Modul Ortodidaktik PLB 2017 A Dengan Halaman

ORTODIDAKTIK DAN LAYANAN KOMPENSATORIS
ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS

Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan, Gembira-berbobot
(PAIKEM GEMBROT)
Dosen Pengampu
Prof. Dr. H. Murtadlo, M.Pd.
Oleh
PLB 2017 A
PENDIDIKAN LUAR BIASA

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI SURABAYA
2018
KATA PENGANTAR
Puji dan syukur kami ucapkan kepada Tuhan Yang Maha Esa atas segala rachmat dan
karuniaNya, sehingga kami dapat menyusun modul ini dengan baik dan tepat waktu. Meskipun
demikian, kami tidak ingin jumawa. Karena tak bisa dipungkiri, keterbatasan kemampuan
kami menyebabkan beberapa kekurangan masih kerap ditemui.
Modul ini adalah cerminan pikiran, kerja keras, serta semangat kami dalam menuntut
ilmu. Di dalamnya kami curahkan segenap keringat dan asa demi terciptanya suatu referensi
yang berguna bagi keberlangsungan Mata Kuliah Ortodidaktik di kemudian hari, khususnya
bagi para mahasiswa yang ingin memperluas khasanah keilmuan mereka. Isi modul ini pun
telah semaksimal mungkin disesuaikan dengan kebutuhan mahasiswa yang sehari – harinya
berkutat dengan ilmu pendidikan. Sehingga ilmu ortodidaktik yang bersifat universal, kami
hubungkan dengan ilmu pendidikan yang bersifat khusus.
Dengan adanya modul ini, kami harap rekan – rekan mahasiswa dapat membuka mata
terhadap keberadaan ilmu manaj sebagai aspek penting dalam dunia pendidikan. Karena
sejatinya, pendidikan dan manajemen adalah dua ilmu yang saling terhubung dan melengkapi.
Surabaya, 14 November 2018
Tim Penyusun
Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus iii

DAFTAR ISI
Halaman
Halaman Judul I ................................................................................................................ i
Halaman Judul II ............................................................................................................... ii
Kata Pengantar .................................................................................................................. iii
Daftar Isi ........................................................................................................................... iv
BAB I ORTODIDAKTIK DAN LAYANAN KOMPENSATORIS ............................... 1
A. Pengertian Ortodidaktik .................................................................................. 1
B. Pengertian Layanan Kompensatoris ............................................................... 2
BAB II LAYANAN KOMPENSATORIS TUNANETRA .............................................. 4
A. Pengenalan Diri, Lingkungan dan Mobilitas .................................................. 4
B. Keterampilan Sosialisasi dan Komunikasi...................................................... 4
C. Kompensatori Pendidikan untuk Anak Tuna Netra ........................................ 4
BAB III LAYANAN KOMPENSATORIS TUNARUNGU ............................................ 8
A. Pengertian Tunarungu ..................................................................................... 8
B. Karakteristik Tunarungu ................................................................................. 8
C. Layanan Kompensatoris Anak Tunarungu ..................................................... 10
D. Contoh Layanan Kompensatoris Anak Tunarungu......................................... 13
BAB IV LAYANAN KOMPENSATORI TUNAGRAHITA .......................................... 17
A. Pengertian Layanan Kompensatoris Tunagrahita ........................................... 17
B. Program Untuk Tunagrahita ........................................................................... 18
BAB V LAYANAN KOMPENSATORIS TUNADAKSA ............................................. 20
A. Pengertian Pendidikan .................................................................................... 20
B. Pengertian Tunadaksa ..................................................................................... 20
C. Layanan Kompensatoris Anak Tunadaksa...................................................... 20
BAB VI LAYANAN KOMPENSATORIS TUNALARAS............................................. 27
A. Karakteristik Anak Tunalaras ......................................................................... 27
B. Layanan Kompensatoris Anak Tunalaras ....................................................... 27
BAB VII LAYANAN KOMPENSATORIS AUTIS ........................................................ 30
A. Pengertian Anak Autis .................................................................................... 30
B. Layanan Kompensatoris Autis ....................................................................... 31
BAB VIII LAYANAN KOMPENSATORIS LAMBAN BELAJAR .............................. 33
A. Definisi Anak Lamban Belajar ....................................................................... 33
Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus iv

B. Karakteristik Anak Lamban Belajar ............................................................... 34
C. Layanan Kompensatoris Anak Lamban Belajar ............................................. 34
BAB IX LAYANAN KOMPENSATORIS ANAK KESULITAN BELAJAR ............... 37
A. Layanan Yang Dapat Diberikan...................................................................... 37
BAB X LAYANAN KOMPENSATORIS ADHD .......................................................... 39
A. Layanan Kompensatoris ADHD ..................................................................... 39
BAB XI LAYANAN KOMPENSATORIS ANAK BERBAKAT ................................... 42
A. Pengertian Anak Berbakat .............................................................................. 42
B. Karakteristik Anak Berbakat........................................................................... 44
C. Klasifikasi Anak Berbakat .............................................................................. 47
D. Penanganan ..................................................................................................... 49
E. Layanan Anak Berbakat .................................................................................. 51
F. Pendidikan Anak Berbakat ............................................................................. 56
BAB XII LAYANAN KOMPENSATORIS GANGGUAN MOTORIK ......................... 60
A. Terapi Yang Diberikan ................................................................................... 60
B. Program Intervensi .......................................................................................... 61
C. Intervensi Hambatan Perkembangan Motorik Halus ...................................... 65
D. Pada Gangguan Tertentu ................................................................................. 66
BAB XIII PENDIDIKAN INKLUSIF.............................................................................. 68
A. Pengertian Pendidikan Inklusif ....................................................................... 68
B. Tujuan Pendidikan Inklusif di Indonesia ........................................................ 71
C. Pendidikan Inklusif di Indonesia .................................................................... 71
D. Pendidikan Inklusif di Dunia ......................................................................... 72
BAB XIV PENUTUP ....................................................................................................... 82
A. Kesimpulan ..................................................................................................... 82
B. Saran .............................................................................................................. 83
Daftar Pustaka
Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus v

BAB I
ORTODIDAKTIK DAN LAYANAN KOMPENSATORIS
A. Pengertian Ortodidaktik
Kata orto berasal dari kata Yunani “orthos”yang berarti lurus, benar, normal, dan
sembuh. Didaktik juga berasal dari bahasa Yunani didaskein yang berarti
pengajaran/pembelajaran; atau didaktikos yang berarti pandai mengajar. Jadi didaktik
adalah ilmu mengajar, yaitu ilmu yang memberikan prinsip-prinsip tentang cara-cara
menyampaikan bahan pengajaran yang berisi berbagai pengetahuan dan kecakapan
sehingga dikuasai dan dimiliki oleh siswa.
Tindakan didaktik yang secara umum diberikan kepada anak dengan kebutuhan khusus,
dalam proses belajar mengajar mereka; dengan maksud mencapai kesesuaian dengan
kondisi anak. Tindakan didaktik yang secara khusus diberikan kepada anak berkelainan
atau anak dengan kebutuhan pendidikan khusus tertentu, misalnya anak-anak tunanetra
dalam mengajarkan mata pelajaran tertentu; agar mencapai kesesuaian dengan kondisi
anak bersangkutan.
Ortodidaktik dapat dibagi menjadi dua, ortodidaktik umum dan ortodidaktik khusus.
Ortodidaktik umum adalah tindakan didaktik yang secara umum diberikan kepada anak
berkelainan atau anak dengan kebutuhan pendidikan khusus, termasuk anak-anak tunanetra
dalam proses belajar mengajar mereka; dengan maksud mencapai kesesuaian dengan
kondisi anak bersangkutan. Ortodidaktik umum menggunakan prinsip - prinsip umum yang
berhubungan dengan penyajian bahan (motivasi, peragaan, dll.) agar anak berkelainan
dapat menguasainya. Prinsip-prinsip ini berlaku bagi semua mata pelajaran. Sedangkan,
dengan Ortodidaktik khusus adalah tindakan didaktik yang secara khusus diberikan kepada
anak berkelainan atau anak dengan kebutuhan pendidikan khusus tertentu, misalnya anak-
anak tunanetra dalam mengajarkan mata pelajaran tertentu; agar mencapai kesesuaian
dengan kondisi anak bersangkutan. Ortodidaktik khusus dapat dikatakan sebagai cara
mengajarkan mata pelajaran tertentu kepada anak-anak berkelainan tertentu, misalnya anak
tunanetra, dimana prinsip ortodidaktik umum digunakan. Ortodidaktik khusus yang disebut
juga dengan metodik. Metodik berasal dari bahasa Yunani methodos artinya suatu proses,
prosedur, cara atau langkah beraturan/tata laksana yang harus ditempuh, untuk mencapai
tujuan tertentu; seperti untuk mengajar, menyelidiki; dll. Misalnya saja metodik berhitung.
Ortodidaktik khusus/metodik terdiri dari :
Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 1

1. Metodik umum, yaitu proses, prosedur,cara atau langkah beraturan/tata laksana umum
dalam memberikan mata pelajaran tertentu.
2. Metodik khusus, yaitu proses, prosedur, cara atau langkah beraturan/tata laksana dalam
menyampaikan mata pelajaran tertentu bagi anak berkelainan tertentu. Misalnya
metodik khusus berhitung bagi anak tunanetra.
3. Jadi metodik khusus anak tunanetra, adalah proses, prosedur,cara atau langkah
beraturan/tata laksana dalam menyampaikan mata pelajaran tertentu bagi anak
tunanetra.
Kaitan Ortodidaktik dengan Ortopedagogik adalah dalam melaksanakan prinsip –
prinsip dasar pendidikan anak – anak berkelainan atau dengan anak – anak dengan
kebutuhan pendidikan khusus dengan memerlukan tindakan didaktik. Hal ini dimaksudkan
mencapai kesesuaian dengan kondisi anak yang secara khusus dilakukan untuk mengatasi
hambatan yang ditimbulkan akibat dari kondisi kelainan mereka, baik secara fisik, psikis,
maupun sosial dalam proses belajar mengajar mereka. Namun, dengan demikian
ortodidaktik dan ortopedagogik memiliki perbedaan dan kesamaan. Secara umum
Ortopedagogik dapat diartikan sebagai ilmu pengetahuan yang membahas pendidikan yang
untuk membantu pendidikan anak luar biasa sedangkan Ortodidaktik dapat diartikan
sebagai penerapannya dalam melakukan pembelajaran atau menerapkan ilmu tersebut
kepada anak berkebutuhan khusus yang akan ditangani tersebut. hal ini dapat disimpulkan
bahwa ortopedagogik dan ortodidaktik sangat berkaitan erat dan berhubungan.
B. Pengertian Layanan Kompensatoris
Layanan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada anak berkebutuhan khusus
belajar bersama anak lainnya di sekolah reguler. Dalam pendidikan integrasi memberikan
kesempatan kepada anak berkebutuhan khusus agar terjalin keterpaduan dengan anak
normal lainnya, baik keterpaduan secara menyeluruh, sebagian atau keterpaduan yang
bersifat sosialisasi. Menurut Depdiknas (Suparno, 2007: 13-14)
Anak berkebutuhan khusus merupakan anak yang memiliki hambatan atau gangguan
pada aspek-aspek tertentu (meliputi pengelihatan, pendengaran, hambatan perkembangan
kognitif, motorik, serta emosi dan tingkah laku). Dari hambatan yang ada pada anak
berkebutuhan khusus tersebut tidak menutup kemungkinan untuk meningkatkan
kemampuan anak dari aspek lain yang masih berfungsi dengan baik. pemberian layanan
khusus mampu meningkatkan kemampuan anak berkebutuhan khusus, baik dalam aspek
akademik, sosial, dan emosi. Jenis layanan khusus tersebut meliputi layanan
kompensatoris.

Layanan kompensatoris merupakan suatu layanan yang memberikan pelatihan untuk
meningkatkan kemampuan indera yang berfungsi untuk menutupi atau menguatkan indera
yang memiliki hambatan. Dengan kata lain layanan kompensatori merupakan layanan
dengan menguatkan kelebihan untuk mengatasi kekurangan atau hambatan. Layanan
kompensatoris bertujuan untuk memfasilitasi anak yang mengalami hambatan pada aspek
tertentu misalnya kehilangan fngsi pengelihatan, pendengaran, hambatan perkembangan
kognitif, motorik serta emosi dan ingkah laku, sehingga dialihkan kepada fungsi lain yang
mungkin dapat menggantikan fungsi yang hilang.
Layanan kompenstoris diperlukan dalam kegiatan pembelajaran yang akan ia tempuh
di jenjang pendidikan selanjunya selain itu juga mampu melatih kemandirian anak.
sehingga anak mampu menyesuaikan dengan lingkungannya. Bentuk layanan-layanan
yang diberikan kepada setiap anak berkebutuhan khusus berbeda-beda tergantung dengan
karakteristik paa setiap anak. Sehingga dalam memberikan layanan kompensatori pada
anak tidak dapat disamakan. Misalnya pada anak dengan hambatan pengelihatan dapat
diberikan layanan kompensatori berupa orientasi mobilitas, pelatihan braile (meningkatkan
kemampuan perabaan), dan keterampilan sosialisasi dan komunikasi.
Mohammad Takdir Ilahi (2012: 186) menyatakan bahwa: Sarana prasarana adalah
faktor penting yang menentukan keberhasilan pelaksanaan pendidikan inklusif. Sebagai
salah satu komponen keberhasilan, tersedianya sarana prasarana tidak serta merta mudah
diperoleh dengan mudah, tetapi membutuhkan kerja keras dari pemerhati pendidikan untuk
mengupayakan fasilitas pendukung yang mendorong peningkatan kualitas anak
berkebutuhan khusus. Sarana prasarananya hendaknya disesuaikan dengan tuntutan
kurikulum (bahan ajar) yang telah dikembangkan. Dengan demikian dapat dikatakan
bahwa dalam membentuk layanan kompensatoris perlu adanya sarana dan prasarana dalam
pelaksanaannya sehingga dapat berjalan dengan baik.

BAB II
LAYANAN KOMPENSATORIS TUNANETRA
A. Pengenalan Diri, Lingkungan dan Mobilitas

Adanya hambatan pada anak penglihatan anak tunanetra membuat anak mengalami
sedikit kesulitan untuk mengetahui berada dilingkungan seperti apa mereka. Mereka
cenderung diliputi perasaan khawatir ketika berpindah dari satu tempat menuju ke satu
tempat yang lainnya. Pengenalan diri pada anak tunanetra diperlukan untuk memupuk rasa
percaya diri anak. Ketika anak mampu mengenal diri mereka dengan baik, maka anak tau
tentang potensi yang ada pada diri anak, dan dia dapat mengembangkan potensi itu dengan
baik. Lingkungan baru bagi anak tunanetra merupakan suatu hal yang membuat anak
tunanetra merasa ketakutan. Orang-orang yang berada disekitar anak tunanetra memiliki
peran penting untuk memberi pelayanan mobilitas anak, mereka dituntut untuk
mengenalkan lingkungan baru kepada anak dengan mengajak anak untuk mengitari
lingkungan tersebut dan diberi penjelasan. Anak juga tidak terlalu sering diberi arahan atau
didampingi secara terus menerus. Ketika anak sudah beberapa kali didampingi untuk
mengitari lingkungan sekitar, anak bisa berjalan sendiri dengan pengawasan sedikit jauh.
Hal ini juga melatih tingkat kepekaan anak.
B. Keterampilan Sosialisasi dan Komunikasi.
Anak tunanetra untuk fase-fase tertentu memiliki masalah sosialisasi, dimana dia
merasa tidak sama dengan teman lainnya. Mereka cenderung memilih untuk bersosialisasi
dengan sesama anak tunanetra. Layanan yang bisa diberikan kepada anak tunanetra yakni
dengan aktifnya orang yang berada disekitar anak tunanetra untuk mendukung anak agar
sering melkukan interaksi dengan anak normal lainnya, anak bisa di sekolahkan di sekolah
inklusi. Dengan begitu perkembangan kosa kata yang dimiliki anak juga terus berkembang.
Anak juga dapat belajar bagaimana bersosialisasi dengan baik.
C. Kompensatori Pendidikan untuk Anak Tuna Netra
1. Tulisan Braile (Memberi Ketajaman pada Jari Jemari Tuna Netra)
Media Belajar Anak Tunanetra dikelompokkan menjadi dua, yaitu:
 Kelompok buta dengan media pembelajarannya adalah tulisan Braille
 Kelompok Low Vission dengan medianya adalah tulisan awas yang dimodifikasi
(huruf diperbesar, penggunaan alat pembesar tulisan)
Keterampilan Kompensatoris bagi anak Tunanetra :

 Keterampilan membaca dan menulis huruf Braille,
 Keterampilan penciuman, agar mampu membedakan suatu benda tertentu
2. Ketajaman Indra Pendengaran
Cara memaksimalkan indra pendengaran anak dengan hambatan penglihatan
dapat dilakukan dengan cara melatih kepekaan anak melalui suara yang di dengarkan
berulang ulang.
3. Mobilitas
Sesuai dengan kurikulum orientasi dan mobilitas (Kurikulum Pendidikan Luar
Biasa, 2001 : 10-11) alat bantu disini kita bedakan menjadi dua yaitu alat bantu
Orientasi dan alat bantu yang digunakan dalam mobilitas.
a. Alat bantu Orientasi
Ada tiga golongan yang memungkinkan dapat dipergunakan secara terpisah atau
bersamaan.
 Metode tiga demensi yang mewakili benda yang sebenarnya atau kelompok
benda-benda yang didapatkan dalam suatu lingkungan. ( benda asli dan tiruan ).
 Alat bantu grafik / peta timbul ( dua demensi ): perabaan, penglihatan (untuk low
vision) dan diagram, ataupun peta perabaan / penglihatan yang dapat
memberikan informasi.
 Alat bantu lisan.
Tipe khusus diskripsi lingkungan ( peta sutu daerah ) dan atau cara untuk bepergian
di dalam suatu lingkungan ( peta / rute ) berbentuk lisan atau tulisan.
b. Alat bantu Mobilitas.
Sedangkan alat bantu bermobilitas bagi anak tunanetra meliputi :
 Pendamping awas, Pendamping awas adalah menggunakan orang awas sebagai
pendamping dalam mobilitasnya.
 Tongkat, Tongkat panjang dan Tongkat lipat.
4. Pengenalan Diri
Pengenalan diri adalah persepsi seseorang terhadap dirinya sendiri, baik secara
fisik, psikis, sosial maupun moral. Menurut Helmi (1995) Pengenalan diri dilakukan
dengan cara pengungkapan diri dan umpan balik dari orang lain. Setiap manusia tidak
bisa lepas dari lingkungan sosialnya. Baik orang yang awas maupun tunanetra. “Anak
tunanetra adalah individu yang penglihatannya (kedua-duanya) tidak berfungsi sebagai
saluran penerima informasi dalam kegiatan sehari-hari seperti halnya orang awas “

(Somantri, 2006:65). Salah satu usaha agar seseorang bisa diterima dalam pergaulan
sosial ialah adanya kemampuan seseorang untuk mengenali dirinya sendiri (self
understanding).Dengan men genali dirinya sendiri maka orientasi ke dalam dirinya
akan mudah dilaku kan, sehingga mekanisme self managemant akan berjalan dengan
baik. Pemahaman mendalam terhadap diri sendiri akan sangat membantu seseorang
dalam menggunakan potensi secara maksimal untu k mencapai tujuan yang dicita-
citakan. S elain itu d engan mengenali diri sendiri seseorang bisa memiliki keyakinan
diridan berpikir positif yang akan memp engaruhi motivasinya menghasilkan sebuah
karya besar.Gangguan penglihatan ini menyebabkan anak tunanetra mengalami berba
gai masalah di dalam melalui perkembangan kognitif, social, emosi, dan
kepribadiannya. Pros es belajar pengenalan diri rendah diakibatkan karena
ketidakmampuan anak tunanetra untuk meneri ma dan merespon rangsangan
visual.Anak tunanetra tidak men yadari bahwa ketidakmampuan menerima rangsangan
visual kadang dapat menimbulkan persepsi yang salah. Suatu masalah hambatan
perkembangan kepribadian yang ada pada tunanetra ialah konsep diri yang rendah.
Kema mpuan men genal gambaran diri pada tunanetra masih sering dianggap sulit
dilaku kan oleh sebagian orang.
Wels & Blasch(dalam Suharmini, 2007:149). mengatakan bahwa tunanetra
akan sulit memben tuk persepsi diri yang benar dan positi f. Kesulitan dalam memben
tuk persepsi diri menyebabkan tunanetra ku rang mengenali potensi, kekuatan dan
kelemahan yang ada pada dirinya. Potensi atau kekuatannya yang ada pada tunanetra
merupakan suatu modal yang sangat besar untu k mengembangkan diri.Oleh karena itu
tunanetra harus mengenali kekuatan yang dimilikinya. Sebab kalau tunanetra tidak men
genali kekuatan yang ada pada dirinya maka akan sangat merugikan. Karena tunanetra
akan kehilangan kesempatanuntuk dapat mengaktualisasikan dirinya. Sebaliknya
karena tunanetra tidak mengenali kelemahan dirinya anak tunanetra sangat percaya diri,
yakin memiliki suatu kema mpuan padahal orang lain menganggap hal itu biasa.
Pengenalan diri pada tunanetra yang dilakukan sejak dini tentu akan memberikan
pengaruh positif untuk perkembangan kepri badiannya. Karena kemampuan
pengenalan diri pada tunanetra dianggap sangat penting untuk anak tunanetra.
5. Sosial dan Komunikasi
Interaksi sosial yang terbatas disebabkan adanya rasa rendah diri pada anak
tunanetra untuk melakukan sosialisasi di lingkungan sekitar sehingga keterbatasan
tersebut perlu diatasi agar mampu diterima dalam melakukan interaksi sosial secara

mandiri. Syarat bersosialisasi dengan lingkungan yaitu berupa komunikasi. Sehingga
tunanetra dituntut untuk memiliki skill komunikasi yang baik guna mengembangkan
pengetahuan baru untuk mengatasi keterbatasan kognitif serta mengatasi verbalisme.
Hal tersebut membuktikan bahwa layanan kompensatoris juga diperlukan untuk
mengembangkan sosial dan komunikasi bagi tunanetra, misalnya:
 Melatih keterampilan berbicara sedini mungkin apabila anak mengalami tunanetra
sejak lahir, terkait dengan produksi suara yang dilakukan oleh organ bicara seperti
telinga, bibir, lidah dan gigi.
 Pembiasaan melatih kemampuan menyampaikan pendapat ataupun memberikan
umpan balik pada orang lain, agar komunikasi dapat berlangsung 2 arah.
 Memberikan pemahaman konsep mengenai ukuran yang pengetahuan nya diperoleh
dengan menerima secara verbal kemudian membentuk persepsi melalui auditori.
 Peran orang disekitar harus kooperatif agar tunanetra mendapat rasa aman.
 Melakukan pembelajaran dengan metode tertentu agar tunanetra bisa berlatih
sosialisasi dengan orang lain sehingga ia terbentuk rasa kerjasama yang saling
membutuhkan.
Pengembangan komunikasi secara tepat akan meningkatkan keterampilan
berpikir seorang anak dengan cara pemberian stimulus sesuai tugas perkembangannya.
Percakapan yang sistematis dan bertingkat akan menimbulkan banyak pertanyaan pada
diri anak sehingga merangsang kemampuan berpikir kritis (Dunlap, 2009: 122).
Keberanian anak tunanetra juga akan berkembang saat menyampaikan informasi
kepada orang lain melalui komunikasi. Implikasiya dalam pembelajaran bagi anak
tunanetra hendaknya mendasarkan pada karakteristik seperti verbalisme, berpikir
kritis, rasa ingin tau kuat dan suka berfantasi (Gargiulo, 2006: 49).

BAB III
LAYANAN KONPENSATORIS TUNARUNGU
A. Pengertian Tunarungu
Istilah tunarungu diambil dari kata “tuna” dan “rungu”, tuna artinya kurang dan rungu
artinya pendengaran. Orang dikatakan tunarungu apabila tidak mampu mendengar atau
kurang mampu mendengar suara. Apabila dilihat secara fisik, anak tunarungu tidak berbeda
dengan anak dengar pada umumnya. Pada saat berkomunikasi barulah diketahui bahwa
anak tersebut mengalami tunarunguan.
Murni Winarsih (2007: 22) mengemukakan bahwa tunarungu adalah suatu istilah
umum yang menunjukkan kesulitan mendengar dari yang ringan sampai berat, digolongkan
ke dalam tuli dan kurang dengar. Orang tuli adalah yang kehilangan kemampuan
mendengar sehingga menghambat proses informasi bahasa melalui pendengaran, baik
memakai ataupun tidak memakai alat bantu dengar dimana batas pendengaran yang
dimilikinya cukup memungkinkan keberhasilan proses informasi bahasa melalui
pendengaran. Tin Suharmini (2009: 35) mengemukakan tunarungu dapat diartikan sebagai
keadaan dari seorang individu yang mengalami kerusakan pada indera pendengaran
sehingga menyebabkan tidak bisa menangkap berbagai rangsang suara, atau rangsang lain
melalui pendengaran.
Beberapa pengertian dan definisi tunarungu di atas merupakan definisi yang termasuk
kompleks, sehingga dapat disimpulkan bahwa anak tunarungu adalah anak yang memiliki
gangguan dalam pendengarannya, baik secara keseluruhan ataupun masih memiliki sisa
pendengaran. Meskipun anak tunarungu sudah diberikan alat bantu dengar, tetap saja anak
tunarungu masih memerlukan pelayanan pendidikan khusus.
B. Karakteristik Tunarungu
Karakteristik anak tunarungu dari segi fisik tidak memiliki karakteristik yang khas,
karena secara fisik anak tunarungu tidak mengalami gangguan yang terlihat. Sebagai
dampak ketunarunguannya, anak tunarungu memiliki karakteristik yang khas dari segi
yang berbeda. Permanarian Somad dan Tati Hernawati (1995: 35-39) mendeskripsikan
karakteristik ketunarunguan dilihat dari segi: intelegensi, bahasa dan bicara, emosi, dan
sosial.
1. Karakteristik dari segi intelegensi
Intelegensi anak tunarungu tidak berbeda dengan anak normal yaitu tinggi, rata-
rata dan rendah. Pada umumnya anak tunarungu memiliki entelegensi normal dan rata-

rata. Prestasi anak tunarungu seringkali lebih rendah daripada prestasi anak normal
karena dipengaruhi oleh kemampuan anak tunarungu dalam mengerti pelajaran yang
diverbalkan. Namun untuk pelajaran yang tidak diverbalkan, anak tunarungu memiliki
perkembangan yang sama cepatnya dengan anak normal. Prestasi anak tunarungu yang
rendah bukan disebabkan karena intelegensinya rendah namun karena anak tunarung
tidak dapat memaksimalkan intelegensi yang dimiliki. Aspek intelegensi yang
bersumber pada verbal seringkali rendah, namun aspek intelegensi yang bersumber
pada penglihatan dan motorik akan berkembang dengan cepat.
2. Karakteristik dari segi bahasa dan bicara
Kemampuan anak tunarungu dalam berbahasa dan berbicara berbeda dengan anak
normal pada umumnya karena kemampuan tersebut sangat erat kaitannya dengan
kemampuan mendengar. Karena anak tunarungu tidak bisa mendengar bahasa, maka
anak tunarungu mengalami hambatan dalam berkomunikasi. Bahasa merupakan alat
dan sarana utama seseorang dalam berkomunikasi. Alat komunikasi terdiri dan
membaca, menulis dan berbicara, sehingga anak tunarungu akan tertinggal dalam tiga
aspek penting ini. Anak tunarungu memerlukan penanganan khusus dan lingkungan
berbahasa intensif yang dapat meningkatkan kemampuan berbahasanya. Kemampuan
berbicara anak tunarungu juga dipengaruhi oleh kemampuan berbahasa yang dimiliki
oleh anak tunarungu. Kemampuan berbicara pada anak tunarungu akan berkembang
dengan sendirinya namun memerlukan upaya terus menerus serta latihan dan
bimbingan secara profesional. Dengan cara yang demikianpun banyak dari mereka
yang belum bisa berbicara seperti anak normal baik suara, irama dan tekanan suara
terdengar monoton berbeda dengan anak normal.
3. Karakteristik dari segi emosi dan social
Ketunarunguan dapat menyebabkan keterasingan dengan lingkungan.
Keterasingan tersebut akan menimbulkan beberapa efek negatif seperti: egosentrisme
yang melebihi anak normal, mempunyai perasaan takut akan lingkungan yang lebih
luas, ketergantungan terhadap orang lain, perhatian mereka lebih sukar dialihkan,
umumnya memiliki sifat yang polos dan tanpa banyak masalah, dan lebih mudah marah
dan cepat tersinggung.
a. Egosentrisme yang melebihi anak normal
b. Mempunyai rasa takut akan lingkungan yang lebih luas
c. Ketergantungan terhadap orang lain
d. Perhatain mereka lebih sukar dialihkan

e. Umumnya memiliki sifat yang polos, sederhana dan tanpa banyak masalah
f. Lebih mudah marah dan cepat tersinggung
C. Layanan Konpensatoris Anak Tunarungu
Pembelajaran Bina Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama (BKPBI)
merupakanprogram kekhususan yang ditujukan untuk mengoptimalkan sisa pendengaran
dan kemampuan komunikasi verbal pada anak tunarungu. Pembelajaran BKPBI ini
memiliki karakteristik tersendiri sebagai konsekuensi dari sifat materi, metode
pembelajaran yang digunakan, alat pendukung yang digunakan, dan karakteristik
ketunarunguan sebagai subyek dalam pembelajaran ini. Atas dasar inilah, melaksanakan
pembelajaran BKPBI harus didasarkan pada kompetensi guru secara profesional.
Dalam upaya menciptakan pembelajaran BKPBI secara profesional, maka pola
pembelajaran yang dilaksanakan harus didasarkan pada kaidah keilmuan dan petunjuk
praktis yang terstandar, serta best practis dari para praktisi yang memiliki pengalaman di
bidang BKPBI. Tuntutan pembelajaran BKPBI yang harus dilaksanakan secara profesional
tersebut, berimplikasi terhadap penguasaan pengetahuan, keterampilan, dan sikap dari
guru-guru yang akan mengajarkan BKPBI dimaksud.
1. Pengertian BKPBI
Yang dimaksud BKPBI/BPBI adalah Pembinaan dalam penghayatan bunyi yang
dilakukan dengan sengaja atau tidak sehingga pendengaran dan perasaan vibrasi yang
dimiliki anak tunarungu dapat dipergunakan sebaik-baiknya untuk berintegrasi dengan
dunia sekelilingnya yang penuh bunyi. Berbahasa dipengaruhi oleh irama, nada, dan
lagu. Musik dan bahasa memiliki banyak kesamaan. Oleh karena itu irama dapat dilatih
tanpa menggunakan pendengaran alias menggunakan perasaan vibrasinya. BKPBI
tidak mustahil diberikan juga pada anak yang tergolong tuli berat sampai total. Latihan
Bina Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama apabila dilaksanakan secara intensif dan
berkesinambungan pada siswa SMPLB akan mampu berbicara secara berirama hal ini
sangat penting bagi perkembangan bahasa mereka sebab irama bahasa akan menunjang
daya ingatan anak dan daya ingatan akan besar pengaruhnya dalam perkembangan
bahasa.
2. Tahapan BKPBI
a. Tahapan deteksi bunyi: Kemampuan siswa dalam menyadari ada dan tidak adanya
bunyi menggunakan atau tanpa ABM.

b. Tahap deskriminasi bunyi: Kemampuan siswa dalam membedakan berbagai macam
sifat bunyi , menghitung bunyi, arah bunyi, membedakan sumber bunyi,
membedakan birama/irama musik.
c. Tahap Identifikasi bunyi, kemampuan siswa dalam mengenali cirri-ciri berbagai
macam sumber bunyi dan berbagai sifat bunyi dengan menggunakan ABM.
d. Tahap komprehensi: Kemampuan anak dalam memahami makna berbagai macam
bunyi terutama bunyi bahasa.
3. Jenis-jenis Media Pembelajaran BKPBI
Ditinjau dari organ yang distimulasi, media pembelajaran dapat diklasifikasikan
a. Media Stimulasi Visual
Media stimulasi visual yang dapat digunakan dalam pembelajaran BKPBI antara
lain;
1) Cermin artikulasi, yang digunakan untuk mengembangkan feed back visual,
dengan melihat/ mengontrol gerakan organ artikulasi diri siswa itu sendiri,
maupun dengan menyamakan gerakan/ posisi organ artikulasi dirinya dengan
posisi organ artikulasi guru.
2) Benda asli maupun tiruan
3) Gambar, baik gambar lepas maupun gambar kolektif.
4) Pias kata
5) Gambar disertai tulisan, dsb.
b. Media Stimulasi Auditoris
Media stimulasi auditoris yang dapat digunakan dalam pembelajaran BKPBI
antara lain :
1) Speech Trainer, yang merupakan alat elektronik untuk melatih bicara anak
dengan hambatan sensori pendengaran
2) Alat musik, seperti: drum, gong, suling, piano/organ/ harmonika,
rebana,cterompet, dan sebagainya.
3) Tape recorder untuk memperdengarkan rekaman bunyi- bunyi latar belakang,
seperti : deru mobil, deru motor, bunyi klakson mobil maupun motor,
gonggongan anjing dsb.
4) Berbagai sumber suara lainnya
5) Sound System, yaitu suatu alat untuk memperkeras suara.
6) Media dengan sistem amplifikasi pendengaran, antara lain ABM, Cochlear
Implant, dan loop system. Alat Bantu Mendengar ( ABM), baik individual

maupun klasikal. ABM merupakan suatu teknologi pendengaran dengan
menggunakan sistem amplifikasi yang berfungsi meningkatkan tekanan suara
pada pemakainya. Pada dasarnya ABM terdiri dari: mikrofon, amplifier,dan
output transducer. Mikrofon (input transducer) yang berfungsi menangkap
gelombang suara disekitarnya dan merubahnya menjadi impuls elektrika
/listrik yang berukuran kecil. Perubahan dari suatu bentuk energi ke bentuk
lain disebut transduksi. Amplifier, yang berfungsi meningkatkan intensitas
impuls-impuls kecil secara terkendali dengan memakai tenaga yang jauh lebih
besar dan berasal dari sumber daya. Sumber energi, biasanya berupa sel
merkuri kecil atau sel perak oksida, yang seringkali disebut baterai. Output
transducer, yang berfungsi untuk merubah impuls-impuls listrik yang keluar
dari amplifier kembali menjadi getaran-getaran suara. Output transducer dapat
berupa air conduction receiver (earphone) atau bone conduction (vibrator).
Alat bantu mendengar tersedia dalam berbagai model, yaitu:
 Model belakang telinga (behind the ear),
 Model dalam telinga (in the ear)
 Model hantaran tulang (bone conduction)
 Model kacamata
 Model saku ( pocket)

D. Contoh Layanan Konpensatoris Anak Tunarungu
PROGRAM LAYANAN KOMPENSATORIS

(INTERVENSI DINI ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS)
Program Pengembangan : Bina Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama (tunarungu)

Hari/tanggal : senin, 3 januari 2011
A. Tujuan
Siswa mampu mendengarkan ada dan tidak adanya bunyi-bunyi musik dengan memberi
respon gerakan yang diperintahkan oleh guru dengan benar.
B. Baseline
Anak sudah dapat menyadari ada dan tidaknya bunyi
C. Materi
Bunyi-bunyi musik terpilih dengan kekerasan 90 dB atau lebih. Bunyi-bunyi tersebut
diantaranya:
 Organ
 Rebana
 Gong
D. Metode
Percakapan, reaktif, pemberian tugas, dramatis
E. Sarana prasarana
Alat-alat musik terpilih yaitu,
 Organ
 Rebana
 Gong
F. Kegiatan intervensi untuk anak
Kegiatan awal - Mengecek alat bantu dengar

- Mengecek alat-alat musik yang akan digunakan
- Meletakkan alat-alat tersebut di balik dinding atau di balik kain
sehingga siswa tidak dapat melihat alat musik apa yang dibunyikan

- Memposisikan anak sesuai dengan tingkat ketulian dengan sumber
bunyi
- Mempercakapkan materi yang akan disampaikan
Kegiatan Inti Kegiatan pertama
- Siswa diajak untuk berbaris sesuai yang diperintahkan guru
- Guru membunyikan salah satu alat musik lalu siswa ditanya apakah
ada bunyi.
- Guru tidak membunyikan apapun lalu siswa ditanya apakah ada
bunyi
- Guru memberi penjelasan kepada siswa yaitu ketika mendengar
bunyi maka siswa diminta untuk meloncat namun apabila tidak ada
bunyi maka siswa diminta untuk diam ditempat.
- Guru kembali membunyikan salah satu alat musik
- Apabila siswa melakukan dengan benar maka berikanlah pujian
- Apabila ada yang belum bisa mengidentifikasi bunyi-bunyi alat
musik tersebut maka guru akan membawa siswa ke panggung getar
agar siswa dapat merasakan bunyi tersebut
Kegiatan kedua
- Guru kembali mengatur barisan siswa
- Guru memberi penjelasan bahwa nanti akan dibunyikan suara alat
musik yaitu, gong, organ, dan rebana dan siswa diminta
mengidentifikasi bunyi tersebut dengan cara bergoyang jika
mendengar bunyi gong, bertepuk tangan jika mendengar bunyi
organ, jalan di tempat jika mendengar bunyi rebana
- Guru membunyikan organ sebanyak 3 kali lalu guru mulai bertepuk
tangan sambil bertanya bertanya suara apakah itu?
- Guru membunyikan rebana sebanyak 3 kali lalu guru mulai jalan di
tempat sambil bertanya suara apakah itu?
- Guru membunyikan gong sebanyak 3 kali lalu guru mulai
bergoyang sambil bertanya suara apakah itu?
- Guru membunyikan ketiga alat musik secara acak dan siswa
diminta menebak bunyi tersebut.

Kegiatan ketiga
- Guru kembali mengatur barusan siswa
- Guru memberi penjelasan bahwa siswa diminta untuk menentukan
berapa kali bunyi yang akan diperdengarkan oleh siswa,
- Guru membunyikan alat musik sebanyak 5 kali lalu guru
menanyakan siswa berapa kali bunyi tersebut
- Guru membunyikan sebanyak 1 kali lalu guru menanyakan kepada
siswa berapa kali bunyi tersebut diperdengarkan
- Guru membunyikan sebanyak 3 kali lalu guru kembali menanyakan
kepada siswa berapa kali bunyi tersebut
Penutup - Lakukan pengamatan aktivitas yang telah dilakukan
- Lakukan pengamatan terhadap respon siswa
G. Penilaian
Penilaian dapat dilakukan dengan menggunakan lembar penilaian berikut ini
LEMBAR PENILAIAN
Penguasaan
NO Materi Perintah Respon
Ya Tidak
1 Menyadari bunyi alat musik Ada bunyi Melompat
2 Mengidentifikasi bunyi gong bunyi apakah itu Bergoyang,
3. Mengidentifikasi bunyi organ bunyi apakah itu bertepuk tangan
4. Mengidentifikasi bunyi rebana bunyi apakah itu jalan di tempat
5. Menentukan jumlah bunyi yang Berapa kali Menyebutkan

diperdengarkan bunyinya jumlah bunyi
yang
diperdengarkan

KETERANGAN PENILAIAN
MATERI RESPON YANG DITAMPILKAN NILAI

1. menyadari adanya Tidak melompat 1
bunyi Melompat karena melihat teman 2
Melompat tetapi terlambat 3
Melompat sendiri tanpa bukan karena melihat teman dan tepat 4
waktu
Mengidentifikasi Diam. Tidak bergoyang 1
bunyi gong Tidak bergoyang karena salah 2
Bergoyang karena melihat teman 3
Bergoyang dengan tepat 4
3. Mengidentifikasi Diam, tidak bertepuk tangan 1
bunyi organ Tidak bertepuk tangan karena salah 2
Bertepuk tangan karena melihat teman 3
Bertepuk tangan dengan tepat 4
4. Mengidentifikasi Diam, tidak jalan di tempat 1
bunyi rebana Tidak jalan di tempat karena salah 2
Jalan di tempat karena melihat teman 3
Jalan di tempat dengan tepat 4
5. Menentukan Tidak menjawab 1
jumlah bunyi yang Salah menentukan jumlah bunyi 2
diperdengarkan Benar menentukan jumlah bunyi tetapi melihat teman 3
Benar menentukan jumlah bunyi tanpa melihat teman 4

BAB IV
LAYANAN KOMPENSATORIS TUNAGRAHITA
A. Pengertian Layanan Konpensatoris Tunagrahita

Layanan kompensatoris dimaksudakan untuk memfasilitasi anak yang mengalami
hambatan pada aspek tertentu (kehilangan fungsi penglihatan, pendengaran, hambatan
perkembangan kognitif, motorik serta emosi dan tingkah laku), dialihkan kepada fungsi
lain yang memungkinkan dapat menggantikan fungsi yang hilang. Misalnya kehilangan
fungsi penglihatan, dikompensasikan ke fungsi perabaan (menulis dengan huruf Braille),
kehilangan fungsi pendengaran dikompensasikan ke fungsi penglihatan (berbicara dengan
bahasa isyarat).
Kompensatoris untuk anak tunagrahita yang memiliki hambatan pada intelektual
dialihkan kepada fungsi yang lain seperti Bina diri, berasal dari kata bina yang berarti
membangun/proses penyempurnaan agar lebih baik, bina diri adalah usaha membangun diri
individu baik sebagai individu maupun sebagai makhluk sosial melalui pendidikan di
keluarga, di sekolah, dan masyarakat sehingga terwujudnya kemandirian dengan
keterlibatannya dalam kehidupan sehari-hari secara memadai. Bila ditinjau lebih jauh,
istilah bina diri lebih luas dari istilah mengurus diri, menolong diri, dan merawat diri,
kebutuhaan komunikasi, kebutuhan sosialisasi. Karena kemampuan bina diri akan
mengantarkan anak berkebutuhan khusus menyesuaikan diri dan mencapai kemandirian.
Pembelajaran bina diri diajarkan atau dilatih kepada anak berkebutuhan khusus (termasuk
anak tunagrahita) mengingat dua aspek yang melatar belakanginya. Latar belakang yang
utama yaitu aspek kemandirian yang berkaitan dengan aspek kesehatan, dan latar belakang
lainnya yaitu berkaitan dengan kematangan sosial budaya.
Anak tunagrahita ringan memiliki keterbatasan dalam kemampuan berfikir dan
mengalami kesulitan untuk pengembangan dirinya terutama yang berhubungan dengan
kemampuan kognitifnya. Akibat kondisi itu anak tunagrahita ringan tidak dapat mencapai
prestasi yang maksimal dalam bidang akademik, sehingga untuk mengembangkan anak
tunagrahita ringan adalah melalui bidang keterampilan. Keterampilan diberikan pada anak
agar dapat hidup mandiri. Untuk mencapai target tersebut maka dalam pembelajaran yang
dilakukan harus mendekati dalam usaha memandirikan anak tunagrahita. Berbagai bidang
keterampilan yang diajarkan bagi anak tunagrahita meliputi tata boga, tata busana busana
dan keterampilan lainnya yang dilaksanakan sebagai upaya nyata untuk mencapai tujuan.

B. Program Untuk Tunagrahita
Program untuk mengatasi hambatan atau kelemahan yang terjadi pada tunagrahita.
Hambatan itu terjadi karena hambatan mental mengganggu perkembangan aspek lainnya
dari potensi individu. Untuk itu, diperlukan suatu program khusus dalam rangka mengatasi
hambatan tersebut. Program itu di antaranya program pengembangan sensomotorik,
program bina diri, program bina gerak, dan program keterampilan kognitif.
1. Pengembangan Sensomotorik
a. Latihan menaiki tangga
b. Berjalan mengikuti garis lurus
c. Meremas-remas plastisin
d. Berjalan diatas tumpuan balok
e. Menulis
f. Menggunting
2. Program Bina Diri
a. Mandi
b. Menggosok gigi
c. Mencuci tangan
d. Memakai baju
e. Mengancingkan baju
f. Memotong kuku
g. Menyisir rambut
3. Program Bina Gerak
a. Berjalan
b. Berlari
c. Melompat
d. Meremas-remas plastisin
4. Program Keterampilan Kognitif
a. Membaca
b. menulis
c. Berhitung
d. Menebak gambar
e. Menebak warna

Salah satu cara untuk melakukan individualisasi pengajaran tunagrahita ialah
mengadakan pusat belajar (learning center). Dengan adanya learning center, anak terlepas
dari situasi belajar mengajar atas pilihan sendiri. Karena itu ruangan perlu dibagi menjadi
beberapa learning center guna memungkinkan anak lebih banyak terlibat dalam kegiatan
belajar mengajar.

BAB V
LAYANAN KOMPENSATORIS TUNADAKSA
A. Pengertian Pendidikan
Pendidikan merupakan hal yang sangat penting bagi kehidupan dan itu merupakan hak
setiap manusia. Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana
belajar dan proses belajar agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya
untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan,
dan akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan bagi dirinya masyarakat dan
keluarga. Anak berkebutuhan khusus juga mempunyai hak untuk mendapatpendidikan
seperti yang tertuang pada UU No. 8 tahun 2016 pasal 10. Sehingga dengan segala
keterbatasan yang mereka miliki, mereka berhak mendapatkan pendidikan dan pelayanan
sesuai dengan kebutuhannya. Oleh karena itu setiap tenaga pendidik hendaknnya
mempunyai pengetahuan dan keterampilan dalam menguasai siswa dan mengelola kelas.
B. Pengertian Tunadaksa
Anak Tunadaksa merupakan salah satu Anak berkebutuhan khusus yang sangat
membutuhkan layanan khusus. Tunadaksa adalah anak yang mengalami kelainan atau cacat
yang menetap pada anggota gerak (tulang, sendi, otot). Mereka mengalami gangguan gerak
karena kelayuhan otot atau gangguan fungsi syaraf otak atau disebut Cerebal Palsy / CP.
Layanan pendidikan anak tunadaksa memiliki subtansi-subtansi, diantaranya mengenai
tujuan pendidikan anak tunadaksa, sistem pendidikan, dan pelaksanaan kegiatan belajar
mengajar bagi anak tunadaksa. Tujuan pendidikan anak tunadaksa mengaju pada peraturan
pemerintah No. 72 tahun 1991 agar pesera didik mampu mengembangkan sikap,
pengetahuan, dan keterampilan sebagai pribadi maupun anggota masyarakat dalam
mengadakan hubungan timbal balik dengan lingkungan sosial, budaya, dan alam sekitar
serta dapat mengembangkan kemampuan dalam dunia kerja atau mengikuti pendidikan
lanjutan.
C. Layanan Kompensatoris Anak Tunadaksa
1. Keterampilan Berkursi Roda
a. Pengertian Mobilitas kursi roda bagi anak tunadaksa
Pengertian mobilitas atau lokomotor menurut makalah Workshop Nasional
APPKhi-UNS-ISAPE tanggal 2-3 Pebruari di Solo,menjelaskan bahwa
“Keterampilan lokomotor merupakan keterampilan gerak dari satu tempat ke
tempat lain”.

Keterampilan lokomotor menjadi sangat penting bagi anak tuna daksa
paraplegia (: gangguan fungsi gerak /lumpuh kedua kaki). Keterampilan dan
kelancaran mobilitas bagi anak tuna daksa sangat diharapkan, karena dengan
mobilitas anak dapat berinteraksi dan bereksplorasi dengan lingkungannya, yang
akan berpengaruh terhadap perkembangan anak tuna daksa baik fisik, sosial dan
emosinya. Untuk membantu mengatasi hambatan / kesulitan mobilitas bagi anak
tuna daksa paraplegia, salah satunya adalah diperlukannya alat bantu (kursi roda).
Dengan kursi roda disatu sisi mobilitas anak akan lebih mudah, luwes dan percaya
diri, disisi lain jangkauan mobilitas anak lebih luas/jauh. Pengunaan kursi roda bagi
anak tunadaksa adalah dengan cara memberitahu pemakaian kursi roda, seperti ke
kanan, ke kiri, ke depan, ke belakang, memberhentikan kursi roda.
b. Manfaat mobilitas kursi roda bagi anak tunadaksa.
Manfaat melakukan mobilitas tidak hanya berlaku bagi orang tuna daksa. Bagi
orang normal akan lebih banyak lagi yang dapat diperoleh dalam melakukan
mobilitas. Mobilitas merupakan tuntutan kebutuhan hidup dan kehidupan bagi
semua individu termasuk anak tuna daksa. Dengan bermobilitas individu dapat
terpenuhi kebutuhan dirinya. Kemandirian dalam bermobilitas tentu diharapkan
bagi semua orang termasuk anak tuna daksa, artinya mobilitas merupakan
keterampilan kemampuan yang harus dimiliki anak tuna daksa untuk dapat bergerak
pindah diri tanpa harus banyak meminta bantuan orang lain. Dengan demikian
manfaat mobilitas tidaklah sebatas pada keterampilan berpindah dari satu tempat ke
tempat lain, namun lebih dari itu adalah suatu aktifitas yang harus dapat dilakukan
secara lancar, aman dan nyaman untuk menghantar dapat terpenuhi kebutuhan.
c. Tujuan mobilitas kursi roda bagi anak tunadaksa
Tujuan menggunakan kursi roda adalah membantu anak tunadaksa dalam
berpindah pindah tempat dan melakukan kegiatan tanpa membebani orang lain.
Contoh mobilitas kursi roda bagi anak tunadaksa, atlit lomba kursi roda bagi anak
tunadaksa.
2. Keterampilan Memakai Media Lainnya
Sesuai dengan karakteristik anak Tunadaksa yang memiliki hambatan pada
anggota gerak, mereka dapat terbantu dengan media yang di desain untuk mengatasi
hambatan tersebut, semisal pada Tunadaksa yang tidak memiliki anggota tubuh seperti
tangan atau kaki ada media seperti tangan palsu dan kaki palsu media tersebut tentu
perlu penyesuaian dalam penggunaannya, kemudian menggunakan media seperti

remot, handphone, komputer yang dibutuhkan tangan untuk mengoperasikan tetapi
bagaimana dengan orang yang tidak memiliki tangan mereka harus melatih
keterampilan anggota tubuh lain untuk mefungsikan adapun teknologi terbaru yang
menggunakan sensor suara ataupun gestur tubuh bisa sangat membantu terhadap orang
yang memiliki hambatan tersebut, tetapi tetap keterampilan untuk mengoperasikan
sesuatu dengan cara lain selain menggunakan tangan harus dilatih untuk mengghadapi
kondisi yang tidak direncanakan.
Tujuan melatih keterampilan menggunakan media lainnya:
a. Anak bisa menggunakan media yang memerlukan tubuh tertentu dengan anggota
tubuh yang berfungsi
b. Gerakan anak bisa terbantu dengan adanya media bantu seperti kruk, ataupun alat
penompang tubuh untuk cerebral palsy
c. Mengoperasikan kendaraan ataupun perangkat teknologi yang telah dimodifikasi
3. Keterampilan ADL
a. Pengertian ADL
Istilah Activity of Daily Living (ADL) atau aktivitas kegiatan harian yang
lebih familiar dalam dunia Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) dikenal
dengan istilah “Bina Diri”. Bina Diri mengacu pada suatu kegiatan yang bersifat
pribadi, tetapi memiliki dampak dan berkaitan dengan human relationship. Disebut
pribadi karena mengandung pengertian bahwa keterampilan-keterampilan yang
diajarkan atau dilatihkan menyangkut kebutuhan individu yang harus dilakukan
sendiri tanpa dibantu oleh orang lain bila kondisinya memungkinkan. Beberapa
istilah yang biasa digunakan untuk menggantikan istilah Bina Diri yaitu “Self
Care”, “Self Help Skill”, atau “Personal Management”. Istilah-istilah tersebut
memiliki esensi sama yaitu membahas tentang mengurus diri sendiri berkaitan
dengan kegiatan rutin harian.
b. ADL Anak Tunadaksa
Bina Diri dan Bina Gerak bagi anak Tunadaksa pelaksanaannya meliputi
ADL in bed dan ADL out bed, mengingat cakupan bahasan materi terlampau luas
maka akan dibatasi pada ADL yang bersifat umum (Aktivities of Daily Living
General Classification) yang meliputi:
1) Self Care: a) Toilet Activities yang meliputi hygiene dalam mandi, menggosok
gigi, dan cebok setelah buang air besar (b-a-b) dan buang air kecil (b-a-k) serta

appearance berupa merawat rambut, gromming, dan mencukur jenggot; b)
Dreassing Activities; c) Eating Activities.
2) Ambulation, yaitu berpindah tempat dari satu tempat ke tempat lain dengan
menggunakan kursi roda baik di dalam rumah (in door) maupun di luar rumah
(out door).
3) Hand Activities yang mencakup : a) berkomunikasi (Communication), baik
signal light, pressing bell button (memijit tombol), maupun writing and using
telephone (menulis dan mempergunakan telepon). b) management of button,
zippers, and shoelaces (memasang kancing, resleting dan menggunakan rak
sepatu), c) Handling of furniture and gadgets, kegiatannya meliputi: menarik
dan menutup, mengunci, memutar dan menutup kran.
4. Keterampilan Fungsional Vokasi
Keterampilan fungsional vokasional diberikan pada Anak berkebutuhan khusus
yang memasuki kedewasaan dan remaja, menekankan kepada aspek latihan
kemampuan kejuruan dan tanggungjawab sosial. Menurut Beirne, Ittenback Patton
(2002) Kemandirian Anak berkebutuhan khusus dapat dicapai apabila memiliki
keterampilan menolong diri sendiri, ketrampilan akademik dan atau akademik
fungsional serta keterampilan vokasional. Modalitas belajar mendasari jenis
ketrampilan yang diperukan oleh tiap tiap anak berkebutuhan khusus.
Menurut Direktorat Kepemudaan Dirjen PLSP, tahun 2003 (dalam Anwar,2004) :
(1) ketrampilan yang dikembangkan berdasarkan minat dan kebutuhan individu; (2)
terkait dengan karakteristik potensi wilayah setempat, sumber daya alam dan sosial
budaya; (3) dikembangkan secara nyata sebagai sektor usaha kecil atau industri rumah
tangga; (4) berorientasi kepada peningkatan kompetensi ketrampilan untuk bekerja
secara aplikatif operasional.
Arah pembelajaran keterampilan bagi anak berkebutuhan khusus ada tiga tipe arah
pembelajaran keterampilan bagi anak berkebutuhan khusus, yaitu :
a. Mild (ABK dengan kondisi ringan)
b. Moderate ( ABK dengan kondisi sedang)
c. Severe (ABK dengan kondisi berat)
Tiap tiap arah pembelajaran memiliki kriteria berbeda beda, pada tipe Mild,
program pembelajaran ketrampilan dapat disamakan dengan anak normal lainnya. Pada
program pembelajaran, arah pembelajaran ketrampilan difokuskan kepada ketrampilan
akademik dan personal sosial serta mempersiapkan ABK memasuki dunia kerja.

Tunadaksa termasuk pada kategori Mild, karena kriteria pada kategori Mild adalah (1)
ABK tidak memiliki kompleksitas kekhususan yang sandang; (2) kecerdasan ABK
normal; (3) ABK mudah melakukan adaptasi dilingkungannya; (4) ABK tidak memiliki
banyak hambatan untuk beraktivitas dalam hambatan.
5. Bina Diri
Kemampuan mengurus diri, atau menolong diri sendiri (self help, self care)
bukanlah kemampuan yang diwariskan dari orangtua, tetapi harus dipelajari terlebih
dahulu. Untuk anak-anak yang tergolong normal pembelajaran ini bisa dikatakan
relative mudah, mereka mengamati, mendengarkan ataupun menirukan orang lain
dengan relative lancar dan tidaklah demikian untuk anak-anak yang tergolong
tunadaksa. Mereka perlu berusaha keras, dan program pembelajaran disusun dari yang
sederhana, sitematis, dan khusus. Program Bina Diri mencakup beberapa hal yang
berhubungan dengan kepentingan anak-anak sehari-hari seperti makan, minum,
kebersihan diri, dan kerapiaan diri. Dengan demikian kemampuan mengurus diri sendiri
merupakan kecakapan atau keterampilan yang harus dikuasai anak-anak tunadaksa agar
dapat mengurus dirinya sendiri dalam keperluannya sehari-hari tanpa bantuan orang
lain.
a. Tujuan layanan bina diri untuk anak tunadaksa
1) Agar anak memiliki keterampilan dalam mengurus dirinya sendiri
2) Agar anak dapat menjaga kebersihan badan dan kesehatan dirinya sendiri
3) Agar anak tumbuh rasa percaya diri karena telah mampu memngurus dirinya
sendiri
4) Agar anak tidak canggung dalam dalam beradaptasi dengan lingkungan
b. Proses Pembelajaran
Kegiatan embelajaran yang dilaksanakan untuk mengubah tingkah laku
(sebagai masukan, entering behavior) menuju kemampuan yang diharapkan setelah
berakhirnya pembelajaran (output behavior ). Dalam kaitannya dengan
pembelajaran bina diri, adalah kemampuan menolong dirinya sendiri dengan
bantuan, mengarah pada kemampuan menolong dirinya tanpa bantuan atau mandiri.
Dengan kata lain, kemampuan dengan bantuan menuju kemampuan tanpa bantuan
c. Materi Pembelajaran
Materi pembelajaran bina diri meliputi kebersihan badan, makan minum,
berpakaian,berhias, keselamatan diri, adaptasi lingkungan.

6. Bina Gerak
Tujuan yang ingin dicapai dalam bina gerak adalah untuk memperbaiki dan
mengembangkan fungsi gerak pada anak. Atau untuk memberikan bekal dan
kemampuan gerak yang dapat mengantarkan anak mampu bergerak untuk
berpartisipasi dan bersosialisasi dengan lingkungannya.
a. Macam-macam gerak sendi adalah:
1) Fleksi (membengkok/melengkung, memperkecil sudut),
2) Ekstensi (gerakan meluruskan),
3) Abduksi (menjauhi sumbu tubuh),
4) Adduksi (gerakan mendekati sumbu tubuh),
5) Rotasi (putaran),
6) Sirkumduksi (gerakan yang memutar),
7) Pronasi (gerakan memutar tangan bawah ke dalam),
8) Supinasi (pemutaran lengan bawah ke luar),
b. Materi Bina Gerak
1) Penguatan Otot yang lemah
Salah satu masalah yang dialami anak tunadaksa adalah gangguan motorik,
sehingga organ geraknya kurang dapat berfungsi. Tujuan bina gerak adalah
untuk menguatkan, menjaga, menyegarkan kerja otot baik dengan ataupun
tanpa alat bantu. Program untuk penguatan otot dapat dilakukan terpadu dengan
mata pelajaran yang ada di sekolah dan dapat juga diberikan secara mandiri
dalam pelajaran bina gerak. Pelaksanaan bina gerak ini menjadi bagian dari
materi terapi okupasi, olahraga dan kesehatan atau dapat pula diberikan secara
mandiri dalam pelajaran bina gerak.
2) Pelemasan otot yang kaku
Kondisi ini tidak menguntungkan anak karena gerak sendinya tidak normal.
Cirinya: gerakan sendi sulit untuk diluruskan seakan ada tahanan. Bahkan
apabila seluruh otot persendian mengalami kekakuan maka sendi tidak dapat
digerakkan sama sekali, baik gerak aktif maupun gerak pasif. Otot-otot yang
kaku ini perlu dilatih untuk menurunkan kekakuannya kemudian dikembangkan
kekuatannya, daya tahan dan koordinasi geraknya.
3) Mempertahankan kekuatan otot dan mencegah atropi otot
Atropi otot atau kemunduran otot berakibat pada kekuatannya menjadi
menurun atau hilang dikarenakan adanya fungsi syaraf yang hilang.

4) Memperbaiki gerak pada persendian
Anak-anak tunadaksa memerlukan latihan gerak guna mengatasi
permasalahan di sekitar sendi. Anak -anak biasanya yang mengalami
permasalahan/gangguan adalah persendian pada sendi bahu, sendi siku, sendi
pergelangan tangan, sendi jari tangan, sendi pinggul, sendi lutut, sendi
pergelangan kaki, dan sendi jari kaki.
5) Menanamkan keterampilan lokomotor
Keterampilan lokomotor merupakan keterampilan gerak dari satu tempat ke
tempat lain. Keterampilan dasar lokomotor ini penting diberikan pada anak
tunadaksa untuk melatih gerak dasar, yang kemudian dikembangkan pada
gerak-gerak seperti berjalan, melompat, berlari.
6) Menanamkan keterampilan non-lokomotor
Keterampilan non-lokomotor merupakan keterampilan untuk dapat
melakukan gerakan tertentu tanpa harus bergerak pindah tempat. Artinya
gerakan terjadi tanpa memindahkan tubuh dari satu tempat satu ke tempat lain.
7) Memperbaiki koordinasi gerak tubuh .
Materi latihan untuk memperbaiki koordinasi gerak meliputi: (1) Koordinasi
gerak antara mata dengan tangan, (2) Koordinasi gerak antara mata dengan kaki,
(3) Koordinasi gerak antara tangan dengan kaki, (4) Koordinasi gerak antara
mata, tangan dan kaki, dan(5) Koordinasi gerak antara tangan dan kaki dengan
indera lainnya (pendengaran, perabaan, penciuman, pencecapan)

BAB VI
LAYANAN KOMPENSATORIS TUNALARAS
A. Karakteristik Anak Tunalaras

The National Mental Health and Special Education Coalition (Hallahan dkk, 2009)
mendefinisikan gangguan tuna laras atau emosi dan perilaku sebagai :
1. Tingkah laku yang sangat ekstrim dan bukan berbeda dengan tingkah laku anak lainnya
2. Suatu problem dan perilaku yang kronis, yang tidak muncul secara berlangsung
3. Tingkah laku yang tidak diharapkan oleh lingkungan karena bertentangan dengan
harapan social dan kultural
Anak dengan gangguan emosi dan perilaku memiliki karakteristik yang tempramen
yang sulit dan sangat menghambat pembelajaran (Shepherd, 2010), yakni :
1. Level aktivitas yang sangat tinggi untuk tipe eksternal, dan sebaliknya untuk tipe
internal
2. Ritme aktivitas yang tidak teratur
3. Kemampuan adaptasi rendah
4. Reaksi berlebihan pada tipe eksternal, dan kurang pada tipe internal
5. Mood yang sangat fluktiatif
6. Distraktibilitas atau kondisi yang mudah terganggu hingga mempengaruhi aktivitas
7. Persistence, yakni tetap teguh pada aktivitasnya meskipun diiterupsi atau asik sendiri
dengan kegiatannya
8. Ambang responsive anak rendah, sehingga perlu diberi stimulasi.
B. Layanan Kompensatoris Anak Tunalaras
1. Ketajaman perasaan menghargai orang lain.
Dalam menghargai perasaan orang lain sangat dibutuhkan untuk merangsag kepekaan
yang dimili anak tersebut. Untuk itu, bagi anak dengan ganggu emosi dan perilaku
sangat perlu dilatih dalam mengasah kepekaannya untuk muali belajar menghargai
orang lain. Mulai dari mengucapkan salam ketika masuk keruangan, berkata terima
kasih ketika menerima sesuatu dari orang lain dan berkata maaf ketika melakukan
kesalahan. Jika itu mulai diterapkan maka ketajaman perasaanya dalam menghargai
orang lain akan lebih baik.
2. Ketajaman taat hukum
Anak akan diberikan bimbing dalam bentuk replica permainan patung boneka, dalam
permainan tersebut anak akan dijelaskan mengenai tindakan yang perlu dicontoh atau

tindakan yang tidak perlu dicontoh. Kemudian anak tersebut,akan diajak memainkan
permainan replica patung boneka tersebut berdasarkan kehidupan sehari-hari. Dalam
hal ini, pendidik dapat menilai perilaku siswa,dapat membenarkan tindakan apabila
anak tersebut mencontohkan tindakan yang salah.
3. Bermain, bekerja melalui tim
Anak diharapkan mampu berkolaborasi dengan teman-temannya melalui sebuah
permainan. Sehingga anak bisa mengembangkan rasa tanggungjawab dan mampu
bekerja sama sesame tim.
4. Keterampilan sosialisasi dan komunikasi
Keterampilan social dan komunikasi akan diaplikasikan dalam bentuk kekompakan
kelompok, anak akan diberikan suatu permasalahan,yang wajib diselesaikan oleh
kelompoknya, dan mencari solusi yang cocok untuk mengatasi permasalahan yang
telah diberikan.
5. Pembinaan Sosial
Pembinaan social yaitu Kegiatan berupa kerja kelompok dan kebersamaan yang perlu
dikembangkan dengan pemberian peran kepada anak agar turut serta bertanggung
jawab atas tugas yang ia dapatkan.
6. Pengelolaan emosi
Perkembangan emosi pada setiap anak berbeda – beda, dalam kurun waktu pula anak
dapat merasakan badmood atau terganggunya emosi sehingga menyebabkan emosi
anak tersebut tidak dapat terkontrol. Anak yang mengalami emosi yang tidak stabil
cenderung mudah bersikap emosional sehingga terkadang menyebabkan bahaya bagi
dirinya sendiri maupun orang lain apabila anak tersebut melakukan tindakan yang
diluar batas.
Berikut merupakan tindakan pengelolaan emosi:
a. Mengenali masalah
b. Menciptakan solusi yang munkgin
c. Analisis solusi yang mungkin
d. Berusaha memecahkan masalah
e. Nilailah apakah solusi tersebut berhasil
7. Modifikasi Perilaku
Modifikasi perilaku merupakan suatu tindakan mengurangi atau menghilangkan
kondisi yang dianggap tidak menguntungkan yang dapat memberikan efek samping
gangguan perilaku.

Langkah – langkah modifikasi perilaku :
a. Menjelaskan perilaku yang akan diubah
b. Menyediakan bahan yang mengharuskan anak untuk duduk diam
c. Mengatakan perilaku yang diterimah.
KONSEP TERAPI PERKEMBANGAN (Wood dalam Apter & Conoley, 1984)
NO TAHAPAN/PERILAKU INTERVENSI PENGKONDISIAN

LINGKUNGAN/PENGALAMAN
1. Percaya diri baik secara Kontak fisik yang Kegiatan rutin yang konstan,
fisik maupun konstan, perhatian, dengan persuasif dan bukan
keterampilannya. dan stimulasi. dituntut, stimulasi motivasi.
2. Partisipasi dalam Sesering dilibatkan Kegiatan yang mendorong
kehidupan sehari-hari dan baik secara fisik kepercayaan diri, komunikasi,
beraktivitas yang sesuai. maupun verbal. eksplorasi, dan keberhasilan.
3. Menerapkan keterampilan Sesering mungkin Fokus pada kegiatan kelompok,
individual dalam proses dilibatkan baik aturan-aturannya, konsekuensi,
kelompok. dalam aktifitas dan sharing.
kelompok maupun
verbal.
4. Memberi kontribusi pada Melibatkan anak Menekankan pada pembelajaran,
pencapaian tujuan sedekat mungkin bermain peran, jalan-jalan (field
kelompok. dalam konteks real. trips)
5. Merespon kritik dengan Seting lingkungan anak-anak
adaptif dan konstruktif. biasa, membangun kemandirian,
Seting situasi dibangun untuk
menumbuhkan kemampuan
problem solving

BAB VII
LAYANAN KOMPENSATORIS AUTIS
A. Pengertian Anak Autis

Autisme atau ASD (Autism Spectrum Disorder) adalah gangguan perkembangan
pervasif pada anak yang ditandai dengan adanya gangguan dan keterlambatan dalam
bidang kognitif, bahasa, perilaku, komunikasi dan interaksi sosial.
1. Gangguan dalam komunikasi
a. Terlambat bicara, tidak ada usaha untuk berkomunikasi dengan gerak dan mimik
b. Meracau dengan bahasa yang tidak dapat dimengerti orang lain
c. Sering mengulang apa yang dikatakan orang lain
d. Meniru kalimat-kalimat iklan atau nyanyian tanpa mengerti
e. Bicara tidak dipakai untuk komunikasi
f. Bila kata-kata telah diucapkan, ia tidak mengerti artinya
g. Tidak memahami pembicaraab orang lain
h. Menarik tangan orang lain bila menginginkan sesuatu
2. Gangguan dalam interaksi sosial
a. Menghindari atau menolak kontak mata
b. Tidak mau menengok bila dipanggil
c. Lebih asik main sendiri
d. Bila diajak main malah menjauh
e. Tidak dapat merasakan empati.
3. Gangguan dalam tingkah laku
a. Asyik main sendiri
b. Tidak acuh terhadap lingkungan
c. Tidak mau diatur, semaunya
d. Menyakiti diri
e. Melamun, bengong dengan tatapan mata kosong
f. Kelekatan pada benda tertentu
g. Tingkah laku tidak terarah, mondar mandir tanpa tujuan, lari-lari, manjat-manjat,
berputar-putar, melompat-lompat, mengepak-ngepak tangan, berteriak-teriak,
berjalan berjinjit-jinjit.
4. Gangguan dalam emosi
a. Rasa takut terhadap objek yang sebenarnya tidak menakutkan

b. Tertawa, menangis, marah-marah sendiri tanpa sebab
c. Tidak dapat mengendalikan emosi; ngamuk bila tidak mendapatkan keinginannya
5. Gangguan dalam sensoris atau penginderaan
a. Menjilat-jilat benda
b. Mencium benda-benda atau makanan
c. Menutup telinga bila mendengar suara keras dengan nada tertentu
d. Tidak suka memakai baju dengan bahan yang kasar.
B. Layanan Kompensatoris Autis
1. Keterampilan Sosial
Melatih mengenal keluarga, guru, dan lingkungan: dimulai mengenal nama, kontak
mata, melatih atau mempertajam tingkat perhatian pada orang lain di sekitarnya,
melatih bersosialisasi dengan lingkungan.
2. Melatih Sensori-motor
a. Melatih motorik kasar anak meliputi menendang, melempar, memukul dan lain-
lain.
b. Melatih motorik halus anak meliputi membuka dan menutup jari, menulis,
meremas, menggenggam, dan lain-lain.
c. Melatih sensori pendengaran
d. Melatih spasial yang buruk
e. Melatih kepekaan sentuhan
3. Melatih Kemampuan Kognitif
a. Melatih konsentrasi yang diawali dengan latihan kontak mata
b. Melatih konsep-konsep sederhana meliputi warna, bentuk, huruf, angka, hewan,
dan lain-lain.
c. Melatih kemampuan identifikasi, matching dan melabel
d. Melatih kemampuan membaca, menulis, dan berhitung
4. Melatih Merawat Diri atau Bantu Diri
Memiliki tujuan sebagai berikut:
a. Agar anak mampu melakukan aktifitas sehari – hari mulai dari hal sederhana sampai
anak bisa mandiri
b. Agar anak mampu melakaukan kegiatan dengan rasa percaya diri serta
meminimalisir bantuan dari orang lain khususnya orang tua
c. Agar anak menjadi tertib dan teratur
d. Agar anak mampu menjaga badan dengan bersih dan sehat

e. Agar anak dapat beradaptasi dengan lingkungan dimanapun dia berada
f. Agar anak dapat menjaga diri, membedakan mana yang bahaya dan mana yang
tidak, serta menghindar dari hal – hal yang membahayakan diri anak
Prinsip – prinsip bina diri;
a. Mengenal dan menerima keberadaan anak

b. Memperhatikan kesiapan anak dalam menerima latihan – latihan
c. Belajar dalam keadaan rileks dengan instruksi yang tegas
d. Orang tua, guru maupun pembimbing harus menggunakan kata – kata yang tetap
dan konsisten
e. Kegiatan sebaiknya diiringi dengan percakapan
f. Singakat dan sederhana, tahp demi tahap
g. Disipplin
h. Pemberian reward dan punishment
i. Jangan sampai guru muncul emosionalnya
j. Evaluasi setiap kegiatan yang dilakukan anak
Contoh latihan merawat diri:
a. Kebersihan badan meliputi cuci tangan, cuci muka, cuci kaki, sikat gigi, mandi,
keramas, menggunakan kamar mandi/wc
b. Makan dan minum meliputi makan menggunakan tangan, makan menggunakan
sendok, minum menggunakan cangkir, minum menggunakan sedotan
c. Berpakaian meliputi melepas dan memakai pakaian, mengancingkan baju
d. Berhias meliputi menisir rambut, memakai bedak, memakai aksesoris lain
e. Keselamatan diri meliputi menghindari bahay benda tajam atau runcing, api atau
listrik, binatang buas, bahaya lalu lintas
f. Adaptasi lingkungan meliputi mengenal keluarga terdekat, mengenal guru,
mengenal dan bermain dengan teman sebaya.

BAB VIII
LAYANAN KOMPENSATORIS LAMBAN BELAJAR
A. Definisi Anak Lamban Belajar

Endang Rochyadi dan Zaenal Alimin (2005: 30) menyebutkan bahwa anak lamban
belajar disebut juga border line atau slow learner. Slow learner memiliki intelektual yang
berada di bawah rata-rata ukuran normal, tetapi tidak dapat dikatakan tunagrahita. Slow
learner menjadi kelompok tersendiri yang memisahkan anak tunagrahita dengan anak
normal. Jika slow learner disekolahkan di SLB-C atau kelompok tunagrahita, maka slow
learner menjadi anak yang terpandai di kelasnya. Jika disekolahkan di sekolah reguler,
maka slow learner menjadi anak yang paling bodoh di kelas (Mumpuniarti, 2007: 15).
Nani Triani dan Amir (2013: 3) mengungkapkan bahwa anak lamban belajar adalah
anak yang memiliki prestasi belajar rendah atau sedikit di bawah rata-rata dari anak pada
umumnya, pada salah satu atau seluruh area akademik. Hal yang sama diungkapkan oleh
Erman Amti dan Marjohan (1991: 140) bahwa murid lamban belajar (slow learner) adalah
murid yang intelegensi atau kemampuan dasarnya setingkat lebih rendah daripada
intelegensi murid normal. Lebih lanjut, Munawir Yusuf, dkk. (2003: 19) menambahkan
bahwa slow learner adalah anak yang memiliki skor IQ 70-90 yang memiliki prestasi
rendah pada sebagian besar atau seluruh mata pelajaran.
Mulyono Abdurrahman (2003: 22) mengungkapkan bahwa anak lamban belajar (slow
learner) adalah anak yang memiliki skor IQ 71hingga 89 yang memerlukan bantuan secara
terus menerus agar dapat mengikuti program pendidikan yang didasarkan atas kriteria
normal. Selain memerlukan bantuan secara terus menerus, guru juga perlu menggunakan
berbagai metode mengajar dan tambahan waktu baginya ketika mengerjakan tugas agar
anak lamban belajar mampu menyelesaikan tugas yang diberikan guru dengan baik.
Meskipun demikian, anak tersebut tidak akan berkembang seperti anak normal pada
umumnya (Maria J.Wantah, 2007: 14)
Peneliti menyimpulkan bahwa slow learner adalah anak yang memiliki skor IQ antara
70-90 dan memiliki prestasi rendah pada sebagian atau seluruh mata pelajaran, sehingga
membutuhkan bantuan dari orang lain agar dapat mengikuti program pendidikan dengan
baik.

B. Karakteristik Anak Lamban Belajar
1. Intelegensi
Dari segi intelegensi anak-anak lamban belajar berada pada kisaran 70-90 berdasarkan
skala WISC. Anak dengan IQ tersebut biasanya mengalami kesulitan pada semua mata
pelajaran, nilai hasil belajar rendah serta kesulitan dalam memindahkan kecakapan
tertentu yang telah dikuasai kedalam kecakapan lainnya seperti kecakapan mengali dan
membagi terutama pada hafalan dan pemahaman, sulit memahami konsep yang abstrak
dan sehingga kesulitan dalam membuat kesimpulan.
2. Bahasa
Anak-anak lamban belajar mengalami masalah dalam berkomunikasi baik dalam
menyampaikan ide dan gagasan maupun dalam memahami percakapan orang lain.
Untuk meminimalisir kesulitan, sebaiknya melakukan komunikasi yang sederhana
sebab ia memiliki daya ingat yang lemag, mudah lupa.
3. Emosi
Anak-anak lamban belajar memiliki emosi yang kurang stabil, cepat marah dan
meledak-ledak serta sensitif. Jika melakukan kesalahan atau tertekan, biasanya mereka
cepat patah semangat. Sehingga gampang menghilang
4. Sosial
Anak-anak lamban belajar dalam bersosialisasi biasanya kurang baik. Saat bermain,
mereka memilih jadi pemain pasif atau penonton dan terkadang lebih senang bermain
dengan anak dibawah usia mereka.
5. Moral
Moral seseorang akan berkembang seiring kematangan kognitifnya, anak-anak lamban
belajar tahu aturan yang berlaku, tetapi tidak paham untuk apa peraturan tersebut
dibuat. Hal tersebut disebabkan kemampuan memori mereka terbatas sehingga sering
lupa.
C. Layanan Konpensatoris Anak Lamban Belajar
1. Memberikan materi yang singkat dan tugas yang tersturktur dan konkret
Memberikan materi yang singkat merupakan hal yang dapat dilakukan dalam
pembelajaran anak lamban belajar dengan memberikan materi yang singkat anak lebih
mudah memahami isi materi, dan juga penyampaian tugas yang terstruktur dan konkret
agar memudahkan anak dalam memahami dan mengerjakan tugas, tugas yang diberikan
jelas bukan soal-soal cerita, akan lebih baik lagi bila tugas diberikan petunjuk
pengerjaan.

Contohnya : dalam suatu pelajaran matematika, anak diberikan materi berupa perkalian
antar bilangan. Materi tersebut dijelaskan secara sederhana bahwa perkalian antar
bilangan dapat dihitung dengan menjumlahkan angka yang sama sesuai dengan berapa
kali angka tersebut di kalikan. Seperti 3 x 4, maka anak akan dijelaskan bahwa angka
tiga ditambahkan angka tiga sampai pada ke empat kalinya dan akan menemukan
hasilnya, yaitu 12.
2. Memberikan pengulangan materi pembelajaran 3-5 kali
Memahami bahwa anak mengalami keterlambatan dalam menerima materi
pembelajaran dibandingakan dengan anak normal seusianya, maka dari itu dibutuhkan
pengulangan materi untuk memahami suatu materi.
Contohnya : pada saat awal pelajaran dimulai anak akan di ingatkan kembali tentang
materi yang telah diajarkan pada pertemuan sebelumnya. Setelahnya baru ditambahi
dengan materi baru. Tetapi anak sesekali tetap diingatkan tentang materi yang sudah
pernah dibahas dipertemuan-pertemuan sebelumnya.
3. Memberikan bimbingan bagi anak dengan masalah konsentrasi
a. Mengubah cara mengajar dan jumlah materi yang akan diajarkan
b. Menjaga agar siswa terlibat dalam bertanya pada materi yang dipelajari
c. Memberikan dorongan secara langsung dan berulang-ulang
4. Mengutamakan ketekunan perhatian daripada kecepatan menyelesaikan tugas
Contohnya : ada salah satu anak yang memiliki daya konsentrasi yang kurang, maka
guru harus lebih memperhatikan anak tersebut dengan menunjuk anak tersebut untu
memberikan kesempatan bertanya pada sesi tanya jawab.
5. Memberikan bimbingan bagi anak dengan masalah daya ingat
a. Mengajarkan siswa menggunakan penanda pada kata kunci dan istilah penting
b. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengingat memori saat menghadapi
masalah
c. Memberikan latihan dalam mengulang dan mengingat
Contohnya : pada saat materi matematika dengan mengenal angka, ada anak yang
memiliki masalah dengan daya ingat, anak bisa diingatkan dengan kata kunci.
Seperti pada angka 2, anak dapat diingatkan dengan angka yang mirip dengan
bebek.
6. Memberikan bimbingan bagi anak dengan masalah social dan emosional
Memberikan system penghargaan dikelas contoh: saat siswa bisa menyelesaikan
pekerjaan dikelas, guru mengajak siswa lain untuk bertepuk tangan sebagai

penghargaan kepada anak lamban belajar, hal ini merupakan agar anak mampu hidup
bersosial dan anak merasa senang karena perhatian yang diberikan guru dan teman-
temannya.

BAB IX
LAYANAN KOMPENSATORIS KESULITAN DELAJAR
A. Layanan Yang Dapat Diberikan

1. Metode drill adalah satu kegiatan melakukan hal yang sama, berulang-ulang secara
sungguh-sungguh dengan tujuan untuk memperkuat suatu asosiasi atau
menyempurnakan suatu ketrampilan agar menjadi bersifat permanen.
Bentuk- bentuk Metode Drill dapat direalisasikan dalam berbagai bentuk teknik, yaitu
sebagai berikut :
a. Teknik Inquiry (kerja kelompok)
Teknik ini dilakukan dengan cara mengajar sekelompok anak didik untuk bekerja
sama dan memecahakan masalah dengan cara mengerjakan tugas yang diberikan.
b. Teknik Discovery (penemuan)
Dilakukan dengan melibatkan anak didik dalam proses kegiatan mental melalui
tukar pendapat, diskusi.
c. Teknik Micro Teaching
Digunakan untuk mempersiapkan diri anak didik sebagai calon guru untuk
menghadapi pekerjaan mengajar di depan kelas dengan memperoleh nilai tambah
atau pengetahuan, kecakapan dan sikap sebagai guru.
2. Remedi berulang kali adalah suatu kegiatan memberikan kesempatan perbaikan
terhadap anak degan materi dan latihan yang sama secara bertahap dan terus menerus.
3. Penambahan waktu belajar, dimaksudkan agar anak dengan kesulitan belajar mampu
belajar lebih lama sehingga materi dapat lebih dipahami oleh peserta didik
4. Pengayaan latihan atau contoh Secara definisi pembelajaran pengayaan merupakan
suatu pengalaman atau kegiatan peserta didik yang telah melampaui persyaratan
minimal (KKM) yang ditentukan oleh kurikulum dan tidak semua peserta didik dapat
melakukanya dan dilakukan hanya pada peserta didik yang telah lulus atau melampaui
persyaratan minimal yang telah ditentukan.
Jenis Pembelajaran Pengayaan. Menurut Depdiknas (2008) dalam panduan
penyelenggaraan pembelajaran pengayaan, setidaknya ada tiga jenis pembelajaran
pengayaan yaitu:
a. Kegiatan eksploatori : yaitu kegiatan mencari dari sumber-sumber yang tidak
tercakup dalam kurikulum.

b. Keterampilan proses : yaitu kegiatan yang diperlukan oleh peserta didik agar
berhasil dalam melakukan pendalaman dan investigasi terhadap topik yang
diminati dalam bentuk pembelajaran mandiri.
c. Pemecahan masalah atau problem solving : yaitu kegiatan yang dilakukan agar
peserta didik memiliki kemampuan pemecahan masalah dengan menggunakan
pendekatan pemecahan masalah. Pemecahan masalah itu mencakup: Identifikasi
masalah yang akan di pecahkan, penentuan fokus masalah yang akan di pecahkan,
penggunaan berbagai sumber pendukung, pengumpulan data menggunakan teknik
yang relevan, analisis data, penyimpulan, dan hasil.
5. Penguatan dan Percaya Diri diberikan kepada peserta didik agar peserta didik dapat
menambah rasa percaya diri dan memberikan kesempatan mengembangkan
kemampuan yang dimilikinya ketika proses belajar mengajar berlangsung.
6. Sosial dan Komunikasi
Komunikasi Sosial adalah mengisyaratkan bahwa komunikasi penting untuk
membangun konsep diri, untuk kelangsungan hidup, aktualisasi diri, untuk memperoleh
kebahagiaan, terhindar dari tekanan dan ketergantungan, antara lain lewat komunikasi
yang menghibur, dan memupuk hubungan dengan orang lain. Melalui komunikasi
sosial kita bisa berkerja sama dengan anggota masyarakat (keluarga, kelompok belajar,
perguruan tinggi, RT, RW, desa, kota, dan negara secara keseluruhan) untuk mencapai
tujuan bersama.

BAB X
LAYANAN KOMPENSATORIS ADHD
A. Layanan Kompensatoris ADHD

1. Terapi Psikologi
Penderita ADHD akan diajak untuk berbagi cerita dalam terapi ini, misalnya kesulitan
mereka dalam mengatasi gejala-gejala ADHD dan mencari cara untuk mengatasi
gejala.
2. Pelatihan Interaksi Sosial
Jenis terapi ini dapat membantu penderita ADHD untuk memahami perilaku sosial
yang layak dalam situasi tertentu.
3. Program Pelatihan dan Pengajaran untuk Orang Tua
Selain membantu orang tua untuk lebih memahami perilaku penderita ADHD, langkah
ini dapat memberikan gambaran tentang bimbingan spesifik yang dibutuhkan penderita.
4. Terapi Perilaku (Behavioral Therapy)
Anak dengan ADHD mungkin menunjukkan reaksi berlebihan terhadap situasi
tertentu.Anak mungkin juga menunjukkan perilaku lebih agresif dibandingkan dengan
teman-temannya.Pada kasus ini, terapi perilaku membantu anak untuk lebih bisa
mengontrol perilaku dan mengendalikan tindakan mereka. Diharapkan anak mampu
mengendalikan reaksi berlebihan, kemarahan, serta menjadikannya lebih tenang.Terapi
perilaku menyasar perubahan cara berpikir serta perilaku anak.
Dalam terapi ini, orang tua serta perawat penderita ADHD akan dilatih untuk menyusun
strategi guna membantu si penderita dalam berperilaku sehari-hari dan mengatasi
situasi yang sulit. Misalnya dengan menerapkan sistem pujian untuk menyemangati
anak adhd.
Pentingnya terapi perilaku untuk anak adhd yaitu:
 Terapi perilaku fokus pada kesulitan yang dihadapi anak dalam menjalankan
kehidupan sehariannya, seperti performa akademik dan perilaku di sekolah,
hubungan dengan teman sebaya dan orang tua, serta kepatuhan terhadap intruksi
guru dan orang tua.
 Medikasi atau pengobatan, tanpa terapi perilaku, tidak menunjukkan adanya
dampak positif jangka panjang bagi anak-anak ADHD. Banyak praktisi percaya

bahwa terapi sebaiknya dimulai dengan terapi perilaku, dan sebaiknya pengobatan
dilakukan hanya ketika dibutuhkan.
5. Terapi Kognitif (Cognitive Therapy)
Sisi kognitif membantu seseorang untuk merasa, belajar, dan berargumen. Dengan
demikian, sisi kognitiflah yang mengendalikan emosi dan perasaan.Sebagian orang
mungkin mengalami gangguan emosi yang mengarah pada tindakan negatif dan
membutuhkan waktu bertahun-tahun untuk mengatasinya.
Terapi perilaku kognitif ditujukan untuk membantu seseorang mengendalikan pikiran
dan emosi yang akan mewujud pada perilaku yang lebih positif.Terapi ini akan melatih
anak dengan ADHD untuk berpikir terlebih dahulu sebelum bertindak.Terapi kognitif
sering digunakan bersama dengan terapi perilaku.
6. Terapi Membaca (Literary Therapy)
Terapi membaca juga merupakan salah satu pilihan pengobatan untuk ADHD.Terapi
ini menggunakan buku, artikel, dan bahan bacaan lain untuk membantu pasien
mengatasi gejala ADHD.Terapi ini pada dasarnya dimaksudkan untuk remaja dan
orang dewasa.
Terapi membaca ditujukan membuat seseorang memahami masalah yang dihadapinya
secara mendalam dengan mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya perihal
masalah tersebut.Informasi yang diberikan juga harus disertai dengan solusi untuk
mengendalikan masalah hiperaktif.
Membaca juga membantu pasien untuk memfokuskan seluruh energi pada kegiatan
tertentu dalam waktu lama yang bermanfaat untuk menyalurkan energi secara
konstruktif.
7. Terapi Bicara
Orang tua umumnya sering mengatakan pada anak-anak apa yang tidak boleh
dilakukan.Jika terlalu berlebihan, anak justru tidak akan mendengarkan dan cenderung
malah melakukan hal yang dilarang.Kecenderungan ini juga berlaku pada anak yang
menderita ADHD. Mengatakan anak apa yang tidak boleh dilakukan (melarang) tidak
akan menunjukkan hasil yang positif.
Melalui terapi bicara, orang tua didorong untuk selalu berkomunikasi dengan anak serta
membicarakan apa yang dirasakan anak.Terapi bicara didasarkan pada prinsip bahwa
ADHD dapat disembuhkan, jika anggota keluarga menunjukkan dukungan, cinta dan
perhatian dengan memberikan waktu untuk mendengarkan anak.

8. Terapi Okupasi
Terapi okupasi adalah pengobatan yang sangat berguna untuk ADHD. Hiperaktif,
impulsif, dan kurangnya perhatian tidak selalu disebabkan oleh kekurangan
neurotransmiter. Sudah sangat umum bagi anak-anak yang memiliki gejala ADHD
menderita gangguan pengolahan sensorik terdiagnosis – kondisi neurologis yang
membuat anak-anak hiper-sensitif terhadap rangsangan sensorik seperti cahaya,
sentuhan, suara, dan gerakan. Mereka mungkin akan bereaksi keras saat menghadapi
sensasi yang tidak nyaman bagi mereka. Atau mereka mungkin juga bisa menjadi begitu
terganggu oleh stimulus tertentu, seperti suara atau gerakan, itu berarti mereka
mengalami kesulitan memberi perhatian.
Sebuah studi awal oleh peneliti Temple University menemukan bahwa gejala ADHD
bisa dikurangi dengan menggunakan terapi okupasi untuk mengatasi masalah integrasi
sensorik yang mendasarinya. Penelitian ini melibatkan 88 anak-anak yang
menggunakan obat ADHD dan klien di sebuah pusat terapi okupasi di Florida. Di antara
anak-anak ini, 63 anak melewati 40 satu jam sesi integrasi sensorik, sementara 25 anak
lainnya hanya menggunakan obat.
Teknik yang digunakan oleh para peneliti membahas tiga sistem pengertian dasar.
Sistem vestibular menangani sensasi gerakan dan gravitasi, sistem taktil mengatur
indera peraba, sedangkan sistem proprioseptif melibatkan kesadaran anak dari
tubuhnya dalam ruangan. Terapi yang digunakan dalam penelitian ini adalah tailor-fit,
gejala anak dan teknik yang terlibat seperti beraktifitas dengan menggunakan bola
latihan (exercise ball) atau bermain dengan permukaan bertekstur.

BAB XI
LAYANAN KOMPENSATORIS ANAK BERBAKAT
A. Pengertian Anak Berbakat

Anak cerdas istimewa adalah anak yang memiliki kemampuan intelektual tinggi
(gifted) serta menunjukan penonjolan kecakapan khusus yang bidangnya berbeda-beda
antara anak satu dengan anak yang lain (talented). Gifted lebih berhubungan dengan bidang
akademik atau intelektual, sedangkan talented lebih berhubungan dengan bidang non
akademik, seperti bidang seni, kepemimpinan social dan lain-lain. Gifted berarti sudah
mencakup talented, sacara implisit, tetapi talented menunjukan gambaran penonjolan
kecakapan khusus pada bidang tertentu. Anak yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat
istimewa (gifted) adalah anak yang secara significant mempunyai IQ 140 atau lebih,
potensi diatas rata-rata dalam bidang kemampuan umum, akademik khusus, kreativitas,
kepemimpinan, seni dan olahraga. Anak berkebutuhan khusus atau gifted adalah anak
dengan karakteristik khusus yang berbeda dengan anak pada umumnya tanpa selalu
menunjukan pada ketidak mampuan mental, emosi atau fisik.
Menurut definisi yang dikemukakan Renzuli, anak berbakat memiliki pengertian,
“anak berbakat merupakan satu interaksi diantara tiga sifat dasar manusia yang menyatu
ikatan terdiri dari kemampuan umum dengan tingkatnya di atas kemampuan rata-rata,
komitmen yang tinggi terhadap tugas-tugas dan kretivitas yang tinggi. Anak berbakat ialah
anak yang memiliki kecakapan dalam mengembangkan gabungan ketiga sifat ini dan
mengaplikasikan dalam setiap tindakan yang bernilai. Anak-anak yang mampu
mewujudkan ketiga sifat itu masyarakat memperoleh kesempatan pendidikan yang luas dan
pelayanan yang berbeda dengan program-program pengajaran yang regular. Menurut
(Swssing,1985), anak -anak gifted bukanlah anak dengan populasi seragam, ia mempunyai
banyak variasi, baik variasi pola tumbuh kembangnya, variasi personalitasnya, maupun
variasi keberbakatannya. Semakin tinggi perkembangan inteligensianya, maka akan terjadi
deskrepansi (perbedaan) di berbagai domain perkembangan. Deskrepansi ini bukan saja
akan menyangkut perkembangan dalam individu, tetapi juga akan menyangkut
perkembangan antar individu. Kondisi inilah yang sering membawa berbagai kesulitan
pada anak-anak gifted dan sering salah terinterpretasi (Silverman, 2004). Identifikasi dapat
diartikan proses mengenali anak yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa
sehingga diperlukan layanan berdiferensiasi agar mereka dapat berkembang secara penuh
seperti potensi yang dimilikinya.

Anak berbakat anak-anak yang diidentifikasi oleh orang-orang profesional, yang
karena kemampuannya yang sangat menonjol, dapat memberikan prestasi yang tinggi.
Syamsu Yusuf dalam Ilmu dan Aplikasi Pendidikan, 158 mengatakan bahwa anak berbakat
adalah mereka yang tingkat integelensinya jauh diatas rata-rata anggota kelompoknya,
yaitu IQ diatas 120. Ahli lain yang menggunakan IQ sebagai kriteria dalam menentukan
anak berbakat adalah, Terman yang konsepnya mengenai keberbakatan hampir sekitar
setengah abad mendominasi psikologi dan pendidikan. Torrance melaporkan hasil studinya
mengenai kemampuan berfikir kreatif dalam kaitannya dengan keberbakatan. Ia
mengemukakan bahwa apabila keberbakatan semata-mata diidentifikasi berdasarkan taraf
intelegensi, maka sekitar 70% anak-anak yang tinggi kreatifitasnya tidak akan termasuk ke
dalam kelompok mereka yang disebut anak berbakat.
Munandar dalam Ilmu dan Aplikasi Pendidikan mengemukakan anak CIBI itu lebih
mengacu kepada anak yang menunjukkan kemampuan unjuk kerja yang tinggi dalam aspek
intelektual, kreativitas, seni, kepemimpianan atau bidang akademik tertentu.
Dari beberapa pendapat ahli maka anak berbakat adalah anak yang memiliki
kemampuan yang lebih menonjol dari aspek intelektual, kreatif, seni, kepemimpianan atau
bidang akademik tertentu yang menghasilkan prestasi tinggi.
Gifted atau berbakat mempunyai kesamaan dengan genius, karena keduanya
berkaitan dengan kualitas intelektual, namun berbakat belum tentu terwujud dalam suatu
karya unggul yang mendapat pengakuan universal. Jadi tidak semua anak berbakat
merupakan anak genius.
Batasan anak berbakat secara umum adalah “mereka yang karena
memilikikemampuan-kemampuan yang unggul mampu memberikan prestasi yang
tinggi”.Istilah yang sering digunakan bagi anak-anak yang memiliki kemampuan-
kemampuan yang unggul atau anak yang tingkat kecerdasannya di atas rata-rata anak
normal, diantaranya adalah; cerdas, cemerlang, superior, supernormal, berbakat, genius,
gifted, gifted and talented, dan super. Daniel P. Hallahan dan James M. Kauffman (1982;
376) mengemukakan “Besides the word ‘gifted’ a variety of other terms have be en used to
describ individuals who are superior in some way : “talented, creative, genius, and
precocious, for example”. Precocity menunjukkan perkembangan yang sangat
cepat.Beberapa anak gifted memperlihatkan precocity dalam area perkembangan sepert;
bahasa, musik, atau kemampuan matematika.
Martison dalam SC. Utami Munandar (1982; 7) memberikan batasan anak berbakat
sebagai berikut; “Anak berbakat ialah mereka yang diidentifikasi oleh orangorang

profesional memiliki kemampuan yang sangat menonjol, sehingga memberikanprestasi
yang tinggi.Anak-anak ini membutuhkan program pendidikan yang berdiferensiasi dan
atau pelayanan di luar jangkauan program sekolah yang biasa, agar dapat mewujudkan
sumbangannya terhadap diri sendiri maupun terhadap masyarakat”.David G. Amstrong and
Tom V. Savage (1983; 324) mengutip dari Public Law 91-230 (United States Statutes at
Large 1971, p. 153) sebagai berikut : (1) The ter, “gifted and talented children” mean, in
accordance with objective criteria prescribed by the commissioner, children who hav
outstanding intelectual ability or creative talent, the development of which requires special
activities or services not ordinarily provided by local educational agencies. Coleman (1985)
mengemukakan secara konvensional anak berbakat adalah “mereka yang tingkat
intellegensinya jauh di atas rata-rata anggota kelompoknya, yaitu IQ = 120 ke atas”.
B. Karakteristik Anak Berbakat
Anak-anak gifted bukanlah anak dengan populasi seragam, ia mempunyai banyak
variasi, baik variasi pola tumbuh kembangnya, variasi personalitasnya, maupun variasi
keberbakatannya. Semakin tinggi perkembangan inteligensianya, maka akan terjadi
pada anak-anak gifted dan sering salah terinterpretasi (Silverman, 2004).
Sebagian besar anak gifted akan mengalami perkembangan motorik kasar yang
melebihi kapasitas normal, namun mengalami ketertinggalan perkembangan motorik halus.
Saat ia masuk ke sekolah dasar, umumnya ia mengalami kesulitan menulis dengan baik.
Banyak dari anak-anak ini diberi hukuman menulis berlembar-lembar yang justru tidak
menyelesaikan masalahnya bahkan akan memperberat masalah yang dideritanya. Anak-
anak gifted adalah anak-anak yang sangat perfeksionis, sehingga perkembangan kognitif
yang luar biasa tidak bisa ia salurkan melalui bentuk tulisan. Hal ini selain dapat
menyebabkan kefrustrasian dan juga dapat menyebabkan kemerosotan rasa percaya diri,
konsep diri yang kurang sehat serta anjlognya motivasi untuk berprestasi.
Deskrepansi antara perkembangan kognitif dan ketertinggalan motorik halus,
ditambah karakteristik perfeksionisnya bisa menimbulkan masalah yang cukup serius
baginya, terutama kefrustrasian dan munculnya konsep diri negatip, ia merasa sebagai anak
yang bodoh tidak bisa menulis. Namun seringkali pendeteksian tidak diarahkan pada apa
akar permasalahan yang sebenarnya, dan penanggulangan hanya ditujukan pada masalah
perilakunya yang dianggap sebagai perilaku membangkang.

Anak cerdas (brigth/higt achiever) berbeda dengan dengan anak CIBI (gifted) dan
anak-anak cerdas tidak bisa dimaksukkan ke dalam kelompok gifted karena mereka
memiliki karakteristik yang berbeda. Sekalipun mereka juga memiliki tingkat intelegensi
yang tinggi, namun kemampuan mereka dalam analisis, abstraksi dan kreativitas tidak
seluar biasa anak-anak CIBI. Apabila dilihat dari kemampuan –kemampuan yang
membedakan mereka dari anak-anak sebayanya, maka kita akan menemukan karakteristik
– karakteritik berikut pada anak-anak berbakat.
1. Karakteristik Intelektual - Kognitif
a. Menunjukkan atau memiliki ide-ide yang orisinal,gagasan-gagasan yang tidak
lazim, pikiran-pikiran kreatif.
b. Mampu menghubungkan ide-ide yang nampak tidak berkaitan menjadi suatu
konsep yang utuh.
c. Menunjukkan kemampuan bernalar yang sangat tinggi.
d. Mampu menggeneralisir suatu masalah yang rumit menjadi suatu hal yang
sederhana dan mudah dipahami.
e. Memiliki kecepatan yang sangat tinggi dalam memecahkan masalah.
f. Menunjukkan daya imajinasi yang luar biasa.
g. Memiliki perbendaharaan kosakata yang sangat kaya dan mampu
mengartikulasikannya dengan baik.
h. Biasanya fasih dalam berkomunikasi lisan, senang bermain atau merangkai kata-
kata.
i. Sangat cepat dalam memahami pembicaraan atau pelajaran yang diberikan.
j. Memiliki daya ingat jangka panjang (long term memory) yang kuat.
k. Mampu menangkap ide-ide abstrak dalam konsep matematika dan/atau sains.
l. Memiliki kemampuan membaca yang sangat cepat.
m. Banyak gagasan dan mampu menginspirasi orang lain.
n. Memikirkan sesuatu secara kompleks, abstrak, dan dalam mampu memikirkan
tentang beragam gagasan atau persoalan dalam waktu yang bersamaan dan cepat
mengaitkan satu dengan yang lainnya.
2. Karakteristik Persepsi/Emosi
a. Sangat peka perasaannya.
b. Menunjukkan gaya bercanda atau humor yang tidak lazim (sinis, tepat sasaran
dalam menertawakan sesuatu hal tapi tanpa terasa dapat menyakiti perasaan orang
lain).

c. Sangat perseptif dengan beragam bentuk emosi orang lain (peka dengan sesuatu
yang tidak dirasakan oleh orang-orang lain).
d. Memiliki perasaan yang dalam atas sesuatu.
e. Peka dengan adanya perubahan kecil dalam lingkungan sekitar (suara,aroma,
cahaya).
f. Pada umumnya introvert.
g. Memandang suatu persoalan dari berbagai macam sudut pandang.
h. Sangat terbuka dengan pengalaman atau hal-hal baru
i. Alaminya memiliki ketulusan hati yang lebih dalam dibanding anak lain.
3. Karakteristik Motivasi dan Nilai-Nilai Hidup.
a. Menuntut kesempurnaan dalam melakukan sesuatu (perfectionistic).
b. Memiliki dan menetapkan standar yang sangat tinggi bagi diri sendiri dan orang
lain.
c. Memiliki rasa ingin tahu dan kepenasaran yang sangat tinggi.
d. Sangat mandiri, sering merasa tidak perlu bantuan orang lain, tidak terpengaruh
oleh hadiah atau pujian dari luar untuk melakukan sesuatu (self driven).
e. Selalu berusaha mencari kebenaran, mempertanyakan dogma, mencari makna
hidup.
f. Melakukan sesuatu atas dasar nilai-nilai filsafat yang seringkali sulit dipahami
orang lain.
g. Senang menghadapi tantangan, pengambil risiko, menunjukkan perilaku yang
dianggap “nyerempet-nyerempet bahaya”.
h. Sangat peduli dengan moralitas dan nilai-nilai keadilan, kejujuran, integritas.
Memiliki minat yang beragam dan terentang luas.
4. Karakteristik Aktifitas
a. Punya energi yang seolah tak pernah habis, selalu aktif beraktifitas dari satu hal ke
hal lain tanpa terlihat lelah.
b. Sulit memulai tidur tapi cepat terbangun, waktu tidur yang lebih sedikit dibanding
anak normal.
c. Sangat waspada.
d. Rentang perhatian yang panjang, mampu berkonsentrasi pada satu persoalan dalam
waktu yang sangat lama.
e. Tekun, gigih, pantang menyerah.

f. Cepat bosan dengan situasi rutin, pikiran yang tidak pernah diam, selalu
memunculkan hal-hal baru untuk dilakukan.
g. Spontanitas yang tinggi.
5. Karakteristik kognitif
a. Kualitas luar biasa di informasi
b. Ingatan yang kuat
c. Kebiasaan perubhan minat & keinginan kemampuan menghasilkan ide-ide dan
solusi yang asli’
6. Karakteristik bahasa
a. Kemampuan verbal
b. Perkembangan yang tinggi pada pengenalan bahasa dan penulisan bahasa.
c. Perkembangan yang baik pada perkembangan sensorik
d. Tidak kebal untuk keretakan kekurangan integrasi di antara pikiran dan badan.
7. Karakteristik afektik
a. Pendekatan evaluasi terhadap diri sendiri dan lainya.
b. Gigih, tujuan perilaku tak langsung.
c. Kepekaan yang tak bias untuk harapan & perasaan orang lain.
d. Tingginya kesadaran diri, menyesuaikan dengan perbedaan perasaan.
e. Perkembangan awal dalam focus of control dan kepuasan kedalam dan identitas
emosional yang tidak biasa.
f. Harapan yang tinggi dan lainya, sering menuju tingkat frustasi dirinya, lainya dan
situasinya.
g. Kemampuan tingkat perkembangan moral.
h. Kemajuan kognitif dan kapasitas afektif dan konseptualisasi dan pemecahan
masalah sosial.
Pada umumnya, terdapat tiga ciri pokok anak gifted:
- Memiliki kemampuan diatas rata-rata
- Kreatifitas diatas rata-rata
- Komitmen terhadap tugas yang cukup tinggi
C. Klasifikasi Anak Berbakat
Keberbakatan itu sendiri sangatlah kompleks, bukan hanya ditentukan oleh Nilai
IQ-nya saja, akan tetapi merupakan faktor multidimensi dan dinamis (van Tiel). Carpenter
(2001) & Lyth (2003), Membagi anak berbakat atas: (1). Ringan (mild) IQ = 115-129 (2).
Sedang (moderate) IQ = 130-144 (3). Tinggi (high) IQ = 145-159 (4) Kekecualian

(exceptional) IQ = 160-179 (5). Amat sangat (Profound) IQ = 180 +.m Sedangkan IQ
normal berkisar antara 85-115, dengan normal absolute 100. Makin besar jaraknya dari
nilai normal, makin membutuhkan modifikasi sarana pendidikan. Terdapat 3 kelompok
anak berbakat:
1. Berbakat global: yaitu anak berbakat pada semua atau hampir semua area; biasanya
matematika dan verbal;
2. Berbakat matematika: anak dengan kemampuan matematika yang tinggi. Anak ini akan
baik dibidang spasial, sebab-sebab nonverbal, daya ingat;
3. Berbakat verbal: anak dengan kemampuan bahasa yang kuat. Anak ini mampu
berbahasa yang lebih bila dibandingkan dengan anak seusianya. Penampilan verbalnya
lebih baik.
Anak yang mempunyai kecerdasan di atas rata-rata dapat diklasifikasikanmenjadi
tiga kelompok, seperti dikemukakan oleh Sutratinah Tirtonegoro (1984; 29) yaitu;
Superior, Gifted dan Genius.Ketiga kelompok anak tersebut memiliki peringkat ketinggian
intellegnsi yang berbeda:
1. Genius :
Genius ialah anak yang memiliki kecerdasan luar biasa, sehingga dapatmenciptakan
sesuatu yang sangat tinggi nilainya.Intelligence Quotien-nya (IQ) berkisar antara 140
sampai 200.Anak genius memiliki sifat-sifat positif sebagai berikut; daya abstraksinya
baik sekali, mempunyai banyak ide, sangat kritis, sangat kreatif, suka menganalisis, dan
sebagainya. Di samping memiliki sifat-sifat positif juga memiliki sifat negatif,
diantaranya; cenderung hanya mementingkan dirinya sendiri (egois), temperamennya
tinggi sehingga cepat bereaksi (emosional), tidak mudah bergaul, senang menyendiri
karena sibuk melakukan penelitian, dan tidak mudah menerima pendapat orang lain.
2. Gifted :
Anak ini disebut juga gifted and talented adalah anak yang tingkatkecerdasannya (IQ)
antara 125 sampai dengan 140. Di samping memiliki IQ tinggi, juga bakatnya yang
sangat menonjol, seperti ; bakat seni musik, drama, dan ahli dalam memimpin
masyarakat. Anak gifted diantaranya memiliki karakteristik; mempunyai perhatian
terhadap sains, serba ingin tahu, imajinasinya kuat, senang membaca, dan senang akan
koleksi.
3. Superior :
Anak superior tingkat kecerdasannya berkisar antara 110 sampai dengan 125sehingga
prestasi belajarnya cukup tinggi.Anak superior memiliki karakteristik sebagai berikut;

dapat berbicara lebih dini, dapat membaca lebih awal, dapat mengerjakan pekerjaan
sekolah dengan mudah dan dapat perhatian dari temantemannya.James H. Bryan and
Tanis H. Bryan (1979; 302) mengemukakan bahwa karakteristik anak berbakat itu
(gifted) meliputi; physical, personal, and social characteristics. Sedangkan David G.
Amstrogn and Tom V. Savage (1983; 327) mengemukakan; “Gifted and talented
students are individuals who arecharacteristized by a blaned of (1) high intelligence,
(2) high task comitment, and (3) high creativity. Secara umum hampir semua pendapat
itu sama, bahwa anak berbakat memiliki kemampuan yang tinggi jika dibandingkan
dengan anak-anak pada umumnya.
D. Penanganan
Identifikasi dapat diartikan proses mengenali anak yang memiliki potensi kecerdasan
dan bakat istimewa sehingga diperlukan layanan berdiferensiasi agar mereka dapat
berkembang secara penuh seperti potensi yang dimilikinya. Identifikasi anak berbakat
bertujuan untuk mendapatkan anak berbakat dan mengembangkannya secara khusus dan
optimal. Adapun tokoh yang dapat mengidentifikasi adalah:
1. Ahli pendidikan, dan psikolog.
2. Tenaga kependidikan.
3. Orang tua murid, murid, dan anggota keluarga lainnya.
4. Teman sekolah atau sebaya.
5. Kelompok atau tokoh-tokoh masyarakat.
Prinsip identifikasi yang perlu diperhatikan (Klein, 2006; Porter, 2005) Cerdas
Istimewa merupakan suatu fenomena yang kompleks sehingga identifikasi hendaknya
dilakukan secara multidimensional, yaitu:
1. Menggunakan sejumlah cara pengukuran untuk melihat variasi dari kemampuan yang
dimiliki oleh siswa cerdas istimewa pada usia yang berbeda.
2. Mengukur bakat-bakat khusus yang dimiliki untuk dijadikan acuan penyusunan
program belajar bagi siswa cerdas istimewa.
3. Tidak hanya memperhatikan hal-hal yang sudah teraktualisasi, namun juga
mengidentifikasi potensi.
4. Identifikasi tidak hanya untuk mengukur aspek kognitif, namun juga motivasi, minat,
perkembangan sosial emosional serta aspek non kognitif lainnya.
Pada hakikatnya masalah identifikasi anak berbakat mencakup 2 hal yaitu mengenal
ciri-ciri anak berbakat, dan berdasarkan pengenalan ciri-ciri anak berbakat
mengembangkan cara untuk mengidentifikasi anak-anak tersebut. Untuk mendampingi

anak mereka yang memiliki kebutuhan khusus. Ada beberapa hal yang bisa dilakukan orang
tua :
1. Persiapkan diri. Ada beberapa fase yang akan dilakukan orang tua, seperti menyangkal,
menyalahkan, hingga menerima keadaan anak. Menurut Prof. Frieda, “Akan lebih
mudah jika orang tua mempunyai komunikasi dengan berbagai pihak, seperti support
group (misalnya, Parent Support Group), dokter yang sangat informatif, dll. Dengan
begitu, Anda bisa mendapat dukungan dan informasi yang akurat tentang masalah yang
dihadapi anak.
2. Membuka diri. Secara bertahap, menerima keadaan anak dan tidak menyerah begitu
saja. Setiap anak pasti mempunyai kemampuan atau bakat, sehingga orang tua perlu
membantu anak untuk melalui masa-masa ini.
3. Selalu pantaulah. Ketika anak tidak berkembang sesuai usianya, coba amati apa yang
terjadi dengannya. Bila mencurigai sesuatu, segera ke dokter anak. Dari ini, Mama bisa
mendapat solusi apakah anak cukup ditangani dokter anak, atau haruskah ke psikolog,
terapis, dll.
4. Dampingi anak. Anak perlu mendapat bantuan. Nah, orang tua harus selalu
mendampinginya. Secara bertahap, kurangi ketergantungan anak pada Anda. Dari
pendampingan sepenuhnya, sedikit demikian sedikit dikurangi, hingga akhirnya anak
mandiri.” Anak memang harus dilatih keterampilan helf help, terutama sebelum anak
mulai sekolah. Misalnya, toiletering, makan/minum sendiri, atau bisa mengatur dirinya
sendiri (yakni mengetahui barang miliknya),” ujar Prof. Frieda.
5. Banyak-banyaklah menstimulasi. Dari lahir sampai 5 tahun adalah masanya untuk
menstimulasi anak dengan cara mengajak bermain, bernyanyi, mengobrol, bercerita,
dll. “Sayangnya, begitu melihat ada yang tidak beres, anak langsung diterapi atau
dimasukkan ke sekolah oleh orang tuanya. Orang tua tidak melihat bagaimana pola
pengasuhannya di rumah, yakni ia lebih asyik dengan dirinya sendiri, anak lebih banyak
ditangani babysitter,” kata dr. Handryastuti. Jadi, luangkan waktu untuk menstimulasi
anak.
6. Bekerja sama dengan sekolah. Kerja sama antara orang tua dan sekolah harus intens
dan bersinergi. Komunikasi yang baik antara keduanya akan membuat anak lebih
mudah beradaptasi di sekolah. Selain itu, pada saat ini, pemerintah telah menyediakan
sekolah inklusi, yakni sekolah regular (biasa) yang menerima anak berkebutuhan
khusus ini dan menyediakan sistem layanan pendidikan yang disesuaikan dengan
kebutuhan anak tanpa kebutuhan khusus dan anak berkebutuhan khusus.

E. Layanan Anak Berbakat
1. Kurikulum
Selain masalah kriteria dan prosedur identifikasi, perhatian khusus kepada anak
berbakat melibatkan beberapa dimensi lain, seperti dikemukakan oleh Dedi Supriadi
(1992; 11) yaitu; “Perancangan kurikulum, penyediaan sarana pembelajarannya, model
perllakuannya, kerjasama dengan keluarga dan pihak luar, serta model bimbingan dan
konselingnya”.
Kurikulum berdiferensiasi bagi anak berbakat mengacu pada penanjakan
kehidupan mental melalui berbagai program yang akan menumbuhkan kreativitasnya
serta mencakup berbagai pengalaman belajar intelektual pada tingkat tinggi. Dilihat
dari kebutuhan perkembangan anak berbakat, maka kurikulum berdiferensiasi
memperhatikan perbedaaan kualitatif individu berbakat dari manusia lainnya.Dalam
kurikulum berdeferensiasi terjadi penggemukan materi, artinya materi kurikulum
diperluas atau diperdalam tanpa menjadi lebih banyak.Secara kualitatif materi
pelajaran berubah daalam penggemukan beberapa konsep esensial dari kurikulum
umum sesuai dengan tuntutan bakat, perilaku, keterampilan dan pengetahuan serta sifat
luar biasa anak berbakat.
Dengan demikian, kurikulum pendidikan seyogyanya bisa mengakomodasi
dimensi vertikal maupun horisontal pendidikan anak.Secara vertikal, anak-anak
berbakat harus dimungkinkan untuk menyelesaikannya pendidikannya lebih
cepat.Secara horisontal, disediakan program pengayaan (enrichment), dimana siswa
berbakat dimungkinkan untuk menerima materi tambahan, baik dengan tugas-tugas
maupun sumber-sumber belajar tambahan, baik dengan tugas-tugas maupun sumber-
sumber belajar tambahan.
2. Model Pembelajaran
Untuk layanan pendidikan terhadap anak berbakat ini ada beberapa model
yang dapat digunakan, yaitu; pengayaan, percepatan, dan segregasi. Hal ini seperti
yang dikemukakan oleh Philip E. Veron (1979; 142) sebagai berikut;
“Acceleration,segregation, and enrichment”. Sedangkan David G. Amstrong and Tom
V. Savage (19883; 327) mengemukakan dua model, yaitu; “Enrichment and
acceleration”. Penjelasan dari mode-model di atas adalah sebagai berikut :
Pengayaan (enrichment) Dalam model enrichment ini anak mendapatkan pembelajaran
tambahan sebagai pengayaan.Pengayaan ini dapat dilakukan melalui dua cara, yaitu
sebagaiberikut :

a. Secara vertikal;
Cara ini untuk memperdalam salah satu atau sekelompok mata
pelajarantertentu.Anak diberi kesempatan untuk aktif memperdalam
ilmuPengetahuan yang disenangi, sehingga menguasai materi pelajaran secaraluas
dan mendalam.
b. Secara horizontal;
Anak diberi kesempatan untuk memperluas pengetahuan dengan tambahanatau
pengayaan yang berhubungan dengan pelajaran yang sedang dipelajari.
Percepatan (scceleration)
Secara konvensional bagi anak yang memiliki kemampuan superiordipromosikan
untuk naik kelas lebih awal dari biasanya. Dalam percepatan iniada beberapa cara
yang dapat dilakukan, yaitu sebagai berikut :
1) Masuk sekolah lebih awal/sebelum waktunya (early admission),
misalnyasebelum usia 6 tahun, dengan catatan bahwa anak sudah matang
untukmasuk Sekolah Dasar.
2) Loncat kelas (grade skipping) atau skipping class, misalnya
karenakemampuannya luar biasa pada salah satu kelas, maka langsung
dinaikkanke kelas yang lebih tinggi satu tingkat (dari kelas satu langsung ke
kelastiga).
3) Penambahan pelajaran dari tingkatan di atasnya, sehingga dapatmenyelesaikan
materi pelajaran lebih awal.
4) Maju berkelanjutan tanpa adanya tingkatan kelas. Dalam hal ini sekolahtidak
mengenal tingkatan, tetapi menggunakan sistem kredit. Ini berarti anakberbakat
dapat maju terus sesuai dengan kemampuannya tanpa menungguteman-teman
yang lainnya.
c. Segregasi
Anak-anak berbakat dikelompokkan ke dalam satu kelompok yang disebut
“ability grouping” dan diberi kesempatan untuk memperoleh pengalaman belajar
yang sesuai dengan potensinya. Mengenai sistem penyelenggaraan pendidikan,
selain yang telah dikemukakan di atas, ada beberapa sistem dalam pendidikan bagi
anak berbajat, yaitu; (1) Sekolah khusus, (2) Kelas khusus, dan (Terintegrasi dalam
kelas regular atau normal dengan perlakukan khusus.

Model pertama dan ke dua nampaknyabanyak mengundang kritik, karena
cenderung eksklusif dan elit, sehingga bias menimbulkan kecemburuan sosial.
Kedua sistem ini hanya bisa dilakukan untuk bidang-bidang tertenu saja.
Model yang kini populer adalah sistem dimana anak-anak berbakat
diintegrasikan dalam kelas reguler atau normal.Cara ini mempunyai banyak
keuntungan bagi perkembangan psikologis dan sosial anak. Hal yang menyulitkan
adalah bagaimanakah perhatian diberikan secara berbeda melalui apa yang disebut
“pengajaran yang diindividualisasikan”, yaitu settingnya kelas tetapi perhatian
diberikan kepada individu anak. Konsekwensinya perlu kurikulum yang fleksibel,
yaitu kurikulum yang berdiferensiasi, yang bisa mengakomodasi anak-anak biasa
dan anak berbakat.
Pada dasarnya penyelenggaraan pendidikan anak berbakat menyangkut
bagaimana anak-anak diperlakukan di sekolah melalui sistem
pengelompokkan.Sistem pengelompokkan bermacam-macam, tetapi intinya ada
dua, yaitu pengelompokkan homogen dan heterogen.Dasarpengelompokkan bisa
berupa jenis kelamin, tingkat kemampuan belajar, atau minat-minat khusus pada
mata pelajaran tertentu.
Fahrle, Duffi dan Schulz (1985) dalam DediSupriadi (1992; 23)
mengemukakan bahwa program pendidikan untuk anak-anak berbakat harus
memberikan kepada anak-anak dua macam pengalaman yang bernilai
sosial.Pertama mereka harus memiliki kesempatan untuk bergaul secara luas dan
wajar dengan teman-teman sebayanya.Kedua program pendidikan untuk anak-anak
berbakat harus menyediakan peluang kepada peserta didik untuk secara intelektual
tumbuh bersama rekan-rekan sebayanya.
Sistem manapun yang dipilih, penyelenggara harus tetap berpegang pada
prinsip bahwa pendidikan itu tidak boleh mengorbankan fungsi sosialisasi nilai-
nilai budaya (toleransi, solidaritas, kerja sama) kepada anak. Program pendidikan
untuk anak-anak berbakat tidak identik dengan perlakuan yang eksklusif dan elitis,
melainkan semata-mata supaya untuk memberikan peluang kepada anak didik
untuk berkembang sesuai dengan potensi yang dimilikinya.
Dalam layanan pendidikan bagi anak berbakat, khususnya pada jenjang sekolah
dasar di Indonesia saat ini adalah sistem yang terpadu, yakni anak-anak berbakat
masuk ke sekolah yang samaadian mereka diperlakukan dengan system pengajaran
yang dindividualisasikan, yakni sistem yang memberikan perhatiansecara

individual kepada setiap siswa dalam kelas biasa. Dengan demikian yang
diperlukan dalam layan pendidikan bagi anak berbakat khususnya pada sekolah
dasar, bukanlah sekolah, kelas, ataupun kurikulum khusus, melainkan modifikasi
kurikulum dan sarana pendukungnya agar sesuai dengan kebutuhan anak-anak
berbakat.
3. Model Penilaian
Pada bagian bagian identiffikasi telah dikemukakan trntsng penilsisn snsk
berbakat, pada bagian ini akan dikemukakan alat dan aspek penilaian. Proses penilaian
pada anak berbakat sebetulnya tidak berbeda dari penilaian pada umumnya, namun
karena pada cakupan kurikulum berbeda, maka akan berbeda dalam penerapan
penilaian.
Penerapan penilaian mencakup ciri-ciri belajar yang berkenaan dengan tingkat
berfikir tinggi.Biasanya anak berbakat sering mampu menilai hasil kinerjanya sendiri
secara kritis. Selain itu setiap anak tersebut harus memperoleh umpan balik tentang
hasil kinerjanya secara terbuka (Conny Semiawan; 1994; 273).
Biasanya penilaian yang menunjuk pada suatu asesmen dilakukan oleh guru
yang bukan saja mengenal muridnya, melainkan juga melatih, mendidik dan
mengamatinya sehari-hari. Asesmen ini adalah langkah dalam proses penyerahan
dan penempatan tertentu dan merupakan rangkaian upaya perolehan informasi dan
bukan semata-mata hasil proses tersebut.
Tujuan pengukuran pada dasarnya berbeda-beda, bila hendakmembandingkan anak
tertentu, maka gunakan pengukuran acuan norma dengan :
a. Membandingkan anak berbakat dengan seluruh populasi.
b. Membandingkan anak berbakat dengan teman sebaya.
c. Membandingkan anak berbakat dengan populasi anak berbakat lagi.
d. Membandingkan anak berbakat dengan dirinya sendiri.
Sedangkan proses dan produk belajar yang mengacu pada ketuntasan belajar
menggunakan instrumen dan prosedur yang merupakan :
a. Pengejawantahan dari kekhususan layanan pendidikan anak berbakat.
b. Hasil umpan balik untuk keperluan tertentu.
c. Pemantulan tingkat kemantapan penguasaan suatu materi sesuai sifat,keterampilan,
kemampuan maupun kecepatan belajar seseorang.

4. Guru Anak Berbakat
Untuk menangani anak berbakat di Sekolah Dasar, tentunya membutuhkan
guru-guru yang memiliki kemampuan yang khusus. Dalam hal ini David G. Armstrong
And Tom V. Savage (1983; 334) mengutip pendapat James O. Schnur (1980) sebagai
berikut; “most descriptions of capable teachers of the gifted and talnted”. Deskripsi
kemampuan guru yang dimaksud adalah sebagai berikut :
a. Memiliki kematangan dan keamanan.
b. Memiliki kreativitas dan fleksibilitas.
c. Memiliki kemampuan mengindividualisasikan materi pelajaran.
d. Memiliki kedalaman pemahaman terhadap pengajaran
Cara mengajar anak yang memiliki cerdas istimewa dan berbakat istimewa.
1. Program Pengayaan (enrichment),

Pemberian pelayanan pendidikan kepada anak cerdas istimewadan bakat
istimewa yang dimiliki, dengan penyediaan kesempatan dan fasilitas tambahan yang
bersifat perluasan/pendalaman setelah yang bersangkutan menyelesaiakan tugas-tugas
yang diprogramkan untuk peserta didik lainnya. Praktiknya nanti, anak genius yang
menjadi siswa SD dapat diberi tugas perpustakaan, belajar bebas, mempelajari kasus
tertentu, dan sebagainya. Program ini cocok untuk peserta didik yang bertipe
“enriched leaner”.
Bentuk layanan ini antara lain dilakukan dengan memperkaya materi melalui
kegiatan-kegiatan penelitian dsb, dan atau mendapat pengayaan dengan pendalaman
terutama bila ia akan mengikuti lomba kejuaraan mata pelajaran tertentu ( contoh:
mengikuti olimpiade matematika, biologi, fisika, astronomi dst ). Fokus layanan untuk
kelompok ini adalah pada perluasan atau pendalaman materi yang dipelajari dan bukan
pada kecepatan waktu belajar di kelas. Artinya, kelompok ini tetap menyelesaikan
pendidikan di SD/MI dalam jangka waktu 6 tahun atau di SMP/MTs dan SMA/MA
dalam waktu 3 tahun.
2. Gabungan program percepatan dan pengayaan (acceleration-enrichment)
a. Pemberian layanan pendidikan pada anak cerdas istimewa dan bakat istimewa
untuk dapat menyelesaikan program regular dalam jangka waktu yang lebih singkat
dibanding temen-temannya yang tidak mengambil program tersebut. Artinya waktu
yang digunakan untuk menyelesaikan program belajar bagi siswa yang memiliki
potensi kecerdasan dan bakat istimewa lebih cepat dibandingkan dengan siswa

reguler. Pada satuan pendidikan Sekolah Dasar (SD), dari 6 (enam) tahun dapat
dipercepat menjadi 5 (lima) tahun. Sedangkan pada satuan pendidikan Sekolah
Menengah Pertama (SMP) dan Sekolah Menengah Atas (SMA) masing-masing
dari 3 (tiga) tahun dapat dipercepat menjadi 2 (dua) tahun.
b. Dalam program ini peserta didik tidak semata-mata memperoleh percepatan waktu
penyelesaian studi di sekolah, tetapi sekaligus memperoleh eskalasi atau
pengayaan materi dengan penyediaan kesempatan dan fasilitas belajar tambahan
yang bersifat perluasan atau pendalaman. Pengayaan dapat dilakukan secara
horizontal (menunjuk pada pengalaman belajar di tingkat pendidikan yang sama,
tetapi lebih luas) maupun vertikal (meningkatkan kompleksitasnya). Bentuk
layanan ini antara lain melalui kegiatan-kegiatan penelitian ketika peserta didik
mengikuti lomba kejuaraan untuk mata pelajaran tertentu (contoh: mengikuti
olimpiade matematika, biologi, fisika, astronomi dst).
c. Pendekatan pengelompokan dapat ditempuh dengan mengelompokkan anak-
anagenius jadi satu dan menerima pembelajaran khusus. Praktiknya nanti, anak-
anak genius bisa dikelompokkan ke dalam sekolah atau SD khusus, atau ke dalam
kelas khusus di suatu SD, atau tetap saja berbaur dengan siswa lain tetapi terjadwal
pertemuan khusus.
F. Pendidikan Anak Berbakat
Undang-undang no. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pasal 5
ayat 4 menyatakan bahwa “Warga negara yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat
istimewa berhak memperoleh pendidikan khusus”. Perlunya perhatian khusus kepada anak
CIBI merupakan salah satu upaya untuk mengembangkan potensi peserta didik secara utuh
dan optimal.
Pengembangan potensi tersebut memerlukan strategi yang sistematis dan terarah.
Tanpa layanan pembinaan yang sistematis terhadap siswa yang berpotensi cerdas istimewa,
bangsa Indonesia akan kehilangan sumber daya manusia terbaik. Strategi pendidikan yang
ditempuh selama ini bersifat masal memberikan perlakuan standar/rata-rata kepada semua
siswa sehingga kurang memperhatikan perbedaan antar siswa dalam kecakapan, minat, dan
bakatnya. Dengan strategi semacam ini, keunggulan akan muncul secara acak dan sangat
tergantung kepada motivasi belajar siswa serta lingkungan belajar dan mengajarnya. Oleh
karena itu perlu dikembangkan keunggulan yang dimiliki oleh siswa agar potensi yang
dimiliki menjadi prestasi yang unggul.

Perhatian khusus tersebut tidak dimaksudkan untuk melakukan diskriminasi, tetapi
semata-mata untuk memberikan layanan pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan dan
kondisi siswa. Melalui penyelenggaraan pendidikan khusus untuk siswa CIBI, diharapkan
potensi-potensi yang selama ini belum berkembang secara optimal, akan tumbuh dan
mampu menunjukkan kinerja terbaik.
Diperkirakan terdapat sekitar 2,2% anak usia sekolah memiliki kualifikasi CIBI.
Menurut data BPS tahun 2006 terdapat 52.989.800 anak usia sekolah. Artinya terdapat
sekitar 1.059.796 anak CIBI di Indonesia. Berdasarkan data Asossiasi CIBI tahun 2008/9,
Jumlah siswa CIBI yang sudah terlayani di sekolah akselerasi masih sangat kecil, yaitu
9551 orang yang berarti baru 0,9% siswa CIBI yang terlayani. Ditinjau dari segi
kelembagaan, dari 260.471 sekolah, baru 311 sekolah yang memiliki program layanan bagi
anak CIBI. Itupun baru terbatas program yang berbentuk akselerasi. Sedangkan di
madrasah, dari 42.756 madrasah, baru ada 7 madrasah yang menyelenggarakan program
aksel. Ini berarti masih sangat rendah sekali jumlah sekolah/madrasah yang memberikan
layanan pendidikan kepada siswa CIBI, serta keterbatasan dari ragam pelayanan.
Anak-anak gifted bukanlah anak dengan populasi seragam, ia mempunyai banyak
variasi, baik variasi pola tumbuh kembangnya, variasi personalitasnya, maupun variasi
keberbakatannya. Semakin tinggi perkembangan inteligensianya, maka akan terjadi
pada anak-anak gifted dan sering salah terinterpretasi.
Sebagian besar anak gifted akan mengalami perkembangan motorik kasar yang
melebihi kapasitas normal, namun mengalami ketertinggalan perkembangan motorik halus.
Saat ia masuk ke sekolah dasar, umumnya ia mengalami kesulitan menulis dengan baik.
Banyak dari anak-anak ini diberi hukuman menulis berlembar-lembar yang justru tidak
menyelesaikan masalahnya bahkan akan memperberat masalah yang dideritanya. Anak-
anak gifted adalah anak-anak yang sangat perfeksionis, sehingga perkembangan kognitif
yang luar biasa tidak bisa ia salurkan melalui bentuk tulisan. Hal ini selain dapat
menyebabkan kefrustrasian dan juga dapat menyebabkan kemerosotan rasa percaya diri,
konsep diri yang kurang sehat serta anjlognya motivasi untuk berprestasi.
Deskrepansi antara perkembangan kognitif dan ketertinggalan motorik halus,
ditambah karakteristik perfeksionisnya bisa menimbulkan masalah yang cukup serius
baginya, terutama kefrustrasian dan munculnya konsep diri negatip, ia merasa sebagai anak

yang bodoh tidak bisa menulis. Namun seringkali pendeteksian tidak diarahkan pada apa
akar permasalahan yang sebenarnya, dan penanggulangan hanya ditujukan pada masalah
perilakunya yang dianggap sebagai perilaku membangkang Anak cerdas (brigth/higt
achiever) berbeda dengan dengan anak CIBI (gifted) dan anak-anak cerdas tidak bisa
dimaksukkan ke dalam kelompok gifted karena mereka memiliki karakteristik yang
berbeda. Sekalipun mereka juga memiliki tingkat intelegensi yang tinggi, namun
kemampuan mereka dalam analisis, abstraksi dan kreativitas tidak seluar biasa anak-anak
CIBI.
Dalam mengidentifikasi peserta didik cerdas istimewa menggunakan pendekatan
multidimensional. Artinya kriteria yang digunakan lebih dari satu (bukan sekedar
intelligensi). Batasan yang digunakan adalah peserta didik yang memiliki dimensi
kemampuan umum pada taraf cerdas ditetapkan skor IQ 130 ke atas dengan pengukuran
menggunakan skala Wechsler (Pada alat tes yang lain = rerata skor IQ ditambah dua standar
deviasi), dimensi kreativitas tinggi (ditetapkan skor CQ dalam nilai baku tinggi atau plus
satu standar deviasi di atas rerata) dan pengikatan diri (Task commitment) terhadap tugas
baik (ditetapkan skor TC dalam kategori nilai baku baik, atau plus satu standar deviasi di
atas rerata). Tiga komponen ini dikenal sebagai Konsepsi Tiga Cincin dari Renzulli yang
banyak digunakan dalam menyusun pendidikan untuk anak cerdas istimewa, dan
merupakan teori yang mendasari pengembangan pendidikan anak cerdas istimewa dan
berbakat istimewa (Gifted and Talented children).
Model lain adalah The Triadich dari Renzulli-Mönks yang merupakan
pengembangan dari Konsepsi Tiga Cincin Keberbakatan dari Renzulli. Model Renzulli-
Mönks ini disebut sebagai model multifaktor yang melengkapi Konsepsi Tiga Cincin
Keberbakatan dari Renzulli. Dalam model multifaktornya Mönks mengatakan bahwa
potensi kecerdasan istimewa (giftedness) yang dikemukakan oleh Renzulli itu tidak akan
terwujud jika tidak mendapatkan dukungan yang baik dari sekolah, keluarga, dan
lingkungan di mana si anak tinggal.
Dengan model multifaktor maka pendidikan anak cerdas istimewa tidak dapat
dilepaskan dari peran orang tua dan lingkungan dalam menanggapi gejala-gejala
berkecerdasan istimewa (giftedness), toleran terhadap berbagai karakteristik yang
ditampilkannya baik yang positif maupun berbagai gangguan tumbuh kembangnya yang
menjadi penyulit baginya, serta dalam mengupayakan layanan pendidikannya. Lebih lanjut
model pendekatan ini menuntut keterlibatan pihak orang tua dalam pengasuhan di rumah

agar berpartisipasi secara penuh dan simultan dengan layanan pendidikan terhadap anak di
sekolah.
Model Triadich Renzulli-Mönks menuntut sistem pendidikan, keluarga, dan
lingkungan untuk dapat memberikan dukungan yang baik dan mengupayakan agar anak
didik dapat mencapai prestasi istimewanya, sehingga diharapkan tidak akan terjadi adanya
kondisi berprestasi rendah (underachiever) pada seorang anak berkecerdasan istimewa.
Dengan model pendekatan teori ini juga, maka anak-anak yang mempunyai ciri-ciri
berkecerdasan istimewa (dengan ciri-ciri tumbuh kembang, ciri-ciri personalitas, dan ciri-
ciri intelektual) sekalipun underachiever masih dapat terdeteksi sebagai anak
berkecerdasan istimewa yang memerlukan dukungan dari sekolah, keluarga dan
lingkungan agar ia dapat mencapai prestasi yang istimewa sesuai potensinya.
Model pendekatan multifaktor lebih fleksibel dalam melakukan deteksi dan
diagnosis anak cerdas istimewa, terutama dalam menghadapi anak-anak dengan kondisi
tumbuh kembang yang mengalami disinkronitas yang besar dan penting, berkesulitan dan
bergangguan belajar (learning difficulties dan learning disabilities), serta yang mengalami
komorbiditas dengan gangguan lainnya (gangguan emosi dan perilaku yang patologis).
Fleksibilitas dalam melakukan deteksi yang dimaksud adalah dimungkinkannya
penggunaan daftar dan alat-alat ukur asesmen yang lebih beragam.
Heller mengembangkan model multifaktor yang pada dasarnya merupakan
pengembangan dari Triadic Interdependence model Mönks serta Multiple
Intelligences dari Howard Gardner. Menurut Heller konsep keberbakatan dapat ditinjau
berdasarkan empat dimensi multifaktor yang saling terkait satu sama lain: (1) faktor
talenta (talent) yang relatif mandiri (relatif mandiri); (2) faktor kinerja (performance); (3)
faktor kepribadian; dan (4) faktor lingkungan; Dua faktor terakhir menjadi perantara untuk
terjadinya transisi dari talenta menjadi kinerja. Secara grafis, model tersebut dapat dilihat
pada gambar di halaman berikut.
Faktor bakat (talent) sebagai potensi yang ada dalam individu dapat meramalkan
aktualisasi kinerja (performance) dalam area yang spesifik. Bakat ini mencakup tujuh area
yang masing-masing berdiri sendiri, yaitu: kemampuan intelektual, kemampuan kreatif,
kompetensi sosial, kecerdasan praktis, kemampuan artistik, musikalitas, dan keterampilan
psikomotor. Sementara itu Faktor kinerja (performance) meliputi delapan area kinerja,
yaitu: matematika, ilmu pengetahuan alam, teknologi, komputer, seni (musik, lukis),
bahasa, olah raga, serta relasi sosial.

BAB XII
LAYANAN KOMPENSATORIS GANGGUAN MOTORIK
A. Terapi Yang Diberikan

Untuk membantu anak dengan hambatan perkembangan motorik, terapi yang biasa
digunakan adalah:
1. Terapi Fisik (Physical Therapy)
Terapi fisik umumnya digunakan untuk membantu anak-anak yang mengalami
hambatan perkembangan motorik kasar,
2. Terapi Okupasi (occupational terapy). sedangkan terapi okupasi untuk yang mengalami
hambatan perkembangan motorik halus. Terapi okupasi yaitu usaha pengembangan
kemampuan atau fungsi otot-otot melalui keaktifan kerja dengan maksud untuk
menguatkan atau memperbaiki koordinasi dan keterampilan otot anak. Ragam latihan
pada terapi ini, antara lain latihan mereaksi, kebiasaan gerak, pengembangan fungsi
indra, serta kemampuan dalam mengurus diri dan keselamatan diri. Dalam terapi
okupasi lebih menekankan pengembangan sensomotorik dan proses neurologi (saraf),
dengan mengolah, melengkapi, dan memperlakukan lingkungannya sedemikian rupa
sehingga tercapai peningkatan, perbaikan dan pemeliharaan kemampuan anak.
Tujuannya membantu tumbuh kembang anak, agar mandiri dalam keseharian, merawat
diri, dan menggunakan waktu luang. Sedangkan pelaksanaannya berpedoman kepada
acuan baku WFOT (World Federation of Occupational Therapy), meliputi psikososial
(perilaku, object relation, cognitif, occupational behavior) dan sensomotorik-
multisensoris (neur0 development treatment, sensori integrasi, terapi gerak).
Untuk mengetahui masalah yang dihadapi anak, asesmen difokuskan kepada tiga hal
pokok yang merupakan pondasi untuk membangun kemampuan-kemampuan selanjutnya.
1. visual motor integration, untuk mengukur kemampuan daya lihat dan ingatan anak atas
perintah yang diberikan secara acak.
2. bilateral motor coordination. Misalnya, kemampuan untuk menggerakkan tangan
secara bersamaan dalam posisi beragam (maju atau mundur) untuk memasukkan bola
ke dalam ember.
3. Kemampuan otot proksimal (bahu dan punggung). Misalnya kemampuan anak
mengangkat leher dan kepala pada saat posisi telungkup atau kemampuan anak untuk
berdiri seimbang dibidang goyang (papan keseimbangan).

Sedangkan terapi fisik perhatian lebih konsen kepada perkembangan memposisikan
tubuh dan pola-pola gerakan serta keterampilan ambulasi, dengan fokus kepada fungsi fisik
dari perkembangan refleks, fleksibilitas, kekuatan, gaya berjalan, dan gerak tubuh guna
tercapainya perkembangan milistone atau perkembangan motorik dasar yang baik, seperti
berguling tengkurap, duduk, merangkak, berdiri, berjalan, menendang, melompat, dan
melempar. Dalam pelaksanaannya dapat menggunakan air panas, air dingin, alat-alat
elektik, pemijatan, untrasound, obat-obatan atau latihan-latihan manipulasi seperti latihan
keseimbangan dan sebagainya. Adapun pendekatan-pendekatan dalam terapi fisik yang
dikenal luar, meliputi pendekatan Bobath, Rood, ataupun pendekatan Doman-Delacato.
B. Program Intervensi
Program intervensi melalui terapi fisik untuk anak-anak dengan gangguan
perkembangan fisik, terutama bagi anak Cerebral Palsy dapat dilakukan melalui latihan-
latihan secara bertahap sebagai berikut :
1. Mengontrol kepala dan tubuh : Menahan kepala
Kemampuan mengangkat kepala merupakan dasar untuk mengembangkan kepandain
lainnya, seperti tengkurap, duduk, merangkak, dan berdiri. Latihan dapat dimulai
dengan duduk bersandar, karena dengan posisi ini lebih mudah bagi anak untuk
menyeimbangkan kepalanya.
a. Tekan bahunya ke bawah dengan hati-hati.
b. Miringkan ke belakang sedikit demi sedikit untuk mempelajari anak menahan
kepalanya ke depan membaik.
c. Coba juga untuk memiringkan ke kiri dan ke kanan perlahan-lahan.
d. Berikan bantuan yang lebih sedikit pada waktu anak belajar menahan kepalanya ke
depan.
e. Gerakan kedua lutut anda untuk memiringkan anak dari satu sisi ke sisi lain secara
perlahan.
2. Melatih anak untuk mengangkat kepalanya ke atas jika anak condong ke depan.
a. Condongkan anak ke depan dengan menyandarkan pada tubuh kita, kemudian
gerakkan anak dengan memiringkan ke kiri dan ke kanan dengan perlahan
b. Bujuk anak untuk mengangkat kepalanya sambil tengkurap
c. Sandarkan anak ke dada kita, kemudian gerakkan anak ke kiri dank e kanan secara
perlahan-lahan.
3. Kontrol kepala dan tubuh: berguling

Memutar tubuh antara bagian atas dan bawah adalah bagian normal berguling dan
nantinya diperlukan untuk duduk dan berjalan. Ketika berguling kepala menengok ke
satu sisi di ikuti bahu kemudian tungkai. Selalu kendurkan tubuh anak sebelum
melatihnya berguling.
a. Angkat pantatnya dari lantai
b. Lengkungkan tubuhnya sehingga menjadi bulat
c. Gulingkan ke kiri dank e kanan
d. Melatih anak berguling dari posisi berbaring miring
e. Bantu anak untuk berguling ke depan dan belakang
f. Bantu anak dengan memegang dan menggerakkan tungkainya
g. Tahan lengan bawahnya agar tidak bergerak
h. Gunakan tungkainya untuk memutar tubuhnya
i. Bujuk dan tunggulah anak untuk memutar kepalanya dan mengangkat lengannya
melewati tubuhnya
j. Bujuk anak untuk berguling dari tengkurap ke posisi terlentang dan sebaliknya.
Latihan berguling ke dua sisi
4. Duduk: Duduk bertopang pada tangan
Ajari anak untuk menahan tubuhnya lulus saat anak bergerak dan bertopang pada
lengan. Duduk tegak akan membuat dia dapat melihat kedua tangannya dan lebih sering
menggunakannya.
a. Tahap kedua lengan anak di depan
b. Putar tubuh anak dari satu sisis ke sisi lain untuk menyentuh kakinya
c. Angkat lutut kita sambil memiringkan anak untuk mendorong keseimbangan
tubuhnya.
d. Bicara pada anak sambil bergerak, ucapkan kiri dan kanan
e. Untuk meluruskan punggungnya, angkat lengannya ke atas dank e depan sambil
memutarnya ke kiri dan ke kanan.
f. Tahan kedua tangan dan kakinya
g. Miringkan anak ke depan dan belakang dan kiri ke kanan perlahan-lahan untuk
mendorong keseimbangan kepala dan tubuh
h. Bicaralah pada anak sambil kita bergerak ucapkan atas dan bawah, depan dan
belakang.
i. Tahan lutut anak sebagai penyangga

j. Miringkan anak ke depan agar anak dapat menahan dan bersandar pada tangannya
sebagai penopang
5. Duduk: persiapan duduk sendiri
Dorong anak ke depan dank e samping agar anak belajar menahan dirinya. Ketika
keseimbangan tubuhnya membaik, anak akan dapat mengangkat kedua tangannya dan
tidakpernah bertopeng dengannya. Ajari anak memutar dan meraih ke semua arah
a. Tahan pinggul anak
b. Miringkan ke satu sisi perlahan-lahan sampai anak dapat menahan dirinya
c. Miringkan anak ke sisi lain
d. Dudukkan anak pada satu sisi badannya
e. Bujuk anak untuk mencapai ke semua arah dengan satu tangan
f. Luruskan lengan yang lain agar anak bisa menaruh badannya
g. Rebahkan anak di atas benda yang dapat berguling seperti ember atau kaleng besar
h. Pegang pinggul anak
i. Condongkan anak ke depan agar dapat belajar menahan dirinya
j. Dudukkan anak mengangkang di pangkuan
k. Miringkan anak pelan-pelan ke samping lutut kita sambil menahan badannya dan
bujuk agar menahan badannya sendiri
l. Untuk membantu anak berdiri pegang bagian bawah pinggulnya
m. Miringkan anak ke sisi lain
6. Duduk: Duduk tegak dari posisis berbaring
Jika anak dapat duduk sendiri, ajarkan pada anak untuk duduk tegak dari posisi
berbaring.
a. Topang dada anak
b. Putar kedua pinggulnya kea rah kita
c. Tekan pinggulnya ke bawah dan ke belakang
d. Topang tubuhnya ketika anak mengangkat tubuhnya dengan satu tangan
7. Berkeliling: Bergerak dengan tangan dan lutut
Jika anak sudah dapat duduk sendiri ajarkan pada anak untuk bertopang pada kedua
tangan dan lututnya. Jika anak merangkak dengan kaki yang sangat bengkok, maka
kontraktur akan berkembang. Sebaliknya bujuk anak agar duduk dan berdiri dengan
pinggul dan tangkai yang lurus
Ajari anak untuk menahan keseimbangan pada kedua tangan dan lututnya. Hal ini
akan membantunya berlutut dan berdiri.

a. Angkat salah satu pinggul anak dan bengkokkan lututnya ke depan
b. Geser berat badan anak ke lutut depan kemudian bengkokkan tangkainya yang lain
dengan cara yang sama
c. Tekan ke bawah kedua pinggulnya agar anak mengungkat kepalanya dan untuk
bertopang dengan kedua tangannya
d. Ayunkan anak ke kiri, kanan, depan, dan belakang untuk melatih keseimbangannya.
Ketika anak sudah dapat duduk sendiri, rangsang anak agar mampu menggunakan
tangannya untuk bermain.
a. Dorong anak untuk menggapai kesegala arah dengan kedua lengan dan bertopang
pada tangan.
b. Lipatlah selimut atau handuk, lingkarkan ditubuhnya untuk membantu menjaga
keseimbangan dudiknya dan menahan agar tetap kedepan.
8. Duduk: Duduk sendiri
agar anak dapat duduk dikursi dengan baik, anak harus belajar menahan kakinya
secara datar dilantai.
a. Pilihlah permainan yang membuat anak bertahan pada posisi yang baik dan
melatih keseimbangan.
b. Ketika keseimbangan meningkat bujuk anak agar melepaskan satu tangannya dari
pegangan, kemudian keduanya.
c. Jika anak sudah tidak perlu berpegangan lagi, bantu anak untuk menggapai
keberbagai arah.
9. Berkeliling : Beranjak untuk Berdiri
Ketika beranjak untuk berdiri anak perlu condong ke depan dengan baik. Sering anak
bertahan ke belakang dan ini akan menyebabkan sulit berdiri.
a. Beranjak dari duduk untuk berdiri dengan benar.
1) Ratakan telapak kaki anak dan bawah lututnya.
2) Tekan kebawah kedua lututnya pada waktu anak condong ke depan.
3) Saat anak berdiri, sangga dada dan lututnya.
4) Jangan biarkan anak condong ke belakang.
b. Bergerak dari posisi berlutut ke posisi berdiri.
1) Tekan ke bawah salah satu lutut anak.
2) Biarjan lutut lainnya di belakang ketika anak mendorong ke depan.
3) Sambal anak berdiri pegang dadanya.

c. Saat bediri
1) Topang anak dengan kaki kita.
2) Tahan kedua pinggulnyaagar lurus.
3) Bantu anak untuk menggeser berat badannya ke muka, belakang, kiri, dan
kanan.
4) Latih berdiri jika sedang mandi, berpakaian dan bermain.
10. Bergerak dari satu tempat ke tempat lain : berjalan
Untuk dapat melangkah anak harus mampu menahan berat badannya pada satu kaki
ketika anak menggerakkan kaki lainnya.
a. Bujuk anak untuk melangkah ke samping, kemudian suruh anak untuk melangkah
maju ke depan.
b. Sandarkan anak pada tungkai kita dan bantu anak untuk memindahkan berat
badannya dari satu kaki ke kaki lainnya.
c. Bantu dengan menyangga anak dengan memegang pinggul atau sikunya.
d. Bantu anak untuk memindahkan berat badannya untuk melangkah.
e. Kurangi bantuan secara bertahap.
Agar anak dapat berjalan lebih stabil anak perlu ditingkatkan keseimbangannya. Anak
juga perlu belajar keterampilan motorik kasar lebih lanjut. Untuk membantu anak
belajar melangkah naik turun, dapat menggunakan alat bantu anak tangga. Agar efektif,
latihan hendaknya diberikan sambil bermain atau pada saat anak melakukan aktivitas
sehari-hari.
C. Intervensi Hambatan Perkembangan Motorik Halus

Keterampilan motorik halus terkait erat dengan fungsi dan ketrampilan tangan yang
baik meliputi kemampuan menggunakan tangan secara bersamaan dan mengontrol jari-jari
tangan, baik kehalusan, kelenturan, atau keluwesan gerak maupun tekanannya.
Ketrampilan motorik halus sangat penting untuk aktivitas sehari-hari, seperti bermain,
berpakaian, makan, minum, menulis, menggambar.
Untuk membantu anak yang mengalami problem motorik halus, dapat dilakukan
melalui latihan-latihan sebagai berikut :
1. Meronce manik-manik
2. Menjepitkan jemuran di sekeliling bibir mangkok plastic
3. Menyusun balok-balok atau perangkat mainan susun yang mudah

4. Bermain lilin mainan (playdough) : menggulung, meremas dan menjumput untuk
membuat suatu benda
5. Mengambil dan menyususn lembar-lembar kertas
6. Permainan air menggunakan tempat plastic dan cangkir
7. Memasukkan balok-balok kayu, koin dan kelereng kedalam kotak
8. Bermain puzzle sederhana yang menggunakan pegangan kecil (handle)
9. Bermain dengan mainan magnet untuk ditempel di lemari es
10. Gunakan penjepit untuk mengambil kancing dan manik-manik
11. Membengkokkan plastik atau pipa elastis untuk membuat berbagai bentuk geometris
atau binatang
12. Membuat kalung kertas, gulung kertas
13. Permainan jari dengan lagu (satu-satu aku saying ibu,dst)
14. Permainan konstruksi dengan menggunakan lego, dan sejenisnya
15. Membuat kolase dari beras, dedaunan, kain perca, dll
16. Bermain dengan tanah liat untuk membentuk benda atau binatang
17. Latihan menggunting
18. Origami, menganyam kertas
19. Menjepit benda dengan sumpit atau stik es krim
20. Latihan pertukangan sederhana. Misalmya memalu paku
21. Masak-masakan. Missal, mengiris wortel, membuat/membentuk adonan kue
22. Latihan membuat garis dengan bentuk dan ketebalan yang bervariasi
23. Latian mewarnai gambar
24. Bermain kelereng dengan menjentiknya
25. Menyusun tegak kartu-kartu domino kemudian menjatuhkannya secara berantai
26. Senam jari, menarik kain pita, memasang kancing baju, menarik resleting, lempar dan
tangkap bola, memanjat, dsb.
Latihan-latihan diatas hendaknya dilakukan secara berulang, bervariasi, dan dalam

situasi yang menyenangkan.
D. Pada Gangguan Tertentu:

Tremor
Tremor berarti getaran atau keadaan bergetar dan dapat disebabkan oleh banyak hal.
Pada umumnya ditunjukkan ddengan keadaan sendi-sendi yang sangat tidak stabil di
sekitar bahu dan siku.

Untuk membantu anak yang tremor, pastikan bahwa pada saat anak melakukan
aktivitas jari, tangan atau siku bertumpu pada benda atau meja. Sedangkan bentuk latian
lain dapat diberikan antara lain :
1. Latihan dengan menggunakan lengan sebagai tumpuan berat. Misalnya : mendorong
meja, kursi atau benda lain
2. Latihan lengan yang lain seperti berenang, memanjat, senam
3. Membebani lengan dengan alat pemberat tertentu pada salah satu atau kedua
pergelangan tangnnya.
Mengembangkan kesadaran sensoris pada jari-jari
Istilah lain dari kesadaran sensoris pada jari-jari adalah “proprioception”, yaitu
kepekaan atau sensitivitas anak dalam merasakan apa yang dilakukan oleh jari-jari tanpa
harus melihatnya. Anak yang kurang memiliki kesadaran sensoris pada jari-jari umumnya
menglami kesulitan untuk menahan benda-benda kecil yang ada ditangannya. Tekanannya
lemah dan kurang terkontrol sehingga benda yang dipegangnya sering jatuh tanpa disadari
atau diketahuinya.
Untuk membantu anak yang demikian, bentuk-bentuk latihan yang dapat diberikan
antara lain dnegan meminta anak untuk memegang kertas dengan jari-jarinya kemudian
secara perlahan ditarik, meremas-remas lilin, memeras air, memindahkan benda dari satu
tempat ketempat lain dengan jarinya atau dengan alat penjepit, mengambil benda dan
menjatuhkannya atau memasukkan kelubang kecil, membuat garis tebal dan tipis dengan
pensil, mewarnai gambar dengan ketebalan tertentu dengan krayon, memanjat, berayun,
dsb.
Untuk membantu anak-anak yang tekanan jarinya lemah, alat-alat latihan perlu
diadaptasi atau dimodifikasi dengan memperbesar ukuran atau dengan menambahkan
sesuatu sehingga mudah digunakan anak. Missal, untuk tahap awal perlu digunakan pensil
dengan ukuran yang besar, atau dengan memasang boneka kecil pada penarik resleting.

BAB XIII
PENDIDIKAN INKLUSIF
A. Pengertian Pendidikan Inklusif

Pendidikan inklusif pada dasarnya adalah pendidikan yang mengikutsertakan anak-
anak yang memiliki kebutuhan khusus (ABK/penyandang cacat) untuk belajar bersama-
sama dengan anak-anak lain sebayanya di sekolah umum. Menurut Konferensi Dunia
tentang Pendidikan Luar Biasa pada bulan Juni 1994 di Salamanca bahwa prinsip mendasar
dari pendidikan inklusif adalah selama memungkinkan, semua anak seyogyanya belajar
bersama-sama tanpa memandang kesulitan ataupun perbedaan yang ada pada mereka.
Stainback dan Stainback (1990) mengemukakan bahwa sekolah inklusif adalah sekolah
yang menampung semua siswa di kelas yang sama. Sekolah ini menyediakan program
pendidikan yang layak, menantang, tetapi sesuai dengan kemampuan dan kebutuhan setiap
anak, maupun bantuan dan dukungan yang dapat diberikan oleh sekolah inklusif juga
merupakan tempat setiap anak dapat diterima, menjadi bagian dari kelas tersebut dan saling
membantu dengan guru dan teman sebayanya, maupun anggota masyarakat lain agar
kebutuhan individualnya dapat terpenuhi.
Selanjutnya, Sunardi (2005) mengemukakan bahwa pendidikan inklusif menempatkan
ABK tingkat ringan, sedang, dan berat secara penuh di kelas reguler. Hal ini menunjukkan
bahwa kelas reguler merupakan tempat belajar yang relevan bagi ABK, dari semua jenis
dan gradasi kelainan. Sementara itu, Skjorten (2000) mengemukakan bahwa pendidikan
inklusif sebagai system layanan pendidikan yang mempersyaratkan:
1. Ada ABK di sekolah umum
2. Ada dukungan dari komunitas sekolah
3. Kurikulum fleksibel
4. Pembelajaran bervariasi
5. Ada guru kelas dan guru khusus
6. Terjadi modifikasi tehnik evaluasi
7. Tidak ada anak tinggal kelas.
Pendidikan inklusif di Indonesia sudah dirintis sejak tahun 2003. Berdasarkan Surat
Edaran Dirjen Dikdasmen Depdiknas No.380/C.66/MN/ 2003, 20 Januari 2003 perihal
Pendidikan inklusif bahwa di setiap Kabupaten/Kota di seluruh Indonesia sekurang-
kurangnya harus ada 4 sekolah penyelenggara inklusif, yaitu di jenjang SD, SMP, SMA
dan SMK masing-masing minimal satu sekolah. Sampai akhir tahun 2006 telah dirintis

sebanyak 775 sekolah inklusif di Indonesia dengan perincian sebanyak 573 sekolah jenjang
SD, 101 sekolah jenjang SMP dan 101 sekolah jenjang SMA. Penyelenggaraan pendidikan
inklusif di Indonesia sekarang telah memiliki landasan yuridis yaitu Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional Nomor 70, Tahun 2009. Dalam implementasinya ternyata sekolah
inklusif menemui banyak hambatan, baik hambatan yang berkaitan dengan kurikulum yang
harus digunakan, keterbatasan kemampuan guru dalam mengembangkan kurikulum
khusus, keterbatasan sarana dan prasarana, sampai pada kesulitan guru dalam penilaian
kemampuan ABK.
Setiap anak hakekatnya berbeda satudengan yang lainnya, baik kemampuan di bidang
akademik maupun di bidang nonakademik. Kenyataan ini mengharuskan pendidik dalam
mengembangkan kurikulum perlu mempertimKurikulum yang digunakan di sekolah
inklusif tentutidak hanya kurikulum umum/reguler. Karena kurikulum regular hanya cocok
untuk anak normal dan memiliki kemampuan homogen. Bagi ABK di sekolah inklusif
seharusnya menggunakan kurikulum khusus yang telah disesuaikan dengan kebutuhan
individual peserta didik ABK. Kurikulum khusus yang seharusnya ada di sekolah-sekolah
inklusif dimaksud sampai sekarang belum ada. Berdasarkan Peraturan Pemerintah
Nomor19, Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Pemerintah memberikan
arahan tentang perlunya disusun dan dilaksanakan delapan standar nasional pendidikan,
yaitu standar isi, standar proses, standar kompetensi lulusan, standar pendidik dan tenaga
kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan
standar penilaian pendidikan.
Melalui kerja keras selama tahun 2006, Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP)
sebagai badan mandiri dan independen yang bertugas mengembangkan, memantau
pelaksanaan, dan mengevaluasi standar nasional pendidikan telah berhasil
mengembangkan kurikulum khusus bagi ABK dengan hambatan penglihatan,
pendengaran, daksa/fisik, dan penyimpangan perilaku. Akan tetapi kurikulum khusus
tersebut diperuntukan bagi sekolah khusus yaitu SLB dan SDLB, sedangkan untuk sekolah
inklusif BSNP belum dapat mengembangkannya. Dengan dikembangkannya “model
modifikasi kurikulum untuk sekolah inklusif berbasiskebutuhan individual peserta didik”
diharapkan dapat mengisi kekosongan kurikulum khusus di sekolah reguler serta mengatasi
hambatan implementasi pendidikan inklusif di Indonesia.
Mutu pendidikan (lulusan) dipengaruhi olehmutu proses belajar-mengajar; sementara
itu, mutu proses belajar-mengajar ditentukan oleh berbagai faktor (komponen) yang saling
terkaitsatu sama lain, yaitu: a) Input siswa, b) Kurikulum (bahan ajar), c) Tenaga

kependidikan (guru/instruktur/pelatih), d) Sarana-prasarana, e) Dana, f) Manajemen
(pengelolaan), dan g) Lingkungan (sekolah, masyarakat, dan keluarga).
 Komponen yang berpengaruh pada mutu proses belajar mengajar
Kurikulum Tendik Sar-Pras Dana Manajemen
Input Proses Belajar Mengajar Output
Siswa Lulusan
Lingkungan
Komponen-komponen tersebut subsistem dalam sistem pendidikan

(sistempembelajaran). Bila ada perubahan pada salah satu subsistem (komponen) maka
menuntut perubahan/penyesuaian komponen lainnya. Dalam hal ini, bila dalam suatu kelas
terdapat perubahan pada input siswa, yakni tidak hanya menampung anak normal tetapi
juga ABK maka menuntut penyesuaian (modifikasi) kurikulum (bahan ajar), peran serta
guru, sarana-prasarana, dana, manajemen (pengelolaan kelas), lingkungan, dan kegiatan
belajar-mengajar.
Implikasinya, bahwa pendidikan inklusif akan sangat sulit diimplementasikan
manakala komponen-komponen tersebut di atas tidak dilakukan modifikasi. Komponen
pendidikan yang paling berat merasakan adalah komponen tenaga pendidik atau guru. Guru
akan sangat sulit melaksanakan pembelajaran yang bermutu apabila kurikulum tidak
dilakukan modifikasi, demikian juga komponen yang lain perlu diadakan penyesuaian.
Mengapa guru yang paling terbebani?. Hal ini karena guru di sekolah umum tidak dididik
dan dipersiapkan untuk melaksanakan pendidikan bagi anak normal. Sementara itu, di
sekolah inklusif dengan kehadiran ABK maka guru akan mengalami kesulitan. Kesulitan
itu akan dapat dieliminasi manakala guru dibantu dengan dipersiapkan kurikulum khusus

bagi ABK, baik ABK tingkat ringan ataupun ABK tingkat sedang. Kecacatan pada
dasarnya merupakan suatu kondisi atas hilangnya normalitas dari fungsi atau struktur
anatomi, psikologi maupun fisiologi seseorang. Dengan kecacatan hidup seseorang
menjadi terbatas serta memiliki kemampuan yang berbeda dari orang normal sehingga akan
mempengaruhi keleluasaan aktivitas fisik, kepercayaan dan harga diri, hubungan dengan
orang lain maupun dengan lingkungannya. Kondisi ini juga berakibat pada keterbatasan,
kesempatan bergaul, bersekolah, bekerja dan bahkan menimbulkan perlakuan diskriminatif
dari mereka yang tidak cacat. Hal inilah yang menyebabkan mereka berbeda dengan yang
lain.
B. Tujuan Pendidikan Inklusif di Indonesia
Pendidikan inklusif di Indonesia diselenggarakan dengan tujuan:
1. Memberikan kesempatan yang seluas – luasnya kepada semua anak anak
2. Membantu mempercepat program wajib belajar pendidikan dasar
3. Membantu meningkatkan mutu pendidikan dasar dan menengah dengan menekankan
angka tinggal kelas dan putus sekolah
4. Menciptakan sistem pendidikan yang menghargai keanekaragaman, tidak diskriminatif,
serta ramah terhadap pembelajaran
5. Memenuhi amanat UUD 1945 Pasal 32 ayat 1 dan 2, UU No 20 tahun 2003 tentang
SPN, dan UU No 23 tahun 2002 tentang perlindungan anak
C. Pendidikan Inklusif di Indonesia
Sejarah perkembangan pendidikan inklusif di indonesia diawali pada tahun 1960-an
dengan beberapa siswa tunanetra di Bandung dan dengan dukungan organisasi tunanetra
sebagai satu kelompok penekan. Namun pada masa itu pendidikan untuk tunanetra hanya
diberikan hingga tingkat SLTP, sesudah itu para tunanetra diberi latihan kejuruaan pada
bidang kerajinan tangan atau pijat. Ada beberapa tunanetra yang melanjutkan pendidikan
di SMA meskipun ada upaya penolakan dari pihak SMA lambat laun terjadi perubahan
sikap masyarakat terhadap kejahatan dan beberapa sekolah umum bersedia untuk menerima
siswa tunanetra.
Pada akhir tahun 1970-an pemerintah Indonesia mulai menanamkan pendidikan
integrasi dan salah satu usaha pemerintah yaitu dengan mengundang Helen Keller
Indonesia untuk membantu mengembangkan Sekolah integrasi dengan adanya proyek ini
membuat diterbitkannya surat keputusan Menteri Pendidikan no.002/U/1986 tentang
pendidikan terpadu bagi anak cacat yang berisi bahwa anak penyandang cacat yang
memiliki kemampuan seperti yang non cacat di sekolah biasa.

Kemudian pada tahun 1980-an pendidikan anak penyandang cacat di bawah tanggung
jawab Kementerian Kesehatan atau Kesejahteraan Sosial yang seharusnya menjadi
tanggung jawab Kementerian Pendidikan sedangkan Kementerian Kesehatan harus
menangani kesehatan dan kementerian tenaga kerja menangani pekerjaan akan tetapi pada
tahun 1990-an dilakukan pengembangan pendidikan inklusif melalui proyek kerjasama
antara Depdiknas dan pemerintahan Norwegia di bawah manajemen Braille Norway dan
Direktorat PLB.
Pemerintah memberikan perhatian pada program pengimplementasian pendidikan
inklusif dengan mengeluarkan UU nomor 4 tahun 1997 tentang penyandang cacat dan UU
no 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional yang menekankan hak setiap warga
negara untuk memperoleh pendidikan sesuai dengan jenjang jalur satuan bakat minat dan
kemampuan tanpa adanya diskriminasi dengan kata lain pendidikan formal seharusnya
tidak ada lagi pembatas sosial yang membedakan antara para difable dengan masyarakat
umum.UU nomor 4 tahun 1997 pasal 12 mewajibkan lembaga-lembaga pendidikan umum
untuk menerima para difabel sebagai siswa kewajiban seperti inilah yang disebut sebagai
model pendidikan inklusif.
Pada tahun 2004 Indonesia menyelenggarakan konferensi nasional yang menghasilkan
deklarasi Bandung dengan komitmen Indonesia menuju pendidikan inklusif. Kemudian
pada tahun 2005 diadakan simposium internasional di Bukittinggi yang menghasilkan
rekomendasi Bukittinggi yang isinya antara lain menekankan perlunya terus dikembangkan
program pendidikan inklusif sebagai salah satu cara menjamin bahwa semua anak benar-
benar memperoleh pendidikan dan pemeliharaan yang berkualitas dan layak.
Pendidikan inklusif di Indonesia sebenarnya telah diprakarsai sejak awal tahun 1980-
an Namun karena adanya beberapa hal pada pengimplementasiannya tidak dapat
dilaksanakan dengan baik, pada tahun 2000an pendidikan inklusif mulai digencarkan lagi
di Indonesia sebagai tindak lanjut pengimplementasian pada awal tahun 1980-an dan masih
terus berkembang sampai saat ini.
D. Pendidikan Inklusif di Dunia
1. Pendidikan Inklusif di Malaysia
Pendidikan inklusif bukanlah hal yang baru di Malaysia, yang baru hanya
istilahnya saja. Pada masa dahulu dikenal dengan istilah “Program Percantuman’ atau
“Integrated” sejak tahun 1962 (Zaleha Tambi Adam, 1997). Murid yang memiliki
masalah penglihatan, pendengaran, bicara, dan masalah kesulitan belajar yang
dikategorikan murid berkeperluan khas atau berkebutuhan khusus. Di Malaysia murid-

murid berkebutuhan khusus ini diberi peluang untuk menerima pendidikan yang sama
dengan anak normal lainnya. Pendidikan khusus di Malaysia ini pada saat ini berada
dibawah tanggung jawab empat kementrian yaitu Kementrian Kesehatan, Kementrian
Pembangungan Wanita, Keluarga dan Massyarakat, Kementrian Pelajaran Malaysia
serta Kementrian Pengajian dan Kementrian Sumber Manusia.
Langkah Malaysia menuju inklusi diberikan dorongan oleh partisipasinya dalam
lokakarya dan konferensi yang dibentuk di bawah naungan Perserikatan Bangsa-
Bangsa (UNESCO 1990; UN 1993; UNESCO 1994). Pendidikan inklusif
diperkenalkan dalam UU Pendidikan 1996 sebagai bagian dari rangkaian layanan yang
tersedia untuk anak-anak dengan kebutuhan khusus.
Sejalan dengan tren global menuju pendidikan inklusif, Malaysia secara resmi
memulai upayanya untuk menyertakan siswa dengan kebutuhan khusus dalam
pendidikan arus utama melalui pendidikannya keterlibatan dalam lokakarya dan
kegiatan yang diprakarsai oleh Perserikatan Bangsa - Bangsa (PBB) dan Organisasi
Pendidikan, Ilmu Pengetahuan, dan Kebudayaan PBB (UNESCO). berbagai kebijakan
PBB menegaskan hak semua anak untuk mendapatkan pendidikan yang setara tanpa
diskriminasi dalam sistem pendidikan arus utama. Ini termasuk Konvensi PBB tentang
Hak Anak (1989), Peraturan Standar PBB tentang Kesetaraan Peluang untuk
Penyandang Disabilitas (1993), UNESCO Salamanca Statement (1994) dan UNESCAP
Biwako Millennium Framework (2002).
Pernyataan Salamanca tentang Prinsip, Kebijakan, dan Praktik Khusus Kebutuhan
Pendidikan (UNESCO 1994) telah menekankan pentingnya untuk mengembangkan
nasional kapasitas untuk pembuatan kebijakan dan manajemen sistem untuk
mendukung pendidikan inklusif kasi dan kebutuhan untuk mengatasi peluang
pendidikan yang setara dan akses ke semua anak ermasuk mereka yang memiliki
kebutuhan pendidikan khusus (SEN). Selanjutnya, inklusif pendidikan diperkenalkan
di Malaysian Education Act 1996 (1998) bersama dengan ketentuan untuk anak-anak
dengan kesulitan belajar. Meskipun langkah besar telah terjadi diambil dalam ketentuan
dan alokasi untuk pendidikan kebutuhan khusus di Malaysia, pendidikan inklusif
tampaknya sulit dipahami oleh banyak anak yang membutuhkannya.
Malaysia memulai pada tahap pertama ketika sekolah pertama untuk orang
tunanetra dibuka pada tahun 1929, diikuti oleh sekolah untuk orang tuli sangat
kemudian pada tahun 1954. Sekolah-sekolah inidimulai di bawah program Kementerian
Kesejahteraan Sosial dengan bantuan misionaris yang giat. Malaysia memasuki tahap

kedua saat persiapan professional program untuk pendidikan khusus secara resmi
didirikan oleh Kementerian Pendidikan pada tahun 1961 namun masih ada kekurangan
di bidang teknologi dan orang yang ahli dalam bidang ini.
Pendidikan untuk anak-anak dan remaja dengan kebutuhan khusus disediakan oleh
dua pemerintahlembaga: Kementerian Lingkungan Hidup dan Kementerian
Perempuan, Keluarga, dan Pengembangan Masyarakat.Melalui Departemen
Kesejahteraan menyediakan pembelajaran dan keterampilanlayanan pelatihan untuk
anak-anak dan remaja dengan (i) hambatan fisik berat, (ii) hambatan itelektual; dan
(iii) hambatan gand/tuna ganda .Pembelajaran dan layanan pelatihan keterampilan
dilaksanakan bekerja sama dengan badan-badan non-pemerintah dan pusat rehabilitasi
berbasis komunitas.Malaysia berpandangan bawha semua anak dapat belajar dan
memiliki hak atas pendidikan dan mengakui bahwa pendidikan inklusif adalah bagian
dari agenda hak asasi manusia yang berpendapat bahwa semua anak, terlepas dari apa
pun karakteristik mereka, dapat belajar dan memiliki akses ke pendidikan.
2. Pendidikan Inklusif di New Zealand
Anak-anak dalam pendidikan wajib di New Zealand memiliki hak mereka untuk
dilibatkan oleh Undang-Undang Pendidikan (1989), yang memberi anak anak hak
untuk di didik sekolah lingkungan mereka, dan hak ini semakin dilindungi di bawah
Hak Asasi Manusia Act (1993). Undang-undang Pendidikan New Zealand menganggap
bahwa semua anak “Berhak pendaftaran gratis dan pendidikan gratis di sekolah negeri
manapun selama periode dimulai pada seseorang ulang tahun kelima dan berakhir pada
hari pertama bulan Januari setelah seseorang berumur 19 tahun”(UU Pendidikan, 1989,
bagian 3). Bagian 8 selanjutnya menyatakan bahwa “...orang yang memiliki kebutuhan
pendidikan khusus (baik karena cacat atau sebaliknya) hak yang sama untuk mendaftar
dan menerima pendidikan di sekolah negeri sebagai orang biasanya.” Dari undang
undang tersebut, maka anak anak yang mengalami kebutuhan khusus memiliki hak
yang sama untuk mendapatkan suatu pendidikan.
Pada tahun 1996, kementerian merilis Pendidikan Khusus 2000 sebagai kerangka
kerja yang akan memuaskan pembelajaran pada setiap siswa. Untuk memenuhi hukum
ini, siswa wajib belajar memiliki akses ke berbagai layanan, dan pendanaan khusus.
Strategi Disabilitas New Zealand tahun 2001 mencakup komitmen untuk memastikan
bahwa tidak ada anak yang ditolak di sekolah lokal dan regular karena kecacatan dan
semua anak memiliki akses yang sama dalam pembelajaran.

“Inklusi adalah filosofi bahwa semua orang memiliki hak untuk disertakan dengan
mereka teman sebaya dalam kegiatan yang sesuai usia sepanjang hidup”(Miller &
Schleien , 2006, hal 11). Di New Zealand, Pendidikan khusus didefinisikan dalam
edoman Kebijakan Pendidikan Khusus sebagai “penyedia bantuan tambahan, program
yang disesuaikan atau lingkungan belajar, khusus peralatan atau bahan untuk
mendukung anak-anak dan remaja dengan mengakses kurikulum dalam berbagai
pengaturan” (Ministry of Education. 2003).
Kriteria pendidikan inklusif di New Zealand :
a. Visi : pendidik di semua tingkat sistem berkomitmen pada filososfi pendidikan
inklusif sebagai contoh pada Undang-Undang Pendidikan (1989)
b. Penempatan : penempatan semua siswa di sekolah reguler dan ruang kelas, bahwa
semua pelajar dengan berkebutuhan khusus harus di didik di kelas sesuai usia di
sekolah.
c. Kurikulum yang disesuaikan : modifikasi kurikulum, kurikulum dibuat sedapat
mungkin dapat diakses oleh semua pelajar, termasuk pelajar disabilitas. Serta harus
mencakup kegiatan yang sesuai dengan usia mereka.
d. Penilaian yang disesuaikan : penilaian yang dirancang unuk siswa penyandang
disabilitas yang tidak dapat berpatisipasi pada penilaian umum.
e. Pengajaran yang disesuaikan : pendidik diharapkan bertanggung jawab untuk
membimbing serta menggunakan metode pembelajaran yang benar.
f. Penerimaan : sistem pendidikan dan sekolah mengakui hak peserta didik dengan
berkebutuhan khusus untuk di didik di ruang kelas, dan penerimaan dari teman
teman siswa di kelas reguler.
g. Akses : akses ke pendidikan, akses ke kurikulum dan penilaian yang disesuaikan,
dan akses fisik yang memadai di dalam ruang kelas.
h. Dukungan : dukungan dari guru, orangtua, serta teman sebaya.
i. Sumber Daya Penjelas : sumber daya yang memadai harus disediakan.
j. Kepemimpinan : lebih kepada Kepala Sekolah, untuk menjadikan sekolah yang
positif, dan menerapkan tujuan sekolah.
3. Pendidikan Inklusif di Afganistan
Pada tahun 2008 Kementerian Pendidikan Afganistan (MOE) memutuskan untuk
mengambil langkah awal terhadap pengembangan suatu sistem pendidikan yang
inklusif dan ramah anak di Afganistan. Pada musim semi 2008 dibentuklah Koordinasi
Kelompok Kerja Pendidikan inklusif (IECWG). IECWG diketuai oleh MOE dan

UNESCO dan memiliki lebih dari 30 anggota dari organisasi non-pemerintah baik
nasional maupun internasional, universitas-universitas dan badan-badan PBB. Pada
Januari 2009, tidak lama setelah suksesnya kehadiran Kementerian Pendidikan
Afganistan pada Konferensi Internasional tentang Pendidikan di Jenewa, Menteri
Pendidikan meminta bantuan UNESCO dalam penyusunan Kebutuhan & Asesmen Hak
atas Pendidikan inklusif di Afghanistan. Seluruh anggota organisasi dari IECWG
terlibat dalam proses dan kesepakatan tentang sebuah Peta Tujuan lima tahun menuju
inklusi berbasis pada realitas tanah Afganistan. Pilar-pilar dalam Peta Tujuan juga
didasari oleh pengalaman yang dibuat dalam 12 sekolah percontohan untuk pendidikan
inklusif di Kabul. Inisiatif keberhasilan ini didukung oleh UNESCO dan UNICEF
begitu juga Mine Action Coordination Centre of Afghanistan (MACCA). Peta Tujuan
disetujui dan ditandatangani oleh Menteri Pendidikan pada kuartal ke-3 tahun 2009.
Pilar pertama diselesaikan pada Peta Tujuan adalah Penyusunan sebuah Rapat
Diskusi Tingkat Tinggi tentang Pendidikan inklusif dalam Kementerian Pendidikan
untuk memastikan bahwa seluruh stakeholder utama dari pemerintah memiliki sebuah
pengertian yang sama tentang pendidikan inklusif dan berbagi pengalaman proses
menuju inklusi. Diskusi para pejabat tinggi ini diadakan di Kementerian Pendidikan di
Kabul pada Juni 2010 dengan kehadiran lima perwakilan menteri, serta hampir seluruh
direktur jenderal dan direktur lainnya dalam Kementerian. Pertemuan diadakan oleh
Perwakilan Menteri untuk Urusan Akademik dan dipandu oleh UNESCO, UNICEF dan
IECWG, yang dilaksanakan dengan dukungan dana dari SIDA (Swedish International
Development Agency). Pertemuan ini sangat sukese dan para peserta setuju untuk
mengadakan Konferensi Nasional tentang Pendidikan inklusif pada tahun itu juga.
Sebagai hasil dari tingginya kesadaran akan pentingnya pendidikan inklusif dan
ramah-anak, Kementerian Pendidikan memutuskan secara menyeluruh merubah
struktur administratif dari Perwakilan Kementerian Bagian Akademik untuk
memfasilitasi lebih baik penerapan pendidikan inklusif dan ramah-anak. UNESCO dan
IECWG diminta saran-sarannya. Pendidikan inklusif saat ini adalah sebuah
Departemen yang berada di bawah Perwakilan Kementerian. Struktur yang
diperbaharui disetujui oleh parlemen pada semester ke-2 tahun 2010.
Sesaat sebelum diadakannya Konferensi Nasional, Mr Patman, Deputi Menteri
Bidang Akademik dan penasehat senior menghadiri Konferensi Dunia tentang
Pendidikan Anak Usia Dini di Moskow. Dalam presentasinya beliau menyatakan
bahwa: Prioritas utama pemerintah Afganistan untuk mengembangkan program

Pendidikan dan Pelayanan Anak Usia Dini (PADU) dengan fokus khusus pada
persiapan dan kesiapan sekolah bagi anak-anak yang paling rentan terhadap
marginalisasi dari dan dalam pendidikan, untuk meningkatkan rata-rata pendaftaran dan
mengurangi rata-rata putus sekolah di bangku sekolah dasar sebagai usaha untuk
mendukung inisiatif lain dari PUS. Pengenalan ECCE dengan demikian merupakan
aspek lain dari pemerintahan Afganistan untuk meningkatkan sistem pendidikan
mereka dan mencapai tujuan dari Pendidikan untuk Semua (PUS) dengan membuat
sekolah dan lembaga pendidikan lainnya (dari pra-dasar sampai tingkat lanjutan)
menjadi lebih inklusif dan ramah-anak.
Konferensi Nasional tentang Pendidikan inklusif dan Ramah-Anak diadakan di
Kabul pada awal bulan Oktober 2010. Lebih dari 120 peserta dari pemerintah dan non-
pemerintah dari seluruh Afganistan menghadiri konferensi dua hari tersebut. Pada akhir
hari kedua para peserta membuat draft dan sepakat dalam Deklarasi Afganistan pada
Pendidikan inklusif dan Ramah-Anak. Deklarasi ini disampaikan kepada Wakil Menteri
Bagian Akademik yang menyetujui deklarasi tersebut dan berjanji untuk menerapkan
19 butir aksi yang kesemuanya sejalan dengan Peta Tujuan menuju Inklusi serta
Rencana Strategis Pendidikan Nasional II (2010 sampai 2014) dan didukung oleh
Konstitusi dan Hukum Pendidikan tahun 2009 Afganistan.
Deklarasi Afganistan pada Pendidikan inklusif dan Ramah-Anak - 5 Oktober 2010
Definisi Pendidikan inklusif dan Ramah-Anak di Afganistan

Sebuah sistem pendidikan inklusif dan ramah-anak memastikan bahwa seluruh anak
memiliki akses yang sama terhadap kualitas pendidikan tanpa memandang gender, usia,
kemampuan, disabilitas/kecacatan, kondisi kesehatan, keadaan, baik sosial-ekonomi,
agama, etnik dan latar belakang bahasa mereka.
Uraian Definisi:
 Pendidikan inklusif dan ramah-anak adalah sebuah pendekatan hak dasar bagi
pendidikan dan dengan demikian sepenuhnya sesuai dengan Undang-Undang
Dasar, Tujuan Pembangunan Milenium Afganistan, Konvensi PBB tentang Hak
Anak, Tujuan bagi PUS, Undang-undang Pendidikan, Rencana Strategis
Pendidikan Nasional II (NESP II) dan Peta Tujuan dari Kebutuhan dan Penilaian
Hak atas Pendidikan inklusif.

 Pendidikan inklusif dan ramah-anak adalah sebuah pengertian untuk mencapai
kualitas Pendidikan untuk Semua - dengan penekanan khusus pada 12 kelompok
utama yang paling rentan terhadap marginalisasi dari dan dalam sistem pendidikan
Afganistan (terdaftar sesuai urutan abjad):
a. Anak-anak yang terpengaruh oleh Konflik, Perang dan Keadaan Darurat,

Pengungsi di dalam negri, pengungsi dan mereka yang kembali.
b. Anak-anak yang terpengaruh narkoba
c. Anak-anak dari Etnis, Bahasa, Sosial dan Agama Minoritas
d. Anak-anak dari Latarbelakang Ekonomi Miskin
e. Anak-anak dalam Konflik dengan Hukum/ Anak-anak dalam Penahanan
f. Anak-anak yang tinggal jauh dari Sekolah - di desa yang tidak ada sekolah
g. Anak-anak yang tersisihkan, terabaikan dan/atau yang mengalami Perlakuan
Tidak Pantas - termasuk Yatim-Piatu
h. Anak-anak dengan Disabilitas
i. Anak-anak yang berusia lebih
j. Anak-anak perempuan
k. Anak-anak Nomaden (Kuchi)
l. Anak-anak Jalanan dan Pekerja Anak
Banyak yang telah dicapai dalam waktu yang sangat singkat di Afganistan. Namun
tantangan yang ada masih menakutkan sebab sekitar 50% anak-anak usia sekolah tetap
tidak bersekolah. Beberapa anak tidak pernah mendaftar sekolah, sementara yang
lainnya putus sekolah atau dikeluarkan selama tahun-tahun sekolah mereka. Hal ini
sering terjadi tanpa pejabat pendidikan, sekolah dan masyarakat menyadari sepenuhnya
tentang tanggung jawab hukum mereka dalam menyediakan kualitas pendidikan bagi
semua anak, tanpa memandang gender, kemampuan atau disabilitas, latar belakang
sosial, ekonomi, budaya, etnis, bahasa atau agama mereka, atau kondisi kesehatan
mereka. Kami akan melanjutkan perkembangan menuju inklusi di Afganistan ini pada
bagian kedua dari artikel ini pada isyu EENET berikutnya.
4. Pendidikan Inklusif di Nigeria
Dalam tujuannya untuk mencapai Pendidikan Untuk Semua di Nigeria, kita perlu
membahas pertanyaan tentang hal yang berhubungan dengan sekolah bagi anak
berkebutuhan khusus dan kelompok anak yang seringkali tersingkirkan dari dan di
dalam sistem pendidikan. Dalam konteks inilah Handicap International telah

menggagas sebuah proyek bagi penerapan pendidikan inklusif di Niamey ibukota
Niger. Dalam kontribusinya pada sekolah bagi anak dengan disabilitas dalam sebuah
sistem pendidikan yang menyertakan semua anak dan menawarkan respon pedagogis
yang layak pada kebutuhan khusus mereka, proyek pendidikan inklusif di Nigeria harus
mendorong seluruh partnernya untuk mengumpulkan informasi dan ide berkaitan
dengan persekolahan anak, khususnya anak dengan disabilitas.
Salah satu ide yang telah diadopsi adalah untuk mengembangkan kelengkapan
operasional bagi para stakeholder yang diperlukan untuk menyediakan akses bagi anak
dan remaja dengan disabilitas tidak hanya untuk bersekolah, tapi juga membantu
mereka untuk tinggal dan menamatkan pendidikan mereka. Kelengkapan tersebut
termasuk urutan dari 6 kegiatan:
a. pemetaan anak
b. asesmen sosio-medik
c. peningkatan kesadaran
d. pelatihan
e. orientasi sekolah
f. pengawasan.
Kelengkapan ini juga akan memungkinkan pelaku di lapangan dan partnernya
untuk memanfaatkan pengalaman mereka dan saling berbagi praktek yang baik.
Namun, pelaksanaan pendekatan pendidikan inklusif, membutuhkan partisipasi aktif
dan peningkatan kapasitas dari semua stakeholder, dari tingkat kementerian pusat,
untuk tingkat sekolah, termasuk guru dan orangtua. Seperti pada beberapa perubahan
atau pengenalan dari sebuah pendekatan baru, pendidikan inklusif akan membutuhkan
waktu, usaha dan keinginan untuk dapat berhasil. Satu cara untuk memudahkan
keterlibatan aktif dari anak di sekolah adalah dengan melalui organisasi kelompok
diskusi anak. Kegiatan ini membolehkan anak dengan dan tanpa disabilitas untuk
berkomunikasi satu sama lain dan mengekspresikan ide mereka pada hal-hal apa saja
yang perlu ditingkatkan untuk memastikan inklusi sosial dan pendidikan di sekolah.
Hal ini juga membantu anak menjadi lebih dekat satu dengan yang lain, tanpa
memandang disabilitas dan latar belakang, dan memberikan informasi kepada
stakeholder pendidikan tentang apa yang dibutuhkan anak dengan disabilitas agar
sukses di sekolah. Langkah berikutnya adalah menempatkan kondisi yang nyaman bagi
anak-anak dengan disabilitas untuk meyakinkan kemampuan mereka berpartisipasi
dalam pendidikan. Prioritas tindakan di sini adalah pelatihan guru pada 2 aspek dasar:

pandangan tentang disabilitas dan pendekatan pendidikan bagi anak dengan disabilitas.
Dengan gagasan dasar ini, para guru akan pertama-tama menyambut anak dengan
disabilitas di dalam kelas mereka, dan selanjutnya, akan dapat dengan layak merespon
kebutuhan anak itu akan pendidikan.
5. Pandangan Pendidikan Inklusif dari Seluruh Dunia
Legitimasi awal bagi pelaksanaan pendidikan inklusif dalam dunia internasional
sendiri tertuang dalam Deklarasi Universal Hak Asasi pada tahun 1948. Konferensi ini
mengemukakan gagasan mengenai Pendidikan untuk semua (Education for AII/EFA)
dimana dinyatakan bahwa pendidikan dasar harus wajib dan bebas biaya bagi setiap
anak. Konferensi dunia yang khusus membahas EFAkemudian baru diadakan pada
tahun 1990 dan berlangsung di Jomtien, Thailand. Para peserta menyepakati pencapaian
tujuan pendidikan dasar bagi semua anak dan orang dewasa pada tahun 2000.
Konferensi Jomtien merupakan titik awal dari pergerakan yang kuat bagi semua negara
untuk memperkuat komitmen terhadap EFA.
Dalam pergerakan EFA, anak dan orang dewasa penyandang cacat adalah salah
satu kelompok target. Oelh karena itu, dunia internasional kemudian mengadakan
konferensi yang secara khusus membahas pendidikan kebutuhan khusus. Konferensi ini
pertama kali diadakan di Salamanca pada tahun 1994 dan yang kedua diadakan di Dakar
pada tahun 2000. Keduanya dihadiri oleh Indonesia dalam konferensi dunia Salamanca,
pendidikan inklusif ditetapkan sebagai prinsip dalam memenuhi kebutuhan belajar
kelompok-kelompok yang kurang beruntung, terpinggirkan dan terkucilkan. Upaya-
upaya tindak lanjut bagi pendidikan kebutuhan khusus hingga sekarang diamanatkan
kepada UNESCO.
Di Indonesia, pendidikan inklusif sebenarnya telah dirintis sejak tahun 1986 namun
dalam bentuk yang sedikit berbeda. Sistem pendidikan tersebut dinamakan Pendidikan
Terpadu dan disahkan dengan Surat Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan
No. 002/U/1986 tentang Penyelenggaraan Pendidikan Terpadu di Indonesia. Pada
pendidikan terpadu, anak penyandang cacat juga ditempatkan disekolah umum namun
mereka harus menyesuaikan diri pada sistem sekolah umum. Apabila ada kegagalan
pada anak maka anak dipandang yang bermasalah. Sedangkan yang dilakukan oleh
pendidikan inklusif adalah sebaliknya, sekolah dibuat siap dan menyesuaikan diri
terhadap kebutuhan anak penyandang cacat. Apabila ada kegagalan pada anak maka
sistem dipandang yang bermasalah.Menurut data Direktorat Pembinaan Sekolah Luar
Biasa, Kemendiknas awal tahun 2011 terdapat 624 sekolah inklusi baik SD,SMP, dan

SMA. Namun dalam prakteknya sistem pendidikan inklusif di Indonesia masih
menyisakan banyak persoalan terutama yang berkaitan dengan masih kurangnya
kesadaran dari banyak pihak.
Landasan Yuris internasional penerapan pendidikan inklusif adalah Deklarasi
Salamanca (UNESCO, 1994) oleh para menteri pendidikan sedunia. Deklarasi ini
adalah penegasan kembali atas deklarasi lanjutan yang berujung pada Peraturan Standar
PBB tahun 1993 tentang kesempatan yang sama bagi individu penyandang cacat
memperoleh pendidikan sebagai bagian integral dari sistem pendidikan yang ada.
Deklarasi Salamanca menekankan bahwa selama memungkinkan, semua anak
seyogyanya belajar bersama-sama tanpa memandang kesulitan ataupun perbedaan yang
mungkin ada pada mereka. Di Indonesia, penefrapan pendidikan inklusif dijamin oleh
UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, yang dalam penjelasannya
menyebutkan bahwa penyelenggaraan pendidikan untuk peserta didik penyandang
cacat atau memiliki kecerdasan luar biasa diselenggarakan secara inklusif atau berupa
sekolah khusus.
Pendidikan inklusif telah diakui di seluruh dunia sebagai salah satu uapaya
mempercepat pemenuhan hak pendidikan bagi setiap anak, namun perkembangan
pendidikan inklusif mengalami kemajuan yang berbeda-beda di setiap negara. Semua
warga Negara berhak mendapatkan pendidikan baik anak normal maupun anak
berkebutuhan khusus sebagaimana tertuang Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 dan
dipertegas dalam Permendiknas nomor 70 Tahun 2009 dengan memberi peluang
kepada anak berkebutuhan khusus untuk sekolah di sekolah regular.

BAB XIV
PENUTUP
A. Kesimpulan
Dari berbagai pembahasan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa anak berkebutuhan
khusus adalah anak yang memiliki perbedaan-perbedaan baik perbedaan interindividual
maupun intraindividual yang signifikan dan mengalami kesulitan dalam berinteraksi
dengan lingkungan dan Anak dengan kebutuhan khusus dapat diartikan anak yang secara
signifikan (bermakna) mengalami kelainan/penyimpangan (fisik, mental-intelektual,
social, emosional) dalam proses pertumbuhan/ perkembangannya dibandingkan dengan
anak-anak lain seusianya sehingga mereka memerlukan pelayanan pendidikan khusus dan
untuk mengembangkan potensinya dibutuhkan pendidikan penanganan pendidikan untuk
anak berkebutuhan khusus.
Anak Berkebutuhan Khusus memiliki tingkat kekhususan yang amat beragam, baik dari
segi jenis, sifat, kondisi maupun kebutuhannya, oleh karena itu layanan pendidikannya
tidak dapat dibuat tunggal atau seragam melainkan menyesuaikan diri dengan tingkat
keberagaman karakteristik dan kebutuhan anak. Dengan beragamnya model layanan
pendidikan tersebut, dapat lebih memudahkan anak – anak ABK dan orang tuanya untuk
memilih layanan pendidikan yang sesuai dengan karakteristik dan kebutuhannya maka
diperlukannya Ortodidaktik.
Pelaksanaan pendidikan inklusi bagi anak berkebutuhan khusus dilaksanakan
berdasarkan prinsip terstruktur, terpola, terprogram, konsisten, dan kontinyu
(berkelanjutan). Keberhasilan pendidikan inklusi bagi anak berkebutuhan khusus ini
haruslah didukung oleh kurikulum yang sesuai, fasilitas yang memadai dan kerjasama
antara berbagai pihak yg terlibat dalam pendidikan inklusi, sehingga program dapat
berjalan dengan baik dan anak berkebutuhan khusus dapat mengembangkan potensinya
secara maksimal.
Konsep layanan memiliki arti yang sama meskipun dalam konteks kegiatan yang
berbeda, yaitu suatu jasa yang diberikan oleh seseorang kepada orang lain untuk memenuhi
kebutuhannya. Dalam beberapa terminologi, Istilah layanan diartikan sebagai (1) cara
melayani; (2) usaha melayani kebutuhan orang lain dengan memperoleh imbalan (uang);
(3) kemudahan yang diberikan sehubungan dengan jual beli jasa atau barang.
Sebagaimana telah dijelaskan, bahwa anak berkebutuhan khusus adalah anak-anak yang

mengalami keterbatasan atau hambatan dalam segi fisik, mental-intelektual, maupun sosial
emosional.
Kondisi yang demikian, baik secara langsung atau tidak berdampak pada berbagai
aspek kehidupan mereka. Untuk itu layanan sangat diperlukan bagi mereka, untuk dapat
menjalani kehidupannya. Dari segi waktu, pemberian layanan pada anak berkebutuhan
khusus juga sangat bervariasi. Tidak semua anak-anak berkebutuhan khusus memerlukan
layanan secara wajar. sepanjang hidupnya, ada kalanya layanan bagi mereka bersifat
temporer. Anak-anak mungkin hanya membutuhkan layanan dalam beberapa periode
waktu.
Layanan pendidikan pada anak berkebutuhan khusus harus didasarkan pada pemberian
kesempatan bagi seluruh anak berkebutuhan khusus dari berbagai derajad, ragam, dan
bentuk kecacatan yang ada.
Bidang Layanan Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus sebagai disiplin ilmu, salah
satunya yaitu layanan konpensatoris. Layanan kompensatoris dimaksudakan untuk
memfasilitasi anak yang mengalami hambatan pada aspek tertentu (kehilangan fungsi
penglihatan, pendengaran, hambatan perkembangan kognitif, motorik serta emosi dan
tingkah laku), dialihkan kepada fungsi lain yang memungkinkan dapat menggantikan
fungsi yang hilang. Misalnya kehilangan fungsi penglihatan, dikompensasikan ke fungsi
perabaan (menulis dengan huruf Braille), kehilangan fungsi pendengaran dikompensasikan
ke fungsi penglihatan (berbicara dengan bahasa isyarat).
Dengan layanan pendidikan diharapkan anak dapat mengembangkan potensi yang
dimilikinya seoptimal mungkin, sehingga ia dapat mencapai hidup bahagia sesuai dengan
kecacatannya. Konsekuensi dari ini, guru harus bersifat kreatif. Guru dituntut mencari
berbagai pendekatan pembelajaran yang cocok bagi anak. Layanan tersebut disesuaikan
dengan keunikan dan karakteristik dari masing-masing kecacatan.
B. Saran
Orang yang harus berperan dan diperhatikan dalam memberikan layanan konpensatoris
pada anak berkebutuhan khusus agar dapat berhasil yaitu:
1. Pemerintah
Untuk Pemerintah, lembaga negara, serta seluruh tim yang terlibat dalam penanganan
anak berkebutuhan khusus di harapkan dapat mengembangkan secara maksimal baik
kurikulum, metode, dan media yang digunakan dalam penanganan anak berkebutuhan
khusus sehingga mutu pendidikan dan mutu sumber daya manusia akan semakin maju.

2. Tenaga Guru
Guru yang bertugas pada pendidikan ABK harus memiliki kualifikasi dan kemampuan
yang dipersyaratkan. Tenaga guru tersebut meliputi: Guru Khusus, Guru Pembimbing
(Konselor Pendidikan), Guru Umum yang telah memiliki pengalaman luas dalam
mendidik dan menangani masalah-masalah pendidikan anak di sekolah.dan bertugas
memberikan layanan konpensatoris seuai kebutuhan dan karateristik anak
berkebutuhan khusus,
3. Tenaga Ahli
Tenaga ahli dalam pendidikan ABK sangat diperlukan keberadaannya untuk ikut
membantu pemecahan permasalahan anak dalam bidang non akademik. Tenaga ahli itu
meliputi: Dokter umum, Dokter spesialis, Psikolog, Social worker, maupun tenaga ahli
lainnya yang diperlukan yang memberikan masukan dalam penyususnan layanan
konpensatoris bagi anak berkebutuhan khusus.
4. Orang Tua
Orang tua merupakan orang yang paling berperan dalam memahami kebutuhan dan
karateristik anak, sehingga diharapkan orang tua/wali dapat memberikan dampak
positif dalam pelaksananan program layanan konpensatoris bagi anak berkebutuhan
khusus. Orang tua yang memiliki anak Berkebutuhan Khusus diharapkan untuk tidak
terlalu memaksakan sang anak untuk dapat seperti anak normal lainnya. Dan juga para
orang tua harus lebih mempertimbangkan layanan pendidikan manakah yang lebih
cocok untuk anaknya, agar nantinya sang anak dapat sukses dalam pendidikannya.
Setelah membaca modul ini diharapkan kita bisa memberikan layanan bagi Anak
Berkebutuhan Khusus dengan baik dan benar, dan kita bisa memberikan pelayanan terbaik bagi
anak yang berkebutuhan khusus

DAFTAR PUSTAKA
Assjari Musjafak. (2010). Program Khusus Untuk Tunadaksa (Bina Diri Dan Bina Gerak).
Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar
Dan Menengah. Disampaikan pada Workshop Pengelolaan Program Kekhususan Bagi
Guru SD/SMP/SMA/SMK penyelenggara Pendidikan Inklusif diselenggarakan oleh
Departemen Pendidikan Nasional Ddirektorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar
dan Menengah Tanggal 1 s.d 4 Maret 2010 di Hotel Sahid Kusuma Surakarta Jln.
Sugiyo Pranoto No. 20 Surakarta.
http://download.portalgaruda.org/article.php?article=252463&val=6803&title=Kebij
akan%20Pemerintah%20Terhadap%20Pendidikan%20Inklusif (diakses pada 10
September 2018)
Assjari, Musjafak dan Hidayat.
http://file.upi/Direktori/FIP/JUR_PEND_LUAR_BIASA/195505161981011-
MUSYAFAK-
ASSYARI/Pendidikan_Anak_Berkesulitan_Belajar/KOMPENSATORIS_ANAK_AU
TIF.pdf (diakses pada 28 Agustus 2018)
Agustina, Dwi. 2014. Layanan Pendidikan ABK.

https://www.academia.edu/24245783/LAYANAN_PENDIDIKAN_ABK (diakses pada
28 Agustus 2018)
Direjktorat PPK-LK Pendidikan Dasar Kenterian Pendidikan dan Kebudayaan. (2011).

Pedoman Umum Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif. Jakarta: Direjktorat PPK-LK
Pendidikan Dasar Kenterian Pendidikan dan Kebudayaan
Efendi, M. (2008). Kurikulum dan Pembelajaran: Pengantar ke Arah Pemahaman KBK,

KTSP, dan SBI. Malang: Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Malang.
Garnida, Dadang. (2015). Pengantar Pendidikan Inklusif. Bandung: PT Refika Aditama.
History of Inclusive Education in New Zealand. https://www.preceden.com/timelines/134431-

history-of-inclusive-education-in-new-zealand (diakses online pada minggu 8 april
2018)
JA Dahlan.(2014). Analisis Kurikulum Matematika. respository.ut.ac.id (Diakses pada 20

September 2018)
Kementerian Pendidikan Nasional. (2010). Modul Pelatiihan Pendidikan Inklusif. Jakarta:

Kementerian Pendidikan Nasional.
Mitchel, David. (2016). Inclusive Strategies in New Zealand, a Leader in Inclusive Education.
M. Jelas, Zalizan. (2012). Inclusive Education in Malaysia : Policy and Practice. Universiti
Kebangsaan Malaysia. https://www.researchgate.net/publication/254242626 (diakses
online : 6 april 2018)
Ni’matuzahroh dan Nurhamida, Yuni. (2016). Individu Berkebutuhan Khusus & Pendidikan
Inklusif. Malang: Universitas Muhammadiyah Malang.
Powell Ed.D, Denise. (2012) . A Review of Inclusive Education in New Zealand. Electronic
journal for inclusice education vol. 2 No. 10
https://corescholar.libraries.wright.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1147&context=ejie
Salim, A.(2010). Pengembangan Model Modifikasi Kurikulum Sekolah Inklusif Berbasis

Kebutuhan Individu Peserta Didik. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan.
http://jurnaldikbud.kemdikbud.go.id/index.php/jpnk/article/view/504.(Diakses Online
Pada Jum’at, 20 April 2018).
Sri, Widati. (2011). Bina Diri bagi Anak Berkebetuhan Khusus. Bandung: PLB FIP UPI.
http://file.upi.edu/Direktori/FIP/JUR._PEND._LUAR_BIASA/195310141987032-
SRI_WIDATI/MK_BDBG/bina_diri.pdf (diakses pada 10 September 2018)
Sousa, David. (2016). How The Special Needs Brain Learns. United State of America: A Sage
Company.
Yusraini. (2013). Kebijakan Pemerintah terhadap Pendidikan Inklusif. Media Akademika

Fakultas Tarbiyah IAIN Thaha Saifuddin Jambi, Vol. 28, No. 1.
http://download.portalgaruda.org/article.php?article=252463&val=6803&title=Kebijak
an%20Pemerintah%20Terhadap%20Pendidikan%20Inklusif (Diakses pada 9 September
2018)
https://www.academia.edu/24245783/LAYANAN_PENDIDIKAN_ABK (diakses pada 28

Agustus 2018)
http://eprints.uny.ac.id/9894/3/BAB%202%20-%2008103244025.pdf (diakses pada 11

September 2018)
http://eha.ut.ee/wp-content/uploads/2016/10/7-02a-mitchell.pdf (diakses pada 9 September

2018)

Modul Ortodidaktik PLB 2017 A Dengan Halaman

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Modul Ortodidaktik PLB 2017 A Dengan Halaman

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

ORTODIDAKTIK DAN LAYANAN KOMPENSATORIS

ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS

PENDIDIKAN LUAR BIASA

Surabaya, 14 November 2018

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus iii

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus iv

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus v

ORTODIDAKTIK DAN LAYANAN KOMPENSATORIS

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 1

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 2

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 3

LAYANAN KOMPENSATORIS TUNANETRA

A. Pengenalan Diri, Lingkungan dan Mobilitas

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 4

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 5

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 6

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 7

LAYANAN KONPENSATORIS TUNARUNGU

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 8

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 9

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 10

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 11

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 12

PROGRAM LAYANAN KOMPENSATORIS

Program Pengembangan : Bina Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama (tunarungu)

Kegiatan awal - Mengecek alat bantu dengar

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 13

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 14

2 Mengidentifikasi bunyi gong bunyi apakah itu Bergoyang,

3. Mengidentifikasi bunyi organ bunyi apakah itu bertepuk tangan

4. Mengidentifikasi bunyi rebana bunyi apakah itu jalan di tempat

5. Menentukan jumlah bunyi yang Berapa kali Menyebutkan

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 15

MATERI RESPON YANG DITAMPILKAN NILAI

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 16

LAYANAN KOMPENSATORIS TUNAGRAHITA

A. Pengertian Layanan Konpensatoris Tunagrahita

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 17

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 18

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 19

LAYANAN KOMPENSATORIS TUNADAKSA

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 20

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 21

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 22

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 23

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 24

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 25

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 26

LAYANAN KOMPENSATORIS TUNALARAS

A. Karakteristik Anak Tunalaras

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 27

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 28

KONSEP TERAPI PERKEMBANGAN (Wood dalam Apter & Conoley, 1984)

NO TAHAPAN/PERILAKU INTERVENSI PENGKONDISIAN

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 29

LAYANAN KOMPENSATORIS AUTIS

A. Pengertian Anak Autis

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 30

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 31

Prinsip – prinsip bina diri;

a. Mengenal dan menerima keberadaan anak

Contoh latihan merawat diri:

Ortodidadktik dan Layanan Kompensatoris Anak Berkebutuhan Khusus 32