PENGEMBANGAN E-LKPD BERBASIS INKUIRI DAN BERMUATAN

KEARIFAN LOKAL YOGYAKARTA UNTUK MENINGKATKAN

LITERASI KIMIA DAN SIKAP ILMIAH PESERTA DIDIK SMA PADA
MATERI ASAM BASA

PROPOSAL

Oleh:
FEBRI SAPUTRI
21328251050

Dosen Pembimbing : Prof. Dr. Dra. Eli Rohaeti, M.Si.

NIP : 196912291999032001

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN KIMIA

JURUSAN PENDIDIKAN KIMIA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
2022
 PENGEMBANGAN E-LKPD BERBASIS INKUIRI DAN BERMUATAN
KEARIFAN LOKAL YOGYAKARTA UNTUK MENINGKATKAN LITERASI
KIMIA DAN SIKAP ILMIAH PESERTA DIDIK SMA PADA MATERI ASAM
BASA

PROPOSAL

Oleh:
FEBRI SAPUTRI
21328251050

Dosen Pembimbing : Prof. Dr. Dra. Eli Rohaeti, M.Si.

NIP : 196912291999032001

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN KIMIA

JURUSAN PENDIDIKAN KIMIA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
2022

i
ii
 LEMBAR PERSETUJUAN

PENGEMBANGAN E-LKPD BERBASIS INKUIRI DAN BERMUATAN

KEARIFAN LOKAL YOGYAKARTA UNTUK MENINGKATKAN
LITERASI KIMIA DAN SIKAP ILMIAH PESERTA DIDIK SMA PADA
MATERI ASAM BASA

FEBRI SAPUTRI
NIM. 21338251050

Tesis ini ditulis untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mendapatkan

Gelar Magister Pendidikan Program Studi Pendidikan Kimia

Menyetujui untuk diajukan pada

Seminar Proposal Tesis
Yogyakarta, 2 Maret 2022
Pembimbing,

Prof. Dr. Dra. Eli Rohaeti, M.Si.

NIP. 196912291999032001

Mengetahui,
Program Magister Pendidikan Kimia
Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan
Alam Universitas Negeri Yogyakarta

Ketua Jurusan, Koordinator Program Studi,

Dr. Dra. Retno Arianingrum, M.Si Prof. Dr. Dra. Eli Rohaeti, M.Si.
NIP. 196812151998022001 NIP. 196912291999032001

iii
 DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ……………………………………………………………..i

LEMBAR PERSETUJUAN……………………………………………………..i

i
LEMBAR PERSETUJUAN..................................................................................ii
DAFTAR ISI.........................................................................................................iii
BAB I PENDAHULUAN.......................................................................................1
A. Latar Belakang Masalah...............................................................................1
B. Identifikasi Masalah.....................................................................................4
C. Pembatasan Masalah....................................................................................5
D. Rumusan Masalah........................................................................................5
E. Tujuan Penelitian.........................................................................................6
F. Spesifikasi Produk yang Dihasilkan............................................................6
G. Manfaat Penelitian.......................................................................................7
H. Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan...................................................7
BAB II KAJIAN PUSTAKA.................................................................................9
A. Kajian Teori.................................................................................................9
1. Metode Penelitian Pengembangan.........................................................9
2. Media Pembelajaran.............................................................................10
3. Lembar Kerja Peserta Didik.................................................................14
4. Inquiry Learning..................................................................................16
5. Kearifan Lokal.....................................................................................17
6. Literasi kimia.......................................................................................19
7. Sikap Ilmiah.........................................................................................23
8. Asam Basa............................................................................................26
B. Penelitian yang Relevan.............................................................................27
C. Kerangka Berfikir......................................................................................28
D. Pertanyaan dan Hipotesis Penelitian..........................................................31
1. Pertanyaan Penelitian...........................................................................31
2. Hipotesis Penelitian..............................................................................31
BAB III METODE PENELITIAN.....................................................................33
A. Model Pengembangan................................................................................33

iii
 B. Prosedur Pengembangan............................................................................33
C. Desain Uji Coba Produk............................................................................45
1. Desain Penilaian Produk......................................................................45
2. Desain Uji Coba Produk......................................................................46
3. Jenis Data.............................................................................................47
4. Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data...........................................48
5. Teknik Analisis Data............................................................................50
DAFTAR PUSTAKA...........................................................................................58

iv
 BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah

Era revolusi industri 4.0 dan pendidikan abad 21 dimaksudkan

menjadi tujuan pembelajaran dan keterampilan inovasi. Revolusi industri 4.0
menuntut masyarakat dunia untuk memanfaatkan teknologi dalam semua
aspek kehidupan. Indonesia merespon era tersebut dengan mengembangkan
teknologi, salah satunya dalam bidang pendidikan. Di sisi lain, tantangan
pembelajaran abad 21 menuntut peserta didik untuk memiliki kompetensi 4C
yaitu collaborative, creativity, communication, dan critical thinking skills
(Supena, et al., 2021). Kompetensi tersebut dapat diraih apabila peserta didik
memiliki keterampilan ilmiah, sikap ilmiah dan keterampilan berfikir kritis.
Salah satu keterampilan ilmiah yang dapat dikembangkan adalah
keterampilan literasi sains.
Literasi sains dapat membantu peserta didik dalam membuat
keputusan terhadap isu-isu ilmiah di masyarakat, sehingga diharapkan peserta
didik dapat berkontribusi dalam menyelesaikan permasalahan dalam
kehidupan sehari-hari. Kemampuan literasi peserta didik di Indonesia masih
terbilang cukup rendah (Nainggolan, et al., 2021). Hasil PISA tahun 2009
menunjukkan bahwa Indonesia menempati peringkat ke-50 dari 57 negara
dan pada tahun 2015 menempati peringkat ke-66 dari 74 negara untuk literasi
sainsnya (Cigdemoglu, et al., 2017). Berdasarkan hasil analisis kebutuhan
menunjukkan bahwa keterampilan literasi kimia peserta didik masih pada
kategori rendah. Menurut Cigdemoglu and Geban (2015), keterampilan
literasi kimia peserta didik dapat ditingkatkan melalui pembelajaran
kontekstual. Literasi memiliki dimensi aspek kognitif (penalaran) dan aspek
afektif (sikap). Salah satu aspek afektif yang diukur pada kemampuan literasi
adalah kepercayaan peserta didik terhadap nilai sains dari teks yang
dipelajari. Kepercayaan terhadap nilai sains yang paling khas adalah nilai
intrinsik atau minat individu (Wulaningrum & Priyambodo, 2016). Namun,

1
dalam pelaksanan pembelajaran di lapangan, minat belajar kimia peserta
didik masih terbilang cukup rendah.
Rendahnya minat peserta didik terhadap kimia memberikan dampak
negatif bagi peserta didik khususnya pada sikap ilmiah mereka. Peserta didik
masih memiliki sikap ilmiah dalam kategori rendah (Fitriani, et al., 2020).
Hal ini menunjukkan bahwa sikap ilmiah peserta didik harus ditingkatkan.
Menurut Penn and Ramnarain (2019), terdapat 3 faktor penting yang harus
dipertimbangkan untuk meningkatkan sikap ilmiah peserta didik, yaitu
metode yang digunakan untuk menyajikan konten, teknik instruksional dan
isu-isu gender.
Penerapan metode pembelajaran yang cenderung mempasifkan
peserta didik dalam mengonstruksi pengetahuannya sendiri menjadi penyebab
rendahnya literasi kimia dan sikap ilmiah mereka. Hal ini dibuktikan dengan
hasil analisis kebutuhan peserta didik yang menyatakan bahwa ceramah
masih menjadi metode pembelajaran yang mayoritas dilakukan. Oleh karena
itu, guru hendaknya dapat memfasilitasi lingkungan belajar peserta didik
yang mendukung seperti penerapan model pembelajaran berbasis inkuiri.
Inkuiri mampu menyediakan lingkungan belajar dimana peserta didik dapat
menentukan apa yang harus dipelajari secara mandiri berdasarkan sudut
pandang mereka terhadap fenomena yang dipelajari (Feyzioğlu & Demirci,
2021).
Kimia merupakan ilmu yang mempelajari fenomena alam yang terjadi
dalam kehidupan sehari-hari. Fenomena alam yang dipelajari salah satunya
ditemukan pada konsep asam basa. Konsep ini merupakan konsep yang
sangat berkaitan dengan kehidupan sehari-hari dan pembelajarannya
dilakukan secara beruntut. Konsep asam basa termasuk dalam prinsip dasar
pelajaran kimia (Prima, et al., 2019). Dengan demikian, materi asam basa
menjadi konsep dasar untuk mempelajari materi lainnya. Berdasarkan
penelitian yang telah dilakukan sebelumnya, ditemukan beberapa
miskonsepsi yang terjadi pada materi asam basa diantaranya perhitungan pH,
netralisasi, kekuatan asam, dan teori asam dan basa (teori Bronsted Lowry

2
dan Lewis) (Petterson, et al., 2019; Sheppard, 2006; Schmidt-McCormack, et
al., 2019). Hasil analisis kebutuhan menunjukkan bahwa mayoritas peserta
didik masih mengalami kesulitan pada materi asam basa. Hal ini disebabkan
salah satunya karena seringnya penggunaan buku teks sebagai satu-satunya
sumber belajar yang menuntun peserta didik untuk mempelajari topik-topik
tersebut melalui hafalan daripada melalui pemahaman konseptual secara
mendalam (Schmidt-McCormack, et al., 2019). Oleh karena itu, menjadi
urgensi dalam pembelajaran untuk mengembangkan media pembelajaran
yang sesuai dengan karakter peserta didik dan materi pelajaran. Media
pembelajaran sendiri diartikan sebagai alat bantu bagi peserta didik untuk
menyampaikan materi ke dalam bentuk nyata dengan dasar pemahaman
bukan sekedar hafalan (Prima, et al., 2019).
Salah satu cara yang dapat dilakukan guru untuk mengatasi
miskonsepsi pada materi asam basa adalah penyajian materi berbasis inkuiri
dan memuat kearifan lokal dalam suatu media pembelajaran. Kearifan lokal
merupakan karakteristik tertentu yang berasal dari suatu wilayah yang
memiliki nilai budaya dan dikembangkan oleh orang-orang lokal dari
generasi ke generasi (Wulaningrum & Priyambodo, 2016). Kearifan lokal
yang ada di sekitar dapat membantu peserta didik memahami hubungan
antara materi sains yang mereka pelajari dan dunia nyata mereka. Melalui
konten kimia berbasis kearifan lokal ini peserta didik juga dapat
meningkatkan kemampuan literasi kimianya sehingga diharapkan dapat
berpengaruh juga pada sikap ilmiah mereka.
Salah satu media yang dapat dikembangkan oleh guru dalam
pembelajaran asam basa untuk meningkatkan kemampuan literasi kimia dan
sikap ilmiah peserta didik adalah media LKPD berbasis inkuiri dan memuat
konten kearifan lokal. LKPD merupakan lembaran yang berisi tugas yang
harus dikerjakan peserta didik (Ekantini & Wilujeng, 2018). LKPD berbasis
inkuiri dapat membantu peserta didik aktif dalam proses pembelajaran dan
mempromosikan pemahaman konsep yang lebih baik (Muskita, et al., 2020).

3
 Pengembangan dan penerapan LKPD yang dilakukan oleh guru harus
mengacu pada langkah-langkah pembelajaran yang telah disusun
(Abdurrahman, et al., 2020), karena dalam penerapannya, aktivitas
pembelajaran dengan LKPD dibimbing oleh guru, sebagai instruktornya
(Novicki, et al., 2017). Berdasarkan hasil analisis kebutuhan, pemanfaatan
LKPD dalam pembelajaran kimia masih sangat jarang. Selain itu, LKPD yang
dikembangkan saat ini belum ada yang mengaitkan materi dengan konten
kearifan lokal dan menyajikannya dalam bentuk e-LKPD. Padahal jika
ditinjau dari manfaatnya, penggunaan LKPD dalam pembelajaran dapat
membantu peserta didik terlibat lebih aktif dalam pembelajaran,
memonitoring peserta didik dengan memberikan feedback, serta dapat
membantu peserta didik memahami konsep suatu materi (Uyulgan & Akkuzu,
2016; Sgouros, et al., 2018; Abdurrahman, et al., 2020). E-LKPD berbasis
inkuiri dan bermuatan kearifan lokal berarti LKPD elektronik tersebut dalam
konteksnya mengandung topik asam basa yang berbasis konten kearifan lokal
dan disusun mengacu pada langkah-langkah model pembelajaran inkuiri.
Berdasarkan uraian permasalahan, perlu adanya penelitian
pengembangan e-LKPD berbasis inkuiri dan memuat kearifan lokal sebagai
upaya untuk meningkatkan literasi kimia dan sikap ilmiah peserta didik,
sehingga judul dari penelitian ini adalah “Pengembangan E-LKPD berbasis
Inkuiri dan Bermuatan Kearifan Lokal Yogyakarta untuk Meningkatkan
Literasi Kimia dan Sikap Ilmiah Peserta Didik SMA pada Materi Asam
Basa”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, dapat diidentifikasi

masalah sebagai berikut:
1. Pembelajaran yang diterapkan saat ini kurang melibatkan peserta didik
secara aktif terutama dalam membangun konsep materi secara mandiri.
2. Ketersediaan LKPD di sekolah jumlahnya masih sedikit
3. Belum tersedianya E-LKPD sebagai media pembelajaran kimia

4
4. Peserta didik masih merasa kesulitan pada beberapa konsep materi kimia
5. Minat peserta didik terhadap materi kimia yang dipelajari masih rendah.
6. Sikap ilmiah peserta didik masih menunjukkan pada kategori rendah.
7. Masih rendahnya kemampuan literasi kimia peserta didik.
8. Masih terdapat banyak miskonsepsi pada pembelajaran kimia terutama
pada materi asam basa.

C. Pembatasan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah dan identifikasi masalah, maka

perlu pembatasan masalah dalam penelitan ini, yaitu:
1. E-LKPD yang dikembangkan mengacu pada model pembelajaran inkuiri
terbimbing dengan langkah-langkah mengidentifikasi masalah,
mendefinisikan hipotesis, merumuskan masalah, mengumpulkan data,
memverifikasi hasil, mengeneralisasikan hingga menarik kesimpulan.
2. Muatan kearifan lokal pada E-LKPD terbatas pada kearifan lokal
Yogyakarta.
3. Materi pembelajaran yang akan dikembangkan pada penelitian ini adalah
terbatas pada materi asam basa kelas XI SMA.
4. E-LKPD dikembangkan untuk meningkatkan literasi kimia dan sikap
ilmiah peserta didik.
5. E-LKPD dikembangkan dalam bentuk elektronik yang dapat diakses
peserta didik melalui link.

D. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah, identifikasi masalah, dan batasan

masalah, maka permasalahan dalam penelitian ini dirumuskan sebagai
berikut:
1. Bagaimana karakteristik E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan
lokal pada materi asam basa?

5
2. Bagaimana kelayakan perangkat pembelajaran E-LKPD berbasis inkuiri
dan bermuatan kearifan lokal yang dikembangkan pada materi asam basa
berdasarkan validasi ahli?
3. Bagaimana kepraktisan perangkat pembelajaran E-LKPD berbasis inkuiri
dan bermuatan kearifan lokal yang dikembangkan pada materi asam basa
berdasarkan penilaian guru?
4. Bagaimana respon peserta didik terhadap E-LKPD berbasis inkuiri dan
bermuatan kearifan lokal pada pembelajaran kimia asam basa terhadap
literasi kimia dan sikap ilmiah peserta didik ditinjau dari keterbacaannya?
5. Bagaimana efektivitas E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan
lokal pada pembelajaran kimia asam basa terhadap literasi kimia dan sikap
ilmiah peserta didik?

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, penelitian ini bertujuan untuk:

1. Mengetahui karakteristik E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan
lokal pada materi asam basa
2. Menentukan kelayakan perangkat pembelajaran E-LKPD berbasis inkuiri
dan bermuatan kearifan lokal yang dikembangkan pada materi asam basa
berdasarkan validasi ahli
3. Menentukan kepraktisan perangkat pembelajaran E-LKPD berbasis inkuiri
dan bermuatan kearifan lokal yang dikembangkan pada materi asam basa
berdasarkan penilaian guru
4. Mengetahui respon peserta didik terhadap E-LKPD berbasis inkuiri dan
bermuatan kearifan lokal pada pembelajaran kimia asam basa terhadap
literasi kimia dan sikap ilmiah peserta didik.
5. Menguji efektivitas E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan lokal
pada pembelajaran kimia asam basa terhadap literasi kimia dan sikap
ilmiah peserta didik

F. Spesifikasi Produk yang Dihasilkan

6
 Berdasarkan tujuan penelitian, penelitian ini mengembangkan produk
perangkat pembelajaran kimia dalam bentuk LKPD berbasis inkuiri dan
bermuatan kearifan lokal, adapun spesifikasi produk yang dikembangkan
adalah:
a. LKPD ini berisi aktivitas pembelajaran yang memuat konsep materi asam
basa dengan pengantar teks literasi yang bermuatan kearifan lokal dan
mengacu pada langkah-langkah inkuiri.
b. LKPD yang dikembangkan berupa media elektronik berbantuan flipped
PDF.
c. LKPD dikembangkan untuk meningkatkan literasi kimia dan sikap ilmiah
peserta didik.
d. Teks literasi yang digunakan pada LKPD yang dikembangkan merupakan
bacaan yang terkait dengan kearifan lokal Daerah Istimewa Yogyakarta.
e. LKPD yang dikembangkan memuat gambar dengan layout yang dibuat
menarik untuk mendukung teks literasi.

G. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat:

1. Membantu meningkatkan kemampuan literasi kimia peserta didik pada
materi asam basa, memahami konsep kimia asam basa dalam kehidupan
sehari-hari, serta meningkatkan sikap ilmiah peserta didik.
2. Sebagai masukan mengenai perlunya mengembangkan media
pembelajaran E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan lokal
dalam rangka meningkatkan kemampuan literasi kimia dan sikap ilmiah
peserta didik dan meningkatkan kreativitas guru dalam mengembangkan
perangkat pembelajaran atau bahan ajar.
3. Sebagai referensi atau pijakan penelitian yang relevan jika akan meneliti
variabel lainnya dan sebagai inspirasi untuk mengembangkan perangkat
pembelajaran lainnya.
4. Sebagai perangkat pembelajaran atau bahan ajar di kelas agar dapat
disosialisasikan pada guru mata pelajaran lainnya.

7
H. Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan

1. Asumsi Pengembangan
Asumsi dalam pengembangan LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan
kearifan lokal materi asam basa kelas XI, yaitu:
a. Apabila produk LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan lokal yang
dihasilkan sangat baik (SB) atau Baik (B), maka LKPD ini dapat dikatakan
layak sebagai perangkat pembelajaran kimia asam basa di dalam kelas.
b. Ahli media dan materi yang dipilih memiliki pengetahuan yang luas pada
bidang kimia dan media pembelajaran kimia.
c. E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan lokal dinilaikan pada
guru SMA sebagai praktisi merupakan seorang guru yang mengetahui
kesesuaian media pembelajaran bagi peserta didik.
2. Keterbatasan Pengembangan
a. Validasi produk hanya dilakukan oleh ahli media dan materi yang
berjumlah tiga orang.
b. Uji kepraktisan produk hanya dilakukan oleh guru satuan pendidikan
terkait sejumlah lima orang guru kimia SMA.
c. Produk e-LKPD diterapkan pada KD 3.8 dan 4.8 dengan materi pokok
kimia asam basa.

8
 BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Kajian Teori

I. Metode Penelitian Pengembangan

Metode penelitian pengembangan didefinisikan sebagai metode
penelitian yang digunakan dengan tujuan untuk menghasilkan produk dan
menguji efektivitasnya (Purnama, 2013). Metode penelitian pengembangan
diartikan sebagai proses untuk mengembangkan dan memvalidasi produk-
produk yang digunakan dalam pembelajaran (Purnama, 2013).

Terdapat beberapa jenis metode penelitian pengembangan diantaranya

adalah metode research and development (R&D) yang dikemukakan oleh
Sugiyono yang terdiri dari sepuluh langkah; metode pengembangan Dick
Carey and Carey yang terdiri dari sepuluh tahap; dan metode Borg and Gall
yang terdiri dari sepuluh tahap (Purnama, 2013; Ariawan & Divayana, 2020).
Selain itu, juga terdapat metode ADDIE (Analysis, Design, Development,
Implementation, and Evaluation) yang memuat tahapan sebagai berikut:

a. Analysis phase (tahap analisis) yang terdiri dari tahap analisis kebutuhan,
analisis target audiens, analisis tugas dan materi.
b. Design phase (tahap perencanaan) yang terdiri dari tahap spesifikasi
tujuan, spesifikasi kegiatan pembelajaran, identifikasi strategi pedagogi,
perancangan kegiatan pembelajaran dan penyusunan materi.
c. Development phase (tahap pengembangan) yang terdiri atas tahap
menyusun semua konten dan komponen berdasarkan tahap desain,
membangun struktur program pembelajaran, membuat program yang
tersedia pada media yang dipilih.
d. Implementation phase (tahap implementasi), terdiri dari tahap penerapan
materi instruksional pada kehidupan nyata, memberikan
dukungan/motivasi pada pengguna, menggunakan instrumen untuk
evaluasi proses dan hasil pembelajaran dengan program tersebut.

9
e. Evaluation phase (tahap evaluasi), terdiri atas tahap mengevaluasi bahan
ajar, alat dan kegiatan; mengevaluasi pencapaian tujuan pembelajaran; dan
mengidentifikasi modifikasi produk untuk kedepannya (Budoya, et al.,
2019; Zhang, 2020; Almelhi, 2021; Fratiwi, et al., 2020; Sarwanto, et al.,
2021).

Selain yang dipaparkan di atas, terdapat metode penelitian

pengembangan 4D (Define, Design, Development, Disseminate) yang
dikemukakan oleh Thiagarajan (1974). Adapun tahapannya adalah sebagai
berikut:

a. Define phase (tahap pendefinisian) meliputi analisis masalah, peserta

didik, tugas, konsep dan spesifikasi tujuan pembelajaran.
b. Design phase (tahap desain) meliputi tahap pemilihan media dan
formatnya serta desain awal produk yang dikembangkan.
c. Development phase (tahap pengembangan) meliputi tahap pengembangan
produk melalui validasi ahli dan reviewer dan revisi produk berdasarkan
validasi dan penilaian.
d. Disseminate phase (tahap publikasi/penyebaran) yang memuat tahap
penyebarluasan produk ke sekolah-sekolah atau melalui seminar
(Astiningsih & Partana, 2020; Supartini, et al., 2020; Istiyono, et al., 2020)
.
Model pengembangan yang digunakan pada penelitian ini mengacu pada
model pengembangan 4D oleh Thiagarajan. Hal ini disebabkan model 4D
cocok digunakan untuk mengembangkan LKPD.

J. Media Pembelajaran
a. Definisi Media Pembelajaran
Kata “Media” berasal dari bahasa Latin yakni “medius” yang artinya
tengah atau perantara (Munadi, 2013). Media merupakan alat untuk
menyampaikan informasi atau pesan (AH Sanaky, 2013). Pembelajaran
sendiri merupakan alat yang digunakan sebagai perantara dalam proses
pembelajaran. Media pembelajaran dapat diartikan sebagai sarana yang

10
 digunakan guru untuk menyampaikan informasi kepada peserta didik melalui
proses pembelajaran (Daryanto, 2011). Menurut Prima, et al. (2019), media
pembelajaran diartikan sebagai alat bantu bagi siswa untuk menyampaikan
materi ke dalam bentuk nyata dengan dasar pemahaman bukan sekedar
hafalan. Media pembelajaran berfungsi sebagai sistem penyampaian informasi
atau untuk komunikasi pendidikan (Branch, et al., 2019).
Kecenderungan media pembelajaran yang digunakan saat ini adalah
media pembelajaran nasional, seperti buku teks yang tersedia di sekolah. Oleh
karena itu perlu pengembangan media pembelajaran berbasis kearifan lokal
untuk memperkenalkan pada generasi sekarang dan membandingkannya
dengan media nasional (Nuanmeesri & Jamornmongkolpilai, 2018). Media
dengan kearifan lokal merupakan media yang menunjukkan karakteristik suatu
daerah, dengan tujuan untuk memperkenalkan kepada peserta didik mengenai
kearifan lokal suatu daerah (Nuanmeesri & Jamornmongkolpilai, 2018). Jadi
pada media tersebut memuat konsep materi yang disajikan dengan konten
kearifan lokal.
b. Jenis Media
Media dibagi menjadi 3 jenis yaitu audio (media yang dapat
didengar), media visual (media yang dapat dilihat), media yang dapat didengar,
dilihat atau digerakkan (Hadi, et al., 2017). Ketiga jenis media tersebut
dijelaskan oleh (Asyhar, 2012) menjadi 10 macam antara lain sebagai berikut:
1) Media audio, merupakan media yang menghasilkan bunyi. Contohnya
adalah audiocassette tape recorder dan radio.
2) Media visual dibagi menjadi media dua dimensi dan media tiga dimensi.
3) Media audio-visual merupakan media yang dapat menghasilkan gambar dan
suara dalam suatu unit media.
4) Media audio motion visual merupakan media yang menghasilkan audio dan
visual yang diterapkan ke dalam kelas, seperti televisi, video tape/cassette
recorder dan sound-film.
5) Media audio still visual: media video dan visual tanpa penampilan motion,
contohnya soundfilmstrip, sound-slides, dan rekaman still pada televisi.

11
6) Media audio semi-motion: media yang berkemampuan menampilkan titik-
titik tetapi tidak dapat menstransmit secara utuh suatu motion yang nyata.
Contonya recorder telewriting.
7) Media motion visual contohnya adalah film bisu dan loop film.
8) Media still visual: gambar, slides, filmstrips, dan OHP.
9) Media audio contohnya adalah telepon, radio, audio, tape recorder dan
audio disk.
10) Media cetak merupakan media yang menampilkan informasi berupa simbol-
simbol tertentu saja dan dalam bentuk cetak seperti buku-buku, modul, dan
majalah.
Jenis bahan ajar noncetak menurut Kelana and Pratama (2019), yakni sebagai
berikut:
1) Audio. Audio merupakan bahan ajar untuk menyampaikan pesan melalui
suara atau bunyi. Contohnya adalah radio.
2) Audio-visual. Audio visual merupakan bahan ajar yang digunakan untuk
menyampaikan pesan melalui suara dan gambar. Contohnya adalah video.
3) Multimedia interaktif. Multimedia interaktif adalah bahan ajar yang
kompleks karena memuat grafik, gambar, animasi, teks, dan suara. Contoh
media ini adalah website dan CD interaktif.
c. Manfaat Media Pembelajaran
Manfaat media dalam pembelajaran antara lain penyampaian materi
dapat diseragamkan, proses pembelajaran menjadi menarik, proses
pembelajaran lebih menjadi interaktif, jumlah jam mengajar dan belajar dapat
dikurangi, kualitas pembelajaran dapat ditingkatkan, proses pembelajaran dapat
dilaksanakan dimana saja dan kapan saja, peran guru dapat berubah ke arah
positif dan produktif (Hadi, et al., 2017). Media visual sendiri dapat
meningkatkan kreativitas peserta didik dan dapat membantu pembelajaran
lebih interaktif (Prima, et al., 2019).
d. Aspek Penilaian Media Pembelajaran
Kriteria kelayakan media pembelajaran menurut BNSP tahun 2014
adalah sebagai berikut:

12
1) Aspek Kelayakan Isi

Aspek kelayakan isi terdiri dari beberapa indikator antara lain:

a) Kesesuaian materi dengan SK dan KD

b) Kemutakhiran materi
c) Keakuratan materi
d) Mendorong rasa kaingintahuan
e) Praktikum
f) Pengayaan
2) Aspek Kelayakan Penyajian

Aspek penyajian terdiri dari beberapa indikator antara lain:

a) Teknik penyajian
b) Penyajian pembelajaran (langkah-langkah pembelajaran)
c) Keruntutat alur berpikir
d) Pendukung penyajian
3) Aspek Kebahasaan

Aspek kebahasaan isi terdiri dari beberapa indikator antara lain:

a) Keterbacaan kata dan kalimat

b) Kelugasan kalimat
c) Kesesuaian bahasa dengan tingkat perkembangan peserta didik
d) Kalimat komunikatif
e) Interaktif dan dialogis
f) Kesesuaian dengan kaidah Bahasa Indonesia yang baik dan benar
g) Ketepatan penggunaan istilah, lambing dan notasi
4) Aspek Kegrafikaan
a) Ukuran media pembelajaran
b) Desain dan layout
c) Gambar atau grafik atau data yang mendukung

13
K. Lembar Kerja Peserta Didik
Salah satu bahan ajar berbentuk visual yang memiliki peran penting
dalam kegiatan pembelajaran adalah lembar kerja peserta didik (Prima, et al.,
2019). Menurut Ekantini and Wilujeng (2018), LKPD adalah materi yang
dicetak dalam bentuk lembaran kertas yang berisi tentang materi, rangkuman,
dan instruksi tugas yang harus diselesaikan oleh siswa, yang mengacu pada
kompetensi dasar yang harus dicapai. Pada umumnya, LKPD digunakan dalam
kegiatan kelompok kecil (Novicki, et al., 2017; Heeg, et al., 2020) selama
proses pembelajaran berlangsung (Novicki, et al., 2017; Gyanwali, 2018).
Saat ini, perangkat pembelajaran sangat dikaitkan dengan
perkembangan teknologi, salah satunya adanya perangkat pembelajaran e-
LKPD atau LKPD elektronik. LKPD elektronik setidaknya memuat
seperangkat animasi, simulasi interaktif, dan video yang memudahkan peserta
didik dalam mengkonstruksi pemahaman materi mereka (Oktasari, et al.,
2019).
Tujuan penggunaan LKPD adalah untuk memberi informasi tentang
materi khusus (tidak hanya informasi verbal, mungkin termasuk peta konsep,
gambar, grafik, web, dan lain-lain) tergantung kapan dan bagaimana LKPD
digunakan (Cetin-Dindar, et al., 2018). Selain itu LKPD juga digunakan untuk
menilai siswa pada pelajaran tertentu (asesmen). Selain itu, LKPD juga
berfungsi dalam menyusun konsep materi dan melaksanakan prosedur kegiatan
sesuai langkah-langkah pada rencana pembelajaran (Muskita, et al., 2020).
LKPD setidaknya memuat judul, Kompetensi Dasar (KD), waktu
penyelesaian, materi untuk mengerjakan tugas, informasi singkat, langkah
kerja, tugas yang harus dikerjakan, dan laporan yang harus diselesaikan
(Ekantini & Wilujeng, 2018). Menurut Aydin (2019), LKPD memuat tujuan,
konten/isi, metode dan evaluasi (Aydin, 2019), sedangkan menurut Gyanwali
(2018), LKPD terdiri atas 2 bagian, yaitu latar belakang dan permasalahan
serta pertanyaan. Latar belakang disusun untuk memberikan gambaran umum
pada siswa mengenai konten yang akan dibahas pada bab materi tertentu. Latar
belakang ini mungkin bisa berasal dari bab sebelumnya atau pemahaman siswa

14
sendiri mengenai konsep materi. Permasalahan dan pertanyaan yang terdapat di
LKPD dimaksudkan untuk dibahas, diselesaikan, dan dipecahkan masalahnya
oleh siswa untuk menutup isi bab (Gyanwali, 2018). Pertanyaan dan
permasalahannya merupakan gabungan dari pertanyaan kualitatif dan
kuantitatif seperti dari definisi suatu hal sampai pada perhitungan
matematikanya. Selain itu, pada bagian permasalahan juga mengandung nilai-
nilai tanggung jawab untuk diketahui oleh siswa. Terdapat beberapa jenis
pertanyaan yang termasuk dalam LKPD, antara lain pertanyaan konstan,
pertanyaan perhitungan/kalkulasi, pertanyaan penerapan pengetahuan dan
pertanyaan berfikir kritis (Gyanwali, 2018).
Menurut Sgouros, et al. (2018), pada lembar kerjanya siswa dapat
menuliskan prediksi dan hasil observasi, pengumpulan data, dan kesimpulan
mereka. LKPD ada yang bersifat terbuka dalam pengerjaanya, yakni memiliki
komponen antara lain rangkuman materi, pertanyaan terbuka, bagian
pengonstruksi ide, bagian eksplorasi, dan bagian penyampaian kesimpulan
(Abdurrahman, et al., 2020). Jadi, maksud dari pertanyaan terbuka adalah
jawaban siswa tidak dibatasi oleh suatu hal atau dengan kata lain siswa dapat
menjawab secara bebas.
Beberapa manfaat penggunaan LKPD pada proses pembelajaran
antara lain dapat memfasilitasi siswa untuk belajar (Abdurrahman, et al., 2020),
memotivasi peserta didik untuk terlibat lebih aktif dalam pembelajaran
(Gyanwali, 2018), dan membantu siswa memahami konsep suatu materi
(Uyulgan & Akkuzu, 2016; Sgouros, et al., 2018; Muskita, et al., 2020).
Menurut Bicer (2016), LKPD dapat membantu peserta didik untuk belajar
secara mandiri dan mengelola proses pembelajaran sendiri. LKPD berbasis
inkuiri dapat membantu peserta didik aktif dalam proses pembelajaran dan
memperomosikan pemahaman konsep yang lebih baik (Muskita, et al., 2020).
Pengembangan dan penerapan LKPD harus mengacu pada langkah-langkah
pembelajaran yang telah disusun (Muskita, et al., 2020). LKPD dikembangkan
secara praktis dan memuat materi dalam kehidupan sehari-hari dengan
pertanyaan yang menarik dan diperkaya dengan ilustrasi menarik, grafik, dan

15
gambar agar dapat memberikan kontribusi pembelajaran yang permanen bagi
peserta didik (Bicer, 2016). Kriteria penilaian bahan ajar sebagai pedoman
untuk evaluasi LKPD menurut Depdiknas antara lain komponen kelayakan
konten, komponen bahasa, tampilan, dan grafis (Ekantini & Wilujeng, 2018).

LKPD yang akan dikembangkan dalam penelitian ini adalah LKPD

elektronik dengan bantuan aplikasi flipped PDF. E-LKPD tersusun atas 4 set
LKPD yang disesuaikan dengan ruang lingkup materi. E-LKPD disusun
dengan mengacu pada langkah-langkah pembelajaran inkuiri.

L. Inquiry Learning
Pembelajaran inkuiri didefinisikan sebagai salah satu model
pembelajaran yang memberikan kesempatan pada pesera didik untuk mencari
dan menemukan konsep sendiri melalui kegiatan ilmiah bermakna (Haidar, et
al., 2020; Nasution, 2018). Model pembelajaran inkuiri kerap disebut dengan
model pembelajaran berbasis penemuan. Inkuiri menyediakan lingkungan
dimana peserta didik dapat menentukan apa yang harus dipelajari secara
mandiri berdasarkan sudut pandang mereka (Feyzioğlu & Demirci, 2021).

Model pembelajaran inkuiri terbagi menjadi beberapa jenis, yaitu

penyelidikan terbatas, inkuiri terstruktur, inkuiri terbimbing, dan inkuiri
terbuka (Hastuti, et al., 2020; Asmoro, et al., 2021). Inkuiri terbimbing
merupakan salah satu jenis dari model inkuiri yang terdiri dari lima langkah,
yaitu observasi, manipulasi, generalisasi, verifikasi, dan aplikasi (Sudria, et al.,
2018). Pembelajaran inkuiri terbimbing menekankan pada proses penemuan
informasi sendiri oleh peserta didik yang secara bertahap dalam
mengidentifikasi masalah, mendefinisikan hipotesis, merumuskan masalah,
mengumpulkan data, memverifikasi hasil, mengeneralisasikan hingga menarik
kesimpulan (Margunayasa, et al., 2019). Melalui pembelajaran berbasis inkuiri
terbimbing, peserta didik dituntut membangun pengetahuannya sendiri secara
aktif sehingga tercapai tujuan belajar yang diinginkan. Hal ini diperkuat dengan
pernyataan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri diawali dengan kegiatan

16
mengeksplorasi masalah oleh peserta didik terlebih dahulu sebelum guru
menjelaskan materi pembelajaran (Liyanage, et al., 2013).

Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing mengarahkan siswa untuk

terlibat dalam kegiatan eksperimen (Spitha, et al., 2021) untuk membangun
pengetahuan baru mereka sendiri. Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing
dapat meningkatkan kemampuan berfikir kritis peserta didik (Hastuti, et al.,
2020), proses sains dan sikap ilmiah peserta didik (Hastuti, et al., 2020;
Margunayasa, et al., 2019). Guru harus memiliki keterampilan dan
pengetahuan yang cukup mengenai inkuiri agar pembelajaran dapat
berlangsung efektif dan efisien (Ngaisah, et al., 2018). Pembelajaran inkuiri
yang digunakan pada penelitian ini merupakan pembelajaran inkuiri terbimbing
dengan langkah-langkah mengidentifikasi masalah, mendefinisikan hipotesis,
merumuskan masalah, mengumpulkan data, memverifikasi hasil,
mengeneralisasikan hingga menarik kesimpulan.

M. Kearifan Lokal
Kearifan lokal dapat menjadi dasar pendidikan karakter di sekolah.
Pengetahuan lokal dapat menjadi sumber nilai-nilai yang baik pada materi
akademik (L & Purwastuti, 2017). Nilai pada kearifan lokal tidak termasuk
dalam agenda pendidikan nasional, tetapi masuk dalam kurikulum sekolah
yang seharusnya dapat disisipkan oleh guru dalam konteks pembelajaran.

Kearifan lokal merupakan produk atau warisan budaya (Uge, et al.,

2019) yang menjadi karakterisitik dan cerminan filosofi hidup komunitas suatu
daerah (Noor & Sugito, 2019; Uge, et al., 2019; Wulaningrum & Priyambodo,
2016) yang sangat penting untuk digali, dipelihara dan dipelajari oleh peserta
didik melalui proses pembelajaran (Uge, et al., 2019). Di Thailand, kearifan
lokal disebut sebagai kumpulan pengetahuan, kemampuan, dan keterampilan
masyarakat Thailand yang dikumpulkan melalui pengalaman, pembelajaran,
pengembangan, dan transmisi pengetahuan selama bertahun-tahun (Puchumni,
et al., 2019).

17
 Kearifan lokal juga dapat diartikan sebagai bagian dari suatu daerah
yang bersifat karakteristik dan memiliki nilai budaya yang dikembangkan oleh
masyarakat lokal dari generasi ke generasi (Wulaningrum & Priyambodo,
2016). Kearifan lokal didefinisikan sebagai pengetahuan dan nilai asli yang
sudah menjadi pedoman berkehidupan masyarakat (Khusniati, et al., 2017).
Konten kearifan lokal terdapat pada beberapa aspek seperti pertanian, industri
rumahan, pengobatan tradisional, konservasi sumber daya alam, komunitas
ekonomi, seni rupa, bahasa dan sastra lokal, agama dan tradisi, serta makanan
lokal (Ratana-Ubol & Henschke, 2015). Kearifan lokal juga memuat konten
filosofi, nilai, norma, etika, ritual, kepercayaan, kebiasaan, adat istiadat (Uge,
et al., 2019).

Kearifan lokal dapat membantu peserta didik memahami hubungan

mengenai apa yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari dengan apa yang
mereka pelajari di sains. Melalui kerifan lokal ini pula peserta didik dapat
belajar nilai-nilai budaya yang dapat mempengaruhi hasil pembelajaran, baik
perubahan sikap, kebisaan, dan kemampuan berfikirnya (Wulaningrum &
Priyambodo, 2016). Selain itu, pengetahuan mengenai kearifan lokal ini
diperlukan untuk diintegrasikan pada proses pembelajaran sains yang akan
meningkatkan pemahaman peserta didik terkait hubungan materi pembelajaran
dengan lingkungan sekitar.

Namun demikian, saat ini kearifan lokal tidak banyak dimasukkan ke

dalam kurikulum sekolah. Kurangnya integrasi pengetahuan di sekolah dan
pengetahuan lokal merupakah masalah yang menyebabkan ditinggalkannya
nilai-nilai kearifan lokal. Menurut Uge, et al. (2019), integrasi kearifan lokal
dalam pembelajaran masih sangat kurang dan nilai-nilai lokal mulai luntur. Hal
tersebut adalah dampak globalisasi yang mampu menggeser nilai-nilai kearifan
lokal di Indonesia (Parmin, et al., 2017). Selain itu, pembelajaran sains masa
depan sangat diarahkan untuk menjaga keseimbangan antara pengetahuan
ilmiah dan sikap ilmiah dengan nilai-nilai etnosains yang berkembang di
masyarakat (Sumarni, et al., 2017). Oleh karena itu, perlu penanaman nilai-

18
nilai kehidupan masyarakat melalui pendidikan dengan cara mengintegrasikan
kearifan lokal dalam pembelajaran, khususnya sains.

Penanaman nilai-nilai tersebut sejalan dengan konsep Living Values

Education Program (LVEP) yang dicanangkan oleh UNESCO dengan memuat
nilai-nilai sebagai berikut: perdamaian, rasa hormat, cinta, kerjasama,
kebahagiaan, kejujuran, kerendahan hati, tanggung jawab, kesederhanaan,
toleransi, kebebasan dan persatuan. (Imaduddin, et al., 2020). Menurut
Ramdiah et al. (2019), pengembangan perangkat pembelajaran berbasis
kearifan lokal belum banyak diteliti dalam konteks sekolah. Oleh karena itu,
pada penelitian ini kearifan lokal dijadikan sebagai muatan pada
pengembangan e-LKPD, artinya LKPD yang dikembangkan diwarnai secara
keseluruhan dengan konten kearifan lokal yang ada di sekitar sekolah dengan
dikaitkan pada materi asam basa dan disajikan melalui wacana atau teks.
Kearifan lokal yang diterapkan merupakan kearifan lokal Yogyakarta, yang
meliputi wedang uwuh, jamasan pusaka, kerajinan enceng gondok, pengolahan
tempe besenguk, budhaya minum jamu, dan nginang.

N. Literasi kimia
Salah satu tujuan pendidikan adalah menjadikan peserta didik
memiliki sistem pengetahuan, keterampilan mandiri, efektif dan kreatif
(Ad'hiya & Laksono, 2018). Keterampilan literasi menjadi sesuatu yang
penting untuk diukur pada peserta didik di konteks pendidikan saat ini,
khususnya literasi sains. Literasi sains didefinisikan sebagai komponen
terstruktur dari pemahaman konsep utama ilmu pengetahuan alam; kemampuan
untuk memahami dan mengevaluasi secara kritis konten ilmiah; kemungkinan
masyarakat dalam mengatasi situasi yang terjadi dalam kehidupan nyata
mereka secara ilmiah dan dalam konteks teknologi (Kohen, et al., 2019). Selain
itu, literasi sains juga diartikan sebagai kemampuan dalam memahami sains
secara bermakna dan mampu mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari
(Cahyana, et al., 2019; Sadhu & Laksono, 2018).

19
 National Academy of Science (NAS) mendefinisikan literasi sains
sebagai pengetahuan, konsep ilmiah, dan proses sains yang diperlukan dalam
mengambil keputusan dan berperan dalam bidang sosial, budaya serta
ekonomi. Secara global kondisi literasi sains masih terbilang rendah, seperti
yang terjadi di Indonesia. Hasil PISA Indonesia menduduki peringkat ke-50
dari 57 negara pada tahun 2006; pada tahun 2009 menempati posisi ke-57 dari
63 negara; pada tahun 2012 menempati peringkat 64 dari 65 negara (Sumarni,
et al., 2017). Hasil PISA 2015, Indonesia menempati pada peringkat 64 dari 72
negara dengan nilai rata-rata literasi sains 403, jauh di bawah skor rata-rata
internasional 500 (Cahyana, et al., 2019).

Literasi sains sangat erat kaitannya dengan kimia. Dalam bidang kimia,
literasi sains dikenal dengan literasi kimia, yang merupakan akar dari definisi
literasi sains. Literasi kimia merupakan keterampilan berfikir yang harus
dikembangkan peserta didik sebagai bagian dari belajar kimia (Setyorini, et al.,
2021). Literasi informasi kimia merupakan keterampilan esensial untuk
navigasi, evaluasi, dan digunakan sebagai kekayaan informasi digital ataupun
cetak (Flynn & Amellal, 2016). Literasi kimia merupakan kompetensi yang
tidak sekedar menuntut peserta didik untuk berfikir kritis dan kreatif, namun
juga dapat membantu memecahkan permasalahan dalam dunia nyata siswa
(Wiyarsi, et al., 2020). Literasi kimia didefinisikan sebagai keterampilan untuk
menggunakan pengetahuan kimia, mengidentifikasi permasalahan, menarik
kesimpulan serta membantu untuk membuat keputusan menganai interaksi
manusia dengan alam. Literasi kimia memiliki empat komponen yaitu 1)
komponen yang pertama memuat pengetahuan kimia, yang mendeskripsikan
bagaimana peserta didik harus memahami gagasan kimia dasar dan
karakteristik kimia; 2) kimia kontekstual, yang menggambarkan tentang
kemampuan peserta didik dalam menggunakan pengetahuan kimia untuk
menjelaskan situasi sehari-hari; 3) keterampilan belajar tingkat tinggi, yang
memuat keterampilan bertanya, investigasi informasi yang relevan, dan
mengevaluasi pro/kontra dari suatu perdebatan; 4) komponen terakhir yaitu
memuat aspek afektif, yang menggambarkan kemampuan peserta didik dalam

20
memandang kimia secara rasional dan menerapkan aplikasinya, serta minat
dalam masalah kimia (Cigdemoglu, et al., 2017; Cigdemoglu & Geban, 2015;
Shwartz, et al., 2006).

Shwartz, et al. (2006) menjabarkan karakteristik kimia dalam domain

literasi kimia memuat struktur molekul materi, menjelaskan fenomena
maskroskopik dari suatu reaksi, mempelajari perubahan energi dalam reaksi
kimia, kimia bertujuan untuk menjelaskan kehidupan ditinjau dari struktur dan
proses kimia, serta serorang kimiawan menggunakan bahasa tertentu sebagai
simbol mengkomunikasikan kimia. Shwartz juga menuturkan bahwa orang
yang paham kimia mampu menggunakan pemahaman kimianya untuk
mengambil keputusan, berpartisipasi dalam debat social dan memecahkan
permasalahan dalam kehidupan sehari-hari yang terkait dengan kimia. Di alam
ini, banyak bahan-bahan kimia yang berkaitan erat dengan kehidupan manusia
dan sangat membantu dalam memecahkan masalah yang berkaitan dengan
kehidupan sehari-hari, seperti makanan, minuman, obat-obatan, pemutih,
pembersih, pengharum ruangan, kendaraan, tanah, udara, dan peralatan rumah
tangga (Sumarni, et al., 2017). Jadi, memahami kimia sangat berperan penting
bagi masyarakat dalam membantu memecahkan permasalahan kehidupan
sehari-hari.

Melalui literasi kimia, peserta didik dapat menjadi warga masyarakat

yang baik dalam mengatasi permasalahan salah satunya dalam bidang
lingkungan seperti penurunan kualitas udara, air, tanah; penipisan lapisan ozon;
hujan asam; korosi; dan pemanasan global. Selain itu, banyak sekali manfaat
bahan kimia yang sangat membantu manusia menyelesaikan permasalahan
sehari-hari seperti dalam hal makanan, minuman, obat-obatan, pemutih,
pembersih, pengharum ruangan, kendaraan, dan peralatan rumah tangga
(Sumarni, et al., 2017).

Kemampuan literasi kimia yang dimaksud pada penelitian ini

merupakan kemampuan peserta didik dalam memahami suatu materi melalui
teks/wacana yang berisi materi asam basa diintegrasikan dengan konten

21
kearifan lokal. Tabel 1 menunjukkan indikator literasi kimia yang digunakan
dalam penelitian.

22
Tabel 1
Indikator literasi kimia
No. Aspek Literasi Kimia Indikator Literasi Kimia
1. Pengetahuan kimia a. Melakukan penyelidikan ilmiah
dan menjelaskan fenomena yang
berkaitan dengan asam basa
b. Menjelaskan fenomena pada
proses reaksi asam basa
c. Menjelaskan konsep dan teori
asam basa
d. Menghitung pH asam basa dan
analisis kekuatan asam basa
2. Kimia kontekstual f. Menjelaskan fenomena dalam
kehidupan sehari-hari yang
berkaitan dengan asam basa
g. Menggunakan pemahaman
tentang kimia sebagai
pengambilan keputusan dan
pemecahan masalah dalam
kehidupan sehari-hari yang
berkaitan dengan asam basa
h. Menganalisis pro dan kontra
terhadap permasalahan asam
basa yang berkaitan dengan
kehidupan sehari-hari
3. Keterampilan belajar tingkat a. Mengajukan pertanyaan dengan
tinggi
kritis pada topik asam basa
b. Mencari informasi mengenai
materi asam basa dan
mengaitkannya dengan
informasi lain

23
 c. Menganalisis kerugian dan
manfaat yang berkaitan dengan
fenomena dan permasalahan
asam basa
4. Aspek afektif a. Memiliki pandangan yang tidak
memihak mengenai kimia
b. Berfikir dan bertindak realistis
terhadap aplikasi asam basa
dalam kehidupan
c. Mengekspresikan minat
terhadap masalah kimia
terutama topik asam basa

O. Sikap Ilmiah
Sikap ilmiah merupakan kecenderungan sikap yang tercermin dari
perilaku seorang individu secara konsisten, rasional dan objektif (Fitriani, et al.,
2020; Astuti, et al., 2020) dalam menghadapi permasalahan tertentu atau
memandang sesuatu (situasi, orang, atau konsep) (Rohaeti, et al., 2020;
Villafane & Lewis, 2016) berdasarkan kepercayaan pribadi seperti baik buruk
atau suka tidak suka (Rohaeti, et al., 2020). Sikap ilmiah dapat disebut sebagai
sikap positif yang dikembangkan dalam pembelajaran sains. Contoh sikap
positif yang harus dimiliki siswa antara lain kemauan untuk menerima dan
peduli dengan orang lain, kerjasama, kejujuran, skeptis, dan memiliki rasa
ingin tahu yang tinggi, (Hadiati, et al., 2019; Zhu, 2019) obyektif, tanggung
jawab, dan berfikir kritis (Zhu, 2019; Fitriani, et al., 2020; Astuti, et al., 2020).

Menurut Calik, et al. (2015), secara prinsip, perubahan sikap ilmiah

dipengaruhi oleh jenis ilmu yang mengajarkan pengalaman siswa. Sikap positif
terhadap kimia memberikan pengaruh pada pencapaian prestasi kimia yang
baik (Kousa, et al., 2018; Rohaeti, et al., 2020; Villafane & Lewis, 2016).

24
Sikap positif peserta didik dapat dipromosikan melalui proses pembelajaran
inkuiri (Rohaeti, et al., 2020).

Terdapat dua dimensi sikap yaitu akses intelektual dan kepuasan

emosional (Montes, et al., 2013). Villafane and Lewis (2016) mengemukakan
bahwa terdapat enam kategori yang termasuk dalam domain sikap (afektif),
yaitu 1) manifestasi sikap yang baik terhadap sains dan ilmuwan; 2)
Penerimaan terhadap penyelidikan ilmiah sebagai cara untuk berfikir; 3)
Adopsi terhadap sikap ilmiah; 4) kenikmatan dalam pengalaman belajar sains;
5) pengembangan minat terhadap sains dan aktivitas yang berkaitan dengan
sains; dan 6) Pengembangan minat dalam membujuk karir di bidang sains.

Terdapat 3 faktor penting yang harus dipertimbangkan untuk

meningkatkan sikap ilmiah peserta didik, yaitu metode yang digunakan untuk
menyajikan konten, teknik instruksional dan isu-isu gender (Penn &
Ramnarain, 2019). Penelitian yang dilakukan Zhu (2019), mengevaluasi sikap
ilmiah peserta didik dalam aspek minat terhadap sains, menilai pendekatan
ilmiah untuk penyelidikan, dan kesadaran lingkungan peserta didik. Beberapa
aspek sikap ilmiah yang dikaji oleh para peneliti dalam kurun waktu 10 tahun
terakhir adalah sebagai berikut:

Tabel 2.
Kriteria Sikap Ilmiah

Penelitian Kriteria Sikap Ilmiah

Hadiati et al. (2019)
Astuti et al. (2020)
Fitriani et al. (2020)
Zhu (2018)
Bunterm et al. (2014)
Rasa ingin tahu yang tinggi, respek
pada orang lain, kerjasama, jujur,
dan skeptik
Rasa ingin tahu, pikiran terbuka,
sikap penemuan, terbuka, jujur,
berfikir kritis, objektif, tanggung
jawab, kooperatif, berpendirian teguh
Rasa ingin tahu, kooperatif,
menerima ide baru, berfikir kritis,
objektif, jujur, dan murah hati
Rasa ingin tahu, minat personal
Rasa ingin tahu, tanggung jawab,

25
 tekun, hati-hati, jujur, pikiran terbuka
Rohaeti et al. (2020) Rasional, pikiran terbuka, rasa ingin
tahu, jujur, keengganan terhadap
takhayul, berfikir kritis, objektif,
tangguh terhadap keputusan, rendah
hati
Ekawati (2017) Rasa ingin tahu, objektif, terbuka,
ketekunan
Berdasarkan indikator sikap ilmiah pada beberapa penelitian, maka
indikator sikap ilmiah yang digunakan pada penelitian ini adalah sebagai
berikut:

Tabel 3.
Aspek Sikap Ilmiah dalam Penelitian
No. Aspek Sikap Ilmiah Indikator Sikap Ilmiah
1. Rasa ingin tahu Antusias dalam mencari informasi
Antusias dalam memecahkan
permasalahan kimia
2. Ketelitian Teliti dalam melakukan penyelidikan
Teliti dalam mengolah informasi
3. Objektif Tidak memanipulasi data hasil
penyelidikan
Mengambil keputusan berdasarkan fakta
4. Pikiran terbuka Memunculkan gagasan baru
Mempertimbangkan gagasan dengan asas
SWOT
5. Rendah hati dalam Menghargai pendapat teman
argumentasi Menerima masukan dan kritikan yang
membangun dari teman
Mengemukakan pendapat dengan rendah
hati
6. Kejujuran Jujur dalam menyelesaikan masalah atau
tugas dari guru

26
 7. Berfikir kritis Mampu memecahkan masalah dari
berbagai sudut pandang yang rasional
P. Asam Basa
Asam basa merupakan konsep yang sangat berkaitan dengan
kehidupan sehari-hari dan pembelajarannya dilakukan secara runtut. Konsep
asam basa termasuk dalam prinsip dasar pelajaran kimia (Prima, et al., 2019).
Oleh sebab itu, materi asam basa menjadi konsep dasar untuk mempelajari
materi lainnya. Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan sebelumnya,
ditemukan beberapa miskonsepsi yang terjadi pada materi asam basa
diantaranya perhitungan pH, netralisasi, kekuatan asam, dan teori asam dan
basa (teori Bronsted Lowry dan Lewis) (Petterson, et al., 2019; Sheppard,
2006; Schmidt-McCormack, et al., 2019). Penelitian yang dilakukan oleh (Kim,
et al., 2019), menunjukkan bahwa untuk mempelajari teori asam basa terutama
teori Bronsted Lowry memerlukan sistem berfikir yang lebih untuk
memahaminya. Terdapat beberapa miskonsepsi pada topik asam basa peserta
didik di Indonesia, yakni mengenai teori asam basa, kekuatan asam dan basa,
konsep pH pada larutan elektrolit dan nonelektrolit (Mubarokah, et al., 2018).

Menurut Caraballo, et al. (2021), terdapat empat konsep inti untuk

mempelajari topik kesetimbangan asam basa, yakni sebagai berikut:

a. Pengukuran pH
b. Reaksi netralisasi asam basa
c. Kurva titrasi
d. Kapasitas buffer

Bahan percobaan yang dapat digunakan untuk praktik di rumah antara lain
baking soda, indikator alami seperti kubis ungu dan kunyit, serta asam cuka.

Konsep asam basa juga dipelajari dalam kimia organik, dimana

peserta didik diharapkan dapat memahami konsep inti dari kimia asam basa,
mengidentifikasi asam basa, memprediksi produk reaksi asam basa, dan
menjelaskan reaksi asam basa (Crandell, et al., 2018). Ruang lingkup

27
pembelajaran asam basa meliputi: identifikasi asam dan basa, pH, buffer,
tetapan asam dan pKa, serta reaksi netralisasi (Brown, et al., 2018).

Menurut Rukim (2020), kompetensi dasar yang harus dicapai oleh

peserta didik dalam mempelajari topik asam basa adalah sebagai berikut:

Tabel 4.
Kompetensi Dasar Topik Materi Asam Basa
Kode KD Kompetensi Dasar
3.8 Menjelaskan konsep asam dan basa serta kekuatannya
dan kesetimbangan pengionannya dalam larutan
4.8 Menganalisis trayek perubahan pH beberapa indikator
yang diekstrak dari bahan alami melalui percobaan
B. Penelitian yang Relevan

Hasil penelitian yang dilakukan oleh Oktasari, et al. (2019)

menunjukkan bahwa penggunaan 3D Page-Flipped Worksheet berpengaruh
terhadap keterampilan komunikasi verbal yang baik pada siswa sebesar 72,5%
dan 65,6% memiliki keterampilan komunikasi menulis yang baik. Penelitian
yang dilakukan oleh Ekantini and Wilujeng (2018) menunjukkan bahwa LKPD
berbasis EESD dengan kategori sangat baik dan layak digunakan pada proses
pembelajaran untuk meningkatkan literasi sains peserta didik SMA.
Peningkatan literasi sains peserta didik menggunakan LKPD tersebut dianalisis
dengan menggunakan standard gain dan memperoleh hasil 0,48 pada kelas
eksperimen dan 0,32 pada kelas kontrol.
Selain itu, penelitian yang dilakukan oleh Abdurrahman, et al. (2020)
mengenai pengembangan LKPD berbasis open ended menghasilkan respon
peserta didik dengan rata-rata 88% dan keterbacaan produk menunjukkan
persentase sebesar 89% dengan kategori sangat baik. Peningkatan keterampilan
HOTS peserta didik diukur menggunakan n-gain dengan perolehan hasil
sebesar 0,70 yang termasuk dalam kategori sedang. Dengan demikian,

28
pengembangan LKPD berbasis pertanyaan terbuka dapat meningkatkan
keterampilan berfikir tingkat tinggi/ HOTS peserta didik.

C. Kerangka Berfikir

Pendidikan di abad ke-21dan era revolusi industry 4.0 menuntut siswa

untuk belajar secara aktif dan memanfaatkan perkembangan teknologi.
Terdapat beberapa kompetensi yang harus ditingkatkan oleh peserta didik
dalam mewujudkan pembelajaran abad 21 tersebut, salah satunya adalah
kemampuan literasi khususnya literasi kimia dan sikap ilmiah peserta didik.
Melalui literasi kimia, peserta didik diharapkan dapat memahami kimia secara
kritis dalam konteks kehidupan sehari-hari serta mampu memecahkan
permasalahan yang berkaitan dengan kimia dalam kehidupan sehari-hari.
Pembelajaran di masa pandemi seperti sekarang ini menuntut peserta didik
untuk memanfaatkan potensi yang ada di sekitarnya untuk belajar dan
menyelesaikan permasalahan kimia. Hal ini dapat dicapai dengan adanya
literasi kimia dan sikap ilmiah yang baik dari peserta didik.
Literasi kimia dan sikap ilmiah peserta didik di lapangan masih
terbilang dalam kategori rendah. Hal tersebut disebabkan karena kurangnya
ketersediaan bahan ajar yang melatihkan literasi kimia dan meningkatkan
keaktifan belajar peserta didik. Selain itu, strategi pembelajaran yang
berlangsung belum melibatkan siswa secara aktif terutama dalam
mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Permasalahan di atas dapat
ditingkatkan dengan menyediakan bahan ajar yang melatihkan literasi kimia,
memacu sikap ilmiah peserta didik, menyajikan konten dalam kehidupan
sehari-hari dan melibatkan peserta didik secara aktif dalam pembelajaran.
Alternatif solusi untuk permasalahan di atas adalah menyediakan bahan ajar
atau media pembelajaran yang sesuai. Adapun salah satu contohnya adalah e-
LKPD yang merupakan salah satu media pembelajaran visual yang umumnya
berbentuk cetakan. Namun, dalam penelitian ini LKPD disajikan dalam bentuk
elektronik. Adanya e-LKPD yang memuat teks literasi dengan konten kearifan
lokal dan mengacu model pembelajaran inkuiri ini diharapkan dapat

29
memudahkan siswa untuk memahami materi secara kontekstual, meningkatkan
kemampuan literasi kimia siswa, meningkatkan sikap ilmiah karena peserta
didik dapat mengakses materi dengan topik fenomena yang ada di sekitarnya
dengan kegiatan inkuiri.
Oleh sebab itu, penelitian ini bermaksud untuk mengembangkan
media pembelajaran E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan lokal
untuk materi asam basa. Pada penelitian ini peneliti mengacu pada model
pengembangan 4D yang dikembangkan oleh Thiagarajan. Hasil pengembangan
divalidasi oleh ahli pembelajaran kimia serta hasilnya akan digunakan sebagai
dasar untuk memperbaiki produknya. Poduk E-LKPD yang sudah direvisi
dinilai oleh 5 guru SMA/MA sebagai reviewer. Hasil reviewer tersebut akan
menentukan kualitas dan kelayakan dari media tersebut. E-LKPD juga diujikan
efektivitasnya pada peserta didik dengan desain quasy experiment. Berikut ini
disajikan bagan kerangka berfikir pada penelitian ini.

30
Bagan 1
Kerangka Berfikir

Pembelajaran abad-21 dapat dicapai apabila peserta didik

memiliki sikap ilmiah dan keterampilan literasi yang baik

Literasi kimia peserta didik masih Sikap ilmiah peserta didik

rendah tergolong kategori rendah

Pembelajaran Kurangnya
kurang Pembelajaran
ketersediaaan bahan kurang
melibatkan siswa ajar yang melatihkan
secara aktif dalam melatihkan
literasi kimia dan kemampuan
membangun mendorong sikap
konsep materi literasi kimia
ilmiah

Minat belajar Masih terdapat Kemampuan

kimia peserta didik miskonsepsi literasi peserta
kurang dan terutama pada didik masih
berpengaruh pada materi asam terbilang rendah
sikap ilmiahnya basa

Mengacu model
inquiry learning
Media
Memuat kearifan
pembelajaran E-
lokal
LKPD
Mendorong sikap
Teks Literasi
ilmiah

Pengembangan Produk E- Untuk meningkatkan

LKPD Berbasis Inkuiri dan literasi kimia dan sikap
Bermuatan Kearifan Lokal ilmiah peserta didik

31
D. Pertanyaan dan Hipotesis Penelitian

1. Pertanyaan Penelitian
Berdasarkan pembatasan masalah, rumusan masalah, serta uraian yang
disampaikan di atas, maka didapatkan beberapa pertanyaan penelitian, yaitu:

a. Bagaimana karakteristik produk E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan

kearifan lokal pada materi asam basa ditinjau dari aspek konstruksi,
substansi, tampilan media, bahasa dan evaluasi?
b. Bagaimana kelayakan E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan
lokal pada materi asam basa berdasarkan hasil validasi ahli media dan
materi?
c. Bagaimana penilaian peer reviewer terhadap E-LKPD berbasis inkuiri dan
bermuatan kearifan lokal pada materi asam basa?
d. Bagaimana kepraktisan E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan
lokal pada materi asam basa ditinjau dari hasil penilaian lima guru kimia
SMA?
e. Bagaimana respon peserta didik kelas XI SMA terhadap E-LKPD berbasis
inkuiri dan bermuatan kearifan lokal pada materi asam basa yang
dikembangkan ditinjau dari keterbacaannya?

2. Hipotesis Penelitian
Hipotesis pada penelitian ini mencakup:
a. Terdapat perbedaan yang signifikan dalam literasi kimia dan sikap ilmiah
antara peserta didik kelas XI MIPA yang menggunakan E-LKPD dan
tanpa E-LKPD secara simultan.
b. Terdapat perbedaan yang signifikan dalam literasi kimia antara peserta
didik kelas XI MIPA yang menggunakan E-LKPD dan tanpa E-LKPD.
c. Terdapat perbedaan yang signifikan dalam sikap ilmiah antara peserta
didik kelas XI MIPA yang menggunakan E-LKPD dan tanpa E-LKPD.
d. Terdapat sumbangan efektif E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan
kearifan lokal pada materi asam basa terhadap literasi kimia dan sikap
ilmiah peserta didik SMA kelas XI MIPA.

32
e. Terdapat sumbangan efektif E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan
kearifan lokal pada materi asam basa terhadap literasi kimia peserta didik
SMA kelas XI MIPA.
f. Terdapat sumbangan efektif E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan
kearifan lokal pada materi asam basa terhadap sikap ilmiah peserta didik
SMA kelas XI MIPA.
f.

33
 BAB III
METODE PENELITIAN
A. Model Pengembangan

Penelitian yang dilakukan termasuk dalam penelitian pengembangan,

yang bertujuan untuk mengembangkan media E-LKPD berbasis inkuiri dan
bermuatan kearifan lokal pada materi asam basa. Penelitian pengembangan
merupakan penelitian yang menghasilkan suatu produk pembelajaran (bahan
ajar, perangkat pembelajaran, dan media pembelajaran) dan memvalidasi
produk tersebut sehingga layak digunakan dalam pembelajaran. Penelitian
ini di desain dengan model 4D/4D models, mengikuti langkah yang
dikembangkan oleh Thiagarajan. Empat langkah tersebut antara lain:

1. Define (Pendefinisian)
2. Design (Desain)
3. Development (Pengembangan)
4. Disseminate (Penyebaran)

Model pengembangan 4D ini dipilih karena sederhana dan sesuai

dengan penelitian pengembangan LKPD.

B. Prosedur Pengembangan

Prosedur pengembangan yang dilakukan terdiri dari empat tahap

yakni meliputi Define, Design, Development dan Disseminate. Berikut
merupakan tahapan proses dalam model 4D:

34
Bagan 2.
Skema Tahap Penelitian
Tahap Pendifinisian (Define)

Analisis ujung Analisis

Spesifikasi
depan dan Tugas dan
Tujuan
analisis peserta Konsep
Pembelajaran
didik Materi

Tahap Perencanaan (Design)

Penyusunan Pemilihan Media Rancangan

Instrumen dan Format Produk Awal

Tahap Pengembangan (Develop)

Validasi Produk Revisi

Penilaian Guru
oleh Validator Produk I

Uji Efektivitas Uji Skala Revisi

Produk Terbatas Produk II

Tahap Penyebaran (Disseminate)

Produk akhir berupa LKPD Penyebaran produk

Berbasis Literasi Konten Kearifan akhir (Publikasi Artikel
Lokal Jurnal)

35
1. Tahap Pendefinisian (Define)
Tahap pendefinisian pada penelitian ini bertujuan untuk
mendapatkan informasi mengenai karakteristik peserta didik, permasalahan
yang muncul pada proses pembelajaran, kebutuhan belajar peserta didik,
serta strategi mengajar oleh guru. Adapun menurut Thiagarajan (1974),
terdapat lima tahap pendefinisian yakni:
a. Analisis Ujung Depan (front-end analysis)
Front-end analysis memuat analisis kurikulum, analisis kebutuhan
guru, silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran, dan strategi
pembelajaran yang diterapkan guru di kelas. Front-end analysis berperan
dalam menetapkan permasalahan dasar yang dihadapi dalam pembelajaran
kimia di SMA. Analisis ini diperoleh dari tahap meninjau kurikulum dan
silabus kimia di SMA serta analisis kebutuhan guru melalui angket atau
wawancara.
b. Analisis Peserta Didik (learner analysis)
Analisis karakteristik peserta didik yaitu meliputi analisis
kemampuan kognitif, afektif, dan psiokomotorik peserta didik terhadap
pembelajaran kimia. Pada penelitian ini yang ditinjau adalah karakteristik
peserta didik terkait kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik terhadap
materi asam basa, keterampilan literasi peserta didik, minat belajar kimia
peserta didik, sikap ilmiah peserta didik, dan strategi pembelajaran yang
diinginkan peserta didik. Data ini diperoleh dari analisis kebutuhan peserta
didik yang diambil melalui angket kebutuhan.
c. Analisis Tugas (task analysis)
Analisis tugas dimasudkan untuk menentukan konten dalam rencana
pembelajaran dengan menjabarkan tugas dari materi secara umum
berdasarkan KI dan KD. Materi pembelajaran yang diteliti pada
pengembangan LKPD ini adalah asam dan basa. Variabel yang akan
dikembangkan pada penelitian ini adalah literasi kimia dengan menyajikan
wacana yang memuat kearifan lokal dan sikap ilmiah yang didukung dengan
pembelajaran inkuiri.

36
d. Analisis Konsep (concept analysis)
Analisis konsep merupakan proses identifikasi konsep utama yang
akan diajarkan dan menyusun konsep tersebut secara terstruktur dan rinci
dengan mengintegrasikan terhadap konsep lain yang relevan dalam materi
asam basa. Konsep materi asam basa pada penelitian ini diintegrasikan
dalam muatan kearifan lokal Daerah Istimewa Yogyakarta, yakni memuat
teori asam basa yang dikaitkan dengan wacana kerajinan enceng gondok,
kekuatan asam basa yang dikaitkan dengan wacana jamasan pusaka,
wedang uwuh dan pewarnaan batik yang dikaitkan dengan indikator alami
asam basa dan pengujian asam basa, jamu yang dikaitkan dengan
perhitungan pH, serta prinsip netralisasi dikaitkan dengan wacana
pengolahan tempe besenguk atau pengolahan umbi gadung. Jumlah set
LKPD yang akan dikembangkan adalah 4 set LKPD.
e. Spesifikasi Tujuan Pembelajaran
Perumusan tujuan pembelajaran didasarkan pada indikator
pencapaian kompetensi (IPK) yang diturunkan dari KI dan KD mengenai
materi asam basa.
2. Tahap Perancangan (Design)
Tahap perancangan digunakan untuk menyiapkan perangkat
pembelajaran yang diperlukan. Langkah-langkah pada tahap perancangan
menurut Thiagarajan (1974) antara lain:
a. Penyusunan standar tes (criterion-test-construction)
Pada tahap ini dilakukan penyusunan instrumen pengambilan data,
yakni lembar validasi, lembar penilaian guru, soal posstest, angket respon
peserta didik untuk mengetahui respon atau tanggapan peserta didik
mengenai produk yang dikembangkan, serta angket sikap ilmiah peserta
didik.

37
b. Pemilihan media pembelajaran
Pemilihan media pembelajaran disesuaikan dengan tujuannya yakni
untuk menyampaikan materi mengenai asam dan basa. Oleh karena itu,
dalam memilih media pembelajaran juga harus menyesuaikan karakteristik
materi pembelajaran dan kebutuhan belajar peserta didik. E-LKPD disusun
menggunakan aplikasi dan disajikan dalam bentuk link website. E-LKPD
terdiri dari bagian awal yang memuat menu (profil/identitas peserta didik,
judul, KD, tujuan pembelajaran, dan petunjuk penggunaan produk), bagian
isi memuat aktivitas yang harus dikerjakan peserta didik, dan bagian
penutup berisi sosl evaluasi, kesimpulan, daftar pustaka, serta identitas
penulis.
c. Pemilihan format (format selection)
Pada penelitian ini format LKPD disesuaikan dengan format LKPD
berbasis inkuiri dengan muatan kearifan lokal yang akan diaplikasikan pada
proses pembelajaran dengan berbantuan teks literasi. Model pembelajaran
inkuiri diintegrasikan dalam langkah-langkah kegiatan peserta didik. E-
LKPD digunakan dalam pembelajaran di kelas secara offline ataupun dapat
juga digunakan secara online.
d. Perancangan awal perangkat pembelajaran (initial design)
Initial design memuat penyusunan perangkat pembelajaran yakni
RPP dan meliputi RPP, instrumen pengambilan data, dan produk E-LKPD.
Selain itu, pada tahap ini juga dilakukan penilaian produk awal oleh peer
reviewer yang terdiri dari 3 orang teman sejawat.
3. Tahap Pengembangan (Develop)
Menurut Thiagarajan (1974) tahap pengembangan terdiri dari 2 hal
yaitu expert appraisal dan developmental testing. Expert appraisal
merupakan teknik yang digunakan untuk menilai kelayakan dari suatu
produk. Produk yang dikembangkan divalidasi atau dinilai kelayakannya
oleh para ahli yang ekspert dibidangnya. Adapun yang dimaksud
developmental testing adalah uji coba produk pada sasaran yang

38
sebenarnya. Hasil dari uji coba direvisi dan diujicobakan ulang sampai
mendapatkan hasil yang efektif.
Tujuan dari langkah ini adalah untuk menghasilkan RPP, E-LKPD,
soal posttest, angket respon, dan angket sikap ilmiah yang sudah direvisi
berdasarkan masukan dan validasi ahli media dan materi (dosen), guru, dan
uji keterbacaan produk oleh peserta didik. Kegiatan pengembangan yang
dilakukan antara lain:
a. Penilaian peer reviewer
Setelah selesai Menyusun produk, tahap berikutnya adalah
menilaian produk kepada peer reviewer yang merupakan 3 orang teman
sejawat. Tujuannya adalah untuk mengetahui keterbacaan produk dan
kelengkapan materinya. Berikut ini kisi-kisi tanggapan peer reviewer
terhadap produk E-LKPD:
Tabel 5
Kisi-kisi Tanggapan Peer Reviewer

Aspek Indikator Jumlah butir

Isi Kelengkapan materi 1
Kejelasan materi 1
Konstruksi Urutan penyajian E-LKPD 2
Bahasa Bahasa yang digunakan interaktif dan 1
komunikatif
Tampilan Kesesuaian ilustrasi 1
Ketertarikan terhadap desain dan 1
layout
Tanggapan Ketertarikan untuk belajar mandiri 1
peer Ketertarikan terhadap media yang 1
reviewer digunakan
Kemudahan akses 1
Ketertarikan dengan topik asam basa 1
terintegrasi kearifan lokal

39
 Ketertarikan terhadap teks literasi 1
yang disajikan

b. Validasi oleh ahli media dan ahli materi

Validasi oleh ahli media bertujuan untuk menentukan kelayakan
produk yang dikembangkan dari aspek media, sedangkan validasi oleh ahli
materi bertujuan untuk menentukan kelayakan produk berdasarkan aspek
materi. Hasil validasi yang dilakukan oleh validator ahli berupa valid atau
tidaknya setiap butir pernyataan, saran, komentar dan masukan-masukan
mengenai produk pembelajaran yang dikembangkan. Produk dan instrumen
pengumpulan data yang telah divalidasi direvisi selanjutnya dilakukan
validitas empiris.
Berikut kisi-kisi validasi oleh ahli materi yang digunakan pada
penelitian ini:

Tabel 6
Kisi-kisi instrumen validasi ahli materi
No Indikator Sub Indikator Nomor butir Jumlah
1 Substansi Kesesuaian 1,2 2
materi dengan
KD
Keakuratan 3 1
materi
Kemutakhiran 4 1
materi
Mendorong 5 1
keingintahuan
Mendorong 6 1
literasi kimia
2 Konstruksi Teknik penyajian 7 1
Pendukung 8 1

40
 penyajian
Sistematika 9 1
Penyajian
3 Bahasa Lugas 10 1
Komunikatif 11 1
Dialogis dan 12,13 2
interaktif
4 Evaluasi Kemutakhiran 14,15,16 3
materi dan soal
Jumlah Butir 16

Berikut kisi-kisi validasi oleh ahli media yang digunakan pada

penelitian ini:
Tabel 7
Kisi-kisi Validasi oleh Ahli Media

Aspek Indikator Butir item Jumlah

item
Kegrafikaan Ukuran E- Kesesuaian ukuran LKPD 1
LKPD Pemilihan unsur tata letak 1
Desain sampul Pemilihan warna pada 1
halaman depan (menu)
Ukuran dan jenis font 1
Menggambarkan isi E- 1
LKPD
Kelengkapan format pada 1
halaman depan E-LKPD
Desain Isi Proporsi ukuran layout 1
Fungsional ilustrasi, 1
gambar, grafik, tabel, video
Keselarasan warna dengan 1

41
 background
Konstruksi Teknis Kemudahan dalam 1
penggunaan pengoperasian
Fungsional tombol pada E- 1
LKPD
Keberadaan petunjuk 1
penggunaan
Kualitas video, gambar, 1
grafik, ilustrasi pendukung
Dapat disetting untuk wajib 1
mengerjakan terlebih
dahulu pada halaman yang
dibuka
Bahasa Keterbacaan Kesesuaian ukuran huruf 1
Pemakaian bahasa yang 1
komunikatif dan mudah
dipahami
Dialogis dan Keefektifan kalimat 1
Interaktif Kalimat yang digunakan 1
dalam media atau tulisan
bersifat interaktif
Kesesuaian Konsistensi penggunaan 1
dengan kaidah istilah, ketepatan ejaan dan
Bahasa tata Bahasa

c. Validasi empiris dan reliabilitas

Validitas empiris instrumen soal ditentukan dengan tes pearson
product moment dan reliabilitas soal ditentukan dengan alpa cronbach.
Instrumen selanjutnya direvisi.
d. Revisi I

42
 Setelah produk divalidasi oleh validator media dan materi, produk
yang dikembangkan dilakukan perbaikan berdasarkan masukan dan komentar
dari validator. Hal ini bertujuan untuk menghasilkan produk yang lebih baik
dan layak untuk diujicobakan ke lapangan. Selain itu, instrumen soal posttest
diujikan secara terbatas kepada peserta didik, selanjutnya butir soal
ditentukan validitas dan reliabilitas. Soal yang tidak valid dapat diganti dan
direvisi.
e. Penilaian Praktisi
Produk yang telah direvisi berdasarkan saran dan masukan validator
(produk revisi I) dinilaikan ke 5 guru kimia SMA sebagai praktisi
pembelajaran. Saran dan masukan dari guru digunakan sebagai bahan acuan
untuk revisi produk. Skor hasil penilaian produk dianalisis untuk menentukan
kelayakan produk berdasarkan penilaian guru. Berikut kisi-kisi penilaian
produk oleh praktisi yang disajikanpada Tabel 7:
Tabel 8
Kisi-kisi Penilaian Praktisi

Aspek Indikator Jumlah item

Konstruksi Konsistensi sistematika sajian dalam 1
kegiatan pembelajaran
Kesesuaian ilustrasi, gambar, grafik, atau 1
video dengan materi
Referensi yang relevan dan mutakhir 1
Kesesuaian format LKPD (halaman 1
sampul, KI dan KD, tujuan pembelajaran,
petunjuk penggunaan, alokasi waktu, isi,
evaluasi, referensi)
Urutan penyajian komponen LKPD 1
Urutan langkah-langkah pembelajaran 1
dengan alur berfikir siswa tentang materi
asam basa

43
 Ruang Kesesuaian KI dan KD 1
lingkup Kelengkapan materi 1
materi Kejelasan materi 1
Tampilan Ukuran dan jenis font 1
Kesesuaian pemilihan warna 1
Kesesuaian dan kualitas ilustrasi yang 1
digunakan
Kemenarikan desain dan layout 1
Kepraktisa Kemudahan mengakses E-LKPD 1
n Kemudahan penggunaan tombol-tombol 1
Bahasa Bahasa yang digunakan interaktif dan 1
komunikatif
Kejelasan antar kalimat dan paragraf 1
Kesesuaian dengan kaidah dan tata tulis 1
bahasa
Konsistensi penggunaan istilah dan simbol 1
kimia
Kekhasan Langkah-langkah inkuiri yang disetting 1
pada E-LKPD mendorong penyelidikan
ilmiah peserta didik
Teks literasi bermuatan kearifan lokal 1
mendorong literasi peserta didik
Kesesuaian muatan kearifan lokal dengan 1
materi
Kearifan lokal sebagai muatan materi kimia 1
asam basa mendorong pembelajaran
kontekstual

f. Revisi II

44
 Pada tahap penilaian produk oleh guru SMA dapat ditemui
kelemahan dan kekurangan produk serta saran dari guru terhadap produk.
Berdasarkan hasil penilaian tersebut kemudian dilakukan perbaikan produk
agar dihasilkan produk yang lebih baik dan layak untuk diujicobakan sesuai
dengan kemampuan dan kebutuhan peserta didik.

45
g. Uji keterbacaan produk oleh peserta didik
Hasil produk revisi II diujicobakan keterbacaannya dalam jumlah
peserta didik yang terbatas, yakni satu kelas XI MIPA. Pada ujicoba lapangan
ini diperoleh data respon peserta didik terhadap produk E-LKPD berbasis
inkuiri dan bermuatan kearifan lokal. Jumlah peserta didik terbatas
dikarenakan keterbatasan penelitian pada masa pandemi covid-19. Setelah
itu, produk direvisi sebelum diujicobakan efektivitasnya ke lapangan. Berikut
ini disajikan kisi-kisi instrumen keterbacaan oleh peserta didik:
Tabel 9
Kisi-kisi keterbacaan produk

No Indikator Sub Indikator Nomor butir Jumlah

1 Keterbacaan Rumusan tujuan 1 1
pembelajaran
Konsistensi 2,3 2
penggunaan
istilah, symbol,
ikon
Kesesuaian tata 4,5 2
letak simulasi,
video, gambar
Kejelasan 6 1
informasi
Kesesuaian 7 1
dengan kaidah
Bahasa Indonesia
Penggunaan 8 1
Bahasa secara
efektif dan efisien
Kemenarikan e- 9,10 2
LKPD

46
 2 Konstruksi Teknik penyajian 11 1
Pendukung 12,13 2
penyajian
Penyajian 14,15 2
Pembelajaran
3 Evaluasi Kemudahan 16 1
dalam
penggunaan
Kemanfaatan 17,18 2
Jumlah Butir 18
4. Tahap Penyebaran (Disseminate)
Tahap disseminate terdiri dari summative evaluation, final
packaging, dan diffusion. Pada tahap summative evaluation, produk yang
telah direvisi selanjutnya diujicobakan kepada peserta didik kelas XI yang
melibatkan dua kelas, yakni kelas eksperimen dan kelas kontrol. Tujuan dari
uji coba produk ini adalah untuk menguji efektivitas produk terhadap literasi
kimia dan sikap ilmiah peserta didik. Desain uji coba produk lapangan
menggunakan desain kuasi eksperimen dengan posttest only design.
Selanjutnya, pada tahap final packaging dan diffusion dilakukan
penyebaran produk kepada guru-guru SMA dan disebarkan melalui publikasi
artikel jurnal agar dapat dimanfaatkan dalam pembelajaran secara lebih luas.

C. Desain Uji Coba Produk

1. Desain Penilaian Produk

Penilaian produk dilakukan dengan tujuan untuk mengumpulkan data

mengenai kelayakan perangkat pembelajaran yang dikembangkan yaitu E-
LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan lokal. Adapun kegiatan yang
dilakukan pada penilaian ini antara lain: tahap I, produk divalidasi oleh dosen
ahli media dan materi, sehingga diperoleh saran yang digunakan untuk
menyempurnakan produk. Selanjutnya produk direvisi dan instrumen soal

47
diujicobakan secara terbatas untuk kemudian ditentukan validitas dan
reliabilitasnya. Produk direvisi berdasarkan masukan validator melalui revisi
tahap I. Tahap II, produk direvisi sehingga menjadi revisi produk I yang
selanjutnya dinilaikan pada 5 guru kimia SMA sebagai reviewer. Pada tahap
III, produk direvisi berdasarkan penilaian dan masukan guru. Produk yang
telah melalui tahap revisi II diujicobakan pada satu kelas XI MIPA yang hasil
responnya digunakan sebagai bahan untuk menyempurnakan produk sebelum
diuji efektivitasnya di lapangan. Hasil dari penilaian berupa data kualitatif dan
kuantitatif yang kemudian dianalisis untuk mengetahui kelayakan produk E-
LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan lokal.

2. Desain Uji Coba Produk

a. Uji Pelaksanaan Lapangan

Setelah diuji keterbacaannya dan direvisi, produk diuji efektivitasnya

kepada peserta didik yang melibatkan dua kelas, yakni kelas eksperimen dan
kelas kontrol. Kelas eksperimen diberikan perlakuan berupa penggunaan E-
LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan lokal dan di akhir
pembelajaran, peserta didik diberikan posttest. Pada kelas kontrol, peserta
didik diberikan pembelajaran tetapi tidak menggunakan E-LKPD, kemudian
diberi posttest.
Adapun desain uji efektivitas produk menggunakan desain kuasi
eksperimen dengan posttest only design. Adapun gambaran desain uji coba
efektivitas produk dapat dilihat pada gambar sebagai berikut:

Kelas Perlakuan Posttest

Eksperimen X Q1
Kontrol - Q2
Keterangan:
X : Perlakuan berupa pembelajaran menggunakan E-LKPD berbasis inkuiri
dan bermuatan kearifan lokal.

48
-: Pembelajaran tanpa menggunakan E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan
kearifan lokal.

Q1 : Posttest pada kelas eksperimen setelah diberikan perlakuan menggunakan

E-LKPD

Q2 : Posttest pada kelas kontrol setelah pembelajaran tanpa menggunakan E-

LKPD

b. Teknik Pengambilan Sampel

Teknik pengambilan sampel yang digunakan pada penelitian ini adalah

cluster random sampling. Populasi pada penelitian ini diambil dari SMA di
aKabupaten Sleman dan Bantul. Jumlah SMA di Kabupaten Sleman ada 16
sekolah, sedangkan di Kabupaten Bantul terdapat 19 SMA. Berdasarkan
populasi tersebut, diambil 20% dari jumlah populasi, sehingga diperoleh 3
SMA di Kabupaten Sleman dan 4 SMA di Kabupaten Bantul untuk diundi.
Hasil dari pengundian secara acak menunjukkan bahwa sekolah yang muncul
dan dijadikan sebagai sampel penelitian adalah SMAN 1 Gamping, SMAN 1
Godean, dan SMAN 1 Kasihan Bantul.

c. Subjek Uji Coba

Subjek uji coba efektivitas pada penelitian ini adalah peserta didik kelas
XI MIPA SMAN 1 Kasihan Bantul. Dua kelas diambil secara acak
menggunakan teknik cluster random sampling untuk dijadikan sebagai kelas
eksperimen dan kelas kontrol. Pengundian secara acak dari 6 kelas XI MIPA
di SMAN 1 Kasihan, muncul kelas XI MIPA 3 dan 4 sebagai kelas
eksperimen dan kelas kontrol. Untuk uji keterbacaan produk, diambil sampel
pada kelas XI MIPA 2.

3. Jenis Data

Jenis data yang digunakan pada penelitian ini adalah:

a. Data Kualitatif

49
 Data kualitatif diperoleh dari hasil validasi oleh ahli media dan materi
yang berupa masukan dan komentar terkait kelayakan produk yang
dikembangkan, masukan guru, serta respon peserta didik terhadap produk E-
LKPD.
b. Data Kuantitatif
Data yang diperoleh dari penilaian guru, hasil angket respon peserta
didik terhadap penggunaan E-LKPD, dan hasil angket sikap ilmiah yang
berupa skor penilaian dengan skala 1-5. Selain itu, juga terdapat data berupa
skor peserta didik dari hasil posttest.

4. Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data

a. Teknik Pengumpulan Data

1) Teknik Angket
Teknik angket digunakan untuk untuk mengumpulkan informasi
mengenai analisis kebutuhan guru, analisis karakteristik peserta didik, respon
peserta didik dari aspek keterbacaan produk, dan sikap ilmiah peserta didik.
Angket untuk analisis kebutuhan guru bersifat terbuka, sedangkan angket
lainnya bersifat tertutup. Angket respon dan sikap ilmiah peserta didik
menggunakan skala Likert yakni dengan skala penilaian 1-5.
2) Teknik tes
Teknik tes penelitian ini menggunakan instrumen soal posttest.
Instrumen tersebut berupa soal-soal essay untuk mengukur kemampuan
literasi kimia peserta didik. Soal posttest berperan untuk mengatahui
efektivitas dari produk E-LKPD yang dikembangkan dalam meningkatkan
literasi kimia peserta didik.
b. Instrumen Penelitian
Berikut ini instrumen penelitian yang digunakan:
1) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
RPP disusun sebagai pedoman bagi guru untuk melaksanakan proses
pembelajaran di kelas supaya runtut dan tertata sesuai tujuan pembelajaran
yang telah ditetapkan sebelumnya. Adapun format dari RPP ini antara lain:

50
identitas pelajaran, kompetensi inti (KI), kompetensi dasar (KD), indikator
pencapaian kompetensi (IPK), tujuan pembelajaran, materi pembelajaran,
strategi pembelajaran, alat dan bahan, sumber belajar, langkah-langkah
pembelajaran, dan penilaian serta evaluasi. Pada penelitian ini, RPP disusun
sebagai pedoman dalam penentuan tujuan pembelajaran dan sebagai acuan
dalam penyusunan produk. Model pembelajaran yang tercantum dalam RPP
disesuaikan dengan Langkah-langkah aktivitas siswa pada E-LKPD, yakni
mengacu pada model pembelajaran inkuiri.
2) Lembar Kerja Peserta Didik Elektronik
E-LKPD memuat serangkaian kegiatan yang harus dikerjakan oleh
peserta didik untuk meningkatkan kemampuan literasi kimia dan sikap
ilmiah peserta didik. Oleh karena itu, E-LKPD pada penelitian ini disusun
dengan basis pembelajaran inkuiri dan memuat kearifan lokal yang
menyesuaikan kompetensi yang akan dicapai oleh peserta didik pada proses
pembelajaran. Materi pada E-LKPD diintegrasikan dengan muatan kearifan
lokal Yogyakarta.
c. Instrumen Pengumpulan Data
Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data antara lain
sebagai berikut:
1) Angket kebutuhan guru, digunakan untuk mendapatkan data analisis
kebutuhan kepada guru kimia SMA, yaitu meliputi kurikulum yang
diterapkan, metode pembelajaran yang digunakan, media pembelajaran
dan bahan ajar yang digunakan, dan laian-lain.
2) Angket kebutuhan peserta didik, digunakan untuk mendapatkan data
kebutuhan dan karakteristik belajar peserta didik SMA.
3) Lembar validasi. Lembar validasi merupakan instrumen yang berisi
butir pernyataan, lembar masukan dan saran oleh ahli media dan materi
terhadap kelayakan produk yang dikembangkan. Data yang diperoleh
dari lembar validasi ini berupa data kualitatif yakni masukan dan
komentar validator terhadap produk yang dikembangkan. Data yang

51
 diperoleh dari validasi tersebut digunakan sebagai bahan untuk merevisi
produk tahap I.
4) Angket Penilaian Guru. Instrumen penilaian E-LKPD oleh guru
meliputi syarat substansi, konstruksi, tampilan, dan evaluasi. Angket ini
juga dilengkapi dengan rubrik penilaian sebagai pedoman dalam
mengukur pencapaian instrumen. Data yang diperoleh dari penilaian
guru ini berupa data kualitatif yakni masukan guru terhadap produk
yang dikembangkan dan data kuantitatif berupa skor penilaian dari
reviewer terhadap produk yang dikembangkan. Angket penilaian guru
menggunakan skala Likert dengan rentang sakala 1-5 dengan alternatif
pilihan Sangat Baik (SB), Baik (B), Cukup (C), Kurang Baik (K), dan
Sangat Kurang Baik (SK).
5) Angket Respon Peserta Didik. Instrumen ini digunakan untuk
mengetahui respon peserta didik terhadap produk E-LKPD yang
dikembangkan ditinjau dari aspek keterbacaannya. Data yang diperoleh
dari uji keterbacaan produk oleh peserta didik adalah data kuantitatif
yang berupa skor penilaian. Angket respon peserta didik juga
menggunakan skala Likert dengan skala 1-5.
6) Soal posttest. Instrumen tes ini berupa soal-soal uraian yang berfungsi
untuk mengetahui efektivitas produk yang dikembangkan terhadap
kemampuan literasi peserta didik. Soal posttest digunakan untuk
mengetahui kemampuan literasi peserta didik setelah mengikuti
pembelajaran dengan menerapkan produk E-LKPD. Instrumen ini
memuat beberapa butir pertanyaan yang memuat materi asam basa
diintegrasikan dengan wacana yang bermuatan kearifan lokal.

5. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data yang digunakan pada penelitian ini dibedakan menjadi
dua bagian yakni teknik analisis data kualitatif dan kuantitatif.

a. Analisis Data Kualitatif

52
 Analisis kualitatif pertama dilakukan berdasarkan data hasil analisis
kebutuhan dari guru dan peserta didik. Data analisis kebutuhan dan analisis
karakteristik peserta didik diperoleh dari angket kebutuhan peserta didik.
Data hasil analisis kebutuhan guru dan peserta didik selanjutnya dianalisis
secara deskriptif dan digunakan sebagai pedoman dalam penyusunan E-
LKPD. Analisis kualitatif lainnya diperoleh dari hasil validasi oleh ahli
media dan materi serta penilaian reviewer yang berupa komentar dan
masukan terkait produk yang dikembangkan. Masukan dari validator dan
reviewer dijadikan sebagai acuan dalam merevisi produk yang
dikembangkan.
b. Analisis Kuantitatif
Analisis kuantitatif diperoleh dari penilaian guru, angket respon
peserta didik, angket sikap ilmiah, dan hasil posttest. Hasil analisis data
penilaian guru menunjukkan kualitas dan kelayakan dari produk yang
dikembangkan untuk dapat diterapkan pada lapangan yang lebih luas. Hasil
respon peserta didik terhadap produk bertujuan untuk mengetahui
keterbacaan produk. Hasil analisis data sikap ilmiah peserta didik
menunjukkan kategori atau level sikap ilmiah yang dimiliki peserta didik,
sedangkan hasil analisis posttest menunjukkan ada atau tidaknya
peningkatan literasi kimia dan sikap ilmiah peserta didik.
1) Analisis data penilaian reviewer, data keterbacaan peserta didik,
dan data angket sikap ilmiah.
Analisis kuantitatif berupa data penilaian reviewer, data keterbacaan
peserta didik, dan data angket sikap ilmiah dilakukan menggunakan
langkah-langkah sebagai berikut:
a) Mengubah skor secara kuantitatif menggunakan skala Likert berikut:

53
Tabel 10
Kriteria Skala Likert

Skor Kriteria
5 Sangat Baik (SB)
4 Baik (B)
3 Cukup (C)
2 Kurang (K)
1 Sangat Kurang (SK)
b) Menghitung rata-rata dari setiap aspek menggunakan rumus sebagai
berikut:

X=
∑x
n
dengan:
X = skor rata-rata
∑x = skor total masing-masing aspek
n = jumlah penilai
c) Mengkonversikan skor rata-rata setiap aspek menjadi tingkat kualitas
produk secara kualitatif dengan pedoman konversi ideal dengan langkah
sebagai berikut:
i. Menghitung rata-rata ideal dengan menggunakan rumus:

1
X i = skor maksimum ideal + skor minimum ideal)
2

Skor maksimum ideal = ∑ butir kriteria × skor tertinggi

Skor minimum ideal = ∑ butir kriteria × skor terendah

ii. Menghitung simpangan baku ideal dengan rumus:
1
SBi = (skor maksimum ideal - skor minimum ideal)
6
iii. Menentukan kriteria penilaian:

54
Tabel 11
Kriteria Penilaian Skala Likert

No. Interval Skor Kategori

1. X > X i +1,8 SBi Sangat Baik
2. X i +0,6 SBi< X ≤ X i+1,8 SBi Baik
3. X i −0,6 SBi < X ≤ X i +0,6 SBi Cukup Baik
4. X i −1,8 SBi< X ≤ X i−0,6 SBi Kurang Baik
5. X ≤ X i−1,8 SBi Sangat Kurang
Baik
(Widoyoko, 2011).

iv. Menentukan kualitas dan kelayakan produk dengan membandingkan

skor rata keseluruhan aspek yang diperoleh dengan kriteria penilaian
ideal.
2) Validitas dan Reliabilitas Instrumen
a. Validitas Instrumen
Sebelum digunakan untuk mengumpulkan data semua instrumen
divalidasi terlebih dahulu agar mengetahui butir item yang valid.
Instrumen divalidasi teoritis oleh validator ahli dengan meninjau
instrumen dari aspek substansi, konstruksi, dan bahasanya. Selanjutnya
dilakukan validasi instrumen secara empiris menggunakan bantuan SPSS.
Instrumen berupa soal posttest diujicobakan terlebih dahulu kepada
para peserta didik secara terbatas, selanjutnya data nilai yang diperoleh
digunakan untuk menentukan valid atau tidaknya butir pertanyaan.
Dikarenakan soal posttest berupa soal uraian, maka uji validitas empiris
dilakukan dengan menggunakan tes pearson product moment. Uji
validitas empiris dilakukan pada setiap butir soal. Selanjutnya, nilai yang
dihasilkan dari uji tersebut dibandingkan dengan ttabel.
Suatu butir soal dapat dikatakan valid apabila thitung > ttabel,
sedangkan butir soal dinyatakan tidak valid apabila t hitung < ttabel. Jika semua
butir soal dinyatakan valid, maka dapat dikatakan instrumen soal tersebut

55
 menjadi seperangkat instrumen yang valid dan layak untuk digunakan
dalam pengambilan data.
3. Reliabilitas instrumen
Suatu instrumen penilaian hasil belajar dikatakan reliabel apabila
instrumen penilaian tersebut dikenakan pada subjek yang sama dan dalam
waktu yang berbeda tetapi memberikan hasil yang tidak jauh berbeda.
Reliabilitas instrumen pada pemelitian ini diterapkan pada instrumen soal
posttest yang berupa soal uraian, angket atau kuisioner. Uji reliabilitasnya
dapat dihitung dengan rumus alpha Cronbach, sebagai berikut:

[ ]
2

r 11 =
k
1−
∑ SBI
k −1 2
SBt

Keterangan: SBI =¿ simpangan baku butir; SBt =¿ simpangan baku total.

Instrumen dikatakan reliabel jika r 11 ≥ 0,70 , sebagaimana dijelaskan pada
tebel berikut ini (Ismanto & Pebruary, 2021):
Tabel 12
Kriteria Reliabilitas

Skor Reliabilitas
<0,50 Rendah
0,50 - 0,60 Cukup
0,70 - 0,80 Tinggi
3) Analisis Uji Manova

Hipotesis penelitian pertama, kedua dan ketiga dianalisis

menggunakan uji Manova. Pada penelitian ini memuat dua valiabel
terikat yang akan diukur yaitu literasi kimia dan sikap ilmiah peserta
didik. Sebelum dilakukan pengujian, terdapat sembilan syarat asumsi
yang harus dipenuhi dalam uji Manova, antara lain:

i. Variabel terikat pada penelitian dapat diukur pada tingkat rasio atau
interval. Variabel terikat pada penelitian ini adalah literasi kimia dan
sikap ilmiah peserta didik yang merupakan data interval.

56
 ii. Variabel bebas terdiri dari dua atau lebih kelompok independen dan
termasuk data kategorial. Pada penelitian ini, variable bebasnya
merupakan E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan kearifan lokal pada
materi asam basa yang termasuk data kategori.
iii. Ukuran sampel penelitian tidak kurang dari 30 orang untuk setiap
kelompoknya.
iv. Data berdistribusi normal, yaitu data dari setiap kelompok sampel dari
suatu populasi harus berdistribusi normal. Uji normalitas yang
digunakan pada penelitian ini adalah menggunakan SPSS dengan uji
Shapiro-Wilk dengan hipotesis sebagai berikut:
Ho: data berdistribusi normal multivariat
Ha: data tidak berdistribusi normal multivariat
Kriteria keputusan dari uji normalitas adalah jika diperoleh sig atau p-
value > 0,05, maka Ho diterima, sehingga dapat disimpulkan data
berdistribusi normal multivariat
v. Persepsi dibuat bebas yang menunjukkan bahwa tidak ada kaitan antara
persepsi pada pertemuan tertentu atau antar tim.
vi. Homogenitas matriks kovarian
Uji ini bertujuan untuk mengetahui homogenitas matriks kovarian pada
kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pengujiannya dilakukan melalui uji
Box’s M, dengan hipotesis sebagai berikut:
Ho: data berasal dari populasi yang memiliki matriks kovarian homogen
Ha: data berasal dari populasi yang memiliki matriks kovarian tidak
homogen
Kriteria keputusan dari uji normalitas adalah jika diperoleh sig atau p-
value > 0,05, maka Ho diterima, sehingga dapat disimpulkan berasal dari
populasi yang memiliki matriks kovarian homogen
vii. Tidak terdapat outlier pada multivariat atau univariat.
viii. Pada setiap kelompok variable bebas, terdapat kaitan yang linier antara
variable terikat. Hubungan tersebut akan muncul pada hasil matrix
scatter plot yang menunjukkan garis lurus atau ditunjukkan oleh nilai R2

57
 yang mendekati 1. Variabel terikat pada penelitian ini adalah literasi
kimia dan sikap ilmiah.
ix. Tidak terjadi multikolonieritas pada variable terikat. Hal ini dapat dilihat
berdasarkan VIP dan nilai toleransi. Variabel terikat dapat dikatakan
tidak terjadi multikolinieritas apabila nilai tolerance > 0,1 dan nilai VIF
< 10.

Setelah memenuhi semua asumsi tersebut, selanjutnya dapat

dilakukan uji Manova mengguanakan bantuan SPSS. Rumusan hipotesis dan
kriteria pengambilan keputusan dalam penelitian ini disajikan sebagai
berikut:

Ho: Terdapat perbedaan yang signifikan dalam literasi kimia dan sikap
ilmiah antara peserta didik kelas XI MIPA yang menggunakan E-LKPD dan
tanpa E-LKPD secara simultan.

Ha: Terdapat perbedaan yang signifikan dalam literasi kimia dan sikap
ilmiah antara peserta didik kelas XI MIPA yang menggunakan E-LKPD dan
tanpa E-LKPD secara simultan.

Kriteria pengambilan keputusan: Ho ditolak jika nilai sig atau p-value <
0,05.
4) Uji Hipotesis Pertama, Kedua dan Ketiga

Apabila semua asumsi sudah terpenuhi, maka selanjutnya dilakukan

pengujian hipotesis. Hipotesis satu, dua dan tiga diuji menggunakan uji
Hotelling’s Trace dengan taraf signifikansi 5%. Hipotesis pertama, kedua,
dan ketiga adalah sebagai berikut:

a) Hipotesis pertama:

Ho: Terdapat perbedaan yang signifikan dalam literasi kimia dan sikap
ilmiah antara peserta didik kelas XI MIPA yang menggunakan E-LKPD dan
tanpa E-LKPD secara simultan.

58
Ha: Terdapat perbedaan yang signifikan dalam literasi kimia dan sikap
ilmiah antara peserta didik kelas XI MIPA yang menggunakan E-LKPD dan
tanpa E-LKPD secara simultan.

b) Hipotesis kedua:

Ho: Terdapat perbedaan yang signifikan dalam literasi kimia antara peserta
didik kelas XI MIPA yang menggunakan E-LKPD dan tanpa E-LKPD.

Ha: Terdapat perbedaan yang signifikan dalam literasi kimia antara peserta
didik kelas XI MIPA yang menggunakan E-LKPD dan tanpa E-LKPD.

c) Hipotesis ketiga

Ho: Terdapat perbedaan yang signifikan dalam sikap ilmiah antara peserta
didik kelas XI MIPA yang menggunakan E-LKPD dan tanpa E-LKPD.

Ha: Terdapat perbedaan yang signifikan dalam sikap ilmiah antara peserta
didik kelas XI MIPA yang menggunakan E-LKPD dan tanpa E-LKPD.

Kriteria keputusan untuk ketiga hipotesis tersebut adalah Ho ditolak apabila

nilai p-value < 0,05.

5) Uji Hipotesis Keempat, Kelima, dan Keenam

Pengujian hipotesis pada rumusan keempat, kelima, dan keenam

mengenai sumbangan efektif E-LKPD berbasis inkuiri dan bermuatan
kearifan lokal pada materi asam basa terhadap literasi kimia dan sikap
ilmiah peserta didik dapat dilakukan dengan memperhatikan partial eta
squared pada tabel yang disajikan yang selanjutnya dikalikan 100%.

59
 DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman, Romli, S., Distrik, I. W. & Herlina, K., (2020). Development and
Validation of Open Ended Based on Worksheet for Growing Higher
Level Thinking Skills of Students. European Journal of Educational
Research, 9(2), 445-455.
Ad'hiya, E. & Laksono, E. W. (2018). Development and Validation of an
Integrated Assessment Instrumen to Assess Students’ Analytical
Thinking Skills in Chemical Literacy. International Journal of
Instruction, 241-256.
AH Sanaky, H. (2013). Media Pembelajaran Interaktif-Inovatif. Yogyakarta:
Kaukaban.
Almelhi, A. (2021). Effectiveness of the ADDIE Model within an E-Learning
Environment in Developing Creative Writing in EFL Students. English
Language Teaching, 14(2), 20-36.
Ariawan, I. P. W. & Divayana, D. G. H. (2020). Design of Blended Learning
Based in Tri Kaya Parisudha Using Kelase Platform in Realizing
Hybrid-Superitem Learning in Mathematics Lessons. International
Journal of Instruction, 13(3), 679-698.
Asmoro, S. P., Suciati & Prayitno, B. A. (2021). Empowering Scientific Thinking
Skills of Students with Different Scientific Activity Types through
Guided Inquiry. International Journal of Instruction, 947-962.
Astiningsih, A. D. & Partana, C. F. (2020). Using Android Media for Chemistry
Learning Construction of Motivation and Metacognition Ability.
International Journal of Instruction , 13(1), 279-294.
Astuti, T. N., Sugiyarto, K. H. & Ikhsan, J. (2020). Effect of 3D Visualization on
Students’ Critical Thinking Skills and Scientific Attitude in Chemistry.
International Journal of Instruction, 151-164.
Asyhar, R. (2012). Kreatif Mengembangkan Media Pembelajaran. Jakarta:
Referensi.
Aydin, M. (2019). Investigating pre-service science teachers’ mobile augmented
reality integration into worksheets. Journal of Biological Education, 1-
17.
Bicer, N. (2016). An evaluation of pre-service Turkish teachers’ skills and
knowledge regarding preparation of worksheets to teaching Turkish to
foreigners. Educ. Res. Rev, 164-173.
Branch, R. M., Lee, H. & Tseng, S. S. (2019). Educational Media and Technology
Yearbook. Springer, 42, 1-456.

60
Brown, C. E., Henry, M. L. & Hyslop, R. M. (2018). Identifying Relevant Acid-
Base Topics in the Context of a Prenursing Chemistry Course to Better
Align Health-Related Instruction and Assessment. Journal of Chemical
Education, 95(6), 920-927.
Budoya, C. M., Kissake, M. M. & Mtebe, J. S. (2019). Instructional Design
enabled Agile Methode using ADDIE Model and Feature Driven
Development Process. International Journal of Education and
Development using Information and Communication Technology, 15(1),
20.
Cahyana, U., Supatmi, S., Erdawati & Rahmawati, Y. (2019). The Influence of
Web-Based Learning and Learning Independence toward Student’s
Scientific Literacy in Chemistry Course. International Journal of
Instruction, 12(4), 655-668.
Calik, M., Ultay, N., Kolomuc, A. & Aytar, A. (2015). A cross-age study of
science student teachers’chemistry attitudes. Chem. Educ. Res. Pract.
Caraballo, R. M., Medina L. M. S., Gomez, S. G. J. & Vensaus, P. (2021).
Turmeric and RGB Analysis: A Low-Cost Experiment for Teaching
Acid-Base Equilibria at Home. Journal of Chemical Education, 98, 958-
965.
Cetin-Dindar, A., Boz, Y., Sonmez, D. Y. & Celep, N. D. (2018). Development of
Pre-Service Chemistry Teachers’ Technological Pedagogical Content
Knowledge. Chem. Educ. Res. Pract.,19, 167-183.
Cigdemoglu, C., Arslan, H. O. & Cam, A. (2017). Argumentation to foster pre-
service science teachers’ knowledge, competency, and attitude on the
domains of chemical literacy of acids and bases. Chem. Educ. Res.
Pract., 288-303.
Cigdemoglu, C. & Geban, O. (2015). Improving Students’ Chemical Literacy
Level on Thermochemical and Thermodynamics Concepts through
Context-Based Approach. Chem. Educ. Res. Pract, 1-15.
Crandell, O. M., Kouyoumdjian, H., Underwood, S. M. & Cooper, M. M. (2018).
Reasoning about Reactions in Organic Chemistry: Starting It in General
Chemistry. Journal of Chemical Education.
Daryanto. (2011). Media Pembelajaran. Bandung: Satu Nusa.
Ekantini, A. & Wilujeng, I. (2018). The Development of Science Student
Worksheet Based on Education for Environmental Sustainable
Development to Enhance Scientific Literacy. Universal Journal of
Educational Research, 6(6), 1339-1347.

61
Ekantini, A. & Wilujeng, I. (2018). The Development of Science Student
Worksheet Based on Education for Environmental Sustainable
Development to Enhance Scientific Literacy. Universal Journal of
Educational Research,1339-1347.
Feyzioğlu, E. Y. & Demirci, N. (2021). The Effects of Inquiry-Based Learning on
Students’ Learner Autonomy and Conceptions of Learning. Journal of
Turkish Science Education, 401-420.
Fitriani, A., Zubaidah, S., Susilo, H. & Al Muhdhar, M. H. I. (2020). PBLPOE: A
Learning Model to Enhance Students’ Critical Thinking Skills and
Scientific Attitudes. International Journal of Instruction, 89-106.
Flynn, A. B. & Amellal, D. G. (2016). Chemical Information Literacy
pK[subscript a] Values--Where Do Students Go Wrong?. Journal of
Chemical Education, 93(1), 39-45.
Fratiwi, N. J., Samsudin, A., Ramalis, Taufik R. & Saregar, A. (2020).
Developing MeMoRI on Newton's Laws: For Identifying Student's
Mental Models. European Journal of Educational Research, 9(2), 699-
708.
Gyanwali, G. (2018). In-Class Worksheets for Sdent Egagement and Success.
American Chemical Society, 1280, 115-131.
Hadiati, S., Kuswanto, H., Rosana, D. & Pramuda, A. (2019). The Effect of
Laboratory Work Style and Reasoning with Arduino to Improve
Scientific Attitude. International Journal of Instruction, 321-336.
Hadi, R., Supriyanto & Hasanah, M. (2017). Economic Learning Media
Development Based on Lokal Lokality. International Journal of Higher
Education, 6(3), 188-194.
Haidar, D. A., Yuliati, L. & Handayanto, S. K. (2020). The Effect of Inquiry
Learning with Scaffolding on misconception of Light Material among
Fourth-Grade Students. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 540-553.
Hastuti, I. D., Surahmat, Sutarto & Dafik. (2020). The Effect of Guided Inquiry
Learning in Improving Metacognitive Skill of Elementary School
Students. International Journal of Instruction, 315-330.
Heeg, J., Hundertmark, S. & Schanze, S. (2020). The interplay between individual
reflection and collaborative learning–seven essential features for
designing fruitful classroom practices that develop students’ individual
conceptions. Chem. Educ. Res. Pract.,21, 765-788.
Imaduddin, M., Simponi, N. I., Handayani, R., Mustafidah, E. & Faikhamta, C.
(2020). Integrating Living Values Education by Bridging Indigenous

62
 STEM Knowledge of Traditional Salt Farmers to School Science
Learning Materials. Journal of Science Learning, 8-19.
Istiyono, E., Dwandaru, W. S. B., Setiawan, R. & Megawati, I. (2020).
Developing of Computerized Adaptive Testing to Measure Physics
Higher Order Thinking Skills of Senior High School Students and Its
Feasibility of Use. European Journal of Educational Research, 9(1), 91-
101.
Kelana, J. B. & Pratama, F. (2019). Bahan ajar IPA berbasis Literasi Sains.
Bandung: Lekkas.
Khusniati, M., Parmin & Sudarmin. (2017). Lokal Wısdom-Based Scıence
Learnıng Model through Reconstructıon of Indıgenous Scıence to
Improve Student’s Conservatıonıst Character. Journal of Turkish
Science Education, 16-23.
Kim, S., Choi, H. & Paik, S.-H. (2019). Using a Systems Thinking Approach and
a Scratch Computer Program to Improve Student's Understanding of the
Bronsted-Lowry Acid-Base Model. Journal of Chemical Education,
96(12), 2926-2936.
Kohen, Z., Herscovitz, O. & Dori, Y. J. (2019). How to promote chemical
literacy? On-line question posing and communicating with scientists.
Chemistry Education Research and Practice.
Kousa, P., Kavonius, R. & Aksela, M. (2018). Low-achieving students’ attitudes
towards learning chemistry and chemistry teaching methods. Chem.
Educ. Res. Pract, 431-441.
Liyanage, D., Lo, S. M. & Hunnicutt, S. S. (2013). Student Discourse Networks
and Instructor Facilitation in Process Oriented Guided Inquiry Physical
Chemistry Classes. Chemistry Education Research and Practice, 1-21.
L, R. S. & Purwastuti, A. (2017). Lokal Wisdom-Based Character Education
Model in Elementary. Sino-US English Teaching, 14(5), 299-308.
Margunayasa, I. G., Dantes, N., Marhaeni, A. & Suastra, I. W. (2019). The Effect
of Guided Inquiry Learning and Cognitive Style on Science Learning
Achievement. International Journal of Instruction, 737-750.
Montes, L. H., Ferreira, R. A. & Rodriguez, C. (2013). Explaining secondary
school students’ attitudes towards chemistry in Chile. Chemistry
Education Research and Practice,1-12.
Mubarokah, F. D., Mulyani, S. & Indriyanti, N. Y. (2018). Identifying Student's
Misconceptions of Acid-Base Concepts Using a Three-Tier Diagnostic
Test: A Case of Indonesia and Thailand. Journal of Turkish Science
Education, 15, 51-58.

63
Muskita, M., Subali, B. & Djukri. (2020). Effects of Worksheets Base the Levels
of Inquiry in Improving Critical and Creative Thinking. International
Journal of Instruction, 13(2), 519-532.
Nainggolan, V. A., Situmorang, R. P. & Hastuti, S. P. (2021). Learning
Bryophyta: Improving Student's Scientific Literacy through Problem
Based-Learning. Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia, 7(1), 71-82.
Nasution, W. N. (2018). The Effects of Inquiry-based Learning Approach and
Emotional Intelligence on Students’ Science Achievement Levels.
Journal of Turkish Science Education,104-115.
Ngaisah, F., Murni, R., Puguh, K., Faradilla, N. & Halim, L. (2018). Science
Teachers' Practical Knowledge of Inquiry-Based Learning. Journal of
Turkish Science Education, 87-96.
Novicki, A., Hill, J. L. & Canelas, D. A. (2017). Cooperative learning in organic
chemistry increases student assessment of learning gains in key
transferable skills. Chem.Educ.Res.Pract, 18, 441-456.
Nuanmeesri, S. & Jamornmongkolpilai, S. (2018). The Development of the
Virtual Learning Media of the Sacred Object Artwork. The Turkish
Online Journal of Educational Technology, 17(1), 198-209.
Oktasari, D., Jumadi, J., Warsono, W., Hariadi, M. H. &Syari, L. (2019). 3D
Page-Flipped Worksheet on Impulse-Momentum to Develop
Students'Scientific Communication Skills. Jurnal Pendidikan IPA
Indonesia, 211-219.
Parmin, Sajidan, Ashadi, Sutikno & Maretta, Y. (2017). Preparing Prospective
Teachers in Integrating Science and Lokal Wisdom through Practicing
Open Inquiry. Journal of Turkish Science Education, 13(2), 3-14.
Penn, M. & Ramnarain, U. (2019). South African university students’ attitudes
towards chemistry learning in a virtually simulated learning
environment. Chem. Educ. Res. Pract.
Petterson, M. N., Watts, F. M., Synder-White, E. P., Archer, S. R., Shultz, G.V. &
Finkenstaedt-Quinn, S. A. (2019). Eliciting student thinking about acid–
base reactions via app and paper–pencil based problem solving. Chem.
Educ. Res. Pract., 21, 878-892.
Prima, R. B., Bernard, M. & Rohaeti, E. (2019). Developing Interactive Learning
Media for School Level Mathematics through Open-ended Approach
Aided by Visual Basic Application for Excel. Journal on Mathematics
Education, 10(1), 59-68.
Purnama, S. (2013). Metode Penelitian dan Pengembangan (Pengenalan
Mengembangkan Produk Pembelajaran Bahasa Arab). Literasi, 4(1), 19-

64
 32.
Ramdiah, S., Abidinsyah, A., Royani, M., Husamah, H. & Fauzi, A. (2019). South
Kalimantan Lokal Wisdom-Based Biology Learning Model. European
Journal of Educational Research, 9(2), 659-663.
Ratana-Ubol, A. & Henschke, J. A. (2015). Cultural Learning Processes through
Lokal Wisdom: A Case Study on Adult and Lifelong Learning in
Thailand. International Journal of Adult Vocational Education and
Technology, 6(2), 41-60.
Rohaeti, E., Prodjosantoso, A. K. & Irwanto. (2020). Research-Oriented
Collaborative Inquiry Learning Model: Improving Students' Scientific
Attitudes in General Chemistry. Journal of Baltic Science Education,
108-120.
Rukim, U. (2020). Urip.Info. [Online]
Available at: https://www.urip.info/2020/08/perubahan-konten-
kurikulum-kimia-selama.html?m=1
[Accessed 23 February 2022].
Sadhu, S. & Laksono, E. L. (2018). Development and Validation of an Integrated
Assessment for Measuring Critical Thinking and Chemical Literacy in
Chemical Equilibrium. International Journal of Instruction, 11(3), 557-
572.
Sarwanto, Fajari, L. E. W. & Chumdari. (2021). Open-Ended Questions to Assess
Critical-Thinking Skills in Indonesian Elementary School. International
Journal of Instruction, 14(1), 615-630.
Schmidt-McCormack, J. A., Judge, J., Spahr, K., Yang, E., Pugh, R., Karlin, A.,
Sattar, A., Thompson, B. C., Gere, A. R. & Shultz, G. V. (2019).
Analysis of the role of a writing-to-learn assignment in student
understanding of organic acid–base concepts. Chem. Educ. Res. Pract.,
20(2), 383-398.
Setyorini, A. D., Yamtinah , S., Mahardiani, L. & Saputro, S. (2021). A Rasch
Analysis of Item Quality of the Chemical Literacy Assessment for
Investigating Student's Chemical Literacy on Chemical Rate Concepts.
European Journal of Educational Research, 10(4), 1769-1779.
Sgouros, G., Michailidi , E. & Stavrou, D. (2018). Development and
dissemination of a teaching learning sequence on nanoscience and
nanotechnology in a context of communities of learners. Chem. Educ.
Res. Pract., 19, 1065-1080.
Sheppard, K. (2006). High school students’ understanding of titrations and related
acid-base phenomena. Chemistry Education Research and Practice,

65
 7(1), 32-45.
Shwartz, Y., Ben-Zvi, R. & Hofstein, A. (2006). The Use of Scientific Literacy
Taxonomy for Assessing the Development of Chemical Literacy among
High-School Students. Chemistry Education Research and Practice,
7(4), 203-225.
Spitha, N., Doolittle, P. S., Buchberger, A. R. & Pazicni, S. (2021). Simulation-
Based Guided Inquiry Activity for Deriving the Beer−Lambert Law.
Journal of Chemical Education, 1705-1711.
Sudria, I. B. N., Redhana, I. W., Kirna, I. M. & Aini, D. (2018). Effect of Kolb's
Learning Styles under Inductive Guided-Inquiry Learning on Learning
Outcomes. International Journal of Instruction, 89-102.
Sumarni, W., Sudarmin, Wiyanto, Rusilowati, R & Susilaningsih, E. (2017).
Chemical Literacy of Teaching Candidates Studying The Integrated
Food Chemistry Ethnosciences Course. Journal of Turkish Science
Education, 14(3), 60-72.
Supartini, T., Weismann, I. T. J., Hengki, W. & Helaluddin. (2020). Development
of Learning Methods through Songs and Movements to Improve
Children's Cognitive and Psychomotor Aspects. European Journal of
Educational Research, 9(4), 1615-1633.
Supena, I., Darmuki, A. & Hariyadi, A. (2021). The Influence of 4C
(Constructive, Critical, Creativity, Collaborative) Learning Model on
Student's Learning Outcomes. International Journal of Instruction,
14(3), 873-892.
Uge, S., Neolaka, A. & Yasin, M. (2019). Development of Social Studies
Learning Model Based on Lokal Wisdom in Improving Students’
Knowledge and Social Attitude. International Journal of Instruction,
375-387.
Uyulgan, M. A. & Akkuzu, N. (2016). An epistemological inquiry into organic
chemistry education: exploration of undergraduate students’ conceptual
understanding of functional groups. Chemistry Education Research and
Practice, 17(1), 36–57.
Villafane, S. M. & Lewis, J. E. (2016). Exploring a measure of science attitude for
different groups of students enrolled in introductory college chemistry.
Chem. Educ. Res. Pract., 17(4), 731-742
Widoyoko, E. P. (2011). Teknik Penyusunan Instrumen Penelitian. Yogyakarta:
Pustaka Belajar.
Wiyarsi, A., Pratomo, H. & Priyambodo, E. (2020). Vocational High School
Students’ Chemical Literacy on Context-Based Learning: A Case of

66
 Petroleum Topic. Journal of Turkish Science Education, 17(1), 147-161.
Wulaningrum , S. & Priyambodo, E. (2016). Development of Teaching Aids
Based on Lokal Wisdom as a Chemistry Learning Media for Senior High
School’ Students. International Jurnal of Education Research Review,
1(1).
Zhang, J. (2020). The Construction of College English Online Learning
Community under ADDIE Model. English Language Teaching, 13(7),
46-51.
Zhu, Y. (2019). How Chinese students’ scientific competencies are influenced by
their attitudes?. International Journal of Science Education, 41(15), 1-
19.

67