adalah sebagai berikut:
1. Belajar itu adalah tingkah laku.

2. Perubahan tingkah-laku (belajar) secara fungsional berkaitan dengan adanya
perubahan dalam kejadian-kejadian di lingkungan kondisi-kondisi lingkungan.
3. Hubungan yang berhukum antara tingkah-laku dan lingkungan hanya dapat di
tentukan kalau sifat-sifat tingkah-laku dan kondisi eksperimennya di devinisikan
menurut fisiknya dan di observasi di bawah kondisi-kondisi yang di control secara
seksama.
4. Data dari studi eksperimental tingkah-laku merupakan satu-satunya sumber informasi
yang dapat di terima tentang penyebab terjadinya tingkah laku.
5. Tingkah-laku organisme secara individual merupakan sumber data yang cocok.
6. Dinamika interaksi organisme dengan lingkungan itu sama untuk semua jenis
mahkluk hidup.
Aplikasi Teori Skinner Terhadap Pembelajaran
a. Bahan yang dipelajari dianalisis sampai pada unit-unit secara organis.

b. Hasil berlajar harus segera diberitahukan kepada siswa, jika salah dibetulkan dan jika
benar diperkuat.
c. Proses belajar harus mengikuti irama dari yang belajar.
d. Materi pelajaran digunakan sistem modul.
e. Tes lebih ditekankan untuk kepentingan diagnostic.
f. Dalam proses pembelajaran lebih dipentingkan aktivitas sendiri.
g. Dalam proses pembelajaran tidak dikenakan hukuman.
h. Dalam pendidikan mengutamakan mengubah lingkungan untuk mengindari
pelanggaran agar tidak menghukum.
i. Tingkah laku yang diinginkan pendidik diberi hadiah.
j. Hadiah diberikan kadang-kadang (jika perlu)
k. Tingkah laku yang diinginkan, dianalisis kecil-kecil, semakin meningkat mencapai
tujuan.
MAKALAH
TEORI BELAJAR MENURUT AUSUBLE, GAGNE, DAN BARUDA
DISUSUN OLEH :
JURUSAN MATEMATIKA
2019
TEORI-TEORI BELAJAR AUSUBEL, GAGNE DAN BARUDA
TEORI AUSUBEL
Menurut buku psikologi belajar yang ditulis oleh Dr. Mulyati,M.Pd. Teori Belajar
Ausubel David Ausubel adalah seorang ahli psikologi pendidikan. Menurut Ausubel bahan
subjek yang dipelajari siswa mestilah “bermakna” (meaningfull). Pembelajaran bermakna
merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang
terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Menurut Ausubel, belajar dapat diklasifikasikan
ke dalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi
pelajaran disajikan pada siswa, melalui penerimaan atau penemuan. Dimensi kedua
menyangkut cara bagaimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif
yang telah ada. Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunikasikan pada
siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi itu dalam bentuk
final, maupaun dengan bentuk belajar penemuan yang mengharuskan siswa untuk
menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan diajarkan. Pada tingkat kedua,
siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi itu pada pengetahuan (berupa konsep-
konsep atau lain-lain) yang telah dimilikinya; dalam hal ini terjadi belajar bermakna.
Prinsip Dan Karakteristik Belajar Menurut Ausubel
1. Belajar Bermakna
Inti dari teori Ausubel tentang belajar ialah belajar bermakna (Ausubel, 1996). Bagi
Ausubel, belajar bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada
konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Peristiwa
psikologi tentang belajar bermakna menyangkut asimilasi informasi baru pada
pengetahuan yang telah ada dalam struktur kognitif seseorang. Jadi, dalam belajar
bermakna informasi baru diasimilasikan pada subsume-subsumer relevan yang telah ada
dalam struktur kognitif.
2. Belajar Hafalan
Bila dalam struktur kognitif seseorang tidak terdapat konsep-konsep relevan atau
subsumer-subsumer relevan, maka informasi baru dipelajari secara hafalan. Bila tidak
dilakukan usaha untuk mengasimilasikan pengetahuan baru pada konsep-konsep yang
sudah ada dalam struktur kognitif, akan terjadi belajar hafalan.
B.Una,M.Pd. menurut Ausubel, siswa akan belajar dengan baik jika apa yang disebut
“pengatur kemajuan (belajar)” didefenisikan dan dipresentasikan dengan baik dan tepat
kepada siswa. Pengatur kemajuan belajar adalah konsep atau informasi umum yang
memawadahi semua isi pelajaran yang akan diajarkan kepada siswa. Ausubel percaya
bahwa advanced organizers dapar memberikan 3 macam manfaat yaitu :
a. Dapat menyediakan suatu kerangka konseptual untuk materi belajar yang akan
dipelajari siswa
b. Dapat berfungsi sebagai jembatan yang menghubungkan antara apa saja yang
dipelajari siswa “saat ini” dengan apa yang “akan” dipelajari siswa
c. Mampu membantu siswa untuk memahami bahan belajar secara lebih mudah.
Menurut buku model pembelajaran strategi belajar matematika yang ditulis oleh Suhito
Dan Muhammad Azmi Nuha Contoh belajar hafalan yang paling jelas terjadi sebagaimana
kisah Nani, yang dapat menjawab soal penjumlahan 2 + 2 ataupun 1 + 1 dengan benar.
Namun ketika ia ditanya bapaknya mengapa 2 + 2 = 4?, ia-pun hanya menjawab: ”Ya karena
2 + 2 = 4,” tanpa alasan yang jelas. Artinya, Nani hanya meniru pada apa yang diucapkan
teman sebayanya. Tidaklah salah jika ada orang yang lalu menyatakan bahwa Nani telah
belajar dengan membeo. Mengacu pada pendapat Ausubel di atas, contoh ini menunjukkan
bahwa Nani hanya belajar hafalan dan belum termasuk berlajar bermakna.
Alasannya, ia hanya mengingat sesuatu tanpa mengaitkan hal yang satu dengan hal yang
lain; baik ketika proses pembelajaran terjadi maupun pada hasil pembelajarannya ketika ia
ditanya bapaknya; sehingga Nani dapat dinyatakan sebagai belajar hafalan (rote) dan belum
belajar bermakna (meaningless). Salah satu kelemahan dari belajar hafalan atau belajar
membeo telah ditunjukkan Nani ketika ia tidak memiliki dasar yang kokoh dan kuat untuk
mengembangkan pengetahuannya tersebut. Ia tidak bisa menjawab soal baru seperti 1 + 2
maupun 2 + 1 jika belum ada yang mengajari hal tersebut. Karena itu, dapat terjadi bahwa
sebagian siswa ada yang dapat mengerjakan soal ketika ia belajar di kelas, namun ia tidak
dapat lagi mengerjakan soal yang sama setelah beberapa hari kemudian jika proses
pembelajarannya hanya mengandalkan pada kemampuan mengingat saja seperti yang
dilakukan Nani di atas. Sesuatu yang dihafal akan cepat dan mudah hilang, namun sesuatu
yang dimengerti akan tertanam kuat di benak siswa. Materi dalam pelajaran matematika
bukanlah pengetahuan yang terpisah-pisah namunmerupakan satu kesatuan, sehingga
pengetahuan yang satu dapat berkait dengan pengetahuan yang lain. Seorang anak tidak akan
mengerti penjumlahan dua bilangan jika ia tidak tahu arti dari “1” maupun “2”. Ia harus tahu
bahwa “1” menunjuk pada banyaknya sesuatu yang tunggal seperti banyaknya kepala, mulut,
lidah dan seterusnya; sedangkan “2” menunjuk pada banyaknya sesuatu yang berpasangan
seperti banyaknya mata, telinga, kaki, … dan seterusnya. Sering terjadi, anak kecil salah
menghitung sesuatu. Tangannya masih ada di batu ke-4 namun ia sudah mengucapkan “lima”
atau malah “enam”. Kesalahan kecil seperti ini akan berakibat pada kesalahan menjumlah
dua bilangan. Hal yang lebih parah akan terjadi jika ia masih sering meloncat-loncat di saat
membilang dari satu sampai sepuluh.
Menurut buku model pembelajaran strategi belajar matematika yang ditulis oleh Suhito
Dan Muhammad Azmi Nuha contoh Belajar bermakna
Perhatikan tiga bilangan berikut.
(1) 89.107.145, (2) 54.918.071, (3) 17.081.945
 Manakah bilangan yang paling mudah dan paling sulit diingat siswa?
 Apakah untuk dapat mengingat bilangan-bilangan di atas perlu dikaitkan dengan hal
tertentu yang sudah dimengerti siswa?
 Bagaimana merancang pembelajaran matematika yang bermakna?
 Beberapa pertanyaan yang dapat diajukan adalah: Mengapa bagi sebagian siswa
dIndonesia, bilangan ketiga, yaitu 17.081.945, merupakan bilangan yang paling mudah
diingat? Mengapa bilangan kedua yaitu 54.918.071 merupakan bilangan yang paling
mudah diingat berikutnya?
 Mengapa bilangan pertama yaitu 89.107.145 merupakan bilangan yang paling sulit
diingat atau dipelajari?
Bilangan ketiga, yaitu 17.081.945 merupakan bilangan yang paling mudah diingat hanya
jika bilangan tersebut dikaitkan dengan tanggal Kemerdekaan RI yang jatuh pada 17 Agustus
1945 (atau 17-08-1945). Namun bilangan ketiga tersebut, yaitu 17.081.945 akan sulit diingat
(dipelajari) jika bilangan itu tidak dikaitkan dengan tanggal Kemerdekaan RI pada 17
Agustus 1945. Jadi, proses pembelajaran dimana kita dapat mengaitkan suatu pengetahuan
yang baru (dalam hal ini bilangan 17.081.945) dengan pengetahuan yang lama (dalam hal ini
17-08-1945, yaitu tanggal Kemerdekaan RI 17 Agustus 1945) seperti itulah yang disebut
dengan pembelajaran bermakna dan hasilnya diharapkan akan tersimpan lama. Misalkan saja
Anda diminta untuk membantu siswa Anda untuk mengingat bilangan kedua, yaitu
54.918.071. Anda dapat saja meminta setiap siswa untuk mengulangulang menyebutkan
bilangan di atas sehingga mereka hafal, maka proses pembelajarannya disebut dengan belajar
membeo atau belajar hafalan seperti sudah dibahas pada bagian sebelumnya. Sebagai
akibatnya, bilangan tersebut akan cepat hilang jika tidak diulang-ulang lagi. Bagaimana
proses menghafal bilangan kedua, yaitu 54.918.071 agar menjadi bermakna? Yang perlu
diperhatikan adalah adanya hubungan antara bilangan kedua dengan bilangan ketiga.
Bilangan kedua bisa didapat dari bilangan ketiga namun dengan menuliskannya dengan
urutan terbalik. Jadi, agar proses mengingat bilangan kedua dapat bermakna, maka proses
mengingat bilangan kedua (yang baru) harus dikaitkan dengan pengetahuan yang sudah
dimiliki, yaitu tentang 17-08-1945 akan tetapi dengan membalik urutan penulisannya menjadi
5491-80-71. Untuk bilangan pertama, yaitu 89.107.145. Bilangan ini hanya akan bermakna
jika bilangan itu dapat dikaitkan dengan pengetahuan yang sudah ada di dalam pikiran kita.
Contohnya jika bilangan itu berkait dengan nomor telepon atau nomor lain yang dapat kita
kaitkan. Tugas guru adalah membantu memfasilitasi siswa sehingga bilangan pertama
tersebut dapat dikaitkan dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya. Jika seorang siswa
tidak dapat mengaitkan antara pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang sudah
dimiliki siswa, maka proses pembelajarannya disebut dengan belajar yang tidak bermakna
(rote learning).
Berdasar contoh di atas, dapatlah disimpulkan bahwa suatu proses pembelajaran akan
lebih mudah dipelajari dan dipahami para siswa jika guru mampu untuk memberi kemudahan
bagi siswanya sedemikian sehingga siswa dapat mengaitkan pengetahuan yang baru dengan
pengetahuan yang sudah dimilikinya. Itulah inti dari belajar bermakna (meaningful learning)
yang telah digagas David P Ausubel. Dari apa yang dipaparkan di atas jelaslah bahwa untuk
dapat menguasai materi matematika, seorang siswa harus menguasai beberapa kemampuan
dasar lebih dahulu. Setelah itu, siswa harus mampu mengaitkan antara pengetahuan yang baru
dengan pengetahuan yang sudah dipunyainya. Ausubel menyatakan hal berikut sebagaimana
dikutip Orton (1987:34): “If I had to reduce all of educational psychology to just one
principle, I would say this: The most important single facto influencing learning is what the
learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly.” Jelaslah, menurut
Ausubel, bahwa pengetahuan yang sudah dimiliki siswa akan sangat menentukan berhasil
tidaknya suatu proses pembelajaran. Di samping itu, seorang guru dituntut untuk mengecek,
mengingatkan kembali ataupun memperbaiki pengetahuan prasyarat siswanya sebelum ia
memulai membahas topik baru, sehingga pengetahuan yang baru tersebut dapat berkait
dengan pengetahuan yang lama yang lebih dikenal sebagai belajar bermakna tersebut.
TEORI GAGNE
Menurut buku Teori-teori Belajar dan Pembelajaran yang ditulis oleh Ratna W Dahar,
Gagne berpendapat bahwa belajar dipengaruhi oleh pertumbuhan dan lingkungan, namun
yang paling besar pengaruhnya adalah lingkungan individu seseorang. Bagi Gagne, belajar
tidak dapat didefinisikan dengan mudah karena belajar itu bersifat kompleks. Dalam
pernyataan tersebut, dinyatakan bahwa hasil belajar akan mengakibatkan perubahan pada
seseorang yang berupa perubahan kemampuan, perubahan sikap, perubahan minat atau nilai
pada seseorang. Perubahan tersebut bersifat menetap meskipun hanya sementara.
Objek Belajar Matematika Menurut Gagne belajar matematika terdiri dari objek
langsung dan objek tak langsung. objek tak langsung antara lain kemampuan menyelidiki,
kemampuan memecahkan masalah, ketekunan, ketelitian, disiplin diri, bersikap positif
terhadap matematika. Sedangkan objek tak langsung berupa fakta, keterampilan, konsep, dan
prinsip.
1. Fakta
Fakta adalah konvensi (kesepakatan) dalam matematika seperti simbol-simbol
matematika. Fakta bahwa 2 adalah simbol untuk kata ”dua”, simbol untuk operasi
penjumlahan adalah ”+” dan sinus suatu nama yang diberikan untuk suatu fungsi
trigonometri. Fakta dipelajari dengan cara menghafal, drill, latiahan, dan permainan.
2. Keterampilan
Keterampilan(Skill) adalah suatu prosedur atau aturan untuk mendapatkan atau
memperoleh suatu hasil tertentu. Contohnya; keterampilan melakukan pembagian
bilangan yang cukup besar, menjumlahkan pecahan dan perkalian pecahan desimal. Para
siswa dinyatakan telah memperoleh keterampilan jika ia telah dapat menggunakan
prosedur atau aturan yang ada dengan cepat dan tepat. Ketrampilan menunjukkan
kemampuan memberikan jawaban dengan cepat dan tepat.
3. Konsep
Konsep adalah ide abstrak yang memungkinkan seseorang untuk mengelompokkan suatu
objek dan menerangkan apakah objek tersebut merupakan contoh atau bukan contoh dari
ide abstrak tersebut. Contohnya ; konsep himpunan, segitiga, kubus, lingkaran, dll.
Siswa dikatakan telah mempelajari suatu konsep jika ia telah dapat membedakan contoh
dan bukan contoh. Untuk sampai ke tingkat tersebut, siswa harus dapat menunjukkan
atribut atau sifat-sifat khusus dari objek yang termasuk contoh dan yang bukan contoh.
4. Prinsip
Prinsip adalah pernyataan yang memuat hubungan antara dua konsep atau lebih. Prinsip
merupakan yang paling abstrak dari objek matematika yang berupa sifat atau teorema.
Contohnya, teorema Pytagoras yaitu kuadrat hipotenusa pada segitiga siku-siku sama
dengan jumlah kuadrat dari dua sisi yang lain. Untuk mengerti teorema Pytagoras harus
mengetahui konsep segitiga siku-siku, sudut dan sisi. Seorang siswa dinyatakan telah
memahami prinsip jika ia dapat mengingat aturan, rumus, atau teorema yang ada; dapat
mengenal dan memahami konsep-konsep yang ada pada prinsip tersebut; serta dapat
menggunakannya pada situasi yang tepat.
Menurut buku psikologi belajar yang ditulis oleh Dr. Mulyati,M.Pd. menurut gagne yang
dapat memberikan instruksi melainkan instruksi disajikan pada siswa-siswa. Kejadian
instruksi terdiri atas 8 tahap yaitu
1. Mengaktifkan motivasi
2. Memberitahu tujuan belajar
3. Mengarahkan pengertian
4. Menerangkan ingatan
5. Menyediakan bimbingan
6. Meningkatkan retensi
7. Melancarkan transfer belajar
8. Mengeluarkan penampilan dan memberikan umpan balik.
B.Una,M.Pd. Menurut Robert M. Gagne, ada 8 tipe belajar, yaitu:
1. Tipe belajar tanda (Signal learning) Belajar dengan cara ini dapat dikatakan sama
dengan apa yang dikemukakan oleh Pavlov. Semua jawaban/respons menurut kepada
tanda/sinyal.
2. Tipe belajar rangsang-reaksi (Stimulus-response learning) Tipe ini hampir serupa
dengan tipe satu, namun pada tipe ini, timbulnya respons juga karena adanya
dorongan yang datang dari dalam serta adanya penguatan sehingga seseorang mau
melakukan sesuatu secara berulang-ulang.
3. Tipe belajar berangkai (Chaining Learning) Pada tahap ini terjadi serangkaian
hubungan stimulus-respons, maksudnya adalah bahwa suatu respons pada gilirannya
akan menjadi stimulus baru dan selanjutnya akan menimbulkan respons baru.
4. Tipe belajar asosiasi verbal (Verbal association learning) Tipe ini berhubungan
dengan penggunaan bahasa, dimana hasil belajarnya yaitu memberikan reaksi verbal
pada stimulus/perangsang.
5. Tipe belajar membedakan (Discrimination learning) Hasil dari tipe belajar ini adalah
kemampuan untuk membeda-bedakan antar objek-objek yang terdapat dalam
lingkungan fisik.
6. Tipe belajar konsep (Concept Learning) Belajar pada tipe ini terutama dimaksudkan
untuk memperoleh pemahaman atau pengertian tentang suatu yang mendasar.
7. Tipe belajar kaidah (RuleLearning) Tipe belajar ini menghasilkan suatu kaidah yang
terdiri atas penggabungan beberapa konsep.
Tipe belajar pemecahan masalah (Problem solving) Tipe belajar ini menghasilkan
suatu prinsip yang dapat digunakan untuk memecahkan suatu permasalahan.
Fase-fase belajar ini berlaku bagi semua tipe belajar. Menurut Gagne, ada 4 buah fase
dalam proses belajar, yaitu:
1. Fase penerimaan (apprehending phase) Pada fase ini, rangsang diterima oleh
seseorang yang belajar. Ini ada beberapa langkah.
2. Fase penguasaan (Acquisition phase) Pada tahap ini akan dapat dilihat apakah
seseorang telah belajar atau belum
3. Fase pengendapan (Storage phase) Sesuatu yang telah dimiliki akan disimpan agar
tidak cepat hilang sehingga dapat digunakan bila diperlukan.
4. Fase pengungkapan kembali (Retrieval phase) Apa yang telah dipelajari, dimiliki,
dan disimpan (dsalam ingatan) dengan maksud untuk digunakan (memecahkan
masalah) bila diperlukan.
Dalam buku model pembelajaran strategi belajar matematika yang ditulis oleh Suhito
Dan Muhammad Azmi Nuha. Menurut Gagne secara garis besar ada dua macam objek yang
dipelajari siswa dalam matematika, yaitu objek-objek langsung dan objek-objek tak langsung.
Objek-objek langsung dari pembelajaran Matematika terdiri atas:
a. Fakta-fakta matematika
Adalah konvensi-konvensi (semufakatan-semufakatan) dalam matematika yang
dimaksudkan untuk memperlancar pembicaraan-pembicaraan di dalam matematika,
seperti lambang-lambang yang ada dalam matematika, semufakatan bahwa pada garis
bilangan yang horisontal, arah ke kanan menunjukan bilangan-bilangan yang semakin
besar sedangkan kearah kiri menunjukkan bilangan-bilangan yang semakib kecil
nilainya, dan sebagainya. Di dalam matematika, fakta merupakan sesuatu yang harus
diterima begitu saja karena itu sekedar merupakan semufakatan. Misalnya adalah
merupakan fakta (yang haruis diterima begitu saja) bahwa lambang untuyk bilangan
Empat adalah 4 (dalam sistem bilangan hindu-arab) atau ‘IV’ ( dalam sistem bilangan
romawi). Juga lambang ‘-‘ adalah lambang untuk operasi pengurangan. Di dalam
matematika tidak dipersoalkan hal-hal seperti itu, dan menurut Gagne fakta hanya bisa
dipelajari dengan dipakai berulang-ulang dan di hafal.
b. keterampilan-keterampilan matematika
Adalah operasi-operasi dan prosedur-prosedur dalam matematika yang masing-
masing merupakan suatu proses untuk mencari sesuatu hasil tertentu. Contoh
keterampilan matematika adalah proses mencari jumlah dua bilangan, proses mencari
kelipatan persekutuan terkecil dari dua bilangan dan lain-lain.
c. Konsep-konsep matematika
Suatu konsep yang yang berada dalam lingkup matematika disebut konsep
matematika, yaitu antara lain: segitiga, persegi panjang, persemaan, pertidaksamaan,
bilangan prima, dan lain-lain.
d. Prinsip-prinsip matematika
Beberapoa contoh prinsip dalam matematika antara lain:
1) Pada setiap segitiga sama kaki, kedua sudut alas adalah sama besar.
2) Hasil kali dua bilangan p dan q adalah nol jika dan hanya jika p=0 atau q=0.
3) Pada setiap seggitiga siku-siku, kuadrat panjang sisi miring sama dengan jumlah
kuadrat kedua sisi siku-siku.
TEORI BARUDA
Olson. Albert Bandura sangat terkenal dengan teori pembelajaran social, salah satu konsep
dalam aliran behaviorime yang menekankan pada komponen kognitif dari pemikiran,
pemahaman, dan evaluasi. Menurut Bandura, sebagian besar tingkah laku manusia dipelajari
melalui peniruan maupun penyajian, contoh tingkah laku ( modeling ). Dalam hal ini orang
tua dan guru memainkan peranan penting sebagai seorang model atau tokoh bagi anak – anak
untuk menirukan tingkah laku membaca.
Menurut Bandura, perlakuan seseorang adalah hasil interaksi faktor dalam
diri(kognitif) dan lingkungan. pandangan ini menjelaskan, beliau telah mengemukakan teori
pembelajaran peniruan, Berdasarkan teori ini terdapat beberapa cara peniruan yaitu meniru
secara langsung. Seterusnya proses peniruanmelalui contoh tingkah laku.. Proses peniruan
yang seterusnya ialah elisitasi. Proses ini timbul apabila seseorang melihat perubahan pada
orang lain.
Ciri – Ciri Teori Pemodelan Bandura
1. Unsur pembelajaran utama ialah pemerhatian dan peniruan
2. Tingkah laku model boleh dipelajari melalui bahasa, teladan, nilai dan lain – lain
3. Pelajar meniru suatu kemampuan dari kecakapan yang didemonstrasikan guru sebagai
model
4. Pelajar memperoleh kemampuan jika memperoleh kepuasan dan penguatan yang positif
5. Proses pembelajaran meliputi perhatian, mengingat, peniruan, dengan tingkah laku atau
timbal balik yang sesuai, diakhiri dengan penguatan yang positif.
Jenis – Jenis Peniruan (Modelling)
1. Peniruan Langsung, Ciri khas pembelajaran ini adalah adanya modeling , yaitu suatu
fase dimana seseorang memodelkan atau mencontohkan sesuatu melalui demonstrasi
bagaimana suatu ketrampilan itu dilakukan.
2. Peniruan Tak Langsung Peniruan, Tak Langsung adalah melalui imaginasi atau
perhatian secara tidak langsung.
3. Peniruan Gabungan, Peniruan jenis ini adalah dengan cara menggabungkan tingkah
laku yang berlainan yaitu peniruan langsung dan tidak langsung.
4. Peniruan Sesaat / seketika, Tingkah laku yang ditiru hanya sesuai untuk situasi tertentu
saja.
5. Peniruan Berkelanjutan, Tingkah laku yang ditiru boleh ditonjolkan dalam situasi
apapun.
Hal lain yang harus diperhatikan bahwa faktor model atau teladan mempunyai prinsip –
prinsip sebagai berikut :
 Tingkat tertinggi belajar dari pengamatan diperoleh dengan cara mengorganisasikan
sejak awal dan mengulangi perilaku secara simbolik kemudian melakukannya.
 Individu lebih menyukai perilaku yang ditiru jika sesuai dengan nilai yang dimilikinya.
 Individu akan menyukai perilaku yang ditiru jika model tersebut disukai dan dihargai
serta perilakunya mempunyai nilai yang bermanfaat.
Aplikasi Terhadap Pembelajaran Matematika
Dalam buku model pembelajaran strategi belajar matematika yang ditulis oleh Suhito
Dan Muhammad Azmi Nuha Dalam proses pembelajaran menurut teori sosial Albert
Bandura, seorang guru harus dapat menghadirkan model yang baik. Model yang baik harus
dapat mempunyai pengaruh yang kuat terhadap pembelajar sehingga dapat memberi
perhatian kepada si pembelajar. Model disini tidak harus dari guru, namun tergantung apa
yang akan diajarkan. Teori sosial belajar ini cocok untuk mengajarkan materi yang berupa
aspek psikomotorik dan afektif, karena pembelajar langsung dapat memperhatikan,
mengingat dan meniru dari model yang dihadirkan.
Namun dalam belajar matematika yang diajarkan adalah berupa konsep sehingga guru
harus dapat menghadirkan model yang menarik perhatian dan dapat mudah diingat oleh si
pembelajar. Penulis berusaha memberi suatu contoh dalam pembelajarn matematika.
Misalnya seorang guru akan mengajarkan bagaimana menemukan volume dari balok. Disini
dihadirkan/disediakan balok dan kubus yang berukuran 1 satuan kubik sebagai model.
Dengan dipraktekkan oleh guru dan ditirukan oleh siswa guru memperagakan bagaimana
menentukan volume balok kemudian menentukan rumus volume balok. Dengan demikian
diharapkan siswa dapat memperhatikan model dan menirukan bagaimana menentukan rumus
volume balok, dan pembelajar harus mengingatnya. Selanjutnya pembelajar dituntut untuk
dapat mampu meniru pemodelan tersebut. Beberapa proses ini akan lebih berhasil jika ada
motivasi yang kuat dari pembelajar untuk mempelajarinya.
MAKALAH
TEORI BELAJAR MENURUT PIAGET, BRUNER DAN GESTALT
DISUSUN OLEH :
JURUSAN MATEMATIKA
2019
TEORI BELAJAR PIAGET, BRUNER DAN GESTALT
1. TEORI PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) adalah pakar psikologi Swiss, mengatakan bahwa anak dapat
membangun secara aktif dunia kognitif mereka sendiri. Piaget yakin bahwa anak-anak dapat
menyesuaikan pemikiran mereka untuk menguasai gagasan-gagasan baru, karena informasi
tambahan akan menambah pemahaman mereka terhadap dunia. Perkembangan kognitif
sebagian besar ditentukan oleh manipulasi dan interaksi aktif anak dengan lingkungan.
Pengetahuan datang dari tindakan. Piaget yakin bahwa pengalaman-pengalaman fisik dan
manipulasi lingkunga penting bagi terjadinya perubahan perkembangan. Sementara itu bahwa
interaksi sosial dengan teman sebaya, khususnya berargumentasi dan berdiskusi membantu
memperjelas pemikiran yang pada akhirnya memuat pemikiran itu menjadi lebih logis.
Untuk menunjukkan struktur kognitif yang mendasari pola-pola tingkah laku yang
terorganisir, Piaget menggunakan istilah skema dan adaptasi.
a) Skema (struktur kognitif) adalah proses atau cara mengorganisir dan merespon berbagai
pengalaman.
b) Adaptasi (struktur fungsional) adalah sebuah istilah yang digunakan Piaget untuk
menunjukkan pentingnya pola hubungan individu dengan lingkungannya dalam proses
pengembangan kognitif. Menurut Piaget adaptasi ini terdiri dari dua proses yaitu :
 Asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang mengintegrasikan persepsi, konsep
ataupun pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang sudah ada dalam pikirannya.
Asimilasi dipandang sebagai suatu proses kognitif yang menempatkan dan
mengklasifikasikan kejadian atau rangsangan baru dalam skema yang telah ada. Proses
asimilasi ini berjalan terus. Asimilasi tidak akan menyebabkan perubahan/pergantian skema
melainkan perkembangan skema. Asimilasi adalah salah satu proses individu dalam
mengadaptasikan dan mengorganisasikan diri dengan lingkungan baru pengertian orang itu
berkembang.
 Akomodasi. Dalam menghadapi rangsangan atau pengalaman baru seseorang tidak dapat
mengasimilasikan pengalaman yang baru dengan skema yang telah dipunyai. Pengalaman
yang baru itu bisa jadi sama sekali tidak cocok dengan skema yang telah ada. Dalam keadaan
demikian orang akan mengadakan akomodasi. Akomodasi tejadi untuk membentuk skema
baru yang cocok dengan rangsangan yang baru atau memodifikasi skema yang telah ada
sehingga cocok dengan rangsangan itu.
Bagi Piaget adaptasi merupakan suatu kesetimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Bila
dalam proses asimilasi seseorang tidak dapat mengadakan adaptasi terhadap lingkungannya maka
terjadilah ketidakseimbangan (disequilibrium). Akibat ketidakseimbangan itu maka terjadilah
akomodasi dan struktur kognitif yang ada akan mengalami perubahan atau munculnya struktur yang
baru. Pertumbuhan intelektual ini merupakan proses terus menerus tentang keadaan
ketidakseimbangan dan keadaan setimbang (disequilibrium-equilibrium). Tetapi bila terjadi
kesetimbangan maka individu akan berada pada tingkat yang lebih tinggi daripada sebelumnya
(equilibrasi).
Faktor-faktor yang menunjang perkembangan intelektual

a. Kedewasaan
Perkembangan sistem sraf sentral otak koordinasi motorik dan manifestsi fisik lainnya
mempengaruhi perkembangan kognitif.
b. Pengalaman fisik
Intraksi dengan linkungan fisik digunakan anak untuk mengabstrak berbagai sifat fisik dar
benda-benda. Sebagai contoh bila anak menempatkan benda di air dan menemukan benda
tersebut terapung dalam air, maka ia sudah terlibat dalam peroses abstrak sederhana atau empiris.
c. Pengalaman logika/matematik
Bila anak mengamati benda-benda, selain pengalaman fisik ada pula pengelaman lain yang di
alami anak itu, yaitu waktu ia membangun mengkonstruksi hubungan-hubungan antar objek-
objek. Contoh; anak yang sederhana menghitung beberapa kelereng yang di milikinya dan ia
menemuka 10 konsep. Konsep 10 bukannya suatu sifat dari kelereng-kelereng itu melainkan
suatu konstruksi dai pikiran anak itu.
d. Transmisi sosial
Pengetahuan yang dipeoleh dari penglamam fisik di abstraksi dari benda-benda fisik. Dalam
hal ini, pengetahuan itu datang dari orang lain. Pengaruh bahasa intruksi formal dan membaca
begitu pula intralsi denga teman-teman dan orang dewasa termasuk faktor transmisi sosial dan
memegang peranan dalam perkembangan intelektual anak.
e. Ekuilibrasi atau pengaturan sendiri
Kemampuan untuk mencapai kembali kesetimbangan selam periode ketidakseimbangan.
Penerapan Teori Belajar Piaget Dalam Pengajaran Matematika
Penerapan dari empat tahap perkembangan intelektual anak yang dikemukakan oleh Piaget,
adalah sebagai berikut:
1. Tahap Sensorimotor (0-2 tahun)

Untuk mengembangkan kemampuan matematika anak di tahap ini, kemampuan anak
mungkin ditingkatkan jika dia cukup diperbolehkan untuk bertindak terhadap lingkungan. Anak
– anak pada tahap sensorimotor memiliki beberapa pemahaman tentang konsep angka dan
menghitung. Misalnya: Orang tua dapat membantu anak- anak mereka menghitung dengan jari,
mainan dan permen. Sehingga anak dapat menghitung benda yang dia miliki dan mengingat
apabila ada benda yang ia punya hilang.
2. Tahap persiapan operasional ( 2 -7 tahun)
Piaget membagi perkembangan kognitif tahap persiapan operasional dalam dua bagian:
a. Umur 2 – 4 tahun
Pada umur 2 tahun, seorang anak mulai dapat menggunakan symbol atau tanda untuk
mempresentasikan suatu benda yang tidak tampak dihadapannya. Penggunaan symbol itu
tampak dalam 4 gejala berikut:
1)Imitasi tidak langsung
Menurut Wadsworth (dalam Paul Suparno, 2001:51), Anak mulai dapat menggambarkan
suatu hal yang sebelumnya dapat dilihat, yang sekarang sudah tidak ada. Dengan kata lain, ia
mulai dapat membuat imitasi yang tidak langsung dari bendanya sendiri. Contohnya: Bola
sesungguhnya dalam bentuk bola plastik.
2)Permainan simbolis
Dalam permainan simbolis, seringkali terlihat bahwa seorang anak berbicara sendirian
dengan mainannya. Misalnya: Jika si anak merasa senang dengan bola, maka ia akan
bermain bola – bolaan. Menurut Piaget, permainan tersebut merupakan ungkapan diri anak
dalam menghadapi masalah, suasana hati, ketakutan dan lain – lain.
3)Menggambar
Menggambar pada tahap pra operasional merupakan jembatan antara permainan simbolis
dengan gambaran mental. Unsur permainan simbolisnya terletak pada segi “kesenangan”
pada diri anak yang sedang menggambar. Unsur gambaran mentalnya terletak pada usaha
anak untuk mulai meniru sesuatu yang real.
4)Gambaran mental
Gambaran mental adalah penggambaran secara pikiran suatu objek atau pengalaman yang
lampau. Pada tahap ini, anak masih mempunyai kesalahan yang sistematis dalam
menggambarkan kembali gerakan atau transformasi yang ia amati. Contoh: deretan 5
kelereng berwarna coklat dan hitam. Dari pengamatan itu anak masih beranggapan bahwa
kelereng coklat lebih banyak daripada kelereng hitam karena jarak kelereng coklat lebih
besar daripada kelereng hitam. Apabila jarak kelereng hitam dan coklat disamakan maka
anak mengatakan bahwa jumlah kelereng sama
b. Umur 4 – 7 tahun (pemikiran intuitif)
Pada umur 4 – 7 tahun, pemikiran anak semakin berkembang pesat. Tetapi perkembangan itu
belum penuh karena anak masih mengalami operasi yang tidak lengkap dengan suatu bentuk
pemikiran atau penalaran yang tidak logis. Contoh: Terdapat 20 kelereng, 16 berwarna
merah dan 4 putih diperlihatkan kepada seorang anak dengan pertanyaan berikut: “Manakah
yang lebih banyak kelereng merah ataukah kelereng-kelereng itu?”
A usia 5 tahun menjawab: “lebih banyak kelereng merah.”
B usia 7 tahun menjawab: “Kelereng kelereng lebih banyak daripada kelereng yang
berwarna merah.” Tampak bahwa A tidak mengerti pertanyaan yang diajukan, sedangkan B
mampu menghimpun kelereng merah dan putih menjadi suatu himpunan kelereng atau dapat
disimpulkan bahwa anak masih sulit untuk menggabungkan pemikiran keseluruhan dengan
pemikiran bagiannya. Contoh lain, seorang anak dihadapkan dengan pertanyaan: “Manakah
yang lebih berat 1 Kg kapas atau 1 Kg besi?”. Anak tersebut pasti menjawab 1 Kg besi tanpa
berpikir terlebih dahulu.
3. Tahap operasi konkret (7 – 11 tahun)
Tahap operasi konkret dicirikan dengan perkembangan system pemikiran yang didasarkan
pada aturan – aturan tertentu yang logis. Tahap operasi konkret ditandai dengan adanya system
operasi berdasarkan apa- apa yang kelihatan nyata/konkret. Anak masih mempunyai kesulitan
untuk menyelesaikan persoalan yang mempunyai banyak variabel. ya. Misalnya, bila suatu
benda A dikembangkan dengan cara tertentu menjadi benda B, dapat juga dibuat bahwa benda B
dengan cara tertentu kembali menjadi benda A. Dalam matematika, diterapkan dalam operasi
penjumlahan (+), pengurangan (-), urutan (<), dan persamaan (=).
Contohnya, 5 + 3 = 8 dan 8 – 3 = 5
Pada umur 8 tahun, anak sudah memahami konsep penjumlahanyang sterusnya berlanjut pada
perkalian. Misalnya guru memberikan soal kepada siswa mengenai perkalian.
Guru: “Berapa 8 × 4, Dony?”
Dony: “ 32 Pak!”
4. Tahap operasi formal (11 tahun keatas)
Pada tahap ini, anak sudah mampu berpikir abstrak bila dihadapkan kepada suatu masalah dan ia
dapat mengisolasi untuk sampai kepada penyelesaian masalah tersebut. Pikirannya sudah dapat
melampaui waktu dan tempat tidak hanya terikat pada hal yang sudah dialami. Contoh: Seorang
anak mengamati topi ayahnya yang berbentuk kerucut. Ia ingin mengetahui volum dari topi
ayahnya tersebut. Lalu ia mengukur topi tersebut dan memperoleh tinggi kerucut 30 cm dengan
jari – jari 21 cm. Untuk menyelesaikan persoalan tersebut, maka guru sudah terlebih dahulu
memberikan konsep kepada siswa mengenai bangun ruang(volum limas).
Volum limas = ⅓(luas alas)(tinggi limas)
= ⅓ × л × r² × t²
= ⅓ × 3,14 × 7² cm² × 3 cm
= 154 cm³
2. TEORI BRUNER
Bruner banyak melakukan penelitian psikologi terutama mengenai persepsi, motivasi, belajar
dan berpikir. Bruner menganggap manusia sebagi pengolah informasi, pemikir dan pencipta.
Mahaguru Universitas Harvard ini pernah mendirikan pusat penelitian untuk mempelajari kognitif dan
juga menjadi pimpinannya. Penelitian dan ide-idenya dipengaruhi oleh Piaget terutama mengenai
perkembangan kognitif manusia.
a. Proses Belajar Menurut Jerome Bruner
Menurut Bruner, dalam proses belajar dapat dibedakan tiga fase atau episode, yakni :
1) Informasi, dalam tiap pelajaran kita peroleh sejumlah informasi ada yang menambah
pengetahuan yang telah kita miliki, ada yang memperhalus dan memperdalamnya, ada pula
informasi yang bertentangan dengan apa yang telah kita ketahui sebelumnya, misalnya bahwa
tidak ada energi yang lenyap.
2) Transformasi, informasi itu harus dianalisis diubah atau ditransformasi kedalam bentuk yang
lebih abstrak atau konseptual agar dapat digunakan untuk hal-hal yang lebih luas. Dalam hal
ini bantuan guru sangat diperlukan.
3) Evaluasi, kemudian kita nilai hingga manakah pengetahuan yang kita peroleh dan
transformasi itu bisa dimanfaatkan untuk memahami gejala-gejala lain.\
Terdapat empat teorema/dalil-dalil berkaitan dengan pengajaran matematika yang masing-masing

mereka sebut sebagai ”teorema atau dalil”. Keempat dalil tersebut adalah :
a) Dalil Konstruksi / Penyusunan (Contruction Theorem)

Cara yang terbaik bagi seseorang siswa untuk mempelajari sesuatu atau prinsip dalam
matematika adalah dengan mengkontruksi atau melakukan penyusunan sebagai sebuah
representasi dari konsep atau prinsip tersebut. Siswa yang lebih dewasa mungkin bisa
memahami sesuatu konsep atau sesuatu prinsip dalam matematika hanya dengan menganalisis
sebuah representasi yang disajikan oleh guru mereka; akan tetapi, untuk kebanyakan siswa,
khususnya untuk siswa yang lebih muda, proses belajar akan lebih baik atau melekat jika para
siswa mengkonstruksi sendiri representasi dari apa yang dipelajari tersebut. Alasannya, jika
para siswa bisa mengkonstruksi sendiri representasi tersebut mereka akan lebih mudah
menemukan sendiri konsep atau prinsip yang terkandung dalam representasi tersebut,
sehingga untuk selanjutnya mereka juga mudah untuk mengingat hal-hal tesebut dan dapat
mengaplikasikan dalam situasi-situasi yang sesuai. Dalam proses perumusan dan
mengkonstruk atau penyusunan ide-ide, apabila disertai dengan bantuan benda-benda
kongkret mereka lebih mudah mengingat ide-ide tersebut. Dengan demikian, anak lebih
mudah menerapkan ide dalam situasi nyata secara tepat. Seperti yang diuraikan pada
penjelasan tentang modus-modus representasi, akan lebih baik jika para siswa mula-mula
menggunakan representasi kongkret yang memungkinkan siswa untuk aktif, tidak hanya aktif
secara intelektual tetapi juga secara fisik.
b) Dalil Notasi (Notation Theorem)
Menurut apa yang dikatakan dalam terorema notasi, representasi dari sesuatu materi
matematika akan lebih mudah dipahami oleh siswa apabila di dalam representasi itu
digunakan notasi yang sesuai dengan tingkat perkembangan kognitif siswa. Notasi yang
diberikan tahap demi tahap ini sifatnya berurutan dari yang paling sederhana sampai yang
paling sulit. Penyajian seperti dalam matematika merupakan pendekatan spiral. Dalam
pendekatan spiral setiap ide-ide matematika disajikan secara sistematis dengan menggunakan
notasi-notasi yang bertingkat. Pada tahap awal notasi ini sederhana, diikuti dengan notasi
berikutnya yang lebih kompleks.
c) Dalil Kekontrasan dan Variasi (Contrast and Variation Theorem)
Di dalam teorema kekontrasan dan variasi dikemukakan bahwa sesuatu konsep matematika
akan lebih mudah dipahami oleh siswa apabila konsep itu dikontraskan dengan konsep-
konsep yang lain, sehingga perbedaan antara konsep itu dengan konsep yang lain menjadi
jelas. Selain itu di dalam teorema ini juga disebutkan bahwa pemahaman siswa tentang
sesuatu konsep matematika juga akan menjadi lebih baik apabila konsepitu dijelaskan dengan
menggunakan berbagai contoh yang bervariasi.
d) Dalil Konektivitas atau Pengaitan (Connectivity Theorem)
Di dalam teorema konektivitas disebutkan bahwa setiap konsep, setiap prinsip, dan setiap
ketrampilan dalam matematika berhubungan dengan konsep-konsep, prinsip-prinsip, dan
ketrampilan-ketrampilan yang lain. Adanya hubungan antara konsep-konsep, prinsip-prinsip,
dan ketrampilan-ketrampilan itu menyebabkan struktur dari setiap cabang matematika
menjadi jelas. Adanya hubungan-hubungan itu juga membantu guru dan pihak-pihak lain
(misalnya penyusun kurikulum, penulis buku, dan lain-lain) dalam upaya untuk menyusun
program pembelajaran bagi siswa. Dalam pembelajaran matematika, tugas guru bukan hanya
membantu siswa dalam memahami konsep-konsep dan prinsip-prinsip serta memiliki
ketrampilan-ketrampilan tertentu, tetapi juga membantu siswa dalam memahami hubungan
antara konsep-konsep, prinsip-prinsip, dan ketrampilan-ketrampilan tersebut. Dengan
memahami hubungan antara bagian yang satu dengan bagian yang lain dari matematika,
pemahaman siswa terhadap struktur dan isi matematika menjadi lebih utuh.
Satu hal menjadikan Bruner terkenal karena dia lebih peduli terhadap proses belajar dari pada
hasil belajar. Bruner dalam metode penemuannya mengungkapkan bahwa dalam
pembelajaran matematika, siswa harus menemukan sendiri berbagai pengetahuan yang
diperlukannya. Metode yang sangat dimaksud adalah metode penemuan. Metoda penemuan
adalah metoda mengajar yang mengatur pengajaran sedemikan rupa sehingga anak
memperoleh pengetahuan yang sebelumnya belum diketahuinya itu tidak melalui
pemberitahuan; sebagian atau seluruhnya ditemukan sendiri. Proses penemuan disini terdapat
2 arti, yaitu menemukan kembali (discovery) atau juga dapat berarti kenemukan yang sama
sekali baru (invention).
Teori belajar bruner dikenal dengan tiga tahapan belajarnya yang terkenal, yaitu enaktif,
ikonik dan simbolik. Pada dasarnya setiap individu pada waktu mengalami atau mengenal peristiwa
yang ada di dalam lingkungannya dapat menemukan cara untuk menyatakan kembali peristiwa
tersebut di dalam pikirannya, yaitu suatu model mental tentang peristiwa yang dialaminya. Hal
tersebut adalah proses belajar yang terbagi menjadi tiga tahapan, yakni:
(1) Tahap enaktif; dalam tahap ini peserta didik di dalam belajarnya menggunakan atau
memanipulasi obyek-obyek secara langsung. Contoh : Guru membawa barang/objek pembelajaran.
(2) Tahap ikonik; pada tahap ini menyatakan bahwa kegiatan anak-anak mulai menyangkut mental
yang merupakan gambaran dari objek-objek. Dalam tahap ini, peserta didik tidak memanipulasi
langsung objek-objek, melainkan sudah dapat memanipulasi dengan menggunakan gambaran dari
objek. Pengetahuan disajikan oleh sekumpulan gambar-gambar yang mewakili suatu konsep. Contoh :
Guru menggambar benda/objek tersebut.
(3) Tahap simbolik; tahap ini anak memanipulasi simbol-simbol secara langsung dan tidak ada lagi
kaitannya dengan objek-objek. Anak mencapai transisi dari pengguanan penyajian ikonik ke
penggunaan penyajian simbolik yang didasarkan pada sistem berpikir abstrak dan lebih fleksibel.
Dalam penyajian suatu pengetahuan akan dihubungkan dengan sejumlah informasi yang dapat
disimpan dalam pikiran dan diproses untuk mencapai pemahaman. Contoh : Guru hanya
menyampaikan saja benda/objek tersebut lalu siswa yang akan berpikir untuk dapat mengimajinasikan
benda/objek yang disampaikan.
b. Teori Pengajaran Menurut Jerome Bruner
Bruner berpendapat bahwa pengajaran dapat dianggap sebagai (a) hakikat seseorang sebagai pengenal
(b) hakekat dari pengetahuan, dan (c) hakekat dari proses mendapatkan pengetahuan. Manusia sebagai
makhluk yang paling mulia diantara makhluk-makhluk lain memiliki dua kekuatan yakni akal
pikirannya dan kemampuan berbahasa. Dengan dua kemampuan tersebut maka manusia dapat
mengembangkan kemampuan yang ada padanya. Dorongan dan hasrat ingin mengenal dan
mengetahui dunia dan lingkungan alamnya menyebabkan manusia mempunyai kebudayaan dalam
bentuk konsepsi, gagasan, pengetahuan, maupun karya-karyanya. Kemampuan yang ada dalam
dirinya mendorongnya untuk mengekspresikan apa yang telah dimilikinya.
Kondisi dan karakteristik tersebut hendaknya melandasi atau dijadikan dasar dalam mengembangkan
proses pengajaran. Dengan demikian guru harus memandang siswa sebagai individu yang aktif dan
memiliki hasrat untuk mengetahui lingkungan dan dunianya bukan semata- mata makhluk pasif
menerima apa adanya.
Selanjutnya bruner berpendapat bahwa teori pengajaran harus mencakup lima aspek utama yakni:
a) Pengalaman optimal untuk mempengaruhi siswa belajar

Bruner melihat bahwa ada semacam kebutuhan untuk mengubah praktek mengajar sebagai proses
mendapatkan pengetahuan untuk membentuk pola-pola pemikiran manusia. Kefektifan belajar
tidak hanya mempelajari bahan-bahan pengajaran tetapi juga belajar berbagai cara bagaimana
memperoleh informasi dan memecahkan masalah. Oleh sebab itu diskusi, problem solving,
seminar akan memperkaya pengalaman siswa dan mempengaruhi cara belajar.
b) Struktur pengetahuan untuk membentuk pengetahuan yang optimal
Tujuan terakhir dari pengajaran berbagai mata pelajaran adalah pemahaman terhadap struktur
pengetahuan. Mengerti struktur pengetahuan adalah memahami aspe-aspeknya dalam berbagai hal
dengan penuh pengertian. Tugas guru adalah member siswa pengertian tentang struktur
pengetahuan dengan berbagai cara sehingga mereka dapat membedakan informasi yang berarti
dan yang tidak berarti.
c) Spesifikasi mengurutkan penyajian bahkan pelajaran untuk dipelajari siswa
Mengurutkan bahan pengajaran agar dapat dipelajari siswa hendaknya mempertimbangkan
criteria sebagi berikut; kecepatan belajar, daya tahan untuk mengingat, transfer bahwa yang telah
dipelajari kepada situasi baru, bentuk penyajian mengekspresikan bahan-bahan yang telah
dipelajari, apa yang telah dipelajarinya mempunyai nilai ekonomis, apa yang telah dipelajari
memilii kemampuan untuk mengembangkan pengetahuan baru dan menyusun hipotesis.
d) Peranan sukses dan gagal serta hakekat ganjaran dan hukuman
Ada dua alternative yang mungkin dicapai siswa manakala dihadapkan dengan tugas-tugas belajar
yakni sukses dan gagal. Sedangkan dua alternative yang digunakan untuk mendorong perbuatan
belajar adalah ganjaran dan hukuman. Ganjaran penggunaannya dikaitkan dengan keberhasilan
(sukses) hukuman dikaitkan dengan kegagalan.
e) Prosedur untuk merangsang berpikir siswa dalam lingkungn sekolah
Pengajaran hendaknya diarahkan kepada proses menarik kesimpulan dari data yang dapat
dipercaya ke dalam suatu hipotesis kemudian menguji hipotesis dengan data lebih lanjut untuk
kemudian menarik kesimpulan-kesimpulan sehingga siswa diajak dan diarahkan kepada
pemecahan masalah. Ini berarti belajar pemecahan masalah harus dikembangkan disekolah agar
para siswa memiliki ketrampilan bagaimana mereka belajar yang sebenarnya. Melaui metode
pemecahan masalah akan merangsang berpikir siswa dalam pengertian luas mencakup proses
mencari informasi, menggunakan informasi, memanfaatkan informasi untuk masalah pemecahan
lebih lanjut.
c. Alat Mengajar Menurut Jerome Bruner
Jerome Bruner membagi alat instruksional dalam empat macam menurut fungsinya antara lain:
1) Alat untuk menyampaikan pengalaman “vicaorus” (sebagai pengganti pengalaman yang
langsung) yaitu menyajikan bahan yang sedianya tidak dapat mereka peroleh secara langsung di
sekolah. Hal ini dapat dilakukan melalui film, TV, rekaman suara dan sebagainya;
2) Alat model yang dapat memberikan pengertian tentang struktur atau prinsip suatu gejala
misalnya model molekul, model bangun ruang;
3) Alat dramatisasi, yakni mendramatisasikan sejarah suatu peristiwa atau tokoh, film tentang
alam, untuk memberikan pengertian tentang suatu idea atau gejala;
4) Alat automatisasi seperti teaching machine atau pelajaran berprograma yang menyajikan suatu
masalah dalam urutan teratur dan memberikan balikan atau feedback tentang respon siswa.
3. TEORI GESTALT
Istilah Gestalt merupakan istilah bahasa Jerman yang sukar dicari terjemahannya dalam
bahasa lain. Arti Gestalt bisa bermacam-macam sekali, yaitu form, shape (bahasa Inggris) atau
bentuk, hal, peristiwa, hakikat, esensi, totalitas. Psikologi Gestalt merupakan salah satu aliran
psikologi yang mempelajari suatu gejala sebagai suatu keseluruhan atau totalitas, data-data dalam
psikologi Gestalt disebut sebagai Fenomena (gejala). Fenomena adalah data yang paling dasar dalam
Psikologi Gestalt. Dalam hal ini Psikologi Gestalt sependapat dengan filsafat fenomonologi yang
mengatakan bahwa suatu pengalaman harus dilihat secara netral. Dalam suatu fenomena terdapat dua
unsur yaitu obyek dan arti. Obyek merupakan sesuatu yang dapat dideskripsikan, setelah tertangkap
oleh indera, obyek tersebut menjadi suatu informasi dan sekaligus kita telah memberikan arti pada
obyek itu.
Menurut koffka, gestalt adalah pertemuan gejala-gejala yang tiap-tiap anggotanya hanya
mempunyai sifat atau watak dalam hubungannya dengan bagian-bagiannya, sehingga merupakan
suatu kesatuan yang mengandung arti, dan tiap-tiap bagian mendapat arti dari keseluruhan itu. Yang
primer gestalt adalah bukan bagian-bagian. Bagian-bagian itu sendiri tidak ada. Sebab gestalt tidak
terjadi dari jumlah bagian-bagian. Artinya di dalam gestalt, tidak mungkin bagian-bagian itu berdiri
sendiri.
Tokoh Teori Belajar Gestalt :
 Max Wertheimer (1880 – 1943)

Max Wertheimer adalah pendiri aliran psikologi Gestalt yang Lahir di Praha, Jerman pada
tanggal 15 ApiI 1880 dan meninggal di New York pada tanggal 12 Oktober 1943. Pada waktu itu
1910, ketika dia membuat penemuannya yang akhirnya menuntun dirinya untuk mendirikan
aliran psikologi Gestalt. Bersama-sama dengan Köhler dan Koffka. Ia mengembangkan dan
memformulasakan sistem Gestalt.
 Wolfgang Kohler (1887 – 1959)
Wolfgang kohler lahir pada tanggal 21 Januari 1887, di Reval, Estonia. Dia menerima gelar
PhD-nya pada tahun 1908 dari University of Berlin. Kemudian dia menjadi asisten di Institut
Psikologi Frankfurt, di mana dia bisa bertemu dan bekerja bersama Max Wertheimer.
 Kurt Koffka (1886 – 1941)
Kutr Koffka lahir pada tanggal 18 Maret 1886, di berlin. Dia menerima gelar PdH-nya dari
University of Berlin pada tahun 1909, dan seperti halnya Kohler, dia juga menjadi asisten di
Frankfurt.
Pokok Pikiran Teori Gestalt
Prinsip-prinsip pengorganisasian :
o Principle of Proximity : bahwa unsur-unsur yang saling berdekatan (baik waktu maupun ruang)
dalam bidang pengamatan akan dipandang sebagai satu bentuk tertentu.
o Principle of Similarity : individu akan cenderung mempersepsikan stimulus yang sama sebagai
suatu kesatuan. Kesamaan stimulus itu bisa berupa persamaan bentuk, warna, ukuran dan
kecerahan.
o Principle of Objective Set : Organisasi berdasarkan mental set yang sudah terbentuk sebelumnya.
o Principle of Continuity : Menunjukkan bahwa kerja otak manusia secara alamiah melakukan
proses untuk melengkapi atau melanjutkan informasi meskipun stimulus yang didapat tidak
lengkap.
o Principle of Closure/ Principle of Good Form : Bahwa orang cenderung akan mengisi kekosongan
suatu pola obyek atau pengamatan yang tidak lengkap. Orang akan cenderung melihat suatu
obyek dengan bentukan yang sempurna dan sederhana agar mudah diingat.
o Principle of Figure and Ground : Yaitu menganggap bahwa setiap bidang pengamatan dapat
dibagi dua yaitu figure (bentuk) dan ground (latar belakang). Prinsip ini menggambarkan bahwa
manusia secara sengaja ataupun tidak, memilih dari serangkaian stimulus, mana yang
dianggapnya sebagai figure dan mana yang dianggap sebagai ground.
o Principle of Isomorphism : Menunjukkan adanya hubungan antara aktivitas otak dengan
kesadaran, atau menunjukkan adanya hubungan structural antara daerah-daerah otak yang
terktivasi dengan isi
Dalam hukum-hukum belajar Gestalt ini ada satu hukum pokok , yaitu hukum Pragnaz, dan empat
hukum tambahan (subsider) yang tunduk kepada hukum yang pokok itu, yaitu hukum–hukum
keterdekatan, ketertutupan, kesamaan, dan kontinuitas. Pragnaz adalah suatu keadaan yang seimbang.
Setiap hal yang dihadapi oleh individu mempunyai sifat dinamis yaitu cenderung untuk menuju
keadaan pragnaz tersebut. Empat hukum tambahan yang tunduk kepada hukum pokok, yaitu :
a. Hukum keterdekatan : Hal-hal yang saling berdekatan dalam waktu atau tempat cenderung
dianggap sebagai suatu totalitas.
b. Hukum ketertutupan : Hal-hal yang cenderung menutup akan membentuk kesan totalitas
tersendiri.
c. Hukum kesamaan : Hal-hal yang mirip satu sama lain, cenderung kita persepsikan sebagai
suatu kelompok atau suatu totalitas. Contohnya :
OOOOOOOOOOOOO
XXXXXXXXXXXXX
OOOOOOOOOOOOO
Deretan bentuk di atas akan cenderung dilihat sebagai deretan-deretan mendatar dengan bentuk
O dan X berganti-ganti bukan dilihat sebagai deretan-deretan tegak.
d. Hukum kontinuitas : Orang akan cenderung mengasumsikan pola kontinuitas pada obyek-
obyek yang ada.
Aplikasi teori Gestalt dalam proses pembelajaran antara lain :
1) Pengalaman tilikan (insight); bahwa tilikan memegang peranan yang penting dalam perilaku.
Dalam proses pembelajaran, hendaknya peserta didik memiliki kemampuan tilikan yaitu
kemampuan mengenal keterkaitan unsur-unsur dalam suatu obyek atau peristiwa.
2) Pembelajaran yang bermakna (meaningful learning); kebermaknaan unsur-unsur yang terkait
akan menunjang pembentukan tilikan dalam proses pembelajaran. Makin jelas makna
hubungan suatu unsur akan makin efektif sesuatu yang dipelajari. Hal ini sangat penting dalam
kegiatan pemecahan masalah, khususnya dalam identifikasi masalah dan pengembangan
alternatif pemecahannya. Hal-hal yang dipelajari peserta didik hendaknya memiliki makna
yang jelas dan logis dengan proses kehidupannya.
3) Perilaku bertujuan (pusposive behavior); bahwa perilaku terarah pada tujuan. Perilaku bukan
hanya terjadi akibat hubungan stimulus-respons, tetapi ada keterkaitannya dengan dengan
tujuan yang ingin dicapai. Proses pembelajaran akan berjalan efektif jika peserta didik
mengenal tujuan yang ingin dicapainya. Oleh karena itu, guru hendaknya menyadari tujuan
sebagai arah aktivitas pengajaran dan membantu peserta didik dalam memahami tujuannya.
4) Prinsip ruang hidup (life space); bahwa perilaku individu memiliki keterkaitan dengan
lingkungan dimana ia berada. Oleh karena itu, materi yang diajarkan hendaknya memiliki
keterkaitan dengan situasi dan kondisi lingkungan kehidupan peserta didik.
5) Transfer dalam Belajar; yaitu pemindahan pola-pola perilaku dalam situasi pembelajaran
tertentu ke situasi lain. Menurut pandangan Gestalt, transfer belajar terjadi dengan jalan
melepaskan pengertian obyek dari suatu konfigurasi dalam situasi tertentu untuk kemudian
menempatkan dalam situasi konfigurasi lain dalam tata-susunan yang tepat. Judd menekankan
pentingnya penangkapan prinsip-prinsip pokok yang luas dalam pembelajaran dan kemudian
menyusun ketentuan-ketentuan umum (generalisasi). Transfer belajar akan terjadi apabila
peserta didik telah menangkap prinsip-prinsip pokok dari suatu persoalan dan menemukan
generalisasi untuk kemudian digunakan dalam memecahkan masalah dalam situasi lain. Oleh
karena itu, guru hendaknya dapat membantu peserta didik untuk menguasai prinsip-prinsip
pokok dari materi yang diajarkannya
MAKALAH
TEORI BELAJAR MENURUT BROWNELL, DIENES, VAN HIELE
DAN VIGOTSKY
DISUSUN OLEH :
JURUSAN MATEMATIKA
2019
TEORI BELAJAR BROWNELL, DIENES, VAN HIELE DAN
VIGOTSKY
1. TEORI BROWNELL
Salah satu ahli yang memberikan sumbangan pikiran dalam teori belajar adalah William Artur
Brownell dilahirkan tanggal 19 mei 1895 dan wafat pada tanggal 24 mei 1977, yang mendedikasikan
hidupnya dalam dunia pendidikan. Brownell (1935) “…he characterized his point of view as the
“meaning theory.” In developing it, he laid the foundation for the emergence of the “new
mathematics.” He showed that understanding, not sheer repetition, is the basis for children's
mathematical learning…” pada penelitiannya mengenai pembelajaran anak khususnya pada aritmetika
mengemukakan belajar matematika harus merupakan belajar bermakna dan belajar pengertian atau
yang dikenal dengan Meaning Theory (teori bermakna) dan dalam perkembangannya ia meletakkan
pondasi munculnya matematika baru.
Khusus dalam hubungan pembelajaran matematika di SD, Meaning Theory (teori makna)
yang diperkenalkan oleh Brownel merupakan alternatif dari Drill Theory (teori latihan hafal/ulangan).
Brownell mengemukakan ada tiga keberatan utama berkenaan dengan teori drill pada pengajaran
matematika :
Teori drill memberikan tugas yang harus dipelajari siswa yang hampir tidak mungkin dicapai.
Menurut hasil penelitian menunjukkan anak yang tahu 3 + 6 = 9 ternyata tidak tahu dengan baik,
bahwa 6 + 3 = 9. Penelitian lain menunjukkan bahwa penguasaan 3 + 6 = 9 tidak menjamin
dikuasainya 13 + 6 = 19, 23 + 6 = 29 atau 43 + 6 = 49, dan sebagainya.
Keberatan yang lainnya berkaitan dengan reaksi yang dihasilkan oleh drill. Pada saat guru
memberikan drill pada keterampilan aritmetika, ia berasumsi bahwa murid akan berlatih sebagai
reaksi dari yang telah ditentukan. Misalkan pada waktu guru memberi tugas 4 + 2 = 6 dan 9 – 5
= 4, ia mengharap semua siswa akan dengan diam berfikir atau mengucapkan dengan keras, 4
dan 2 sama dengan 6, 9 dikurangi 5 sama dengan 4. Guru percaya dengan sering mengulanginya
akhirnya siswa selalu menjawab 6 dan 4 untuk ke dua tugas tersebut. Kemudian melalui
penelitian diketahui bahwa hanya 40% dari siswa yang dapat menjawab dengan benar
berdasarkan ingatannya. Kegiatan ini menunjukkan bahwa drill tidak menghasilkan respons
otomatis untuk siswa-siswa di kelas 1 dan kelas 2 SD, padahal tugas dan beban belajar mereka
relatif lebih sedikit bila dibandingkan dengan kelas-kelas yang lebih atas.
Aritmetika adalah paling tepat dipandang sebagai suatu sistem berpikir kuantitatif. Pandangan ini
merupakan kriteria penilaian suatu sistem pengajaran matematika yang memadai atau tidak.
Jelas dari sudut pandanga ini, teori drill dalam pengajaran aritmetika tidak memadai, sebab
pengajaran melalui drill tidak menyediakan kegiatan untuk berfikir secara kuantitatif. Agar siswa
dapat berfikir secara kuantitatif ia harus mengetahui maksud dari apa yang dipejarinya
(mengerti), yang tidak pernah menjadi perhatian dari sistem pengajaran aritmetika melalui drill
(balapan).
Menurut teori makna, anak itu harus melihat makna dari apa yang dipelajarinya, dan ini
adalah isu utama pada pembelajaran matematika. Teori makna mengakui perlunya drill dalam
pembelajaran matematika, bahkan dianjurkan jika memang diperlukan. Jadi, drill itu penting, tetapi
drill dilakukan apabila suatu konsep, prinsip atau proses telah dipahami dengan mengerti oleh para
siswa.
Menurut brownell kemampuan mendemosntrasikan operasi-operai hitung secara mekanis dan
otomatis tidaklah cukup. Tujuan utama dari pengajaran aritmetika adalah mengembangkan atau
pentingnya kemampuan berfikir dalam situasi kuantitatif.
Brownell mengusulkan agar pengajaran aritmetika pada anak lebih menantang kegiatan
berfikirnya dari pada kegiatan mengingatnya. Program aritmetika di SD haruslah membahas tentang
pentingnya (significance) dan makna (meaning) dari bilangan. Pentingnya bilangan (the significance
of number) adalah nilainya atau pentingnya dalam kehidupan keseharian manusia.
Menurut Brownell dalam belajar orang membutuhkan makna, bukan hanya sekedar respon
otomatis yang banyak. Maka dengan demikian teori drill dalam pembelajaran matematika yang
dikembangkan atas dasar teori asosiasi atau teori stimulus respon, menurutnya terkesan bahwa proses
pembelajaran matematika khususnya aritmetika dipahami semata-mata hanya sebagai kemahiran.
Teori belajar William Brownell didasarkan atas keyakinan bahwa anak-anak pasti memahami
apa yang sedang mereka pelajari jika belajar secara permanen atau secara terus menerus untuk waktu
yang lama. Salah satu cara bagi anak-anak untuk mengembangkan pemahaman tentang matematika
adalah dengan menggunakan benda-benda tertentu ketika mereka mempelajari konsep matematika.
Teori belajar William Brownell dikenal seebagai meaning theory.
Kelemahan perkembangan pembelajaran matematika dalam negeri seolah nampak jelas,

yakni pembelajaran kurang menekankan pada pengertian, kurang adanya kontinuitas, kurang
merangsang anak untuk ingin tahu, dan lain sebagainya. Ditambah lagi masyarakat dihadapkan pada
kemajuan teknologi. Akhirnya Pemerintah merancang program pembelajaran yang dapat menutupi
kelemanhan-kelemahan tersebut, munculah kurikulum 1975 dimana matematika saat itu mempnyai
karakteristik sebagai berikut ;
1) Memuat topik-topik dan pendekatan baru. Topik-topik baru yang muncul adalah himpunan,
statistik dan probabilitas, relasi, sistem numerasi kuno, penulisan lambang bilangan non
desimal.
2) Pembelajaran lebih menekankan pembelajaran bermakna dan berpengertian dari pada hafalan
dan ketrampilan berhitung.
3) Program matematika sekolah dasar dan sekolah menengah lebih kontinue
4) Pengenalan penekanan pembelajaran pada struktur
5) Programnya dapat melayani kelompok anak-anak yang kemampuannya heterogen.
6) Menggunakan bahasa yang lebih tepat.
7) Pusat pengajaran pada murid tidak pada guru.
8) Metode pembelajaran menggunakan metode menemukan, memecahkan masalah dan teknik
diskusi.
9) Pengajaran matematika lebih hidup dan menarik.
Dalam teorinya Brownell mengakui akan pentingnya drill, tetapi harus dilakukan apabila
konsep, prinsip, atau proses yang dipelajari telah lebih dahulu dipahami oleh siswa. Hal ini
dikarenakan bahwa penguasaan seseorang terhadap matematika tidak cukup hanya dilihat dari
kemampuan mekanik anak dalam berhitung saja, tetapi juga dalam aspek praktis dan kemampuan
berpikir kuantitatif. Selain itu juga Brownell memberikan saran dalam pengajaran matematika, siswa
sebaiknya memahami pentingnya bilangan baik dalam segi kehidupan sosial manusia maupun segi
intelektual dalam sistem kualitatif.
Jadi pembelajaran aritmetika yang dikembangkan oleh Brownel, menekankan bahwa
keterampilan hitung tidak hanya sekedar mengetahui cara menyelesaikan prosedur-prosedur tetapi
juga harus mengetahui bagaimana prosedur-prosedur tersebut bekerja atau dengan kata lain harus
mengetahui makna dari apa yang dipelajari. Aritmetika atau berhitung yang diberikan pada anak-anak
SD dulu lebih menitikberatkan hafalan dan mengasah otak. Aplikasi dari bahan yang diajarkan dan
bagaimana kaitannya dengan pelajaran-pelajaran lainnya sedikit sekali dikupas. Menurut Brownell
anak-anak yang berhasil dalam mengikuti pelajaran pada waktu itu memiliki kemampuan berhitung
yang jauh melebihi anak-anak sekarang. Banyaknya latihan yang diterapkan pada anak dan latihan
mengasah otak dengan soal-soal yang panjang dan sangat rumit merupakan pengaruh dari doktrin
disiplin formal.
Terdapat perkembangan yang menunjukkan bahwa doktrin formal itu memiliki kekeliruan
yang cukup mendasar. Dari penelitian yang dilaksanakan pada abad 19 terdapat hasil yang
menunjukkan bahwa belajar tidak melalui latihan hafalan dan mengasah otak, namun diperoleh anak
melalui bagaimana anak berbuat, berfikir, memperoleh persepsi, dll.
Implikasi teori perkembangan kognitif Brownell dalam pembelajaran sebagai berikut:
 Bahasa dan cara berfikir anak berbeda dengan orang dewasa. Oleh karena itu, guru mengajar
dengan menggunakan bahasa yang sesuai dengan cara berfikir anak.
 Anak-anak akan belajar lebih baik apabila dapat menghadapi lingkungan dengan baik. Guru
harus membantu anak agar dapat berinteraksi dengan lingkungan sebaik-baiknya.
 Bahan yang harus dipelajari anak hendaknya dirasakan baru tetapi tidak asing.
 Berikan peluang agar anak belajar sesuai tahap perkembangannya.
 Siswa hendaknya diberi peluang untuk saling berbicara dan diskusi dengan siswa lain.
Pengaplikasian teori kognitif Brownell dalam belajar bergantung pada akomodasi. Kepada
siswa harus diberikan suatu area yang belum diketahui agar ia dapat belajar, karena ia tidak dapat
belajar dari apa yang telah diketahui saja dengan adanya area baru, siswa akan mengadakan usaha
untuk dapat mengakomodasikan.
Dengan demikian, dalam teori bermakna yang dikembangkan oleh Brownell bahwa
pengajaran operasi hitung akan mudah dipahami oleh siswa apabila makna bilangan dan operasinya
diikutsertakan dalam proses operasi. Kita percaya bukan keputusan mengajarkan matematika dengan
bermakna saja yang dapat menyebabkan perubahan dalam reformasi pendidikan, tetapi bagaimana
cara kita menginterpretasikan istilah pembelajaran matematika yang bermakna yang telah dan akan
melanjutkan usaha perbaikan dalam matematika.
2. TEORI DIENES
Dienes (dalam Ruseffendi, 1992) berpendapat bahwa pada dasarnya matematika dapat
dianggap sebagai studi tentang struktur, memisah-misahkan hubungan-hubungan di antara struktur-
struktur dan mengkategorikan hubungan-hubungan diantara struktur-struktur. Seperti halnya dengan
Bruner, Dienes mengemukakan bahwa tiap-tiap konsep atau prinsip dalam matematika yang disajikan
dalam bentuk yang konkret akan dapat dipahami dengan baik. Ini mengandung arti bahwa jika benda-
benda atau objek-objek dalam bentuk permainan akan sangat berperan bila dimanipulasi dengan baik
dalam pengajaran matematika.
Menurut Dienes, permainan matematika sangat penting sebab operasi matematika dalam
permainan tersebut menunjukkan aturan secara kongkret dan lebih membimbing dan menajamkan
pengertian matematika pada anak didik. Dapat dikatakan bahwa objek-objek kongkret dalam bentuk
permainan mempunyai peranan sangat penting dalam pembelajaran matematika jika dimanipulasi
dengan baik.Makin banyak bentuk-bentuk yang berlainan yang diberikan dalam konsep-konsep
tertentu, akan makin jelas konsep yang dipahami anak, karena anak-anak akan memperoleh hal-hal
yang bersifat logis dan matematis dalam konsep yang dipelajarinya itu.
Dalam mencari kesamaan sifat anak-anak mulai diarahkan dalam kegiatan menemukan sifat-
sifat kesamaan dalam permainan yang sedang diikuti. Untuk melatih anak-anak dalam mencari
kesamaan sifat-sifat ini, guru perlu mengarahkan mereka dengan mentranslasikan kesamaan struktur
dari bentuk permainan yang satu ke bentuk permainan lainnya. Translasi ini tentu tidak boleh
mengubah sifat-sifat abstrak yang ada dalam permainan semula.
Konsep matematika teori Dienes :
Menurut Dienes, ada tiga jenis konsep matematika yaitu konsep murni matematika, konsep notasi,
dan konsep terapan.
1) Konsep murni matematis

Konsep matematis murni berhubungan dengan klasifikasi bilangan-bilangan dan hubungan-
hubungan antar bilangan, dan sepenuhnya bebas dari cara bagaimana bilangan-bilangan itu
disajikan. Sebagai contoh, enam, 8, XII, 1110 (basis dua), dan Δ Δ Δ Δ, semuanya merupakan
contoh konsep bilangan genap; walaupun masing-masing menunjukkan cara yang berbeda dalam
menyajikan suatu bilangan genap.
2) Konsep notasi
Sifat-sifat bilangan yang merupakan akibat langsung dari cara penyajian bilangan. Fakta bahwa
dalam basis sepuluh, 275 berarti 2 ratusan ditambah 7 puluhan ditambah 5 satuan merupakan
akibat dari notasi nilai tempat dalam menyajikan bilangan-bilangan yang didasarkan pada sistem
pangkat dari sepuluh. Pemilihan sistem notasi yang sesuai untuk berbagai cabang matematika
adalah faktor penting dalam pengembangan dan perluasan matematika selanjutnya.
3) Konsep terapan
Penerapan dari konsep matematika murni dan notasi untuk penyelesaian masalah dalam
matematika dan dalam bidang-bidang yang berhubungan. Panjang, luas dan volume adalah
konsep matematika terapan. Konsep-konsep terapan hendaknya diberikan kepada siswa setelah
mereka mempelajari konsep matematika murni dan notasi sebagai prasyarat. Konsep-konsep
murni hendaknya dipelajari oleh siswa sebelum mempelajari konsep notasi, jika dibalik para
siswa hanya akan menghafal pola-pola bagaimana memanipulasi simbol-simbol tanpa
pemahaman konsep matematika murni yang mendasarinya. Siswa yang membuat kesalahan
manipulasi simbol seperti 3x + 2 = 4 maka x + 2 = 4 – 3, = x, a2 x a3 = a6, dan = x + berusaha
menerapkan konsep murni dan konsep notasi yang tidak cukup mereka kuasai.
Tahap – Tahap Belajar Menurut Dienes
Dienes membagi tahap-tahap belajar menjadi 6 tahap, yaitu:
 Permainan Bebas (Free Play)

Dalam setiap tahap belajar, tahap yang paling awal dari pengembangan konsep bermula dari
permainan bebas. Permainan bebas merupakan tahap belajar konsep yang aktifitasnya tidak
berstruktur dan tidak diarahkan. Anak didik diberi kebebasan untuk mengatur benda. Selama
permainan pengetahuan anak muncul. Dalam tahap ini anak mulai membentuk struktur mental
dan struktur sikap dalam mempersiapkan diri untuk memahami konsep yang sedang dipelajari.
Tahap ini merupakan tahap yang penting sebab pengalaman pertama, peserta didik berhadapan
dengan konsep baru melalui interaksi dengan lingkungannya yang mengandung representasi
konkrit dari konsep itu.
 Permainan yang Menggunakan Aturan (Games)
Dalam permainan yang disertai aturan siswa sudah mulai meneliti pola-pola dan keteraturan
yang terdapat dalam konsep tertentu. Keteraturan ini mungkin terdapat dalam konsep tertentu
tapi tidak terdapat dalam konsep yang lainnya. Jelaslah, dengan melalui permainan siswa diajak
untuk mulai mengenal dan memikirkan bagaimana struktur matematika itu. Makin banyak
bentuk-bentuk berlainan yang diberikan dalam konsep tertentu, akan semakin jelas konsep yang
dipahami siswa, karena akan memperoleh hal-hal yang bersifat logis dan matematis dalam
konsep yang dipelajari itu.Sehingga peserta didik itu siap untuk memainkan permainan tersebut.
 Permainan Kesamaan Sifat (Searching for communalities)
Dalam mencari kesamaan sifat siswa mulai diarahkan dalam kegiatan menemukan sifat-sifat
kesamaan dalam permainan yang sedang diikuti. Untuk melatih dalam mencari kesamaan sifat-
sifat ini, guru perlu mengarahkan mereka dengan menstranslasikan kesamaan struktur dari
bentuk permainan lain. Translasi ini tentu tidak boleh mengubah sifat-sifat abstrak yang ada
dalam permainan semula.
 Permainan Representasi (Representation)
Representasi adalah tahap pengambilan sifat dari beberapa situasi yang sejenis. Para siswa
menentukan representasi dari konsep-konsep tertentu. Setelah mereka berhasil menyimpulkan
kesamaan sifat yang terdapat dalam situasi-situasi yang dihadapinya itu. Representasi yang
diperoleh ini bersifat abstrak, Dengan demikian telah mengarah pada pengertian struktur
matematika yang sifatnya abstrak yang terdapat dalam konsep yang sedang dipelajari.
 Permainan dengan Simbolisasi (Symbolization)
Simbolisasi termasuk tahap belajar konsep yang membutuhkan kemampuan merumuskan
representasi dari setiap konsep-konsep dengan menggunakan simbol matematika atau melalui
perumusan verbal.
 Permainan dengan Formalisasi (Formalization)
Formalisasi merupakan tahap belajar konsep yang terakhir. Dalam tahap ini siswa-siswa
dituntut untuk mengurutkan sifat-sifat konsep dan kemudian merumuskan sifat-sifat baru
konsep tersebut. Contohnya, anak didik telah mengenal dasar-dasar dalam struktur matematika
seperti aksioma, harus mampu merumuskan suatu teorema berdasarkan aksioma, dalam arti
membuktikan teorema tersebut. Karso (1999:1.20) menyatakan, pada tahap formalisasi anak
tidak hanya mampu merumuskan teorema serta membuktikannya secara deduktif, tetapi mereka
sudah mempunyai pengetahuan tentang sistem yang berlaku dari pemahaman konsep-konsep
yang terlibat satu sama lainnya. Misalnya bilangan bulat dengan operasi penjumlahan peserta
sifat-sifat tertutup, komutatif, asosiatif, adanya elemen identitas dan mempunyai elemen invers,
membentuk sebuah sistem matematika. Anak didik pada masa ini bermain dengan simbol dan
aturan dengan bentuk-bentuk konkret dan mereka memanipulasi untuk mengatur serta
mengelompokkan aturan-aturan.
Penerapan Teori Dienes dalam Pembelajaran Matematika :
Dalam menerapkan enam tahap belajar konsep dari Dienes untuk merancang pembelajaran
matematika, mungkin suatu tahap (bisa tahap bermain bebas) tidak cocok bagi para siswa atau
kegiatan-kegiatan untuk dua atau tiga tahap dapat digabung menjadi satu kegiatan. Mungkin perlu
dirancang kegiatan-kegiatan belajar khusus untuk setiap tahap jika kita mengajar siswa-siswa kelas
rendah, tetapi untuk siswa-siswa SMP dimungkinkan menghilangkan tahap-tahap tertentu dalam
mempelajari beberapa konsep.
Model mengajar matematika dari Dienes hendaknya diperlakukan sebagai pedoman, dan
bukan sekumpulan aturan yang harus diikuti secara ketat. Konsep perkalian bilangan bulat negatif
akan dibahas di sini sebagai contoh bagaimana tahap-tahap Dienes dapat digunakan sebagai pedoman
dalam merancang kegiatan mengajar/belajar. Karena hampir semua siswa belajar menambah,
mengurang, mengalikan dan membagi bilangan-bilangan asli, dan menambah dan mengurang
bilangan-bilangan bulat sebelum belajar mengalikan bilangan bulat, kita berasumsi bahwa konsep-
konsep dan keterampilan-keterampilan itu telah dikuasai oleh para siswa.
3. TEORI VAN HIELE
Tahap berpikir Van Hiele adalah kecepatan untuk berpindah dari satu tahap ke tahap
berikutnya lebih banyak dipengaruhi oleh aktifitas dalam pembelajaran.Dengan demikian,
pengorganisasian pembelajaran, isi, dan materi merupakan faktor penting dalam pembelajaran, selain
guru juga memegang peran penting dalam mendorong kecepatan berpikir siswa melalui suatu
tahapan.Tahap berpikir yang lebih tinggi hanya dapat dicapai melalui latihan-latihan yang tepat bukan
melalui ceramah semata.Dalam perkembangan berpikir, van Hiele (dalam Clements dan Battista,
1992:436) menekankan pada peran siswa dalam mengkonstruksi pengetahuan secara aktif. Siswa
tidak akan berhasil jika hanya belajar dengan menghapal fakta-fakta, nama-nama atau aturan-aturan,
melainkan siswa harus menentukan sendiri hubungan-hubungan saling Keterkaitan antara konsep-
konsep geometri daripada proses-proses geometri.
Tahap Pemahaman Geometri menurut Van Hiele :
Dalam pengajaran geometri terdapat teori belajar yang dikemukakan oleh Van Hiele (1954),
yang menguraikan tahap-tahap perkembangan mental anak dalam geometri.Van Hiele adalah seorang
guru bangsa Belanda yang mengadakan penelitian dalam pengajaran geometri. Menurut Van Hiele
ada tiga unsur dalam pengajaran matematika yaitu waktu, materi pengajaran dan metode pengajaran,
jika ketiganya ditata secara terpadu maka akan terjadi peningkatan kemampuan berfikir anak kepada
tingkatan berfikir lebih tinggi.
Tahapan berpikir atau tingkat kognitif yang dilalui peserta didik dalam pembelajaran
geometri, menurut Van Hiele adalah sebagai berikut:
Level 0. Tingkat Visualisasi
Tingkat ini disebut juga tingkat pengenalan. Pada tingkat ini, peserta didik memandang
sesuatu bangun geometri sebagai suatu keseluruhan (wholistic). Pada tingkat ini siswa belum
memperhatikan komponen-komponen dari masing-masing bangun. Dengan demikian, meskipun pada
tingkat ini peserta didik sudah mengenal nama sesuatu bangun, peserta didik belum mengamati ciri-
ciri dari bangun itu. Sebagai contoh, pada tingkat ini peserta didik tahu suatu bangun bernama
persegipanjang, akan tetapi peserta didik belum menyadari ciri-ciri bangun persegipanjang tersebut.
Level 1. Tingkat Analisis
Tingkat ini dikenal sebagai tingkat deskriptif. Pada tingkat ini peserta didik sudah mengenal
bangun-bangun geometri berdasarkan ciri-ciri dari masing-masing bangun. Dengan kata lain, pada
tingkat ini peserta didik sudah terbiasa menganalisis bagian-bagian yang ada pada suatu bangun dan
mengamati sifat-sifat yang dimiliki oleh unsur-unsur tersebut
Level 2. Tingkat Abstraksi
Tingkat ini disebut juga tingkat pengurutan atau tingkat relasional. Pada tingkat ini, peserta
didik sudah bisa memahami hubungan antar ciri yang satu dengan ciri yang lain pada sesuatu bangun.
Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa sudah bisa mengatakan bahwa jika pada suatu segiempat sisi-
sisi yang berhadapan sejajar, maka sisi-sisi yang berhadapan itu sama panjang. Di samping itu pada
tingkat ini siswa sudahmemahami pelunya definisi untuk tiap-tiap bangun. Pada tahap ini, siswa juga
sudah bisa memahami hubungan antara bangun yang satu dengan bangun yang lain. Misalnya pada
tingkat ini peserta didik sudah bisa memahami bahwa setiap persegi adalah juga persegipanjang,
karena persegi juga memiliki ciri-ciri persegipanjang.
Level 3. Tingkat Deduksi Formal
Pada tingkat ini peserta didik sudah memahami perenan pengertian-pengertian pangkal,
definisi-definisi, aksioma-aksioma, dan terorema-teorema dalam geometri. Pada tingkat ini peserta
didik sudah mulai mampu menyusun bukti-bukti secara formal. Ini berarti bahwa pada tingkat ini
peserta didik sudah memahami proses berpikir yang bersifat deduktif-aksiomatis dan mampu
menggunakan proses berpikir tersebut.
Level 4. Tingkat Rigor
Tingkat ini disebut juga tingkat metamatematis. Pada tingkat ini, peserta didik mampu
melakukan penalaran secara formal tentang sistem-sistem matematika (termasuk sistem-sistem
geometri), tanpa membutuhkan model-model yang konkret sebagai acuan. Pada tingkat ini, peserta
didik memahami bahwa dimungkinkan adanya lebih dari satu geometri. Sebagai contoh, pada tingkat
ini siswa menyadari bahwa jika salah satu aksioma pada suatu sistem geometri diubah, maka seluruh
geometri tersebut juga akan berubah. Sehingga, pada tahap ini siswa sudah memahami adanya
geometri-geometri yang lain di samping geometri Euclides.
Menurut Van Hiele, semua anak mempelajari geometri dengan melalui tahap-tahap tersebut,
dengan urutan yang sama, dan tidak dimungkinkan adanya tingkat yang diloncati. Akan tetapi, kapan
seseorang siswa mulai memasuki suatu tingkat yang baru tidak selalu sama antara siswa yang satu
dengan siswa yang lain. Selain itu, menurut Van Hiele, proses perkembangan dari tahap yang satu ke
tahap berikutnya terutama tidak ditentukan oleh umur atau kematangan biologis, tetapi lebih
bergantung pada pengajaran dari guru dan proses belajar yang dilalui siswa.
Fase – Fase Pembelajaran Geometri :
Menurut teori Pierre dan Dina Van Hiele (dalam Muharti, 1993) tingkat-tingkat pemikiran
geometrik dan fase pembelajaran siswa berkembang atau maju menurut tingkat-tingkat sebagai
berikut: dari tingkat visual Gestalt-like melalui tingkat-tingkat sophisticated dari deskripsi, analisis,
abstraksi dan bukti.
Fase-fase pembelajaran tersebut adalah:
 Fase 1. Informasi
Pada awal tingkat ini, guru dan siswa menggunakan tanya-jawab dan kegiatan tentang objek-
objek yang dipelajari pada tahap berpikir siswa.Dalam hal ini objek yang dipelajari adalah sifat
komponen dan hubungan antar komponen bangun-bangun segi empat. Guru mengajukan
pertanyaan kepada siswa sambil melakukan observasi. Tujuan dari kegiatan ini adalah: (1) guru
mempelajari pengalaman awal yang dimiliki siswa tentang topik yang dibahas. (2) guru
mempelajari petunjuk yang muncul dalam rangka menentukan pembelajaran selanjutnya yang
akan diambil
 Fase 2: Orientasi
Siswa menggali topik yang dipelajari melalui alat-alat yang dengan cermat telah disiapkan guru.
Aktivitas ini akan berangsur-angsur menampakkan kepada siswa struktur yang memberi ciri-ciri
sifat komponen dan hubungan antar komponen suatu bangun segi empat. Alat atau pun bahan
dirancang menjadi tugas pendek sehingga dapat mendatangkan respon khusus.
 Fase 3: Penjelasan
Berdasarkan pengalaman sebelumnya, siswa menyatakan pandangan yang muncul mengenai
struktur yang diobservasi.Di samping itu, untuk membantu siswa menggunakan bahasa yang
tepat dan akurat, guru memberi bantuan sesedikit mungkin.Hal tersebut berlangsung sampai
sistem hubungan pada tahap berpikir mulai tampak nyata.
 Fase 4: Orientasi Bebas
Siswa menghadapi tugas-tugas yang lebih kompleks berupa tugas yang memerlukan banyak
langkah, tugas yang dilengkapi dengan banyak cara, dan tugas yang open-ended. Mereka
memperoleh pengalaman dalam menemukan cara mereka sendiri, maupun dalam
menyelesaikan tugas-tugas. Melalui orientasi di antara para siswa dalam bidang investigasi,
banyak hubungan antar objek menjadi jelas.
 Fase 5: Integrasi
Siswa meninjau kembali dan meringkas apa yang telah dipelajari. Guru dapat membantu siswa
dalam membuat sintesis ini dengan melengkapi survey secara global terhadap apa yang telah
dipelajari. Hal ini penting, tetapi kesimpulan ini tidak menunjukkan sesuatu yang baru.Pada
akhir fase kelima ini siswa mencapai tahap berpikir yang baru.Siswa siap untuk mengulangi
fase-fase belajar pada tahap sebelumnya.
4. TEORI VIGOTSKY
Menurut Lev Vygotsky (1896-1934) seorang psikolog berkebangsaan Rusia,
perolehan pengetahuan dan perkembangan kognitif seseorang sejalan dengan teori
sosiogenesis. Artinya, pengetahuan dan perkembangan kognitif individu berasal dari sumber-
sumber sosial di luar dirinya. Hal ini tidak berarti bahwa individu bersikap pasif dalam
perkembangan kognitifnya, tetapi Vygotsky juga menekankan pentingnya peran aktif
seseorang dalam mengkonstruksi pengetahuannya. Maka teori Vygotsky sebenarnya lebih
tepat disebut dengan pendekatan kokonstruktivisme. Maksudnya, perkembangan kognitif
seseorang disamping ditentukan oleh individu sendiri secara aktif, juga oleh lingkungan
sosial secara aktif pula.
Pada dasarnya Vigotsky setuju dengan teori Piaget bahwa perkembangan kognitif terjadi
secara bertahap dan dicirikan dengan gaya berpikir yang berbeda-beda, akan tetapi Vygotsky
tidak setuju dengan pandangan Piaget bahwa anak menjelajahi dunianya sendirian dan
membentuk gambara realitasya sendirian, karena menurut Vygotsky suatu pengetahuan tidak
hanya didapat oleh anak itu sendiri melainkan mendapat bantuan dari lingkungannya juga.
Karya Vygotsky didasarkan pada pada tiga ide utama, yiatu :
a. intelektual berkembang pada saat individu menghadapi ide-ide baru dan sulit mengaitkan
ide-ide tersebut dengan apa yang mereka ketahui;
b. interaksi dengan orang lain memperkaya perkembangan intelektual; dan
c. utama guru adalah bertindak sebagai seorang pembantu dan mediator pembelajaran siswa.
Vygotsky lebih banyak menekankan peranan orang dewasa dan anak anak lain dalam
memudahkan perkembangan anak. Menurut Vygotsky, anak-anak lahir dengan fungsi mental
yang relatif dasar seperti kemampuan untuk memahami dunia luar dan memusatkan
perhatian. Namun, anak-anak tidak banyak memiliki fungsi mental yang lebih tinggi.
Pengalaman dengan orang lain secara berangsur menjadi semakin mendalam dan membentuk
gambaran batin anak tentang dunia. Menurut Vygotsky keterampilan-keterampilan dalam
keberfungsian mental berkembang melalui interaksi sosial langsung. Melalui pengoranisasian
pengalaman-pengalaman interaksi sosial yang berada dalam suatu latar belakang kebudayaan
ini. Perkembangan anak menjadi matang.
ZONE OF PROXIMAL DEVELOPMENT

Vygotsky mengemukakan konsepnya tentang zona perkembangan proksimal (Zone Of
Proximal Development), yaitu :
"the distance between the actual developmental level as determined by independent
problem solving and the level of potential development as determined through problem
solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers "
Menurutnya, perkembangan kemampuan seseorang dapat dibedakan ke dalam dua
tingkat yaitu, tingkat perkembangan aktual dan tingkat perkembangan potensial.
Tingkat perkembangan aktual tampak dari kemampuan seseorang untuk menyelesaikan
tugas-tugas atau memecahkan berbagai masalah secara mandiri. Sedangkan tingkat
perkembangan potensial tampak dari kemampuan seseorang untuk menyelesaikan tugas-tugas
dan memecahkan masalah ketika di bawah bimbingan orang dewasa atau ketika
berkolaborasi dengan teman sebayanya yang lebih berkompeten. Jarak antara keduanya, yaitu
tingkat perkembangan aktual dan tingkat perkembangan potensial ini disebut zona
perkembangan proksimal atau yang kita kenal dengan Zone of Proximal Development (ZPD).
Konsep Vygotsky mengenai ZPD digambarkan sebagai berikut.
Level of assisted performance

Difficulty of
the tasks
Level of Independent Performance
Gambar 1.1 Zone of Proximal Development
Zona perkembangan proksimal diartikan sebagai fungsi-fungsi atau kemampuan-

kemampuan yang belum matang yang masih berada di dalam proses pematangan.
Kemampuan-kemampuan ini akan menjadi matang apabila berinteraksi dengan orang dewasa
atau berkolaborasi dengan teman sebaya yang lebih berkompeten.
Gagasan Vygotsky tentang zona perkembangan proksimal ini mendasari perkembangan
teori belajar dan pembelajaran untuk meningkatkan kualitas dan mengoptimalkan
perkembangan kognitif anak. Beberapa konsep kunci yang perlu dicatat adalah bahwa
perkembangan dan belajar bersifat saling terkait, perkembangan kemampuan seseorang tidak
dapat dipisahkan dari konteks sosial, dan sebagian bentuk fundamental dalam belajar adalah
partisipasi dalam kegiatan sosial.
Konsep Scaffolding
Teori Scaffolding pertama kali diperkenalkan di akhir 1950-an oleh Jerome Bruner,
seorang psikolog kognitif. Dia menggunakan istilah untuk menggambarkan anak-anak muda
dalam akuisisi bahasa. Anak-anak pertama kali mulai belajar berbicara melalui bantuan
orang tua mereka, secara naluriah anak-anak telah memiliki struktur untuk belajar barbahasa.
Scaffolding merupakan interaksi antara orang-orang dewasa dan anak-anak yang
memungkinkan anak-anak untuk melaksanakan sesuatu di luar usaha mandiri-nya. Cazden
menyatakan bahwa “scaffolding sebagai kerangka kerja sementara untuk aktivitas dalam
penyelesaian”
Konstruksi scaffolding terjadi pada peserta didik yang tidak dapat mengartikulasikan atau
menjelajahi belajar secara mandiri. Scaffolding dipersiapkan oleh pembelajar untuk tidak
mengubah sifat atau tingkat kesulitan dari tugas, melainkan dengan scaffolding yang
disediakan memungkinkan peserta didik untuk berhasil menyelesaikan tugas.
Peserta didik yang banyak tergantung pada dukungan pembelajar untuk mendapatkan
pemahaman berada di luar daerah ZPD-nya, sedang peserta didik yang bebas atau tidak
tergantung dari dukungan pembelajar telah berada dalam daerah ZPD-nya.
Penulis sendiri mendefinisikan scaffolding sebagai bantuan yang besar kepada seorang
anak selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan tersebut dan
memberikan kesempatan kepada anak tersebut untuk mengerjakan pekerjaannya sendiri dan
mengambil alih tanggung jawab pekerjaan itu. Bantuan yang diberikan guru dapat berupa
petunjuk, peringatan, dorongan menguraikan masalah kedalam bentuk lain yang
memungkinkan siswa dapat mandiri. Lihat gambar di bawah ini!
Perkembangan Perkembangan
Potensial aktual
Intervensi Intervensi lanjutan

awal berupa melalui teknik
sajian masalah scaffolding
Gambar 1.1 Model Pengembangan ZPD

Gambar di atas menunjukan bahwa pemberian intervensi atau bantuan oleh guru
dilberikan pada saat siswa sudah merasa sangat kesulitan, yakni ketika ia benar-benar berada
di ujung kemampuan aktualnya. Dengan diberikan bantuan misalnya dengan contoh, diskusi,
hints atau pertanyaan, siswa dapat menuju kemampuan potensialnya, dan jika anak telah
sampai pada tingkat yang lebih sulit lagi, maka bantuan pun dapat kembali diberikan begitu
seterusnya. Sehingga siswa tidak akan merasa terganggu dan merasa diabaikan.
Pengaruh karya Vygotsky terhadap dunia pengajaran:
a. Walaupun Vygotsky telah mengusulkan peranan yang lebih penting bagi orang dewasa
dalam pembelajaran anak-anak dari pada peran yang diusulkan Piaget, keduanya tidak
mendukung pengajaran diganti sepenuhnya. Sebaliknya mereka justru menyatakan
walaupun anak dilibatkan dalam pembelajaran aktif, guru harus aktif mendampingi setiap
kegiatan anak-anak. Dalam istilah teoristis ini berarti anak-anak bekerja dalam zona
perkembangan proksimal dan guru menyediakan scaffolding bagi anak.
b. Secara khusus Vygotsky mengemukakan bahwa disamping guru, teman sebaya juga
berpengaruh pada perkembangan kognitif anak. Berlawanan dengan pembelajaran lewat
penemuan individu (individual discoveri learning) kerja kelompok secara kooperatif
tampaknya mempercepat perkembangan anak.
c. Gagasan tentang kelompok kerja kreatif ini diperluas menjadi pengajaran pribadi oleh
teman sebaya, yaitu seorang anak mengajari anak lainnya yang agak tertinggal di dalam
pelajaran. Satu anak bisa lebih efektif membimbing anak lainnya melewati ZPD karena
mereka sendiri baru saja melewati tahap itu sehingga bisa dengan mudah melihat
kesulitan-kesulitan yang dihadapi anak lain dan menyediakan scaffolding yang sesuai.
Komputer juga dapat digunakan untuk meningkatkan pembelajaran dalam berbagai
cara. Dalam prespektif pengikut Vygotsky - Bruner, perintah-perintah di layar komputer
merupakan scaffolding. Ketika anak menggunakan perangkat lunak atau software pendidikan,
komputer menggunakan bantuan atau petunjuk scara detail seperti yang diisyaratkan sesuai
kedudukan anak dalam ZPD. Tidak dipungkiri lagi beberapa anak dikelas lebih terampil
dalam menggunakan komputer sebagai tutor bagi teman sebayanya. Dengan murid-murid
yang bekerja dengan komputer guru bisa bebas mencurahkan perhatiannya kepada individu-
individu yang memerlukan bantuan dan menyiapkan scaffolding yang sesuai bagi masing-
masing anak.
Implementasi Zpd Dalam Pembelajaran Matematika
Berdasarkan teori Zone of Proximal Development dari Vygotsky serta teori
scaffolding dari Bruner, proses perubahan dari tahapan perkembangan aktual ke
perkembangan potensial bisa terjadi sebagai akibat adanya interaksi antara individu dengan
individu lain yang mempunyai kemampuan lebih. Oleh karena itu, guru memegang peranan
penting dalam menciptakan suasana pembelajaran yang dapat menunjang peningkatan
pemahaman siswa sehingga siswa mampu mencapai perkembangan potensialnya. Ketika
siswa telah mampu mencapai perkembangan potensialnya, maka siswa tersebut telah mampu
berpikir matematika tingkat tinggi.
Agar implementasi pembelajaran dapat mencapai hasil yang memuaskan, maka teori
pembelajaran Vygotsky-Bruner yakni ZPD dan scaffolding perlu dijadikan sebagai landasan
utama. Hal yang tak kalah penting, di dalam perencanaan guru perlu menyiapkan bahan ajar
yang tepat dan relevan. Bahan ajar yang digunakan harus dirancang oleh guru ke dalam
bentuk soal pemecahan masalah yang memungkinkan disajikan di awal pembelajaran.
Langkah-langkah kegiatan pembelajaran sebagai berikut:
a. Kegiatan Awal
Guru mengkondisikan siswa untuk siap memulai pembelajaran, lalu guru melakukan
apersepsi dan memberikan motivasi kepada siswa, dan mengajukan suatu konteks
permasalahan
b. Kegiatan Inti
1) Setelah siswa memahami konteks permasalahan, kemudian siswa diberi lembar
kegiatan
2) Pada 15 menit pertama siswa diberikan kesempatan untuk menyelesaikan jawaban
secara individual. Hal ini dimaksudkan agar siswa dapat menelaah permasalahan yang
diajukan
3) Kemudian ±25menit selanjutnya siswa diminta untuk menyelesaikan jawaban secara
berkelompok heterogen (2-4 orang). Hal ini dimaksudkan agar anak dapat berinteraksi
dan saling bertukar pemikiran. Secara tidak langsung dalam kegiatan ini intervensi
dapat terjadi antara siswa dengan siswa lain di dalam satu kelompok. Disamping itu,
guru juga dapat melakukan teknik scaffolding dengan tepat selama proses kegiatan.
4) Perwakilan kelompok mempresentasikan hasil pekerjaan mereka
c. Kegiatan Akhir
1) Guru bersama siswa menyimpulkan materi yang dipelajari
2) Guru menutup pembelajaran
d. Penilaian
Penilaian prestasi aspek kognitif dilakukan melalui pemberian pre tes dan pos tes yang
harus dikerjakan oleh siswa pada awal tindakan dan akhir pelaksanaan tindakan. Penilaian
prestasi belajar aspek afektif pada pembelajaran ini dapat dilihat dari kegiatan siswa ketika
bekerja sama di dalam kelompok, keaktifan di dalam kelpmpok serta keberanian bertanya
dan menjawab.
MAKALAH
KEMAMPUAN MATEMATIKA
(BERFIKIR LOGIS DAN BERFIKIR KRITIS)

Dosen Pengampu :
Prof.Dr. Sahat Saragih,M.Pd
DISUSUN OLEH :
NAMA : AYU WANDIRA NASUTION (4182111004)
DESNIA MAGDALENA NAINGGOLAN (4183111087)
ERIKA KRISTINA BR NAINGGOLAN (4181111023)
YAMINIATI LASE (4182111041)
KELAS : MATEMATIKA DIK B 2018
2019
A. BERPIKIR LOGIS MATEMATIS
Logis berasal dari kata logika. Menurut K Prent dalam (Mundiri, 2002:1) Logika sendiri
berasal dari kata Yunani, yaitu logos yang berarti perkataan atau sabda.Dalam (Mundiri,
2002:2) Irving menjelaskan logika adalah ilmu yang mempelajari metode dan hukum-hukum
yang digunakan untuk membedakan penalaran yang betul dari penalaran yang salah.
Sehingga didalam berpikir logis terdapat proses berpikir yang menggunakan penalaran secara
konsisten untuk menghasilkan kesimpulan (Meidasari, 2015: 39)
Romauli (2013:3) mendefiniskan berfikir logis adalah kegiatan berfikir yang didasarkan
atas kaidah-kaidah, aturan-aturan sistematika dan teknik berfikir yang tepat dan benar,
sehingga tidak mengandung kesalahan dan dapat menghasilkan kesimpulan yang benar.
Menurut Khasanah (2016:7) menjelaskan berpikir logis adalah kemampuan menemukan
suatu kebenaran berdasarkan aturan, pola atau logika tertentu sehingga diperoleh kebenaran
secara rasional. Sedangkan menurut Andriawan (2014:1) menjelaskan berpikir logis adalah
suatu proses berpikir dalam menarik kesimpulan yang berupa pengetahuan berdasarkan fakta
yang ada dengan menggunakan argumen yang sesuai dengan langkah dalam menyelesaikan
masalah hingga didapat suatu kesimpulan.Berpikir logis berhubungan erat dengan penalaran
dalam menarik kesimpulan, berpikir secara tepat, baik dalam kerangka maupun materi.Hal ini
sesuai dengan pendapat Yin (2010:5) dalam penelitiannya mendefinisikan “logical thinking is
the process in whichone uses reasoning consistently to come to a conclusion”. Dengan kata
lain berpikir logis adalah proses dimana seseorang menggunakan penalaran konsisten untuk
menuju ke suatu kesimpulan.Kemampuan berpikir logis (penalaran), yaitu kemampuan
menemukan suatu kebenaran berdasarkan aturan, pola atau logika tertentu (Usdiyana,
2009:2).
Kemampuan berpikir logis dapat terlihat ketika seseorang mampu menyimpulkan hasil
tertentu yang dicapai dengan menerapkan argumentasi dari dasar pemikiran yang digunakan.
Kemampuan berpikir logis memiliki peranan yang penting dalam proses pembelajaran dan
perkembangan individu.
Yaman (2005:3) dalam penelitiannya tentang Effectiveness on Development of Logical

Thinking Skills of Problem Based Learning Skills in Science Teaching menjelaskan “logical
thinking ability refers to an individual's ability to solve a problem by using mental operations
or his ability to reach principles or rules by making certain generalizations or abstractions”.
Maksudnya adalah kemampuan berpikir logis mengacu pada kemampuan individu untuk
memecahkan masalah dengan menggunakan operasi mental atau kemampuannya untuk
mencapai prinsip-prinsip atau aturan dengan membuat generalisasi atau abstraksi.Menurut
Syafmen dan Marbun (2014) kemampuan berpikir logis adalah kemampuan manusia untuk
memperoleh suatu pengetahuan menurut suatu pola tertentu atau logika tertentu.
Ni’matus (2011:12) mengatakan bahwa pada dasarnya, kemampuan berpikir logis

merupakan kemampuan esensial yang perlu dimiliki dan dikembangkan pada siswa yang
belajar matematika.Menurut Depdiknas dalam Netriwati (2014:2) menjelaskan materi
matematika dan berfikir logis matematis merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan,
yaitu materi matematika dipahami melalui berpikir logis.
Menurut Netriwati (2014:2) berfikir logis matematis merupakan salah satu tujuan dalam
pembelajaran matematika yang merupakan proses mental dalam mengembangkan pikiran
dari beberapa fakta dan sumber yang relevan.Sahat (2006:24) menjelaskan kemampuan
berpikir logis adalah suatu kemampuan menggunakan aturan, sifatsifat atau logika
matematika (berpikir induktif dan deduktif) untuk mendapatkan suatu kesimpulan yang
benar. Sehingga kemampuan berpikir logis sangat diperlukan siswa untuk memahami suatu
permasalahan matematis, karena dalam pemecahan masalah matematis terdapat langkah-
langkah yang terkadang hanya dapat dilakukan dengan logika (Jaya, 2013:3).
Dari penjelasan-penjelasan tersebut maka dapat disimpulkan pengertian dari kemampuan

berpikir logis matematis adalah kekuatan atau kesanggupan seseorang untuk mentransfer
informasi dengan menghubungkan informasi yang ada secara matematis dalam menemukan
suatu kebenaran atau keputusan menggunakan aturan pola atau nalar.
a. Indikator Kemampuan Berpikir Logis

Untuk mengukur kemampuan berpikir logis, diperlukan adanya indikator yang
dijadikan ukuran suatu kemampuan berpikir logis pesera didik. Setiawati (2014:13)
menyebutkan bahwa terdapat 5 indikator dari kemampuan berpikir logis antara lain
adalah :
a. Variabel pengendali (Controlling variable) yaitu kemampuan menginterpretasikan
informasi sebagai pengendali agar keterkaitan antara variabel bebas dan terikat
tidak dipengaruhi oleh hal-hal yang lain.
b. Berpikir proporsional (proportional thinking) adalah kemampuan menentukan nilai
kuantitas berdasarkan nilai proporsi yang diberikan.
c. Berpikir probabilistik (probabilitic thinking) adalah kemampuan menentukan
kemungkinan terjadinya suatu kejadian tertentu.
d. Berpikir korelasional (correlational thinking) adalah kemampuan menarik
kesimpulan berdasarkan hubungan sebab-akibat dari pernyataan-pernyataan yang
diberikan.
e. Berpikir kombinatorik (combinatorial thinking) adalah kemampuan dalam
menetapkan seluruh alternatif yang mungkin dalam suatu peristiwa atau kejadian
tertentu.
Sedangkan Yin (2010:4) dalam penelitiannya tentang a study of logical thinking skills
(Mathematics Achievement) of grade five students in the schools of Pazundaung Township
and Yankin Township, Yangon Region menjelaskan terdapat 4 indikator dari kemampuan
berpikir logis yaitu classification, seriation, logical multiplication and
compensation.Indikator-indikator tersebut merupakan4 operasi logika berdasarkan tahap
perkembangan kognitif Piaget pada operasi konkret.
Santrock(2007:54) dalam bukunya mendefinisikan klasifikasi adalah pengklasifikasian
atau membagi sesuatu menjadi sub yang berbeda-beda dan memahami hubungannya.
Sedangkan menurut Dahar (2011:138) menjelaskan klasifikasi adalah suatu operasi yang
menggabungkan dua atau lebih kelas menjadi kelompok yang lebih besar.
Seriation menurut (Santrock, 2007:54) dalam bukunya menjelaskan yakni operasi
konkret yang melibatkan stimuli pengurutan di sepanjang dimensi kuantitatif (seperti
panjang). Solso (2007:368) menjelaskan seriasi melibatkan kemampuan untuk merangkai
secara bersamaan serangkaian elemen menurut hubungan tertentu. Santrock menjelaskan
bahwa untuk mengetahui apakah murid dapat mengurutkan, seorang guru bisa meletakkan
delapan batang lidi dengan panjang yang berbeda-beda secara acak di atas meja. Guru
kemudian meminta murid untuk mengurutkan batang itu sesuai panjangnya.
Berdasarkan uraian diatas untuk memenuhi kebutuhan peneliti dalam mengetahui
kemampuan berpikir logis serta kebutuhan peneliti dalam pembuatan tes operasi logismaka
peneliti menggunakan indikator dengan mengkombinasikan indikator kemampuan berpikir
logis menurut pendapat Setiawati(2014:13) dan Yin (2010:4) yaitu:
a. Klasifikasi yaitu pengklasifikasian atau membagi sesuatu menjadi sub yang
berbeda-beda dan memahami hubungannya.
b. Seriasi yaitu operasi konkret yang melibatkan kemampuan untuk merangkai secara
bersamaan serangkaian elemen menurut hubungan tertentu.
c. Perkalian logis yaitu mengacu pada operasi perkalian yang berkaitan dengan,
melibatkan, atau menjadi sesuai dengan logika.
d. Kompensasi yaitu tentang balancing counter, membuat sesuai atau memasok
kesetaraan.
e. Proporsi yaitu kemampuan menentukan nilai kuantitas berdasarkan nilai proporsi
yang diberikan.
f. Probabilitas yaitu kemampuan menentukan kemungkinan terjadinya suatu kejadian
tertentu.
g. Korelasi yaitu kemampuan menarik kesimpulan berdasarkan hubungan sebab-
akibat dari pernyataan-pernyataan yang diberikan.
b. Tes Operasi Logis
Capie dan Tobin (1981) mengukur kemampuan berfikir logis berdasarkan teori
perkembangan mental dari Piaget melalui Test of Logical Thinking (TOLT). Tes ini
terdiri lima komponen berdasarkan kemampuan operasi formal yaitu: mengontrol
variabel, penalaran proporsional, penalaran probabilistik, penalaran korelasional, dan
penalaran kombinatorik.
Menurut Septiati (2015:4) penalaran proporsional penting dalam aspek
pengembangan dan interpretasi data tabulasi dan grafik. Penalaran korelasional
berperan dalam perumusan hipotesis dan interpretasi data yang perlu
mempertimbangkan hubungan antarvariabel. Pengontrolan variabel penting dalam
perencanaan, pelaksanaan dan interpretasi. Interpretasi data dari temuan, pengamatan,
atau percobaan sering membutuhkan penalaran probabilistik. Penalaran kombinatorial
terjadi dalam perumusan hipotesis alternatif untuk menguji efek variabel yang dipilih.
Sedangkan Leongson dan Limjap (2003) dan Mutammam (2014) dalam penelitiannya
mengembangkan tes operasi logis yang terdiri dari soalatas 7 operasi logis berdasarkan
teori Piaget. Konsep operasi logis tersebut yaitu klasifikasi (classification), seriasi
(seriation), perkalian logis (logical multiplication), kompensasi (compensation),
proporsi (proportionality),probabilitas (probability), dan korelasi (correlation).
Maka berdasarkan indikator kemampuan berpikir logis yang digunakan pada
penelitian ini, maka tes operasi logis yang digunakan oleh peneliti terdiri dari 7 operasi
logis. Berikut ini penjelasan dari 7 operasi logis yang digunakan oleh peneliti:
1. Klasifikasi (classification)
Karplus dalam Leongson dan Limjap (2003) mendefinisikan klasifikasi
sebagai susunan sistematis dalam kelompok atau kategori sesuai dengan kriteria
yang telah ditetapkan. Ini adalah salah satu operasi logis pertama bahwa seorang
individu diharapkan dapat mengembangkannya. Menurut (Santrock, 2007:54)
klasifikasi adalah pengklasifikasian atau membagi sesuatu menjadi sub yang
berbeda-beda dan memahami hubungannya.
Pada penelitian ini klasifikasi adalah pengklasifikasian atau membagi sesuatu
menjadi sub yang berbeda-beda dan memahami hubungannya.
Berikut beberapa contoh soal matematika tentang klasifikasi:
1) Aturlah nomor-nomor berikut dari tertinggi ke terendah setelah
pembulatan ke puluhan terdekat:
411,7; 495; 396,75; 390,8; 464,75
2) Persegi, persegi panjang, lingkaran, segitiga, belahketupat, layanglayang,
jajargenjang dan trapesium. Manakah dari bangun-bangun tersebut yang
memiliki 2 pasang sisi sejajar?
2. Seriasi (Seriation)
Karplus dalam Leongson dan Limjap (2003) menjelaskan seriation adalah
pengaturan dalam serangkaian atau suksesi. Menurut (Santrock,2007:54)
seriation yakni operasi konkret yang melibatkan stimuli pengurutan di sepanjang
dimensi kuantitatif (seperti panjang). Santrock menjelaskan bahwa untuk
mengetahui apakah murid dapat mengurutkan, seorang guru bisa meletakkan
delapan batang lidi dengan panjang yang berbeda-beda secara acak di atas meja.
Guru kemudian meminta murid untuk mengurutkan batang itu sesuai
panjangnya.
Pada penelitian ini seriasi adalah operasi konkret yang melibatkan kemampuan
untuk merangkai secara bersamaan serangkaian elemen menurut hubungan
tertentu.
Berikut beberapa contoh soal matematika tentang seriasi:
1) Tentukan barisan selanjutnya dari 1,-2,4,-8,…
2) Berapakah nilai dari x dany dalam barisan 1,1,2,3,5, x, 13, y,…
3. Perkalian Logis (Logical Multiplication)
Karplus dalam Leongson dan Limjap (2003) menjelaskan perkalian logis
mengacu pada operasi perkalian yang berkaitan dengan, melibatkan, atau
menjadi sesuai dengan logika.
Pada penelitian ini perkalian logis adalah mengacu pada operasi perkalian
yang berkaitan dengan, melibatkan, atau menjadi sesuai dengan logika.
Berikut beberapa contoh soal matematika tentang perkalian logis:
1) Peggy mendapatkan 45 peso per jam. Berapa jam ia harus bekerja untuk
mendapatkan 945 peso?
2) Untuk keperluan warungnya, Bu Wati memerlukan beras 1 kuintal
selama 4 hari. Berapa kuintal beras yang diperlukan Bu Wati selama
bulan Agustus?
4. Kompensasi (Compensation)
Karplus dalam Leongson dan Limjap (2003) menjelaskan kompensasi adalah
tentang balancing counter, membuat sesuai atau memasok kesetaraan. Ini
mungkin merujuk pada kompensasi aditif atau efek kompensasi variabel yang
menggambarkan sistem fisik seperti balok keseimbangan.
Pada penelitian ini kompensasi adalah tentang balancing counter, membuat sesuai atau
memasok kesetaraan.
Berikut beberapa contoh soal matematika tentang kompensasi:
1)
Segitiga ABC adalah segitiga sama kaki yang alasnya dan
dengan besar sudut 60º, tentukan besar∠B!
2) Berapakah jumlah besarnya sudut dalam segi 7 beraturan?
5. Proporsi (Proportionality)
Karplus dalam kutipan Leongson dan Limjap (2003) mendefinisikan rasio atau
berpikir proporsional adalah pembentukan hubungan dari satu bagian ke bagian
lain atau dari seluruh sehubungan dengan besarnya, kuantitas atau gelar. Ini
mungkin merujuk pada pemahaman hubungan numerik seperti 5: 6 atau aljabar
hubungan dua variabel seperti y = 2x. Sedangkan dalam Kamus Besar Bahasa
Indonesia (KBBI), proporsi adalah perbandingan, bagian, atau pertimbangan.
Pada penelitian ini proporsi adalah kemampuan menentukan nilai kuantitas
berdasarkan nilai proporsi yang diberikan.
Berikut beberapa contoh soal matematika tentang proporsi:
1) Sebuah komite memiliki 15 anggota. Rasio perempuan dengan lakilaki
dalam panitia adalah 2: 1.Berapa banyak laki-laki dan berapa banyak
perempuan dalam komite?
2) Sebuah pekerjaan dapat diselesaikan 3 pekerja dalam waktu 15 hari. Jika
pekerjaan yang sama dikerjakan oleh 5 pekerja, berapa lama pekerjaan
tersebut dapat diselesaikan.
6. Probabilitas (Probability)
Karplus dalam Leongson dan Limjap (2003) berpikir probabilitas adalah
pembentukan sebuah pernyataan hubungan logis seperti bahwa bukti sesuai
dengan salah satu sesuai dengan lainnya untuk beberapa derajat.Pada penelitian
ini probabilitas adalah kemampuan menentukan kemungkinan terjadinya suatu
kejadian tertentu.
Berikut beberapa contoh soal matematika tentang probabilitas:
1) Di dalam sebuah tas berisi 2 kelereng merah, 1 kelereng hijau dan 3
kelereng biru. Jika kamu memilih secara acak, berapa kemungkinan kamu
memilih kelereng hijau?
2) Pak Amir akan memancing pada sebuah kolam yang berisi 21 ikan mujair,
12 ikan mas, dan 27 ikan tawes. Peluang Pak Amir mendapatkan ikan mas
untuk satu kali memancing adalah...
7. Korelasi (Correlation)
Karplus dalam Leongson dan Limjap (2003) berpikir korelasional adalah
pembentukan korelasi atau hubungan kausal. Hal ini juga dapat merujuk ke
presentasi atau yang mengatur sehingga untuk menunjukkan hubungan. Pada
penelitian ini korelasi adalah kemampuan menarik kesimpulan berdasarkan
hubungan sebab-akibat dari pernyataanpernyataan yang diberikan.
Berikut beberapa contoh soal matematika tentang korelasi:
1) Hubungan antara harga jual mobil dengan usia sebuah mobil?
2) Jelaskan hubungan antara panjang diagonal-diagonal dan keliling belah
ketupat.
B. BERPIKIR KRITIS MATEMATIS
Menurut Eliaine B Johnson (2007) berpikir kritis di motivasi dari keinginan diri sendiri
untuk menemui jawaban dan mencapai pemahaman, pemikir kritis meneliti proses berpikir
orang lain apakah proses berpikir orang tersebut tersebut masuk akal atau tidak.Orang yang
memiliki kemapuan berikir kritis tidak mudah menyetujui pendapat orang lain hal ini di
lakukan bukan karna mereka egois namun mereka memikirkan, menelaah, mengevaluasi
tentang pendapat-pendapat yang di sampaikan apakah secara logika dan ilmu pengetahun
yang di milikinya dapat di terima akal.
Menurut Simbolok dkk (2007), berpikir kritis adalah proses mencari, memperoleh,
mengevaluasi, menganalisis, mensintesis suatu informasi sebagai petunjuk untuk
mengembangkan pemikiran seseorang dengan selfawareness dan kemampuan menggunakan
informasi itu guna memiliki kreatifitas dan berani menggambil resiko.
Sedangkan menurut hasibuan dan surya (2016) kemampuan berpikir kritis merupakan
dasar untuk menganalisis pendapat dan mengembangkannya secara logis. Menurut Eliaine B
johnson (2007) berpikir kritis adalah berpikir dengan baik, merenungkan apa yang sedang di
pikirkan (proses berpikir) yang merupakan bagian dari berpikir dengan baik. Sedangkan
menurut Chafee (Elaine, Johnson : 2007) “Berpikir kritis sebagai berpikir untuk menyelidiki
secara sistematis proses berpikir itu sendiri”, maksudnya adalah tidak hanya berpikir dengan
sengaja namun menelaah apa yang di pikirkan, dengan mempertimbangkan logika dan bukti-
bukti.
Seseorang yang memiliki pemikiran kritis memiliki ciri-ciri, hal ini di kemukakan oleh
Costa (Utami Sumarno, 2007) antara lain : mampu mendeteksi perbedaan informasi yang
diperoleh, mampu mengumpulkan informasi dan data-data untuk pembuktian faktual,
mampu mengidentifikasi atribut-atribut benda, mampu membuat daftar alternati-alternatif
pemecahan masalah, mampu membuat hubungan antara masalah yang satu dengan masalah
yang lain (mencari benang merah dari sebuah persoalan), mampu menarik kesimpulan dan
mengenerilasi dari data-data atau informasi-informasi yang berasal dari lapangan. Mampu
membuat prediksi, mengkalisifkasi informasi dan ide, mampu menginterprestasikan dan
menjabarkan informasi ke pola tertentu, menganalisis isi, prinsip, hubungan, mampu
membandingkan dan mempertentangkan yang kontras dan mampu membuat hubungan yang
valid.
Terdapat batasan mengenai berpikir kritis yang di kemukakan oleh Swartz dan Parkins
(Utami Sumarmo, 2007) yaitu :
1. Bertujuan untuk mencapai penilaian yang kritis tentang apa yang akan kita terima
maupun apa yang akan kita lakukan dengan alasan yang logis dan masuk akal.
2. Memakai standar penilaian sebagai hasil dari berpikir kritis dalam membuat suatu
keputusan.
3. Menerapkan berbagai startegi atau cara yang tersususun dan memberikan alasan
untuk mengguakan cara atau strategi itu.
4. Mencari dan menggumpulan informasi yang dapat dipercaya untuk dipakai sebagai
bukti yang dapat mendukung penilaian.
Sedangkan menurut Gerhard (Utami Sumarmo, 2007) memberikan batasan berpikir
kritis sebagai proses yang rumit yang melibatkan penerimaan, penguasaan data, analisis data,
evaluasi serta membuat seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi.
Sementara menurut Spilitter (Utami Sumarno. 2007) berpikir kritis adalah kegiatan
introspeksi diri yang menimbulkan rasa peka terhadap lingkungan sekitar. Ini berarti orang
yang memiliki pemikiran yang kritis adalah orang yang secara sadar dan rasional berpikir
tentang pikirannya, dimana pikiran tersebut dapat digunakan untuk menyelesaikan persoalan
lain pada situasi tertentu.
Adapun indikator untuk mengetahui sejauh mana peserta didik atau seseorang memiliki
kemampuan berpikir kritis, Ennis (Utari Sumarno : 2007) mengkelompokannya menjadi 5
kelompok keterampilan yaitu:
1. Memberikan penjelasan sederhana dengan memfokuskan pertanyaan, menganalisis
argumen, bertanya dan menjawab tentang suatu penjelasan
2. Membangun keterampilan dasar meliputi mempertimbangkan kredibilitas sumber,
mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi tersebut
3. Menyimpulkan meliputi membuat deduksi dan induksi mempertimbangkannya,
membuat keputusan dan mempertimbangkan hasilnya
4. Memberikan pejelasan lebih lanjut yang meliputi mendefinisikan istilah dan
mempertimbangkan definis dan memberikan asumsi tentang definisi tersebut
5. Mengatur strategi dan taktik yang meliputi memutuskan melakukan tindakan yang
akan di lakukan, berinteraksi dengan orang lain.
Matematika diperoleh dari serangkaian proses berpikir, jelas bahwa matematika
memiliki cakupan yang luas bukan hanya sebagai proses berhitung namun juga proses-proses
berpikir lainnya yang salah satunya yaitu proses berikir kritis, hal ini terlihat di dalam pokok-
pokok bahasan matematika yang tersusun mulai dari yang mendasar atau mudah hingga
kepada pengembangannya atau sulit, dengan susunan seperti itu membuat pola-pola berpikir
kritis muncul dalam diri seseorang yang mempelajari matematika, dengan begitu setiap orang
ingin mempelajari matematika dengan baik melalui jalur yang pasti dan logis.
Matematika timbul dari pikiran-pikiran manusia yang berhubungan dengan ide, proses
dan penalaran yang terbagi menjadi empat wawasan luas, yaitu aritmatika, aljabar, geometri,
dan analisis. Ada empat macam peran matematika menurut Adams dan Hamm yaitu (1)
matematika sebagai suatu cara berpikir, (2) matematika sebagai suatu pemahaman tentang
pola dan hubungan, (3) matematika sebagai alat dan (4) matematika sebagai bahasa atau alat
untuk berkomunikasi. Sedangkan pola pikir yang digunakan dalam matematika diambil dari
yang bersifat umum ke yang bersifat khusus.
Berdasarkan uraian di atas yang dimaksud dengan matematika dalam penelitian ini
adalah ilmu pengetahuan yang dapat digunakan dalam memecahkan masalah yang berkaitan
dengan kontekstual kehidupan nyata, ataupun memecahkan masalah yang berkaitan dengan
pelajaran lain, dan dengan mempelajari matematika akan menghantarkan kepada penalaran
yang dapat dialihgunakan pada setiap keadaan seperti berpikir kritis
Setelah membaca pemaparan di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir
kritis matematis adalah kesanggupan yang dimiliki untuk menggabungkan semua
pengetahuan dan pengalaman yang akan di reduksi dan di telaah kemuadian disimpulkan
untuk menyelesaikan suatu masalah matematika.
Menurut Utari Sumarno (2007) Kemampuan berpikir kritis matematis memiliki indikator
sebagai berikut:
Indikator berpikir kritis matematik (handout Prof Utari)
1. Memusatkan pada satu pertanyaan, masalah, tema
2. Memeriksa kebenaran argumen, pernyataan dan proses solusi
3. Bertanya dan menjawab disertai alasan
4. Mengamati dengan kreteria, mengidentifikasi asumsi, memahami dengan baik,
mengidentifikasi data relevan dan tidak relevan
5. Mendeduksi dan menginduksi
6. Membuat pertimbangan, menilai secara menyeluruh
7. Mencari alternatif
Contoh soal kemapuan kritis matematis diantaranya:
1. Jika Awwibi menembakkan empat anak panah ke papan dan diberi skor 55, Apa saja
angka yang dia kenai?
2. Aisyah memiliki tabungan sebanyak Rp 200.000,00 dan Ahmad mempunyai tabungan
sebanyak Rp 250.000. jika Aisyah membeli Buku Matematika dari seperempat
tabungannya dan Ahmad membeli buku IPA dari seperlima tanbungannya. Apakah uang
yang dikeluarkan Aisyah untuk membeli buku Matematika lebih banyak dari Uang
Ahmad yang di keluarkanya untuk membeli buku IPA? Benarkah pernyataan diatas?
Jelaskan
3. Andi, Budi dan Candra berlomba mengerjakan sejumlah soal dalam suatu belajar
kelompok. Ternyata jumlah soal yang dikerjakan Andi dan Budi lebih banyak dari pada
dua kali jumlah soal yang mampu dikerjakan Candra, sedangkan jumlah soal yang
dikerjakan Budi lebih sedikit dari pada jumlah soal yang dikerjakan Candra. Siapakah
yang mampu mengerjakan soal paling banyak? Jelaskan
4. Sebuah tempat penyewaan mobil memberikan ketentuan kepada pelanggan bahwa untuk
menyewa sebuah mobil dalam setengah hari dikenakan biaya Rp 200.000 ditambah Rp
750 dihitung setiap km. Berapa Kilometer perjalanan seseorang penyewa mobil agar
biaya yang di keluarkan tidak lebih dari Rp 550.000,00
5. Pak Agus bekerja selama 6 hari dengan 4 hari diantaranya lebur mendapatkan upah Rp
1.000.000, pak bardi bekerja selama 5 hari dengan 2 hari diantaranya lembur mendapat
upah Rp 700.000. Pak Agus, Pak Bardi dan Pak Dodo bekerja dengan aturan upah yang
sama. Jika pak Dodo bekerja 5 hari dengan terus menerus lembur, berapakah upah yang
diterima pak Dodo? Dan apakah upah pak Dodo lebih besar dari upah Pak Agus?
Jelaskan
6. Mencangkup kemampuan mengidentifikasi sumsi yang diberikan
Contoh soal: Andaikan 𝑎 > 0, 𝑏 > 0 𝑑𝑎𝑛 𝑐 < 2. Data yang diketahui
manakah yang tidak digunakan ketika menunjukan bahwa grafik fungsi
kuadrat 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 selalu memotong garis y=2? Mengapa?
7. Kemampuan meruluskan pokok-pokok permasalahan
Contoh soal: Dalam persegi panjang ABCD, AB = 10 cm dan BC = 8 cm
akan dibentuk segiempat ABQP, P pada CD, Q pada BC dan CQ=CP kalian
harus meletakan titik P dan Q sehingga diperoleh luas ABQP paling besar.
Apakah masalah tersebut dapat dinyatakan dalam bentuk model
matematikayang paling sederhana! Tentukan panjang CP
8. Kemampuan menentukan akibat dari suatu ketentuan yang diambil
Contoh soal: Sifat –sifat apa yang akan terjadi jika fungsi kuadrat
dirumuskan oleh 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 , a+b=0? Mengapa?
9. Kemampuan mengungkap data/definisi/teorema dalam menyelesaikan masalah
Contoh soal: Tentukan jarak dari titik (1,1) ke garis 3x+4y+3=0 denga
menggunakan konsep fungsi kuadrat.
10. Kemampuan mengevaluasi argumen yang relevan dan penyelesaian suatu masalah
Contoh soal: Tunjukan supaya syarat supanya grafik fungsi kuadrat 𝑓(𝑥) =
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, 𝑎 > 0 selalu memotong garis y=1 adalah c=1
MAKALAH
KEMAMPUAN MATEMATIKA
(BERFIKIR KREATIF DAN KOMUNIKASI MATEMATIK)

Dosen Pengampu :
Prof.Dr. Sahat Saragih,M.Pd
DISUSUN OLEH :
NAMA : AYU WANDIRA NASUTION (4182111004)
DESNIA MAGDALENA NAINGGOLAN (4183111087)
ERIKA KRISTINA BR NAINGGOLAN (4181111023)
YAMINIATI LASE (4182111041)
KELAS : MATEMATIKA DIK B 2018
2019
A. BERPIKIR KREATIF SECARA MATEMATIS
Berpikir kreatif merupakan kegiatan mental yang menghasilkan sesuatu yang
baru hasil dari pengembangan. Hal ini sesuai dengan pendapat Coleman dan
Hammen (Sukmadinata, 2004a) bahwa “Berpikir kreatif adalah suatu kegiatan
mental untuk meningkatkan kemurnian (originality) dan ketajaman pemahaman
(insight) dalam mengembangkan sesuatu (generating)”. Kemampuan berpikir
kreatif berkenaan dengan kemampuan menghasilkan atau mengembangkan
sesuatu yang baru, yaitu sesuatu yang tidak biasa yang berbeda dari ide-ide yang
dihasilkan kebanyakan orang.
Menurut de Bono (2007) Kemampuan siswa dalam berpikir kreatif
memungkinkan siswa tersebut memperoleh banyak cara atau alternatif
penyelesaian dari suatu masalah. Meskipun terkadang terlalu banyak cara akan
menyulitkan sampai kepada hasil akhir, namun dengan banyaknya pilihan akan
memungkinkan siswa sampai kepada tujuan dibandingkan siswa yang memang
benar-benar tidak memiliki cara untuk sampai kepada solusi masalahnya. Oleh
karena itulah berpikir kreatif sangat penting dalam diri seorang siswa. Berpikir
kreatif merupakan kunci dari berpikir untuk merancang, memecahkan masalah,
untuk melakukan perubahan dan perbaikan, memperoleh gagasan baru.
Kemampuan berpikir kreatif menekankan pada beberapa indikator. Siswono
(2005) ada tiga indikator berpikir kreatif yaitu kefasihan, fleksibelitas dan
kebaruan. Berdasarkan ketiga indikator tersebut, Siswono (2006) mengungkapkan
bahwa terdapat 5 tingkatan dari kemampuan berpikir kreatif. Dimulai dari tingkat
4 yang tertinggi sampai tingkat 0 sebagai yang terendah.
Kemampuan berpikir kreatif merupakan kemampuan yang berhubungan
dengan kreativitas yang dapat diartikan sebagai cara berpikir untuk mengubah
atau mengembangkan suatu permasalahan, melihat situasi atau permasalahan dari
sisi yang berbeda, terbuka pada berbagai ide dan gagasan bahkan yang tidak
umum.
Kemampuan berpikir kreatif dalam pelajaran matematika menurut Silver
(dalam Siswono, 2007) dilakukan dengan menggunakan The Torance Tests of
Creative Thinking (TTCT). Tiga komponen kunci yang dinilai dalam
menggunakan TTCT adalah kefasihan (fluency), fleksibilitas dan kebaruan
(novelty). Kefasihan mengacu pada banyaknya ide-ide yang dibuat dalam
merespon sebuah perintah. Fleksibilitas tampak pada perubahan-perubahan
pendekatan ketika merespon perintah. Kebaruan merupakan keaslian ide yang
dibuat dalam merespon perintah.
Siswa yang kreatif dapat memandang masalah dari berbagai persfektif. Hal
demikian akan memungkinkan individu tersebut memperoleh berbagai alternative
strategi pemecahan masalah. Tuntutan kepada institusi pendidikan untuk
mengembangkan kemampuan berpikir kreatif siswa semakin mengemuka.
Sebagainmana kemampuan lainnya, kemampuan berpikir kreatif juga dapat
dikembangkan melalui pembelajaran matematika.
Kemampuan berpikir kreatif tidak bisa muncul dengan sendirinya melainkan
butuh suatu latihan. Dalam hal ini guru harus bisa melatih dan mengasah
kemampuan berpikir kreatif siswa dengan pembelajaran yang memunculkan
permasalahan-permasalahan sehari-hari yang bersifat tidak rutin. Masalah rutin
adalah masalah yang prosedur penyelesaiannya sekedar mengulang. Sedangkan
masalah tidak rutin adalah masalah yang prosedur penyelesaiannya memerlukan
perencanaan penyelesaian, tidak sekedar menggunakan rumus dan teori.
Sriraman dan Liljedahl (dalam, Aizikovitsh 2014) mendefenisikan kreatifitas
matematika dalam konteks sekolah sebagai tingkat proses yang menghasilkan
solusi kebaruan yang dapat diberikan pada permasalahan dan atau menjadikan
pendekatan lama menjadi baru. Chamberlain and Moon (2005) menunjukkan
bahwa siswa kreatif berbakat memiliki kemampuan yang tidak biasa untuk
menghasilkan sesuatu yang baru dan solusi berguna untuk masalah simulasi atau
nyata, menggunakan model matematika. Lebih jauh Chiu (2009) menghubungkan
kreatifitas matematika siwa dengan kemampuan menyelesaikan masalah rutin dan
non rutin dan bahkan untuk mendekati masalah terstruktur.
Kreativitas dalam matematika lebih pada kemampuan berpikir kreatif.
Karena secara umum sebagian besar aktivitas yang dilakukan seseorang yang
belajar matematika adalah berpikir. Beberapa ahli mengatakan bahwa berpikir
kreatif dalam matematika merupakan kombinasi berpikir logis dan berpikir
divergen yang didasarkan intuisi tetapi dalam kesadaran yang memperhatikan
fleksibilitas, kefasihan dan kebaruan (Pehkonen, 1999; Krutetskii, 1976; Silver,
1997).
Matematika memiliki potensi untuk meningkatkan kemampuan berpikir,
berargumentasi, memberikan kontribusi dalam penyelesaian masalah sehari-hari
dan potensi tersebut dapat terwujud bila pembelajaran matematika menekankan
pada aspek peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi yang mengharuskan
siswa memanipulasi informasi serta ide-ide dalam cara tertentu yang memberikan
mereka pengertian dan implikasi baru (Noer, 2009). Kemampuan berpikir tingkat
tinggi salah satunya adalah berpikir kreatif. Hal ini sesuai dengan pernyataan dari
King, Goodson, & Rohani (2009) “Higher order thinking skills include critical,
logical, reflective, metacognitive, and creative thinking”. Artinya bahwa
kemampuan berpikir tingkat tinggi (higher order thinking skills) mencakup
berpikir kritis, logis, kreatif, reflektif, dan metakognitif.
Terdapat empat tahap dalam berpikir kreatif, yaitu:
1) Exploring, mengidentifikasi hal-hal apa saja yang ingin dilakukan dalam
kondisi yang ada pada saat ini,
2) Inventing, melihat atau mereview berbagai alat, teknik, dan metode yang
telah dimiliki yang mungkin dapat membantu dalam menghilangkan cara
berpikir yang tradisional,
3) Choosing, mengidentifikasi dan memilih ide-ide yang paling mungkin
untuk dilaksanakan,
4) Implementing, bagaimana membuat suatu ide dapat diimplementasikan.
Kemudian Siswono (2007) juga mengembangkan level Tingkat berpikir
kreratif ini terdiri dari lima tingkatan yaitu tingkat berpikir kreatif 4 (sangat
kreatif), tingkat berpikir kreatif 3 (kreatif), tingkat berpikir kreatif2 ( cukup
kreatif), tingkat berpikir kreatif 1 (kurang kreatif), dan tingkat berpikir kreatif 0
(tidak kreatif).
Silver (1997: 76) memberikan indikator untuk menilai kemampuan berpikir
kreatif siswa yang mengacu pada kefasihan, fleksibilitas dan kebaruan melalui
pemecahan masalah. Selanjutnya Silver (1997: 78) mengatakan (a) siswa
dikatakan fasih dalam memecahkan masalah matematika, jika siswa tersebut
mampu menyelesaikan masalah dengan bermacam-macam interpretasi, metode
penyelesaian,atau jawaban masalah, (b) siswa dikatakan fleksibilitas dalam
memecahkan masalah matematika, jika siswa tersebut mampu menyelesaikan
masalah dalam satu cara, kemudian denganmenggunakan cara lain siswa
mendiskusikan berbagai metode penyelesaian, dan (c) siswa dikatakan
menemukan kebaruan dalam memecahkan masalah matematika, jika siswa
tersebut mampu memeriksa beberapa metode penyelesaian atau jawaban,
kemudian membuat cara penyelesaian yang berbeda.
B. KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS

Komunikasi adalah proses berbagi makna melalui prilaku verbal dan non
verbal. Segala prilaku dapat disebut komunikasi jika melibatkan dua orang atau
lebih (Mulyana, 2008). Sedangkan menurut Wahyudin (Fachrurazi, 2011)
Komunikasi merupakan cara berbagi gagasan dan mengklasifikasikan
pemahaman. Melalui komunikasi, gagasan menjadi objek-objek refleksi,
penghalusan, diskusi, dan perombakan.
Greenes dan Schulman (1996) komunikasi matematik adalah: kemampuan (1)
menyatakan ide matematika melalui ucapan, tulisan, demonstrasi, dan
melukiskannya secara visual dalam tipe yang berbeda, (2) memahami,
menafsirkan, dan menilai ide yang disajikan dalam tulisan, lisan, atau dalam
bentuk visual, (3) mengkonstruk, menafsirkan dan menghubungkan bermacam-
macam representasi ide dan hubungannya. Selanjutnya menurut Sullivan &
Mousley (Bansu Irianto Ansari, 2003), komunikasi matematik bukan hanya
sekedar menyatakan ide melalui tulisan tetapi lebih luas lagi yaitu kemampuan
siswa dalam hal bercakap, menjelaskan, menggambarkan, mendengar,
menanyakan, kiarifikasi, bekerja sama (sharing), menulis, dan akhirnya
melaporkar apa yang telah dipelajani.
Sehingga yang dimaksud dengan komunikasi matematika adalah proses
penyampaian suatu informasi dari satu orang ke orang lain sehingga mereka
mempunyai makna yang sama terhadap informasi tersebut. Melalui komunikasi
ide dapat dicerminkan, diperbaiki, didiskusikan, dan dikembangkan. Sedangkan
Kemampuan Komunikasi Matematika Siswa adalah kemampuan siswa dalam
mengekspresikan dimana siswa dapat menyatakan ide-ide matematika
mengunakan simbol atau bahasa matematika secara tertulis sebagai representasi
dari suatu ide atau gagasan, dapat melukiskan atau menggambarkan dan membaca
gambar, diagram, grafik maupun tabel, serta pemahaman matematika dimana
siswa dapat menjelaskan masalah dengan memberikan argumen terhadap
permasalahan matematika yang diberikan.
1. Aspek-Aspek Komunikasi Matematika

Menurut Baroody dalam Ansari (2012) ada lima aspek komunikasi
yaitu representasi (representing), mendengar (listening), membaca
(reading), diskusi (discussing) dan menulis (writing).
a. Representasi
Representasi adalah : (1) bentuk baru sebagai hasil translasi dari
suatu masalah atau ide, (2) translasi suatu diagram atau model fisik
ke dalam symbol atau kata kata. Misalnya, representasi bentuk
perkalian kedalam bentuk symbol atau kata kata. Representasi
dapat membantu anak menjelaskan konsep atau ide, dan
memudahkan anak mendapatkan strategi pemecahan. Selain itu,
penggunaan representasi dapat meningkatkan fleksibilitas dalam
menjawab soal soal matematik.
b. Mendengar (Listening)
Mendengar merupakan aspek penting dalam suatu diskusi. Siswa
tidak akan mampu berkomentar dengan baik apabila tidak mampu
mengambil inti dari dari suatu topic diskusi. Siswa sebaiknya
mendengar dengan hati hati manakala ada pertanyaan dan
komentar dari temannya. Pirie menyebutkan komunikasi
memerlukan pendengar dan pembicara. Baroody (Ansari, 2012)
mengatakan mendengar secara hati hati terhadap pertanyaan teman
dalam suatu grup juga dapat membantu siswa mengkonstruksi lebih
lengkap pengetahuan matematika dan mengatur strategi jawaban
yang lebih efektif. Pentingnya mendengar secara kritis juga dapat
mendorong siswa berpikir tentang jawaban pertanyaan sambil
mendengar.
c. Membaca (Reading)
Reading adalah aktivitas membaca teks secara aktif untuk mencari
jawaban atas pertanyaan pertanyaan yang telah disusun. Guru perlu
menyuruh siswa membaca secara aktif untuk menjawab pertanyaan
yang telah disusun. Membaca aktif berarti juga membaca membaca
yang difokuskan pada paragraph paragraph yang diperkirakan
mengandung jawaban relevan dengan pertanayaan tadi. Menurut
teori konstruktivisme, pengetahuan dibangun atau dikonstruksi
secara aktif oleh siswa sendiri. Pengetahuan atau konsep konsep
yang terdapat dalam buku teks atau modul tidak dapat dipindahkan
kepada siswa, melainkan mereka bangun sendiri lewat membaca.
d. Diskusi (Discussing)
Diskusi merupakan sarana untuk mengungkapkan dan
mereleksikan pikiran siswa. Gokhale menyatakan aktivitas siswa
dalam diskusi tidak hanya meningkatkan cara berpikir kritis.
Baroody (Ansari, 2012) mengemukakan mendiskusikan suati ide
adalah cara yang baik bagi siswa untuk gap, ketidak konsistenan,
atau suatu keberhasilan kemurnian berpikir. Diskusi dapat
mengunungkan pendengar yang baik, karena memberikan wawasan
beru baginya. Selanjutnya Baroody (dalam Ansari:2012)
menguraikan beberapa kelebihan dari diskusi kelas, yaitu antara
lain : (1) dapat mempercepat pemahaman materi pembelajaran dan
kemahiran menggunakan strategi, (2) membantu siswa
mengkonstruk pemahaman matematik, (3) menginformasikan
bahwa para ahli matematika biasanya tidak memecahkan masalah
sendiri sendiri, tetapi membangun ide bersama pakar lainnya dalam
suatu tim, dan (4) membantu siswa menganalisis dan memecakhan
masalah secara bijaksana.
e. Menulis (Writing)
Menulis adalah suatu kegiatan yang dilakukan dengan sadar untuk
mengungkakan dan merefleksikan pikiran. Rose (Ansari, 2012)
menyatakan bahwa menulis dipandang sebagai proses berpikir
keras yang dituangkan di atas kertas. Menulis adalah alat yang
bermanfaat dari berpikir karena melalui berpikir, siswa
memperoleh pengalaman matematika sebagai suatu aktivitas yang
kreatif. Manzo (Ansari, 2012) mengatakan menulis dapat
meningkatkan taraf berpikir siswa kea rah yang lebih tinggi
(higher-order-thinking). Corwin (Ansari, 2012) melukiskan empat
fase pendekatan proses dalam menulis yaitu : (1) fase perencanaan
(prewriting). Dalam fase ini, siswa mengunakan bermacam macam
curah pendapat (brainstorming) dan mendiskusikan teknik untuk
menggali berbagi kemungkinan topic yang datang dari pengalaman
siswa sendiri. (2) fase menulis (follows the planning). Dalam fase
ini, siswa menulis secara actual yang disebut dengan “discovery
draft”. Draf ini diperlakukan sebagai suatu gambaran dari materi
tulisan yang akan dibentuk. (3) revisio. Dalam fase ini, siswa
bekerja bersama sama dalam satu grup untuk merevisi draf. Yang
satu membaca keras keras sdangkan yang lain bertindak sebagai
“editor”. (4) Publikasi (Publication phase). Pada fase ini, siswa
menyelesaikan tulisan sehingga menjadi bentuk final, dan
dipublikasikan melalui internet, diperbanyak, atau dimuat dalam
surat kabar.
2. Faktor Yang Memengaruhi Kemampuan Komunikasi

Diduga ada beberapa factor yang berkaitan dengan kemampuan
komunikasi matematik, antara lain, pengetahuan prasyarat (prior
knowledge), kemampuan membaca, diskusi, dan menulis serta pemahaman
matematik (mathematical knowledge).
a. Pengetahuan Prasyarat
Pengetahuan prasyarat merupakan pengetahuan yang telah dimiliki
siswa sebagai proses belajar sebelumnya. Hasil belajar siswa tentu
saja bervariasi sesuai kemampuan dari siswa itu sendiri. Ada siswa
berkemampuan diatas rata rata. Jenis kemampuan yang dimliki
oleh siswa tersebut sangat menentukan hasil pembelajaran
selanjutnya. Namun demikian dalam komunikasi matematik
kemampuan awal siswa kadang kadang tidak dapat dijadikan
standar untuk meramalkan kemampuan komunikasi lisan maupun
tulisan. Ada siswa yang kurang mampu dalam komunikasi tulisan,
tetapi lancer dalam komunikasi lisan, dan sebaliknya ada siswa
yang mampu dalam komunikasi tulisan namun tidak mampu
memberi penjelasan maksud dari tulisannya.
b. Kemampuan Membaca, Diskusi dan Menulis
Ada suatu mata rantai yang saling terkait antara membaca, diskusi
dan menulis seorang siswa yang rajin membaca, namun enggan
menulis, akan kehilangan arah. Demikian juga sebaliknya, jika
seseorang gemar menulis, namun enggan membaca, maka akan
berkurang makna tulisannya. Yang lebih baik adalah, jika
seseorang yang gemar membaca dan suka berdiskusi (dialog),
kemudian menuangkannya dalam tulisan, maka akan memantapkan
hasil tulisannya. Oleh karenanya diskusi dan menulis adalah dua
aspek penting dari komunikasi untuk semua level (NCTM, 2000).
Sementara itu, kemampuan membaca dalam topic topic tertentu
dan kemudian mengelaborasi topic topic tersebut dan
menyimpulkannya merupakan aspek penting untuk melihat
keberhasilan berpikir siswa.
3. Bentuk Komunikasi Matematika

Menurut Brenner (Ahmad, 2012), peningkatan kemampuan siswa
untuk mengkomunikasikan matematika adalah satu dari tujuan utama
pergerakan reformasi matematika. Brenner juga menyatakan, penekanan
atas komunikasi dalam pergerakan reformasi matematika berasal dari suatu
konsensus bahwa hasil pembelajaran sangat efektif di dalam suatu konteks
sosial. Melalui konteks sosial yang dirancang dalam pembelajaran
matematika, siswa dapat mengkomunikasikan berbagai ide yang
dimilikinya untuk menyelesaikan masalah matematika. Kemampuan
berbahasa dibutuhkan untuk mengkomunikasikan ide–ide matematika ini
sebagaimana pendapat Lubienski (Ahmad, 2012), bahwa, kemampuan
siswa dalam mengkomunikasikan masalah matematika pada umumnya
ditunjang oleh pemahaman mereka terhadap bahasa.).
Menurut Baroody (Ansari, 2012), ada dua alasan penting mengapa
pembelajaran matematik berfokus pada komunikasi, yaitu: (1)
mathematics is essentially a language; matematika lebih hanya sekedar
alat bantu berpikir, alat menemukan pola, menyelesaikan masalah, atau
membuat kesimpulan, matematika juga adalah alat yang tak terhingga
nilainya untuk mengkomunikasikan berbagai ide dengan jelas, tepat, dan
ringkas, dan (2) mathematics and mathematics learning are, at heart,
social activities;sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika,
interaksi antar siswa, seperti komunikasi antara guru dan siswa, adalah
penting untuk mengembangkan potensi matematika siswa.
Jadi, ada dua jenis komunikasi matematik, yaitu tulisan (non-verbal)
dan lisan (verbal). Ernest (Ahmad, 2012) menjelaskan bahwa: (a)
komunikasi matematik non-verbal menekankan pada interaksi siswa dalam
dunia yang kecil dan penafsiran non-verbal serentak mereka terhadap
interaksi lainnya, dan (b) komunikasi matematik lisan (verbal)
menekankan interaksi lisan mereka satu sama lain dan dengan guru ketika
mereka membangun tujuan dengan membuat pembagian yang sesuai.
Kedua jenis komunikasi matematik ini memainkan peran penting dalam
interaksi sosial siswa di kelas matematika. Guru yang membiasakan siswa
mampu mengkomunikasikan ide melalui bahasa lisan dan tulisan ini dapat
membantu meningkatkan kemampuan komunikasi matematik siswa sesuai
standar komunikasi matematika yang ditetapkan.
Dalam NCTM (2000) disebutkan, standar kemampuan komunikasi
matematik untuk siswa taman kanak-kanak sampai kelas 12 adalah siswa
dapat:
a. Mengorganisasi dan mengkonsolidasi pemikiran matematika mereka
melalui komunikasi;
b. Mengkomunikasikan pemikiran matematika mereka secara koheren
dan jelas kepada pasangan, guru, dan yang lainnya;
c. Menganalisis dan mengevaluasi pemikiran matematika dan strategi
orang lain;
d. Menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide
matematika secara tepat.
Untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematika siswa,
NCTM (2000) menyarankan agar guru mengidentifikasi dan menggunakan
berbagai tugas yang: berkaitan penting dengan ide-ide matematika; dapat
diperoleh dengan berbagai metode solusi; menyediakan representasi
multipel; dan memberikan siswa kesempatan menginterpretasi, justify, dan
konjektur. Dalam melaksanakan tugas-tugas tersebut, setiap siswa diberi
kesempatan untuk berkontribusi menjelaskan pemikiran matematik dan
penalarannya terhadap masalah yang berkembang di kelas. Keseluruhan
kegiatan tersebut merupakan implementasi dari aspek-aspek komunikasi
matematik.
Kemampuan komunikasi matematik siswa dapat dilihat dari
kemampuannya mendiskusikan masalah dan membuat ekspresi
matematika secara tertulis baik gambar, grafik, tabel, model matematika,
maupun simbol atau bahasa sendiri.
Kemampuan komunikasi matematik siswa tersebut dapat diketahui setelah
pemberian skor terhadap kemampuan siswa dalam menjawab soal-soal
komunikasi matematik. Pemberian skor kemampuan komunikasi
matematik siswa didasarkan pada efektifitas, ketepatan, dan ketelitian
siswa dalam menggunakan bahasa matematika seperti model, simbol,
tanda, dan/atau representasi untuk menjelaskan operasi, konsep, dan
proses. Pedoman penskoran tersebut merupakan modifikasi dari pedoman
penskoran Maryland Math Communication Rubric yang dikeluarkan oleh
Maryland State Department of Education (Ahmad, 2012) berupa holistic
scale untuk kelas 8 matematika. Sementara itu, menurut Cai, Lane dan
Jacabscin (Ahmad, 2012), untuk mengungkapkan kemampuan komunikasi
matematik dapat dilakukan dengan berbagai cara, seperti diskusi dan
mengerjakan berbagai bentuk soal, baik pilihan ganda maupun uraian.
4. Indikator Kemampuan Matematika

Adapun indikator kemampuan komunikasi siswa menurut NCTM
(Fachrurazi, 2011) dapat dilihat dari :
1. Kemampuan mengekspresikan ide-ide matematis melalui lisan,
tulisan, dan mendemonstrasikannya serta menggambarkannya
secara visual;
2. Kemampuan memahami, menginterpretasikan, dan mengevaluasi
ide-ide matematis baik secara lisan, tulisan, maupun dalam bentuk
visual lainnya;
3. Kemampuan dalam menggunakan istilah- istilah, notasi-notasi
matematika dan struktur- strukturnya untuk menyajikan ide-ide,
menggambarkan hubungan-hubungan dengan model-model situasi.
Dari ketiga indikator tersebut dikelompokan menjadi 2 bagian,
yaitu indikator kemampuan komunikasi matematika lisan dan indikator
kemampuan komunikasi matematika tertulis. Indikator kemampuan
komunikasi lisan sebagai berikut :
1. Kemampuan mengekspresikan ide-ide matematis melalui lisan, dan
mendemonstrasikannya serta menggambarkannya secara visual;
adapun sub-sub indikator 1 adalah
a) Siswa mampu mengajukan pertanyaan,
b) Siswa memberikan gagasan
c) Siswa mampu memberikan solusi
d) Siswa mampu menyelesaikan permasalahan
2. Kemampuan memahami, menginterpretasikan, dan mengevaluasi ide-
ide matematis secara lisan, maupun dalam bentuk visual lainnya;
adapun sub- sub indikator 2 adalah
a) Siswa mampu memahami pertanyaan
b) Siswa mampu menjawab pertanyaan
c) Siswa mampu memberikan sanggahan
d) Siswa mampu menemukan solusi
3. Kemampuan dalam menggunakan istilah-istilah, notasi-notasi
matematika dan struktur- strukturnya untuk menyajikan ide- ide,
menggambarkan hubungan-hubungan dengan model- model situasi;
adapun sub - sub indicator 3 adalah
a) Siswa mampu menyebutkan istilah - istilah matematika
b) Siswa mampu memberikan solusi yang berbeda
c) Siswa mampu menggunakan notasi- notasi matematis
d) Siswa mampu menyimpulkan.
Sedangkan indikator kemampuan komunikasi matematika tertulis
sebagai berikut :
1. Kemampuan mengekspresikan ide-ide matematis melalui lisan, tulisan,
dan mendemonstrasikannya serta menggambarkannya secara visual;
2. Kemampuan memahami, menginterpretasikan, dan mengevaluasi ide-
ide matematis secara tertulis, maupun dalam bentuk visual lainnya;
3. Kemampuan dalam menggunakan istilah - istilah, notasi-notasi
matematika dan struktur- strukturnya untuk menyajikan ide-ide,
menggambarkan hubungan-hubungan dengan model-model situasi.
Adapun kendala-kendala dalam komunikasi menurut Shadiq,
(Zainab, 2011) adalah sebagai berikut:
1. Siswa yang kurang atau tidak dibiasakan mengemukakan
gagasan.Sebagai guru harus dapat membiasakan/member kesempatan
kepada siswa untu dapat mengemukakan gagasan atau ide-idenya dari
soal baik lisan ataupun tulisan, seperti melalui kegiatan talk dan write.
2. Guru kesulitan dalam membimbing siswa merumuskan suatu konjektur
(dugaan) dari data yang ada.Setiap siswa mempunyai kemampuan
yang berbeda-beda, oleh karena itu dalam membimbing siswa guru
harus merumuskan konjektur dari data yang ada.
Sementara itu dalam NCTM (2000) dinyatakan bahwa standar
komunikasi matematis adalah penekanan pengajaran matematika pada
kemampuan siswa dalam hal :
1. mengorganisasikan dan mengkonsolidasikan berfikir matematis
(mathematical thinking) mereka melalui komunikasi;
2. mengkomunikasikan mathematical thinking mereka secara koheren
(tersusun secara logis) dan jelas kepada teman-temannya, guru dan
orang lain;
3. menganalisis dan mengevaluasi berfikir matematis (mathematical
thinking) dan strategi yang dipakai orang lain;
4. menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide-ide
matematika secara benar.
Pengertian yang lebih luas tentang komunikasi matematis
dikemukakan oleh Romberg dan Chair (Sumarmo, 2000) yaitu: (a)
menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide
matematika; (b) menjelaskan ide, situasi dan relasi matematis secara lisan
atau tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik dan aljabar; (c)
menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika;
(d) mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika; (e)
membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis,
membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan
generalisasi; (f) menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika
yang telah dipelajari.
5. Bentuk Soal Komunikasi Matematika

Karakteristik soal yang tergolong dalam penalaran dan komunikasi
matematika adalah :
1. Soal yang meminta siswa untuk menyajikan suatu pernyataan
matematika baik lisan, tertulis, gambar maupun diagram. Soal-soal
yang ditampilkan setidaknya dapat menggugah siswa untuk
menyelesaikan permasalahan dengan model yang dikembangkan
siswa sendiri. Tentu saja penjelasan dengan gambar dan diagram
mutlak diperlukan jika siswa mengalami kesulitan dalam
membahasakan hasil pemikiran siswa.
2. Soal yang meminta siswa untuk menarik kesimpulan, menyusun
bukti dan memberikan alasan terhadap kebenaran solusi.
Karakteristik soal ini menekankan pada bagaimana siswa
mengungkapkan alasan terhadap kebenaran suatu pernyataan.
Untuk mengungkapkan kebenaran, siswa bisa menyusun bukti
secara deduktif dan induktif.
3. Soal yang mengharuskan siswa menarik kesimpulan dari suatu
pernyataan.
4. Soal yang memungkinkan untuk memeriksa keshahihan suatu
argument. Soal biasanya dimulai dengan menyebutkan jawaban
suatu masalah atau pernyataan yang dibuat salah. Tujuannya untuk
memancing ketelitian siswa dalam mengecek kesahihan suatu
argument.
5. Soal yang meminta siswa untuk melakukan manipulasi
matematika. soal pada karakteristik ini memungkinkan siswa untuk
melakukan apapun yang menurut siswa perlu yang dapat
membantunya mengingat kembali konsep yang telah dimengerti.
6. Soal yang meminta siswa menemukan pola atau sifat dari gejala
matematis untuk membuat generalisasi. Biasanya soal yang
ditawarkan merupakan soal yang meminta siswa untuk meneliti
pola dan secara tidak langsung akan membuat kesimpulan dari pola
yang ditemukan.
7. Soal yang meminta siswa untuk mengajukan dugaan. Karakteristik
soal ini adalah meminta siswa menduga yang kemudian dibuktikan
dengan menampilkan beragam konsep yang dikuasai siswa yang
ada hubungannya dengan permasalahan yang diberikan.
Menurut Ansari (2012), soal uraian yang dapat digunakan untuk
mengukur kemampuan komunikasi matematik siswa antara lain dapat
berupa soal uraian berbentuk transfer, eksploratif, elaboratif, aplikatif, dan
estimasi. Berikut ini diberikan contoh masing-masing bentuk soal tersebut.
a. Soal berbentuk transfer
Soal bentuk transfer adalah soal dari bidang studi lain
yang penyelesaiannya menggunakan perhitungan dan kalimat
matematika.
1) Sebuah kapal berlayar arah timur, sejauh 30 mil.
Kemudian kapal melanjutkan perjalanannya dengan
arah 30 derajat sejauh 60 mil, berapakah jarak kapal
terhadap posisi saat kapal berangkat? Jelaskan jawaban
anda!
2) Sebuah perusahaan menghasilkan produk yang dapat
diselesaikan dalam waktu x jam dengan biaya
perjamnya adalah (4x – 800 + 120/x) ratus ribu rupiah.
Agar biaya minimun produk tersebut dapat diselesaikan
dalam waktu berapa jam? Jelaskan jawaban Anda!
b. Soal berbentuk eksploratif
1) Tujuh tahun yang lalu umur ayah sama dengan 6 kali
umur Budi. Empat tahun yang akan datang 2 kali umur
ayah sama dengan 5 kali umur Budi ditambah 9 tahun.
Berapa umur ayah sekarang? Bagaimana anda
memperolehnya?
2) Jelaskan jawabanmu!Perbandingan umur Ali dan Badu
6 tahun yang lalu adalah 5 : 6. Hasil kali umur keduanya
sekarang adalah 1.512. Berapakah Umur Ali
sekarang?Bagaimana anda memperolehnya? Jelaskan
jawabanmu!
c. Soal berbentuk elaboratif
Perhatikan bentuk pola/bentuk di bawah ini:
Pola ke - 1 2 3 4
Berapa banyak persegi yang diperlukan untuk

membuat bentuk gambar pada pola ke-5, pola ke-20,
dan pola ke-n atau P(n), jelaskan jawaban kamu.Apakah
P(n) merupakan fungsi kuadrat? Mengapa? Tulisan
alasannya.
d. Soal berbentuk aplikatif
1) Sebuah perahu penangkap ikan meletakkan jaringnya di
tempat A, B dan C pada sebuah danau. Tempat B
letaknya 40 m dengan arah timur dari A, sedangkan C
letaknya sejauh 48 m dengan arah 3100 dari B.
Berapakah luas daerah tempat penjaringan ikan yang
dibatasi oleh tampat A, B dan C tersebut? Tunjukkan
bagaimana kamu memperoleh jawabannya!
e. Soal berbentuk Estimasi
1) Ada sebuah danau buatan di Desa Amir, berbentuk
persegipanjang dengan ukuran 60 m x 80 m. Pada danau
tersebut akan dibuat tempat rekreasi dan pemancingan
yang luasnya 1/3 luas danau. Sisi kedua tempat itu
berimpit dengan garis diagonal (lihat gambar). Amir
ingin mengukur luas daerah tempat pemancingan
dengan cara berjalan dari A menuju B sejauh 32 meter,
kemudian berputar sejauh 60o dan berjalan menuju C.
Buatlah dugaan/perkiraan berapa luas tempat
pemancingan tersebut? Jelaskan bagaimana kamu
memperoleh hasil dugaan tersebut! Setelah itu hitunglah
luas sebenarnya.
20
D B
◦
pemancingan60
14C A
MAKALAH
KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIKA DAN KEMAMPUAN
KONEKSI MATEMATIKA
DISUSUN OLEH :
JURUSAN MATEMATIKA
2019
KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIKA
Kemampuan pemahaman matematikan adalah salah satu tujuan penting dalam

pembelajaran, memberikan pengertian bahwa materi-materi yang diajarkan kepada siswa
bukan hanya sebagai hafalan, namun lebih dari itu dengan pemahaman siswa dapat lebih
mengerti akan konsep materi pelajaran itu sendiri. Pemahaman matematis juga merupakan
salah satu tujuan dari setiap materi yang disampaikan oleh guru, sebab guru merupakan
pembimbing siswa untuk mencapai konsep yang diharapkan. Hal ini sesuai dengan Hudoyo
yang menyatakan: “Tujuan mengajar adalah agar pengetahuan yang disampaikan dapat
dipahami peserta didik“. Pendidikan yang baik adalah usaha yang berhasil membawa siswa
kepada tujuan yang ingin dicapai yaitu agar bahan yang disampaikan dipahami sepenuhnya
oleh siswa.
Ada tiga macam pemahaman matematik, yaitu : pengubahan (translation), pemberian arti
(interpretasi) dan pembuatan ekstrapolasi (ekstrapolation). Pemahaman translasi digunakan
untuk menyampaikan informasi dengan bahasa dan bentuk yang lain dan menyangkut
pemberian makna dari suatu informasi yang bervariasi. Interpolasi digunakan untuk
menafsirkan maksud dari bacaan, tidak hanya dengan kata-kata dan frase, tetapi juga
mencakup pemahaman suatu informasi dari sebuah ide. Sedangkan ekstrapolasi mencakup
estimasi dan prediksi yang didasarkan pada sebuah pemikiran, gambaran kondisi dari suatu
informasi, juga mencakup pembuatan kesimpulan dengan konsekuensi yang sesuai dengan
informasi jenjang kognitif ketiga yaitu penerapan (application) yang menggunakan atau
menerapkan suatu bahan yang sudah dipelajari ke dalam situasi baru, yaitu berupa ide, teori
atau petunjuk teknis.
A. Indikator Pemahaman Konsep
Menurut Sanjaya (2009) indikator yang termuat dalam pemahaman konsep

diantaranya :
1. Mampu menerangkan secara verbal mengenai apa yang telah dicapainya
2. Mampu menyajikan situasi matematika kedalam berbagai cara serta mengetahui perbedaan,
3. Mampu mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan dipenuhi atau tidaknya persyaratan

yang membentuk konsep tersebut,
4. Mampu menerapkan hubungan antara konsep dan prosedur,

5. Mampu memberikan contoh dan contoh kontra dari konsep yang dipelajari,
6. Mampu menerapkan konsep secara algoritma,
7. Mampu mengembangkan konsep yang telah dipelajari.
Pendapat diatas sejalan dengan Peraturan Dirjen Dikdasmen Nomor

506/C/Kep/PP/2004 tanggal 11 November 2001 tentang rapor pernah diuraikan bahwa
indikator siswa memahami konsep matematika adalah mampu :
1. Menyatakan ulang sebuah konsep,
2. Mengklasifikasi objek menurut tertentu sesuai dengan konsepnya,
3. Memberikan contoh dan bukan contoh dari suatu konsep,
4. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis,
5. Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep,
6. Menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau operasi tertentu,
7. Mengaplikasikan konsep atau algoritma dalam pemecahan masalah.
Mengetahui kemampuan siswa dalam memahami konsep matematika maka perlu

diadakan penilaian terhadap pemahaman konsep dalam pembelajaran matematika. Tentang
penilaian perkembangan anak didik dicantumkan indikator dari kemampuan pemahaman
konsep Indikator tersebut adalah :
1) Kemampuan menyatakan ulang sebuah konsep adalah kemampuan siswa untuk

mengungkapkan kembali apa yang telah dikomunikasikan kepadanya; Contoh: siswa
diberikan pemahaman tentang konsep phytagoras bahwa sisi miring adalah sisi terpanjang
dari segitiga siku-siku maka ketika diminta untuk menjabarkankan konsep itu kembali siswa
mampu.
2) Kemampuan mengklafikasikan objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsep

adalah kemampuan siswa mengelompokkan suatu objek menurut jenisnya berdasarkan sifat-
sifat yang terdapat dalam materi. Contoh: siswa belajar suatu materi geometri dimana siswa
dapat mengelompokkan suatu objek dari materi geometri sesuai sifat-sifat yang ada pada
konsep geometri tersebut.
3) Kemampuan memberi contoh dan bukan contoh adalah kemampuan siswa untuk dapat
membedakan contoh dan bukan contoh dari suatu materi.Contoh: siswa dapat mengerti
contoh yang benar dari suatu materi dan dapat mengerti yang mana contoh yang tidak benar
4) Kemampuan menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematika adalah

kemampuan siswa memaparkan konsep secara berurutan yang bersifat matematis. Contoh:
pada saat siswa belajar di kelas, siswa mampu mempresentasikan/memaparkan suatu materi
secara berurutan.
5) Kemampuan mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep adalah
kemampuan siswa mengkaji mana syarat perlu dan mana syarat cukup yang terkait dalam
suatu konsep materi. Contoh: siswa dapat memahami suatu materi dengan melihat syarat-
syarat yang harus diperlukan/mutlak dan yang tidak diperlukan harus dihilangkan.
6) Kemampuan menggunakan, memanfaatkan dan memilih prosedur tertentu adalah

kemampuan siswa menyelesaikan soal dengan tepat sesuai dengan prosedur. Contoh: dalam
belajar siswa harus mampu menyelesaikan soal dengan tepat sesuai dengan langkah-langkah
yang benar.
7) Kemampuan mengklafikasikan konsep atau algoritma ke pemecahan masalah adalah

kemampuan siswa menggunakan konsep serta prosedur dalam menyelesaikan soal yang
berkaitan dengan kehidupan sehari-hari. Contoh: dalam belajar siswa mampu menggunakan
suatu konsep untuk memecahkan masalah.
KESIMPULAN
Kemampuan pemahaman matematika adalah memberikan pengertian bahwa materi-

materi yang diajarkan kepada siswa bukan hanya sebagai hafalan, namun lebih dari itu
dengan pemahaman siswa dapat lebih mengerti akan konsep materi pelajaran itu sendiri.
Indikator yang mempengaruhinya yaitu :1) Mampu menerangkan secara verbal mengenai apa
yang telah dicapainya.2) Mampu menyajikan situasi matematika kedalam berbagai cara serta
mengetahui perbedaan, 3) Mampu mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan dipenuhi atau
tidaknya persyaratan yang membentuk konsep tersebut,4) Mampu menerapkan hubungan
antara konsep dan prosedur, 5) Mampu memberikan contoh dan contoh kontra dari konsep
yang dipelajari, 6) Mampu menerapkan konsep secara algoritma, dan 7) Mampu
mengembangkan konsep yang telah dipelajari.
DAFUS
NCTM. (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, VA :
NCTM
Hudoyo, Herman. (1985). Teori Belajar Dalam Proses Belajar-Mengajar Matematika.

Jakarta. Depdikbud.
KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIKA
Kemampuan koneksi matematika adalah kemampuan siswa dalam mencari hubungan

suatu representasi konsep dan prosedur, memahami antar topik matematika, mengaitkan ide-
ide matematika dan kemampuan siswa mengaplikasikan konsep matematika dalam bidang
lain atau dalam kehidupan sehari-hari. Berdasarkan hal tersebut, koneksi matematika tidak
hanya menghubungkan antar topik dalammatematika, tetapi juga menghubungkan
matematika dengan berbagai ilmu lain dan dengan kehidupan.
Indikator untuk kemampuan koneksi matematika siswa antara lain:
1. Saling menghubungkan berbagai representasi dari konsep-konsep atau prosedural

(link conceptual and prosedural knowladge).
2. Menyadari hubungan antara topik dalam matematika (recognize relationship
among different topics in mathematics)
3. .Menggunakan matematika dalam kehidupan sehari-hari (use mathematic in their
daily lives)
4. .Memandang matematika sebagai suatu kesatuan yang utuh.
5. .Menggunakan ide-ide matematis untuk memahami ide matematik lain yang lebih
jauh (relate various representations of condepts or prosedures to one another)
6. .Menyadari representasi yang ekuivalen dari konsep yang sama.
7. Mengenali representasi hubungan yang ekuivalen dari konsep yang sama.
8. Mengenali hubungan prosedur satu representasi ke prosedur representasi yang
ekuivalen.
9. Menggunakan dan menilai koneksi beberapa topik matematika.
10. Menggunakan dan menilai koneksi matematika dan disiplin lain.
KESIMPULAN
Kemampuan koneksi matematika adalah kemampuan siswa dalam mencari hubungan

suatu representasi konsep dan prosedur, memahami antar topik matematika, mengaitkan ide-
ide matematika dan kemampuan siswa mengaplikasikan konsep matematika dalam bidang
lain atau dalam kehidupan sehari-hari. Koneksi matematis merupakan kemampuan dasar
yang strategis dan harus dimiliki oleh siswa sehingga siswa mampu menghadapi
permasalahan baik dalam matematika maupun dalam kehidupan nyata. Terdapat tiga aspek
dalam koneksi matematika, aspek koneksi antar topik matematik, koneksi dengan bidang
ilmu lain dan koneksi dengan kehidupan sehari-hari.
DAFTAR PUSTAKA
Purwanto (2014) Evaluasi Hasil Belajar.Cet. VI;Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Sudijono, Anas. (2011). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers.
Wahyudin. 2010. Materi Pelajaran Matematika Kelas Rendah. Bandung: Mandiri

Bandung.
MAKALAH
KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA DAN
KEMAMPUAN REPRESENTASI MATEMATIKA
DISUSUN OLEH :
JURUSAN MATEMATIKA
2019
KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
Pemecahan masalah merupakan salah satu kemampuan yang harus dikuasai siswa setelah
belajar matematika. Kemampuan ini sangat diperlukan siswa,terkait dengan kebutuhan siswa
untuk memecahkan masalah yang dihadapinya dalam kehidupan sehari-hari dan mampu
mengembangkan diri mereka sendiri. Pemecahan masalah dapat dikatakan sebagai pendekatan
dan tujuan yang ingin dicapai setelah belajar matematika (Hamzah, 2003). Jika pemecahan
masalah sebagai pendekatan, maka asumsi-asumsi yang terdapat dalam pendekatan tersebut
harus muncul dalam langkah-langkah pembelajaran yang akan dilakukan. Siswa dilatih untuk
mampu memecahkan masalah dengan menggunakan langkah-langkah pemecahan
masalah.Pemecahan masalah dipandang sebagai alat dalam memecahkan masalah yang
dihadapi maupun dalam memahami atau menemukan suatu konsep matematika.
Sedangkan pemecahan masalah sebagai tujuan yang ingin dicapai artinya setelah
pembelajaran, siswa memiliki kemampuan-kemampuan yang terkait dengan indikator
pemecahan masalah. Indikator pemecahan masalah yang termuat dalam Standar Isi (SI) pada
Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006, antara lain:
1. memiliki kemampuan memahami masalah,

2. merancang model matematika,
3. menyelesaikan model, dan
4. menafsirkan solusi yang diperoleh.
Pemecahan masalah merupakan salah satu kemampuan yang harus dikuasai siswa
setelah belajar matematika. Kurangnya perhatian guru terhadap pengembangan kemampuan
pemecahan masalah dalam proses pembelajaran matematika mengakibatkan siswa kurang
memiliki kemampuan pemecahan masalah. Salah satu penyebab kurangnya perhatian guru
terhadap pengembangan kemampuan pemecahan masalah dalam proses pembelajaran
matematika adalah kurangnya masalah non-rutin dalam buku sumber (teks), selain itu guru
terbiasa mengadopsi soal-soal yang terdapat pada buku sumber. Penggunaan pendekatan
mekanistik dalam setiap pembelajaran, seperti pembelajaran yang lebih menekankan pada
penyampaian konten pelajaran dan algoritma untuk menyelesaikan soal juga menjadi
penyebab siswa kurang memiliki kemampuan pemecahan masalah.
KESIMPULAN
Pemecahan masalah merupakan salah satu kemampuan yang harus dikuasai siswa
setelah belajar matematika. Kemampuan ini sangat diperlukan siswa,terkait dengan
kebutuhan siswa untuk memecahkan masalah yang dihadapinya dalam kehidupan sehari-hari
dan mampu mengembangkan diri mereka sendiri
Pada dasarnya, pembelajaran yang didukung oleh media yang menarik akan membuat
siswa mudah untuk memahami materi pelajaran. Selain itu juga bisa menarik perhatian siswa
untuk memperhatikan penjelasan gurunya di depan kelas. Guru harus pandai dalam
pengendalian di dalam kelas, selain itu juga harus mengerti kondisi fisik maupun psikis
siswa, jadi guru harus mengerti karakter masing – masing siswa. Siswa yang sulit untuk
berinteraksi dengan orang banyak juga akan kesulitan jika diminta untuk berbicara di depan
kelas, jadi disinilah peran guru sangat diperlukan.
DAFTAR PUSTAKA
Ahmad (2005).Kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematika siswa
SLTP dengan model pembelajaran berbasis masalah.
Badan Standardisasi Nasional Pendidikan (2006). Pedoman penyusunan kurikulum
tingkat satuan pendidikan. Jakarta: Depdiknas
Suherman, dkk.(2001). Strategi pembelajaran matematika kontemporer. Bandung: JICA.
KEMAMPUAN REPRESENTASI MATEMATIKA
Kemampuan Representasi Matematika merupakan ungkapan dari suatu ide

matematika yang ditampilkan peserta didik sebagai bentuk yang mewakili situasi masalah
guna menemukan solusi dari masalah tersebut. Representasi sangat berguna dalam membantu
siswa menyelesaikan sebuah masalah dengan lebih mudah.
representasi membantu menggambarkan, menjelaskan, atau memperluas ide

matematika dengan berfokus pada fitur-fitur pentingnya. Representasi meliputi simbol,
persamaan, kata-kata, gambar, tabel, grafik, objek manipulatif, dan tindakan serta mental,
cara internal berpikir tentang ide matematika.
Beberapa representasi yang dapat digunakan dalam mengkomunikasikan matematika

antara lain tabel, gambar, grafik, persamaan atau notasi matematis, serta menulis dengan
bahasa sendiri, baik formal maupun informal. Mudzakir mengelompokkan representasi
matematis ke dalam tiga ragam representasi yang utama, yaitu
1) representasi visual berupa diagram, grafik, atau tabel, dan gambar;
2) Persamaan atau ekspresi matematika; dan
3) Kata-kata atau teks tertulis.
Dalam menyelesaikan suatu masalah yang terkait dalam representasi siswa setidaknya harus
memenuhi tiga bentuk operasional sebagai berikut:
No Representasi Bentuk bentuk Operasional
1 Representasi visual Menyajikan kembali data atau informasi dari suatu

representasi ke representasi diagram, grafik, atau tabel
a) Diagram, tabel,
atau grafik Menggunakan representasi visual untuk menyelesaikan
masalah
b) Gambar Membuat gambar pola-pola geometri
Membuat gambar untuk memperjelas masalah dan

memfasilitasi penyelesaiannya
2 Persamaan atau Membuat persamaan atau model matematika dari

ekspresi matematis
representasi lain yang diberikan
Membuat konjektur dari suatu pola bilangan
Menyelesaikan masalah dengan melibatkan ekspresi

matematis
3 Kata-kata atau teks Membuat situasi masalah berdasarkan data atau representasi
tertulis yang diberikan
Menuliskan interpretasi dari suatu representasi
Menuliskan langkah-langkah penyelesaian masalah

matematika dengan kata-kata
Menyusun cerita yang sesuai dengan suatu representasi yang

disajikan
Menjawab soal dengan menggunakan kata-kata atau teks

tertulis
Simbol, bagan, grafik, dan diagram merupakan metode yang sangat baik untuk
menyajikan ide-ide dan hubungan dalam matematika. Simbol, bersama dengan alat peraga
seperti bagan dan grafik, harus dipahami oleh siswa sebagai cara untuk mengkomunikasikan
ide-ide dalam matematika kepada orang lain (Van de Walle, 2008). Mengubah satu penyajian
ke dalam bentuk penyajian yang lain merupakan cara yang penting untuk menambah
pemahaman terhadap suatu ide.
Guru berusaha memecahkan masalah dengan mengajukan pendapat dan argumentasi

yang tepat. Guru memiliki peranan penting dalam proses pembelajaran yang menggunakan
metode diskusi. Peranan guru dalam diskusi yakni sebagai ahli, sebagai pengawas, sebagai
pendorong.
Proses pembelajaran yang menggunakan metode diskusi memiliki beberapa

keuntungan, yakni:
1.Metode diskusi melibatkan semua siswa secara langsung dalam proses belajar.
2.Setiap siswa dapat menguji tingkat pengetahuan dan penguasaan bahan pelajarannya
masing-masing.
3.Metode diskusi dapat menumbuhkan dan mengembangkan cara berfikir dan sikap ilmiah.
4.Dengan mengajukan dan mempertahankan pendapatnya dalam diskusi diharapkan para

siswa akan memperoleh kepercayaan akan (kemampuan) diri sendiri.
5.Metode diskusi menunjang usaha-usaha pengembangan sikap sosial dan sikap demokratis
para siswa.
Adapun idkator yang menunjukan kemampuan representasi matmatika (Mudzakir, 2006)

yakni :
1. Menyajikan kembali data atau informasi dari suatu representasi ke representasi diagram,
grafik, atau tabel.
2. Membuat persamaan atau model matematis dari representasi lain yang diberikan.
3. Membuat suatu representasi ke representasi diagram, grafik, atau table untuk memperjelas
masalah dan memfasilitasi penyelesaiannya.
KESIMPULAN
Kemampuan representasi matematis adalah salah satu kemampuan yang sangat

penting bagi siswa dan merupakan salah satu tujuan yang hendak dicapai dalam pembelajaran
matematika di sekolah. Representasi sangat berguna dalam membantu siswa menyelesaikan
sebuah masalah dengan lebih mudah. Representasi juga berguna sebagai sarana
mengkomunikasikan gagasanatau ide matematik siswa kepada siswa lain maupun kepada
guru. Pembelajaran matematika di kelas sebaiknya memberikan kesempatan yang cukup bagi
siswa untuk melatih dan mengembangkan kemampuan representasi matematis. representasi
membantu menggambarkan, menjelaskan, atau memperluas ide matematika dengan berfokus
pada fitur-fitur pentingnya. Representasi meliputi simbol, persamaan, kata-kata, gambar,
tabel, grafik, objek manipulatif, dan tindakan serta mental, cara internal berpikir tentang ide
matematika.
DAFTAR PUSTAKA
Bain, J. Lee & Englehardt, M. Introduction to Probability and Mathematical

Statistics. Second Edition. New York: Duxbury Press.
Hudiono, B (2007). Representasi dalam Pembelajaran Matematika.
Pontianak: STAIN Pontianak Press.
Sabirin, M. (2013). Student Performance In Non-Routine Problem Solving On
Topic Random Variable And Probability Distribution. Prosiding Konferensi Nasional
Pendidikan Matematika V. Malang: UM Press.
MAKALAH
KEMAMPUAN SIKAP AFEKTF MATEMATIKA DAN
KEMAMPUAN SELF REGULAR LEARNING MATEMATIKA
DISUSUN OLEH :
JURUSAN MATEMATIKA
2019
KEMAMPUAN SIKAP AFEKTIF MATEMATIKA
Afektif atau sikap merupakan suatu kecendrungan tingkah laku untuk berbuat
sesuatu dengan cara, metode, teknik, dan pola tertentu terhadap dunia sekitarnya. Dalam
Kamus Besar Bahasa Indonesia Afektif adalah berkenaan dengan rasa takut atau cinta,
mempengaruhi keadaan, perasaan dan emosi, serta mempunyai gaya atau makna yang
menunjukkan perasaan.
objek sikap yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran adalah :
1. Sikap terhadap materi pelajaran, peserta didik perlu memiliki sikap positif terhadap
materi pelajaran. Dengan Siokap positif peserta didik akan tumbuh minat belajar, akan
lebih mudah diberi motivasi, dan akan lebih mudah menyerap materi pelajaran yang
di ajarkan.
2. Sikap terhadap guru atau pengajar. Peserta didik perlu memiliki sikap positif terhadap
guru. Peserta didik yang tidak memiliki sikap positif terhadap guru akan cendrung
mengabaikan hal- hal yang diajarkan. Dengan dimikian, peserta didik yang memiliki
sikap negative terhadap guru/ pengajar akan sukar menyerap materi pelajaran yang
diajarkan oleh guru tersebut.
3. Sikap terhadap proses pembelajaran. Peserta didik perlu memiliki sikap positif
terhadap proses pembelajaran yang berlangsung. Proses pembelajaran mencakup
suasana pembelajaran, strategi, metodologi dan teknik pembelajaran yang digunakan.
Proses pembelajaran yang menarik, nyaman dan menyenangkan dapat menumbuhkan
belajar peserta didik, sehingga dapat mencapai hasil belajar yang maksimal.
4. Sikap berkaitan dengan nilai atau norma yang berhubungan dengan suatu materi
pelajaran.
Berdasarkan uraian di atas, dapat diidentifikasikan bahwa unsur-unsur ranah afektif paling
tidak meliputi: perhatian/minat, sikap, nilai, apresiasi, karakter, kepercayaan, perasaan, emosi
perilaku, keinginan, dan penyesuaian.
1. Karakter
Karakter adalah tabiat, watak, akhlak, atau kepribadian seseorang terbentuk dari
hasil internalisasi berbagai kebajikan yang diyakini sebagai landasan untuk cara pandang,
berpikir, dan bertindak. Kebajikan terdiri atas sejumlah nilai dan norma (Pusat
Pengembangan Kurikulum, 2010: 3). Aristotle, filsof Yunani, menyatakan bahwa
karakter yang baik merupakan pengamalan tingkah laku yang benar (Lickona, 1991:50).
Tingkah laku yang benar dilihat dari sisi orang lain dan lingkungan. Lebih lanjut Aristotle
mengatakan bahwa kehidupan pada zaman modern cenderung melupakan budi pekerti
termasuk orientasi diri, seperti kontrol diri, sikap dermawan, dan rasa sosial. Karakter
adalah seperangkat trait yang menentukan sosok seseorang sebagai individu (Kurtus,
2010). Karakter menentukan apakah sesorang dalam mencapai keinginannya
menggunakan cara yang benar menurut lingkungannya dan mematuhi hukum dan aturan
kelompok. Jadi, karakter merupakan sifat atau watak seseorang yang bisa baik dan bisa
tidak baik berdasarkan penilaian lingkungannya.
Karakter berkaitan dengan personalitas walaupun ada perbedaannya. Personalitas
merupakan trait bawaan sejak lahir, sedang karakter merupakan perilaku hasil
pembelajaran. Sesorang lahir dengan trait personaliti tertentu, Seseorang ada yang pemalu
dan ada yang terbuka dan mudah bicara. Klasifikasi lain adalah apakah sesorang
beroritentasi pada tugas atau senang kegiatan sosial. Hal ini yang menjadikan sesorang
memiliki sifat ingin menguasai, ingin mempengaruhi, personaliti stabil atau patuh.
2. Sikap
Menurut Fishbein dan Ajzen (1975), sikap adalah suatu predisposisi yang
dipelajari untuk merespon secara positif atau negatif terhadap suatu objek, situasi, konsep,
atau orang. Sikap peserta didik terhadap objek misalnya sikap terhadap sekolah atau
terhadap mata pelajaran. Sikap peserta didik ini penting untuk ditingkatkan (Popham,
1999: 204). Sikap peserta didik terhadap mata pelajaran, misalnya bahasa Inggris, harus
lebih positif setelah peserta didik mengikuti pembelajaran bahasa Inggris dibanding
sebelum mengikuti pembelajaran. Perubahan ini merupakan salah satu indikator
keberhasilan pendidik dalam melaksanakan proses pembelajaran. Untuk itu pendidik
harus membuat rencana pembelajaran termasuk pengalaman belajar peserta didik yang
membuat sikap peserta didik terhadap mata pelajaran menjadi lebih positif.
3. Minat
Getzel (1966: 98), minat adalah suatu disposisi yang terorganisir melalui
pengalaman yang mendorong seseorang untuk memperoleh objek khusus, aktivitas,
pemahaman, dan keterampilan untuk tujuan perhatian atau pencapaian. Sedangkan
menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (1990: 583), minat atau keinginan adalah
kecenderungan hati yang tinggi terhadap sesuatu. Hal penting pada minat adalah
intensitasnya. Secara umum minat termasuk karakteristik afektif yang memiliki intensitas
tinggi.
Penilaian minat dapat digunakan untuk:
1. Mengetahui minat peserta didik sehingga mudah untuk pengarahan dalam

pembelajaran
2. Mengetahui bakat dan minat peserta didik yang sebenarnya
3. Pertimbangan penjurusan dan pelayanan individual peserta didik
4. Menggambarkan keadaan langsung di lapangan/kelas
5. Mengelompokkan peserta didik yang memiliki minat sama
6. Acuan dalam menilai kemampuan peserta didik secara keseluruhan dan memilih
metode yang tepat dalam penyampaian materi
7. Mengetahui tingkat minat peserta didik terhadap pelajaran yang diberikan pendidik
8. Bahan pertimbangan menentukan program sekolah
9. Meningkatkan motivasi belajar peserta didik
4. Persepsi
Persepsi atau tanggapan adalah proses mental yang terjadi pada diri manusia
yang akan menunjukkan bagaimana kita melihat, mendengar, merasakan, memberi,
serta meraba (kerja indra) disekitar kita.
Persepsi mempunyai ciri-ciri tertentu. Menurut Marliani (2010), ciri-ciri
persepsi adalah:
1. Proses pengorganisasian berbagai pengalaman

2. Proses menghubung-hubungkan antara pengalaman masa lalu dengan yang baru
3. Proses pemilihan informasi
4. Proses teorisasi dan rasionalisasi
5. Proses penafsiran atau pemaknaan pesan verbal dan nonverbal
6. Proses interaksi dan komunikasi berbagai pengalaman internal dan eksternal
7. Melakukan penyimpulan atau keputusan-keputusan, pengertian-pengertian dan yang
membentuk wujud persepsi individu
Dalam proses persepsi terdapat 3 komponen utama yaitu:
1. Seleksi adalah proses penyaringan oleh indera terhadap rangsangan dari luar,
intensitas dan jenisnya dapat banyak atau sedikit.
2. Interpretasi (penafsiran), yaitu proses mengorganisasikan informasi sehingga
mempunyai arti bagi seseorang. Interpretasi dipengaruhi oleh berbagai faktor seperti
pengalaman masa lalu, sistem nilai yang dianut, motivasi, kepribadian, dan
kecerdasan. Interpretasi juga bergantung pada kemampuan seseorang untuk
mengadakan pengkategorian informasi yang diterimanya, yaitu proses mereduksi
informasi yang komplek menjadi sederhana.
3. Interpretasi dan persepsi kemudian diterjemahkan dalam bentuk tingkah laku sebagai
reaksi yaitu bertindak sehubungan dengan apa yang telah di serap yang terdiri dari
reaksi tersembunyi sebagai pendapat/sikap dan reaksi terbuka sebagai tindakan yang
nyata sehubungan dengan tindakan yang tersembunyi (pembentukan kesan).
KESIMPULAN
Afektif atau sikap merupakan suatu kecendrungan tingkah laku untuk berbuat
sesuatu dengan cara, metode, teknik, dan pola tertentu terhadap dunia sekitarnya. Dalam
Kamus Besar Bahasa Indonesia Afektif adalah berkenaan dengan rasa takut atau cinta,
mempengaruhi keadaan, perasaan dan emosi, serta mempunyai gaya atau makna yang
menunjukkan perasaan.
sikap merupakan keadaan internal seseorang, berupa kecendrungan atau

kesiapan memberikan respon meliputi kognitif, afeksi dan konatif terhadap suatu
stimulus dari lingkungan sekitarnya, Yang harus digarisbawahi adalah penilaian sikap
tidak berdiri sendiri. Penilaian sikap terintegrasi dengan penilaian pengetahuan dan
penilaian keterampilan.
Penilaian sikap sangat penting dilakukan agar keberhasilan pembelajaran

dapat diketahui, dan disesuaikan dengan standar kelulusan yang sudah ditetapkan
dalam permendiknas. Objek sikap yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran
adalah: sikap terhadap materi pelajaran, terhadap guru/pengajar, terhadap proses
pembelajaran, terhadap nilai dan norma yang berhubungan dengan suatu materi
pelajaran.Penilaian Afektif mencakup, karakter, sikap minat dan persepsi.
DAFTAR PUSTAKA
Andersen, Lorin. W. 1981. Assessing Affective Characteristic in the Schools. Boston: Allyn
and Bacon
Harvey, JH, & Smith, WP. 1991. Social Psycology. Terjemahan oleh Abu Ahmad. Jakarta:
PT Rineka Cipta.
Mardapi, Djemari. 2011. Penilaian Pendidikan Karakter Pendidikan Karakter, Pendidikan

Karakter dalam Perspektif Teori dan Praktek. Yogyakarta: UNY Press
KEMAMPUAN SELF REGULAR LEARNING MATEMATIKA
Self regular learning ialah pengawasan dan pengontrolan atas perilaku dalam proses
dan kegiatan belajar.Belajar sebagai hasil dari proses internal tujuan, perencanaan, dan
penghargaan diri sendiri atas prestasi yang telah diraih. Self regular learning dapat
dipengaruhi oleh tiga hal, yakni; (1) Pribadi (kemampuan/potensi); (2) Perilaku dan; (3)
Lingkungan. Stategi yang bisa digunakan untuk membentuk self regulated learning adalah
kemampuan pribadi dan lingkungan sosial. Sementara itu, lingkungan dan perilaku dapat
membentuk kepribadian seseorang. Ada beberapa kata yang dipadankan dengan self-regular
learning seperti pengendalian diri (self-control), disiplin diri (self-disciplined), dan
pengarahan diri (self-directed). Meski demikian, kesemuanya memiliki pengertian yang
berbeda-beda.
Strategi belajar adalah aktifitas mental yang digunakan pebelajar ketika mereka
belajar untuk membantu diri mereka sendiri dalam memperoleh, mengorganisasi, atau
mengingat pengetahuan yang baru masuk yang lebih efisien. Weinstein dan MacDonald
mengajukan kategorisasi strategi belajar sebagai berikut:
a. Tambahan pengetahuan (knowledge acquisition) seperti analogis, yang membantu

pebelajar mengorganisasi pengetahuan baru dan mengintegrasikannya dengan
pengetahuan sebelumnya.
b. Monitoring menyeluruh (seperti praktek, yang membantu pebelajar mengetahui kapan
mereka harus atau tidak belajar).
c. Strategi belajar aktif (seperti mencatat tugas, yang memungkinkan pebelajar membangun
pengetahuan secara aktif dan partisipatori).
d. Strategi yang mendukung (seperti mengorganisasi meja yang akan menjadikan belajar
kondusif).
Corno dan Mandinach membagi komponen self-regulation menjadi lima komponen
penting yang dikelompokkan ke dalam dua kategori, yaitu:
1. proses pemerolehan informasi, yang meliputi kesiapsiagaan (menerima dan
mengikuti jalan informasi dan monitoring;
2. proses transformasi atas kemampuan memilih (selectivity), menghubungkan
(connectivity), dan merencanakan (planning).

Makalah

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Makalah

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

MAKALAH

TEORI BELAJAR MENURUT THORNDIKE, PAVLOV DAN SKINNER

NAMA : Ayu Wandira Nasution (4182111004)

Desnia Magdalena Nainggolan (4183111087)

Erika Kristina Br Nainggolan (4181111023)

Yaminiati Lase (4182111041)

KELAS : Matematika DIK B 2018

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI MEDAN

Menurut buku Theories of Learning yang ditulis oleh B.R.Hergenhahn Matthew H.

Thorndike menyimpulkan bahwa belajar bersifat incremental(bertahap), bukan

KONSEP SEBELUM 1930

KONSEP PASCA 1930

a. Revisi hokum latihan/ penggunaan

Meskipun thorndike tidak menjelakan bagaimana caranya mengukur berbagai tingkah

Menurut buku Theories of Learning yang ditulis oleh B.R.Hergenhahn Matthew H.

Menurut buku Theories of Learning yang ditulis oleh B.R.Hergenhahn Matthew H.

Aplikasi Teori Belajar Pengkondisian Operan Dalam Pembelajaran Matematika

1. Belajar itu adalah tingkah laku.

Aplikasi Teori Skinner Terhadap Pembelajaran

a. Bahan yang dipelajari dianalisis sampai pada unit-unit secara organis.

NAMA : Ayu Wandira Nasution (4182111004)

Desnia Magdalena Nainggolan (4183111087)

Erika Kristina Br Nainggolan (4181111023)

Yaminiati Lase (4182111041)

KELAS : Matematika DIK B 2018

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI MEDAN

Perhatikan tiga bilangan berikut.

(1) 89.107.145, (2) 54.918.071, (3) 17.081.945

NAMA : Ayu Wandira Nasution (4182111004)

Desnia Magdalena Nainggolan (4183111087)

Erika Kristina Br Nainggolan (4181111023)

Yaminiati Lase (4182111041)

KELAS : Matematika DIK B 2018

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI MEDAN

Faktor-faktor yang menunjang perkembangan intelektual

Penerapan Teori Belajar Piaget Dalam Pengajaran Matematika

1. Tahap Sensorimotor (0-2 tahun)

Terdapat empat teorema/dalil-dalil berkaitan dengan pengajaran matematika yang masing-masing

a) Dalil Konstruksi / Penyusunan (Contruction Theorem)

b. Teori Pengajaran Menurut Jerome Bruner

a) Pengalaman optimal untuk mempengaruhi siswa belajar

Tokoh Teori Belajar Gestalt :

 Max Wertheimer (1880 – 1943)

Pokok Pikiran Teori Gestalt

O dan X berganti-ganti bukan dilihat sebagai deretan-deretan tegak.

Aplikasi teori Gestalt dalam proses pembelajaran antara lain :

NAMA : Ayu Wandira Nasution (4182111004)

Desnia Magdalena Nainggolan (4183111087)

Erika Kristina Br Nainggolan (4181111023)

Yaminiati Lase (4182111041)

KELAS : Matematika DIK B 2018

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI MEDAN

Kelemahan perkembangan pembelajaran matematika dalam negeri seolah nampak jelas,

Implikasi teori perkembangan kognitif Brownell dalam pembelajaran sebagai berikut:

Konsep matematika teori Dienes :

1) Konsep murni matematis

Tahap – Tahap Belajar Menurut Dienes

Dienes membagi tahap-tahap belajar menjadi 6 tahap, yaitu:

 Permainan Bebas (Free Play)

Penerapan Teori Dienes dalam Pembelajaran Matematika :