Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Edu Res Asia-Pasifik (2014) 23(4):795–803

DOI 10.1007/s40299-013-0161-2

ARTIKEL REGULER

Reformasi Kurikulum di Korea: Masalah dan Tantangan

Pembelajaran Abad Kedua Puluh

Kyunghee So•Jiyoung Kang

Diterbitkan online: 18 Januari 2014

- Universitas De La Salle 2013

AbstrakSejak diperkenalkannya penilaian prestasi internasional, Korea telah menerima banyak perhatian global Kata kunciPembelajaran abad kedua puluh satu -
karena kinerja akademisnya yang kuat yang dicapai di tingkat pendidikan dasar dan menengah. Namun, Korea Reformasi kurikulum - Penilaian prestasi
belum sepenuhnya diuntungkan dari pencapaian tersebut di bidang pendidikan karena beberapa alasan seperti internasional - Pendidikan berbasis kompetensi -
yang dibahas dalam makalah ini. Sistem pendidikan Korea kini dihadapkan pada tantangan yang muncul dari Kurikulum nasional - Sistem pendidikan Korea
pencapaian tersebut. Tujuan dari makalah ini adalah untuk membahas reformasi kurikulum di Korea, yang

dilakukan untuk mencapai keberhasilan yang berkelanjutan dan memenuhi tantangan ekologi pembelajaran

abad kedua puluh satu. Makalah ini menyoroti bahwa di balik kinerja akademiknya yang tinggi, sistem

pendidikan Korea menghadapi masalah terkait dengan tingkat minat belajar siswa yang rendah, indeks pengantar
kebahagiaan siswa yang menurun, dan guru yang semakin terdesak karena kurikulum nasional yang ditentukan.

Makalah ini menjelaskan pergeseran saat ini yang terjadi dalam sistem pendidikan Korea saat berpindah dari
penyampaian pengetahuan ke pengembangan kompetensi, dari keunggulan akademik ke kebahagiaan siswa,
dan dari resep terpusat dan terperinci ke pengambilan keputusan yang lebih otonom oleh guru untuk mengatasi
masalah ini dan menanggapi secara aktif ekologi pembelajaran abad kedua puluh satu. Selain itu, makalah ini
menyarankan bahwa perubahan harus diikuti dalam hal praktik sekolah, pengembangan profesional guru, dan
struktur sosial budaya sebagai sarana untuk mencapai reformasi tersebut. Makalah ini menjelaskan pergeseran
saat ini yang terjadi dalam sistem pendidikan Korea saat berpindah dari penyampaian pengetahuan ke
pengembangan kompetensi, dari keunggulan akademik ke kebahagiaan siswa, dan dari resep terpusat dan
terperinci ke pengambilan keputusan yang lebih otonom oleh guru untuk mengatasi masalah ini dan
menanggapi secara aktif ekologi pembelajaran abad kedua puluh satu. Selain itu, makalah ini menyarankan
bahwa perubahan harus diikuti dalam hal praktik sekolah, pengembangan profesional guru, dan struktur sosial
budaya sebagai sarana untuk mencapai reformasi tersebut. Makalah ini menjelaskan pergeseran saat ini yang
terjadi dalam sistem pendidikan Korea saat berpindah dari penyampaian pengetahuan ke pengembangan
kompetensi, dari keunggulan akademik ke kebahagiaan siswa, dan dari resep terpusat dan terperinci ke
pengambilan keputusan yang lebih otonom oleh guru untuk mengatasi masalah ini dan menanggapi secara aktif
ekologi pembelajaran abad kedua puluh satu. Selain itu, makalah ini menyarankan bahwa perubahan harus
diikuti dalam hal praktik sekolah, pengembangan profesional guru, dan struktur sosial budaya sebagai sarana
untuk mencapai reformasi tersebut.
K.So (&) - J.Kang
Departemen Pendidikan, Sekolah Tinggi Pendidikan, Universitas
Nasional Seoul, 1 Gwanak-ro, Gwanak-gu, Seoul 151-742,
Korea Selatan
email: sohee@snu.ac.kr
J.Kang
email: subjetoj@snu.ac.kr
Sejak diperkenalkannya penilaian prestasi internasional, seperti
Program for International Student Assessment (PISA) dan
Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS),
Korea telah menerima banyak perhatian dunia karena prestasi
akademiknya yang tinggi yang dicapai di sekolah dasar dan
sekolah dasar. jenjang pendidikan menengah. Keunggulan
akademik Korea yang konsisten sangat mengesankan dan
tentu saja patut mendapat perhatian internasional. Dalam hal
PISA dan TIMSS, Korea telah mempertahankan peringkat
teratasnya di semua bagian, sejak 1995 dan skornya bahkan
terus meningkat (McKinsey and Company2010). Selain itu,
Korea terkenal dengan tingkat kesetaraan yang tinggi dalam
pendidikan. Menurut hasil PISA 2009, Korea memiliki
kesenjangan terendah antara 10% teratas dan 10% terbawah
dalam matematika, dan rasio siswa yang berada di bawah
tingkat pencapaian terendah hanya 1,1% di PISA 2009 dan 2%
di TIMSS 2007, terendah dari semua negara (Mullise et al.2008;
OECD2010). Akibatnya, sejumlah penelitian telah dilakukan
untuk menguji sistem pendidikan Korea yang sukses (Sorensen
1994; McKinsey dan Perusahaan2007).
Namun, Korea belum sepenuhnya diuntungkan dari
pencapaian ini di bidang pendidikan. Sistem pendidikan Korea
kini dihadapkan pada tantangan yang muncul dari pencapaian
tersebut. Faktor-faktor yang berkontribusi terhadap kinerja
tinggi ini sekarang telah menjadi penyebab utama

123
796
masalah pendidikan di Korea. Faktor-faktor tersebut antara lain
rendahnya minat belajar siswa dan menurunnya tingkat kebahagiaan
mereka; masalah-masalah ini sekarang sedang dipertimbangkan secara
serius karena pemerintah baru menetapkan prioritasnya untuk agenda
nasional.
Selanjutnya, konteks sosial abad kedua puluh satu
menuntut perubahan signifikan dalam sifat pengetahuan
dan jenis konten pendidikan yang diajarkan di sekolah.
Dalam masyarakat saat ini, pengetahuan berubah dengan
cepat sebagai akibat dari penciptaan dan produksi tanpa
henti dalam berbagai konteks. Menurut Gibbons dkk. (1997
), pengetahuan kontemporer dibuat dalam konteks
sosioekonomi yang lebih luas dan transdisipliner,
sedangkan pengetahuan tradisional diproduksi dalam
konteks kognitif dan akademik. Akibatnya, siswa harus
memperoleh kemampuan baru untuk menciptakan dan
menghasilkan pengetahuan dalam konteks praktis, bukan
hanya memahami pengetahuan yang relatif stabil,
diabstraksi, dibedakan, dan diklasifikasikan dalam konteks
disiplin. Selain itu, dampak globalisasi pada masyarakat
Korea membuat sekolah perlu menghadapi nilai-nilai dan
sikap yang terkait dengan warga global, seperti hidup
bersama, berpartisipasi dan berkontribusi pada masyarakat
global, serta manajemen diri. Dengan demikian, dalam
lingkungan pembelajaran abad kedua puluh satu, tidak
hanya penting untuk fokus pada pembelajaran baru yang
menekankan inovasi, kreativitas, dan eksplorasi,2012).
Korea baru-baru ini berjanji untuk mengatasi masalah
yang terkait dengan fokus berlebihan pada prestasi
akademik, yang dipandang sebagai penyakit dalam sistem
pendidikan Korea, dan untuk memenuhi tantangan
lingkungan belajar abad kedua puluh satu. Secara khusus,
Korea baru-baru ini mengalihkan kurikulum nasionalnya
dari pendidikan berbasis pengetahuan ke pendidikan
berbasis kompetensi. Oleh karena itu, tujuan dari makalah
ini adalah untuk membahas bagaimana Korea telah
mereformasi kurikulum nasionalnya dalam upaya
mempertahankan keberhasilan pendidikan
internasionalnya dalam ekologi pembelajaran abad kedua
puluh satu. Bagian selanjutnya menjelaskan beberapa
masalah yang dihadapi Korea dalam hal ini dan konteks di
mana masalah-masalah ini berada. Diskusi kemudian
mengulas bagaimana Korea telah mereformasi kurikulum
nasionalnya untuk mencapai kesuksesan yang
berkelanjutan di masa depan.
Tantangan dalam Pendidikan Korea
Pendidikan Korea telah menunjukkan prestasi akademik yang
luar biasa sehingga banyak Negara Barat menggunakan hasil
Korea sebagai tolak ukur. Namun, terlepas dari peringkat
teratasnya dalam tes internasional, orang Korea umumnya
123
K.So, J.Kang
tidak puas dengan sistem pendidikan sekolah sampai-sampai
bersedia menyekolahkan anaknya di Negara Barat yang
prestasi akademiknya lebih rendah. Hal ini karena di balik
kesuksesan akademis Korea terdapat sisi gelap dari sistem
pendidikannya, yaitu menurunnya minat siswa untuk belajar
karena belajar yang berlebihan, meningkatnya jumlah stres
dan ketidakbahagiaan akibat sistem pendidikan yang
digerakkan oleh ujian, dan hilangnya keterampilan di antara
para guru. terkait dengan kurikulum nasional yang bersifat
preskriptif. Masalah-masalah ini telah lama diabaikan, tetapi
sekarang menjadi masalah kritis dalam masyarakat Korea.
Pemerintah Korea bersama para cendekiawan Korea saat ini
sedang berjuang mencari solusi atas permasalahan tersebut.
Kinerja Tinggi, Tetapi Tingkat Minat dan
Kebahagiaan Rendah
Korea telah menjadi sorotan karena kinerja tinggi yang
berkelanjutan di TIMSS dan PISA dan sistem pendidikannya
yang sukses (McKinsey and Company2007; Sorensen1994).
Namun, siswa Korea memiliki sikap yang buruk mengenai
pembelajaran mereka. Dalam laporan TIMSS 2007, sikap
siswa terhadap matematika diperkirakan menurut tiga
indeks: perasaan positif siswa tentang matematika,
penilaian mereka terhadap mata pelajaran, dan
kepercayaan diri mereka dalam belajar. Menurut laporan
tersebut, nilai siswa Korea berada di bawah rata-rata di
ketiga bagian (Mullis et al.2008), sehingga menunjukkan
sikap mereka yang relatif negatif terhadap pembelajaran.
Mengejutkan bahwa siswa Korea memiliki sikap negatif
terhadap pembelajaran mengingat kinerja mereka yang tinggi,
karena prestasi umumnya memiliki hubungan yang erat
dengan minat belajar (Chan et al.2012). Namun dalam hal ini,
siswa Korea mencapai nilai tinggi meskipun mereka tidak suka
belajar. Temuan ini menunjukkan bahwa siswa Korea memiliki
ketergantungan yang kuat pada motivasi ekstrinsik dan
instrumental daripada pada motivasi intrinsik. Motivasi
ekstrinsik yang kuat dari mahasiswa Korea dapat dipahami dari
konteks sejarah dan budaya yang membentuk orang Korea dan
pendapat mereka.
Orang Korea cenderung merasakan hubungan yang kuat
antara nilai ujian yang tinggi dan perolehan kekuasaan, sebuah
keyakinan yang diperoleh dari pengalaman sejarah mereka.
Selama Dinasti Chosun (1392–1897), hanya mereka yang lulus
ujian publik yang diizinkan untuk menjadi pejabat tinggi
Pemerintah, sehingga menciptakan skema budaya di mana
belajar merupakan prasyarat untuk mendapatkan posisi yang
kuat di Pemerintahan (Lee2007). Gagasan "pengetahuan adalah
kekuatan" ini menetap dalam kesadaran Korea selama periode
kolonial Jepang (1910-1945). Pada saat itu, banyak intelektual
memprakarsai gerakan pencerahan untuk mendapatkan
kemerdekaan, karena mereka menganggap ketidakberdayaan
Dinasti Chosun dikaitkan dengan ketidaktahuan negara.
Reformasi Kurikulum di Korea
ilmu pengetahuan modern (Jeong 2009). Di sisi lain, pemerintah
kolonial Jepang menetapkan sistem ketenagakerjaan di mana
orang diberi pekerjaan yang berbeda sesuai dengan tingkat
akademis mereka, yang memperkuat perlunya ijazah sekolah
untuk masuk ke kelas atas. Setelah pemulihan kemerdekaan,
tiba-tiba terjadi peningkatan permintaan akan sumber daya
manusia yang berkualitas karena pertumbuhan ekonomi yang
pesat, dan tingkat pendidikan tinggi dianggap sebagai
indikator objektif dalam masyarakat Korea. Hasilnya adalah
pendidikan memainkan peran penting di negara ini sebagai
tangga untuk naik ke kelas atas (Kang1996). Mengingat konteks
sejarah tertentu, tidak mengherankan bahwa pendidikan
dipahami sebagai bagian dari "perjuangan untuk bertahan
hidup" di Korea.
Di sisi lain, obsesi mahasiswa Korea terhadap prestasi akademik
dipengaruhi oleh peran keluarga dalam budaya Korea. Siswa memiliki
kecenderungan yang kuat untuk belajar tidak hanya untuk dirinya
sendiri, tetapi juga untuk keluarganya. Menurut sebuah penelitian,
ketika ditanya apa yang harus mereka lakukan untuk menciptakan
keharmonisan dalam keluarga, siswa Korea menjawab bahwa penting
untuk ''mematuhi orang tua'' (38,1%) dan ''belajar lebih giat'' (16,1%)
untuk keluarga mereka. (Ham dkk. 2003). Menariknya, dalam penelitian
lain, ketika ditanya apa yang membuat kehidupan keluarga mereka
berhasil, orang tua menjawab bahwa mereka harus membantu
meningkatkan ''keberhasilan akademis dan perkembangan anak'' (Kim
dan Park2006). Temuan ini menunjukkan bahwa orang tua Korea
mengakui kesuksesan anak-anak mereka sebagai kesuksesan mereka
sendiri. Dengan demikian, jelaslah bahwa prestasi akademik anak
merupakan bagian penting dari agenda keluarga dalam masyarakat
Korea.
Motivasi ekstrinsik yang mendorong prestasi tinggi siswa Korea
telah memberikan kontribusi besar untuk mempertahankan
peringkat teratas negara itu dalam ujian internasional. Namun,
ekspektasi eksternal dan sistem penghargaan yang bergantung
pada kinerja akademik ini telah membuat siswa Korea terlalu
sensitif terhadap nilai mereka dan terlalu fokus untuk memperoleh
pengetahuan untuk ujian daripada menikmati proses pembelajaran
itu sendiri. Budaya belajar yang didorong oleh ujian di Korea ini
juga telah mempengaruhi pengajaran, yang telah berkembang
menjadi metode "mengajar untuk ujian" (Sung dan Kang2012).
Masalah ini telah menjadi penghambat pembelajaran abad kedua
puluh satu di Korea karena membatasi pembelajaran siswa pada
kerangka item tes yang sempit.
Indeks kebahagiaan yang rendah di kalangan siswa Korea tetap
menjadi masalah yang lebih serius daripada rendahnya minat
belajar mereka. Siswa Korea merasa tidak puas dengan kehidupan
mereka secara keseluruhan serta pembelajaran mereka. Menurut
survei yang dilakukan oleh Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi
dan Pembangunan (OECD), ketika diminta untuk menilai kepuasan
umum mereka terhadap kehidupan dalam skala 0 sampai 10, siswa
Korea yang hanya menyelesaikan pendidikan dasar melaporkan
tingkat 4,5, yang jauh lebih rendah daripada rata-rata OECD
sebesar 6,2 (OECD2011). Itu
797
Indeks kebahagiaan yang rendah di kalangan remaja Korea pada
gilirannya menyebabkan peningkatan angka bunuh diri, yang akhir-
akhir ini menjadi isu sosial di negara tersebut. Menurut statistik dari
Kementerian Pendidikan, Sains, dan Teknologi, jumlah bunuh diri
remaja Korea meningkat pesat dari 264 pada tahun 2000 menjadi
351 pada tahun 2010 (The Korea Times2011), dengan rata-rata satu
remaja mengakhiri hidupnya sendiri setiap hari. Jumlah bunuh diri
di antara anak berusia 15 hingga 24 tahun naik menjadi 15,3 dari
setiap 100.000 orang pada tahun 2009, yang merupakan tragedi
bagi masyarakat Korea (WHO 2012).
Salah satu penyebab utama meningkatnya bunuh diri remaja Korea
adalah stres yang luar biasa terkait dengan prestasi akademik. Kantor
Statistik Nasional (2010) melaporkan bahwa 10,1% siswa pernah
mengalami dorongan untuk bunuh diri, dengan alasan utama adalah
nilai ujian yang buruk. Tekanan ini berasal dari kepentingan besar
ditempatkan pada prestasi akademik dalam masyarakat Korea, seperti
yang dibahas di atas. Harapan dan penghargaan yang lebih tinggi untuk
prestasi siswa menyebabkan frustrasi yang lebih besar tentang nilai
yang buruk, yang pada akhirnya dapat menyebabkan siswa melakukan
bunuh diri.
Apalagi budaya mahasiswa Korea yang dominan jauh dari kata
bahagia. Menurut analisis tema budaya di kalangan siswa SMA
Korea, lima tema sentral muncul, yaitu nilai nilai, ketidakjelasan,
rasa hormat, tidak berarti, dan keterasingan (Jo2008). Kurangnya
kata-kata positif dalam pandangan dunia budaya mereka menyoroti
perasaan negatif siswa tentang kehidupan mereka sendiri. Remaja
bukan sekadar siswa yang harus belajar dengan giat; mereka juga
berhak untuk hidup bahagia. Meskipun ada banyak siswa cerdas di
Korea, sangat disayangkan bahwa mereka merasa tidak bahagia
tentang kehidupan. Kebahagiaan adalah hak asasi manusia yang
mendasar, dan ketidakbahagiaan siswa dengan demikian
merupakan masalah paling mendesak dan krusial yang dihadapi
pendidikan Korea saat ini.
Kurikulum Nasional Preskriptif dan Guru
Terampil
Penelitian tentang pendidikan Korea sering menganggap
guru berkualitas tinggi sebagai kunci keberhasilan.
Faktanya, mengajar sebagai sebuah profesi telah menarik
banyak individu berprestasi karena gaji awal yang relatif
tinggi dan status sosial profesi yang tinggi (McKinsey and
Company2007). Selain itu, 31,8% guru Korea memiliki gelar
pascasarjana (Korea Education Development Institute2012),
dan karena krisis ekonomi baru-baru ini membuat stabilitas
posisi mengajar lebih menarik, persaingan untuk menjadi
guru sekolah menengah di Seoul meningkat setiap tahun,
dengan tingkat keberhasilan mencapai 52,5:1 pada tahun
2010 (Maeil Economist2010).
Terlepas dari masuknya guru berkualifikasi tinggi ini,
profesionalisme guru telah menjadi target utama reformasi
di Korea, karena guru yang sangat kompeten yang
123
798
masuk sekolah ternyata terlalu pasif dan tidak menunjukkan
profesionalisme di sekolah. Sifat pasif guru Korea terkait
dengan sejarah panjang sistem kurikulum nasional, yang
mengelola seluruh pendidikan K-12. Di bawah kurikulum
nasional, guru harus mengikuti petunjuk rinci, dan mereka
memiliki sedikit wewenang untuk menentukan isi pembelajaran
untuk kelas mereka. Selain itu, semua guru diberikan buku teks
yang diterbitkan sesuai dengan pedoman kurikulum nasional.
Oleh karena itu, sebagian besar guru percaya bahwa
menerapkan kurikulum nasional setara dengan mengajar buku
teks; buku teks bukan hanya bahan pembelajaran, tetapi
standar untuk dipatuhi dengan cara apa pun (Jeong2006;
Taman2007).
Dengan cara ini, Korea telah mempertahankan kurikulum
nasionalnya yang tahan guru, alih-alih menyediakan paket bahan
ajar yang sudah jadi. Kurikulum nasional telah menjadi “teks
tertutup”, yang berarti bahwa guru dipaksa untuk mengikutinya
secara ortodoks, sehingga menutup pintu otonomi dan interpretasi
yang beragam (Kim2007). Akibatnya, hanya ada sedikit ruang bagi
guru untuk membuat kurikulum mereka sendiri sebagai bagian dari
profesionalisme mereka, yang mendorong mereka untuk tetap
dekat dengan pedoman buku teks.
Isi mata pelajaran yang berat yang ditentukan dalam kurikulum
nasional adalah faktor lain yang membatasi pengembangan
profesional guru Korea. Dengan jumlah konten yang berat dalam
kurikulum nasional, guru mengalami kesulitan mengajar siswa
menggunakan beragam metode yang telah mereka kembangkan
(Lee dan Choi2004). Guru begitu sibuk menutupi semua konten
pengajaran sehingga mereka menjadi lebih bergantung pada buku
teks, meskipun menyadari apa yang mereka ajarkan tidak ada
artinya bagi siswa.
Semakin ketat kurikulum nasional, semakin banyak hambatan
bagi profesionalisme guru yang muncul, dengan situasi yang
secara negatif mempengaruhi kualitas pengajaran serta
pemerataan guru (Apple1978; Nicols dan Berliner2007; Schleicher
2008; Welner dan Oakes2008). Kurikulum nasional yang lengkap
dan rinci terlalu mengontrol dan dengan demikian menjadi
hambatan bagi guru untuk mengembangkan, menerapkan, dan
menilai kurikulum mereka sendiri dengan menyesuaikannya
dengan kelas mereka. Akibatnya, ini dapat memberikan siswa
dengan pengalaman belajar yang kurang bermakna. Sementara
konten pembelajaran yang padat dalam kurikulum nasional
tampaknya mempromosikan keunggulan akademik, namun gagal
memunculkan kreativitas dan profesionalisme di antara para guru.
Reformasi Kurikulum
Korea baru-baru ini mereformasi kurikulumnya di seluruh negara bagian
untuk mengatasi budaya belajar yang didorong oleh ujian—masalah nasional
yang endemik seperti yang dibahas di atas—dan untuk menanggapi secara
aktif perubahan ekologi pembelajaran abad kedua puluh satu. Reformasi ini
menantang paradigma pembelajaran yang berlaku di Korea
123
K.So, J.Kang
berpusat pada perolehan pengetahuan dan prestasi akademik.
Dengan kata lain, fokus reformasi pendidikan Korea adalah untuk
beralih dari penyampaian pengetahuan ke pengembangan
kompetensi, dari kesuksesan akademis ke kebahagiaan secara
keseluruhan, dan dari resep terperinci kurikulum terpusat ke
pengambilan keputusan yang lebih otonom oleh para guru.
Fokus pada Pengembangan Kompetensi
Pada abad kedua puluh satu, pengetahuan tidak lagi tetap, dan
batas-batas tradisional menjadi kabur. Pesatnya ekspansi
globalisasi berarti bahwa orang-orang menjadi anggota dari
berbagai komunitas di tingkat lokal, nasional, dan global, dan
terlibat dalam berbagai konteks yang kompleks. Lingkungan
sosial baru ini menimbulkan pertanyaan serius mengenai
tujuan pendidikan dalam konteks pembelajaran abad dua
puluh satu.
Kesulitan pendidikan saat ini terletak pada ketidakpastian masa
depan. Akan sulit untuk menentukan harapan dan kebutuhan untuk
pendidikan individu, dan pengetahuan yang diperoleh tidak cukup untuk
memenuhi tantangan jangka panjang dari tugas yang selalu berubah
yang akan dihadapi siswa di masa depan. Sekolah-sekolah masyarakat
abad kedua puluh satu seharusnya tidak lagi bergantung pada
penyampaian pengetahuan. Sebaliknya, pendidikan harus
memperhitungkan ketidakpastian masa depan dan membantu individu
mengembangkan kemampuan mereka untuk bertindak dalam
menanggapi dan beradaptasi dengan ketidakpastian itu. Dalam hal ini,
"kompetensi" muncul sebagai alternatif paling praktis untuk pendidikan
masa depan (Klieme et al.2004). Kompetensi bukanlah bakat bawaan,
melainkan kemampuan yang diperoleh dari pengalaman dan
dikembangkan sepanjang hidup seseorang, yang mampu beradaptasi
dengan segala macam masalah.
Klieme dkk. (2004) mendefinisikan kompetensi sebagai
''kemampuan dan keterampilan kognitif yang dimiliki oleh atau
dapat dipelajari oleh individu yang memungkinkan mereka untuk
memecahkan masalah tertentu, serta kesiapan dan kapasitas
motivasi, kemauan, dan sosial untuk menggunakan solusi dengan
sukses dan bertanggung jawab dalam variabel. situasi'' (hal. 65).
Menurut definisi ini, kompetensi memungkinkan orang untuk
memecahkan jenis masalah tertentu dan menghadapi jenis situasi
konkret tertentu. Weinert (2001) mengemukakan bahwa derajat
kompetensi individu ditentukan oleh berbagai aspek antara lain
kemampuan, pengetahuan, pemahaman, keterampilan, tindakan,
pengalaman, dan motivasi. Oleh karena itu, gagasan kompetensi
telah muncul sebagai cara untuk menjauh dari pendidikan
penyampaian pengetahuan, yang merupakan paradigma dominan
dalam pendidikan sekolah (Boyd dan Watson2006; Jonnaert dkk.
2007; Reid2006; Webber2006). Ini telah tercermin dalam gerakan
baru-baru ini menuju reformasi kurikulum berbasis kompetensi di
Kanada, Selandia Baru, Australia, dan Jerman (ACARA2009,2010;
Hong2012; Klieme dkk.2004; Menteri de l'Pendidikan2007;
Kementerian Pendidikan Selandia Baru2007).
Reformasi Kurikulum di Korea
Baru-baru ini, di Korea, beberapa sarjana kurikulum
berpendapat perlunya reformasi kurikulum yang berpusat pada
kompetensi, mendekati masalah ini dari berbagai perspektif (Hong
dan Lee2011; Lee dkk.2008; Taman2009; Shono2011; Jadi 2007;
Yoon dkk.2007). Para sarjana ini mencoba untuk mendefinisikan
kompetensi kunci untuk hidup dalam masyarakat abad kedua puluh
satu, yang mengarah pada eksplorasi cara untuk mengembangkan
kurikulum nasional dengan berfokus pada aspek-aspek ini. Untuk
pertama kalinya, revisi kurikulum nasional pada tahun 2009
mengartikulasikan pentingnya kompetensi pada tingkat
pengembangan, yang menandakan pergeseran paradigma dari
pendidikan penyampaian pengetahuan tradisional di Korea.
Dengan demikian, selama pengembangan kurikulum baru ini,
terjadi diskusi tentang kompetensi utama yang diperlukan untuk
masa depan, seperti kreativitas, imajinasi, dan keterampilan
pemecahan masalah.
Namun, revisi kurikulum nasional pada tahun 2009 tidak
mencerminkan pergeseran total ke kurikulum yang berpusat pada
kompetensi. Akibatnya, studi tambahan dilakukan oleh Institut
Kurikulum dan Evaluasi Korea untuk meneliti lebih lanjut dan
mengembangkan kurikulum nasional (Hong dan Lee2011; Lee dkk.
2008,2009,2012; Yoon dkk. 2007). Studi-studi ini telah
mendefinisikan kompetensi yang diperlukan untuk masyarakat
masa depan dalam hal dimensi pribadi, intelektual, dan sosial, dan
telah mencari cara untuk mengadopsi kompetensi ini dalam
kurikulum mata pelajaran. Di bawah pemerintahan baru yang
didirikan pada tahun 2013, reformasi yang lebih antusias dilakukan
untuk kurikulum yang berpusat pada kompetensi bersama dengan
dukungan keuangan untuk penelitian yang berfokus pada
pengembangan kurikulum mata pelajaran dengan pendekatan
berbasis kompetensi.
Fokus Lebih Besar pada Kebahagiaan Siswa
Banyak Negara mulai memperhatikan peningkatan keunggulan
akademik siswa setelah diperkenalkannya studi banding yang
berfokus pada penilaian prestasi internasional. Baru-baru ini,
Amerika Serikat telah menunjukkan minat dalam mengadopsi
standar nasional untuk kurikulum mata pelajaran sebagai bagian
dari upaya yang lebih besar untuk meningkatkan kinerja akademik
(Zhao2009). Berbeda dengan upaya Pemerintah Amerika Serikat ini,
budaya Amerika tidak terobsesi dengan hasil yang terukur, yaitu
nilai ujian (McCluskey 2010). Akibatnya, meskipun peringkat mereka
dalam kelompok kelas rendah untuk pendidikan, orang Amerika
memiliki indeks kebahagiaan yang lebih tinggi daripada negara-
negara yang mendominasi tes internasional. Ketika ditanya, 70%
orang Amerika mengatakan mereka puas dengan kehidupan
mereka, jauh di atas rata-rata OECD sebesar 59% (OECD2011).
Siswa Korea, berbeda dengan Amerika, memiliki indeks
kebahagiaan terendah dari semua negara OECD meskipun nilai
mereka tinggi dalam tes internasional (Park et al.2010). Temuan
mengejutkan ini telah meyakinkan pembuat kebijakan Korea untuk
799
mencurahkan lebih banyak fokus untuk kebahagiaan siswa
daripada keunggulan akademik. Perubahan ini tercermin dalam
kenyataan bahwa salah satu visi yang baru-baru ini dicanangkan
oleh Pemerintah baru adalah "pendidikan yang bahagia untuk
membantu impian dan bakat siswa" (Kementerian Pendidikan2013b
). Untuk mencapai tujuan ini, pemerintah Korea memiliki dua tujuan
utama: (1) menghilangkan penyebab utama ketidakbahagiaan di
kalangan siswa dan (2) memungkinkan siswa melakukan apa yang
membuat mereka bahagia.
Sejak tahun 1990, Korea telah menggunakan tes standar
untuk mendiagnosis prestasi siswa di tingkat nasional. Tes
yang terdiri dari lima mata pelajaran (Bahasa Korea,
Inggris, matematika, IPS, dan Sains) diberikan kepada
sampel acak siswa kelas enam (kelas enam di sekolah
dasar), kelas sembilan (kelas tiga di sekolah menengah),
dan kelas sepuluh (kelas satu SMA). Pada tahun 2008,
Pemerintah memperluas sampelnya untuk mencakup
semua siswa di seluruh Negeri untuk mengurangi jumlah
siswa yang kurang berprestasi. Akibatnya, terjadi
penurunan bertahap baik dalam tingkat siswa yang kurang
berprestasi maupun disparitas skor antara siswa perkotaan
dan pedesaan (Kementerian Pendidikan2013a). Namun
demikian, efek positif ini tidak dapat mengimbangi
konsekuensi negatif dari munculnya persaingan yang ketat
antar sekolah, yang memberikan tekanan besar pada siswa.
Setelah masalah ini mengemuka, Pemerintah Korea melakukan
upaya untuk mengurangi beban siswa. Pada tahun 2010, target
siswa yang berpartisipasi dalam tes diubah dari kelas satu ke kelas
dua sekolah menengah atas, dan jumlah mata pelajaran yang diuji
dikurangi menjadi tiga (Bahasa Korea, Inggris, dan matematika).
Demikian pula, jumlah mata pelajaran yang diuji untuk siswa kelas
enam di sekolah dasar berkurang menjadi tiga pada tahun 2011.
Pada tahun 2013, pemerintah baru menghapus tes standar di
sekolah dasar dan mengurangi jumlah mata pelajaran yang diuji
untuk sekolah menengah menjadi tiga (Kementerian Pendidikan
2013a). Dengan demikian, ujian prestasi nasional kini terdiri dari
tiga mata pelajaran (Bahasa Korea, Inggris, dan matematika), dan
hanya menargetkan siswa kelas tiga di sekolah menengah pertama
dan siswa kelas dua di sekolah menengah. Mengingat bahwa
pemerintah mendorong kebijakan ini terlepas dari beberapa
kekhawatiran tentang penurunan kemampuan akademik, ini
menunjukkan bahwa fokus kebijakan pendidikan Korea lebih
mengarah pada kebahagiaan siswa.
Selain itu, pemerintah baru memprakarsai kebijakan yang dikenal
sebagai "semester bebas ujian" untuk membantu siswa menjalani
kehidupan yang lebih bahagia. Menurut kebijakan ini, saat ini dalam
masa percobaannya, selama satu semester sekolah menengah, guru
memiliki keleluasaan untuk membuat kelas mereka lebih berpusat pada
siswa dengan menyelenggarakan debat atau magang, dan tanpa
menyelenggarakan ujian tradisional; siswa juga diberi kesempatan yang
lebih baik untuk mengeksplorasi pilihan karir dengan mengambil bagian
dalam beragam kegiatan dan pengalaman langsung di luar
123
800
sekolah (Kementerian Pendidikan2013b). Sampai saat ini, siswa
Korea tidak memiliki cukup waktu atau energi untuk merefleksikan
impian atau bakat mereka karena mereka terlalu sibuk
mempersiapkan ujian. Hal ini menyebabkan 34,4% siswa sekolah
menengah dan 32,3% siswa sekolah menengah mengatakan bahwa
mereka tidak memiliki impian atau harapan masa depan (Layanan
Informasi Ketenagakerjaan Korea2008). Pemerintah baru berharap
semester bebas ujian akan membuat siswa lebih bahagia dengan
mendorong mereka untuk memiliki berbagai pengalaman dan
menemukan impian dan bakat mereka tanpa tekanan ujian. Untuk
merumuskan kebijakan ini, Pemerintah Korea melakukan beberapa
proyek penelitian yang bertujuan untuk mengidentifikasi cara
efektif untuk mengurangi jumlah muatan kurikuler yang
memberatkan di sekolah menengah dengan merekonstruksi
kurikulum berdasarkan elemen minimum. Selain itu, Pemerintah
membentuk Pusat Program Semester Gratis pada tahun 2013, yang
telah mengembangkan dan menyebarluaskan berbagai model dan
program kurikulum untuk memperluas pengalaman dan partisipasi
siswa dan guru terlatih yang bertanggung jawab untuk
menerapkan kebijakan. Langkah-langkah pelaksanaan ''semester
bebas ujian'' dilakukan secara bertahap, karena pendekatan ini
dianggap sebagai keberangkatan inovatif dari model pengajaran
tradisional Korea yang berfokus pada pengetahuan khusus mata
pelajaran dalam konteks sekolah yang terbatas. Pemerintah telah
menunjuk empat puluh dua sekolah percobaan dan memberikan
banyak dukungan untuk pengelolaan dan pelaksanaan proyek.
Pemerintah berencana untuk menerapkan kebijakan ini di semua
sekolah menengah pada tahun 2016.
Meskipun penerapan semester bebas ujian yang berasal
dari upaya untuk menyelesaikan budaya yang didorong oleh
ujian dalam pendidikan Korea, beberapa kekhawatiran telah
dikemukakan. Menurut survei terbaru tentang penerapan
semester bebas ujian (Hong et al.2013), banyak responden,
termasuk siswa, orang tua, guru, dan cendekiawan, menilai
kebijakan bebas ujian semester kurang dalam persiapan dan
syarat pelaksanaannya yang efektif. Secara khusus, responden
khawatir tentang kurangnya penelitian tentang kebijakan baru
dan infrastruktur yang buruk untuk program masyarakat. Yang
lain menyatakan keprihatinan mereka bahwa semester bebas
ujian akan melemahkan pengetahuan subjek siswa, yang dapat
mengakibatkan meningkatnya tuntutan dari siswa dan orang
tua untuk pembelajaran intensif, sehingga mengarah pada
perluasan pasar pendidikan swasta (Choi et al.2013).
Pemerintah berusaha untuk meminimalkan kekhawatiran dan
masalah ini melalui pembentukan Pusat Program Semester
Gratis, memantau sekolah eksperimen, dan menanggapi
secara aktif pandangan guru tentang kebijakan baru.
Kebutuhan Pengambilan Keputusan Lokal
Korea telah mempertahankan kurikulum terpusat yang mencakup
semua pendidikan sekolah dasar dan menengah. Nasional
123
K.So, J.Kang
kurikulum berkontribusi pada peningkatan kualitas kinerja
semua siswa dengan menentukan kondisi sekolah dan
ruang kelas; Namun, hal itu juga berkontribusi pada
penurunan kualitas pencapaian pendidikan dengan
mengganggu profesionalisme di sekolah dan ruang kelas.
Banyak sarjana khawatir tentang resep yang tidak
diinformasikan (Schleicher2008) dan deskripsi keras (Welner
dan Oakes 2008) kurikulum nasional. Apel (1978)
berpendapat bahwa kurikulum yang terlalu preskriptif
dengan materi yang dikemas sebelumnya dan ''skrip''
instruksi kemungkinan akan mengganggu profesionalisme
guru dan mengganggu kualitas pengajaran. Nicols dan
Berliner (2007) menjelaskan bahwa resep standar dicirikan
oleh kurikulum yang ditentukan, pemantauan terus
menerus melalui ujian berisiko tinggi, dan pendekatan
hukuman terhadap akuntabilitas, yang menyederhanakan
tugas guru dan menghambat kualitas pendidikan.
Menurut Schleicher (2008), pendidikan harus bergerak menuju
sistem yang kaya pengetahuan, yang berbeda dari sistem
tradisional yang miskin pengetahuan. Di bawah sistem pendidikan
tradisional, kurikulum nasional menyediakan konten yang diajarkan
dan dipelajari di kelas, tetapi sistem ini menyiratkan
ketidakpercayaan pada guru. Dengan cara ini, kurikulum nasional
memerlukan pendekatan politik untuk mewajibkan guru
mengajarkan konten yang ditentukan oleh pedoman eksternal,
tetapi pendekatan ini memberi tekanan pada akuntabilitas dan
insentif guru. Pendekatan tradisional ini memerlukan pedoman
preskriptif yang tidak diinformasikan dan profesionalisme. Selain
itu, resep ini melibatkan langkah-langkah akuntabilitas yang sangat
terpusat tanpa sumber daya atau kesempatan bagi guru untuk
mengembangkan profesionalisme berbasis pengetahuan dan bukti.
Alternatif untuk pendekatan ini adalah merancang diberitahukan
pedoman preskriptif dengan memasukkan standar inti di tingkat
nasional yang menentukan kondisi di mana masyarakat lokal dapat
menafsirkan, menerjemahkan, mengembangkan, dan menerapkan
kurikulum mereka (Schleicher2008). Dengan kata lain, kurikulum
nasional masa depan harus mendorong kepala sekolah dan guru
untuk menjadi profesional "kaya pengetahuan" yang memiliki
otonomi dan pengetahuan yang diperlukan untuk bertindak secara
bijaksana dan akses ke sistem pendukung yang efektif.
Korea telah mengontrol pendidikan sekolah melalui kurikulum
nasional berdasarkan sistem pendidikan tradisional, yang telah
dikritik oleh Schleicher (2008). Mata pelajaran, jam pelajaran per
mata pelajaran, dan isi mata pelajaran untuk setiap kelas
ditentukan secara rinci di tingkat nasional. Namun, Korea telah
mengadopsi kebijakan baru untuk memperluas otonomi lokal dan
sekolah untuk menentukan kurikulum mereka dengan kesadaran
akan bahaya kurikulum sekolah standar dan pengendalian
kurikulum nasional yang berlebihan. Kebijakan baru ini dimulai
dengan sungguh-sungguh dalam revisi kurikulum nasional pada
tahun 1992. Contoh tipikal adalah penerapan ''kegiatan opsional'',
yang memungkinkan sekolah untuk mengatur kurikulum mereka
sendiri sesuai dengan kebutuhan masing-masing sekolah dan
Reformasi Kurikulum di Korea
mahasiswa (Kementerian Pendidikan1992). Awalnya, ''kegiatan
opsional'' ini dialokasikan lebih dari 1 jam per minggu, tetapi hanya
di sekolah dasar. Namun, kebijakan tersebut segera diperluas ke
sekolah menengah dan meningkatkan alokasi waktu mingguan.
Dalam kurikulum nasional revisi 2009, nama ''kegiatan opsional''
diubah menjadi ''kegiatan pembelajaran kreatif, pengalaman'' dan
terdiri setidaknya 3 jam per minggu di sekolah dasar dan
menengah dan 4 jam per minggu di sekolah menengah
(Kementerian Pendidikan, Sains, dan Teknologi2009). Berlawanan
dengan maksudnya, bagaimanapun, para sarjana berpendapat
bahwa ''kegiatan pembelajaran yang kreatif dan eksperiensial''
tidak memberikan ruang yang cukup bagi sekolah untuk membuat
kurikulum mereka sendiri, karena Pemerintah membuat program-
program tertentu tentang isu-isu yang muncul, seperti pendidikan
TIK dan pencegahan kekerasan di sekolah, wajib dalam program,
yang mengambil waktu jauh dari pembelajaran eksperimental
kreatif yang sebenarnya (Choi2010; min2008; Taman2008).
Namun demikian, titik balik dalam otonomi kurikulum adalah revisi
kurikulum nasional pada tahun 2009. Pedoman kurikulum baru
memberikan lebih banyak kebebasan bagi sekolah untuk menentukan
kurikulum mereka sendiri daripada resep rinci. Salah satu contohnya
adalah berkurangnya jumlah resep, yang sebelumnya memberlakukan
batasan ketat antara setiap kelas dan mata pelajaran. Sebaliknya,
kurikulum nasional yang baru memungkinkan sekolah untuk
menentukan bagaimana mengatur kurikulum mereka dengan
menggunakan sistem cluster yang menggabungkan banyak mata
pelajaran dan nilai. Selain itu, di bawah sistem baru ini, sekolah memiliki
wewenang untuk menambah atau mengurangi 20% jam pelajaran yang
disyaratkan oleh kurikulum nasional. Penerapan otonomi baru ini di
tingkat sekolah telah memungkinkan guru untuk mengembangkan
sebagian besar kurikulum sekolah mereka berdasarkan penilaian
profesional mereka (Kementerian Pendidikan,2009). Akibatnya, Korea
telah menciptakan kerangka kelembagaan untuk memberikan lebih
banyak otonomi kepada pengambilan keputusan lokal.
Namun, ini tidak berarti bahwa kebijakan 2009 mencapai
tujuan awalnya. Pedoman baru berdasarkan mata pelajaran
dan sistem klaster nilai menyebabkan konflik baru di antara
guru tentang penetapan jam kelas per kelas, karena mereka
telah mengatur kurikulum sekolah sesuai dengan alokasi waktu
yang ditentukan dalam kurikulum nasional (Gim2010). Selain
itu, ditunjukkan bahwa pedoman untuk menambah atau
mengurangi jam pelajaran per mata pelajaran sebesar 20%
mengakibatkan peningkatan jam pelajaran untuk bahasa
Korea, matematika, dan bahasa Inggris karena termasuk dalam
tes prestasi nasional dan Tes Kemampuan Skolastik Perguruan
Tinggi, yang datang pada biaya mengurangi jam kelas musik
dan seni (Jeong et al.2011). Hal ini menunjukkan bahwa guru
tidak sepenuhnya memahami tujuan dari kebijakan ini dan
niatnya untuk mengubah budaya ujian dalam pendidikan dan
menciptakan otonomi guru yang lebih besar. Di sisi lain, para
sarjana dan guru kurikulum Korea mengkritik kurikulum
sekolah yang masih berlaku
801
di bawah kendali berat Pemerintah terlepas dari upaya Pemerintah
Korea untuk memperluas otonomi kurikulum (Baek 2010; Hong2011;
Jeong dan Lee2011; Gim2011). Akibatnya, kewenangan pengambilan
keputusan yang diberikan kepada kabupaten dan sekolah setempat
hanya menyebabkan mereka menambah atau mengurangi jam
pelajaran atau mengatur mata pelajaran berdasarkan kelas secara
berbeda. Oleh karena itu, pengambilan keputusan tentang isi kurikulum
dan jam pelajaran perlu dialihkan dari negara bagian ke kabupaten dan
sekolah setempat sehingga mereka dapat memiliki otonomi yang cukup
besar untuk mengembangkan kurikulum mereka.
Kesimpulan: Tantangan Tersisa
Korea telah memprakarsai reformasi untuk merespons secara
efektif masalah pendidikannya dan bereaksi secara aktif terhadap
perubahan ekologi pembelajaran abad kedua puluh satu. Namun,
reformasi tersebut hanya dapat dilakukan oleh sekolah. Mengingat
sejarah dan pengalaman Korea dengan pendidikan, pertimbangan
sosial budaya perlu diperhitungkan agar reformasi ini dapat
dilaksanakan.
Pertama, perubahan gaya mengajar, alat penilaian,
bahkan budaya sekolah diperlukan agar perubahan
praktis terjadi di sekolah. Meskipun penting untuk
mengubah kurikulum nasional, memberikan otonomi
yang lebih besar kepada masyarakat lokal, dan
mengembangkan kurikulum berbasis kompetensi,
upaya ini harus diselaraskan dengan pengajaran,
pembelajaran, dan penilaian di kelas. Dengan kata lain,
usulan reformasi kurikulum nasional hanya akan
berhasil jika ada inovasi dalam proses belajar mengajar,
dan bentuk penilaian baru. Selanjutnya, perlu dilakukan
restrukturisasi budaya sekolah untuk merespon
perubahan tersebut. Reformasi kurikulum terbaru di
Korea mengharapkan para guru untuk membangun dan
memberlakukan kurikulum mereka sendiri alih-alih
menerapkan kurikulum yang diberikan secara tidak
kritis.2011). Oleh karena itu, diperlukan langkah-langkah
untuk mendukung perubahan sekolah seiring dengan
reformasi kurikulum nasional.
Kedua, ada kebutuhan untuk mendukung pengembangan
profesional guru, karena reformasi kurikulum baru-baru ini
menuntut tekad dan penilaian profesional guru lebih dari
sebelumnya (Anthony2008). Kurikulum untuk ekologi pembelajaran
abad kedua puluh satu tidak mendefinisikan peran guru dalam hal
menyampaikan pengetahuan luar. Guru sekarang diharapkan
untuk menentukan dan membangun kurikulum mereka sendiri
untuk mengembangkan kompetensi yang diperlukan siswa dan
memasukkan mereka dalam proses pengambilan keputusan lebih
dari sebelumnya. Harapan ini menuntut guru untuk
mengembangkan jenis profesionalisme yang berbeda, yaitu bukan
reproduktif, tetapi adaptif (Darling-Hammond dan Bransford2005).
Guru dapat mengadaptasi atau memberlakukan
123
802
kurikulum sehubungan dengan siswa mereka, mengubah konteks, dan
tuntutan pengetahuan alih-alih mereproduksi resep yang ditentukan.
Oleh karena itu, perubahan-perubahan ini memerlukan pencarian cara
untuk menumbuhkan keterampilan profesional yang adaptif di antara
para guru untuk memastikan keberhasilan reformasi.
Akhirnya, reformasi pendidikan yang berhasil di Korea
membutuhkan perubahan baik pada sistem sosial ekonomi yang
mendasari sistem pendidikan dan kebijakan pendidikan nasional. Alasan
mendasar mengapa siswa Korea mengalami tingkat stres yang tinggi
atas nilai ujian adalah bahwa dalam sistem saat ini, nilai ujian
menentukan status sosial masa depan mereka (Sung2011). Tanpa
perubahan sistematis dalam hal hubungan antara kinerja akademik dan
kesuksesan karir masa depan, perjuangan Korea baru-baru ini mungkin
tetap pada tingkat retoris seperti reformasi pendidikan yang tak
terhitung jumlahnya di masa lalu. Dengan demikian, kita perlu
memperhatikan transformasi sistematis dari sistem hierarkis dan
struktur pembayaran yang tidak setara di Korea, yang menyertai
harapan dan penghargaan yang lebih tinggi untuk nilai ujian siswa,
dengan tujuan menciptakan budaya belajar yang lebih efektif untuk
menghadapi tantangan. dari abad kedua puluh satu.
Referensi
ACARA. (2009).Desain kurikulum: Versi 2.0.Kurikulum Australia-
ulum, Kewenangan Penilaian dan Pelaporan.
ACARA. (2010).Bentuk kurikulum Australia: Versi
2.0.Otoritas Kurikulum, Penilaian dan Pelaporan Australia.
Antonius, L. (2008). Kekhawatiran guru tentang reformasi kurikulum: The
kasus pembelajaran proyek.Peneliti Pendidikan Asia-Pasifik,
17(1), 75–97.
Apel, M. (1978).Ideologi dan kurikulum.New York: Routledge.
Baek, K. (2010). Persepsi guru SD tentang
otonomi kurikulum berbasis sekolah.Jurnal Pendidikan
Dasar, 23(2), 47–73.
Boyd, S., & Watson, V. (2006).Menggeser bingkai: Menjelajah
integrasi kompetensi utama di enam sekolah normal.Te
Aro: Dewan Riset Pendidikan Selandia Baru.
Chan, K., Wong, A., & Lo, E. (2012). Analisis relasional intrinsik
motivasi, pencapaian tujuan, strategi pembelajaran dan
prestasi akademik untuk siswa sekolah menengah Hong Kong.
Peneliti Pendidikan Asia-Pasifik, 21(2), 230–243.
Choi, S. (2010). Kajian tentang otonomi sekolah dasar
kurikulum.Jurnal Pendidikan Dasar, 23(2), 153-174.
Choi, S., Shin, C., & Park, G. (2013).Petunjuk pelaksanaan
semester belajar gratis.Seoul: Institut Pengembangan
Pendidikan Korea.
Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (Eds.). (2005).Mempersiapkan
guru untuk dunia yang berubah: Apa yang harus dipelajari dan dapat
dilakukan oleh guru.San Francisco: Jossey-Bass.
Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P.,
& Trow, M. (1997).Produksi baru pengetahuan.London:
SAGE.
Gim, C. (2010). Analisis kemungkinan dan keterbatasan
kurikulum nasional 2009 di Korea.Jurnal Studi Kurikulum,
28(3), 57–83.
123
K.So, J.Kang
Gim, C. (2011). Kritik terhadap wacana kebijakan berbasis sekolah
otonomi kurikulum di Korea.Jurnal Studi Kurikulum, 29(4),
47–68.
Hong, W. (2011). Upaya kebijakan untuk otonomi dan diversifikasi
kurikulum sekolah: Hasil paradoks dan alternatif potensial.
Jurnal Studi Kurikulum, 29(2), 23–43.
Hong, W. (2012). Sebuah studi internasional tentang perubahan alam dan
peran kurikulum sekolah: Dari mentransmisikan pengetahuan konten
hingga mengembangkan kompetensi utama siswa.Ulasan Pendidikan
Asia Pasifik, 13(1), 27–37.
Hong, W., & Lee, K. (2011). Implementasi berbasis kompetensi
kurikulum dalam praktek: Berdasarkan kasus Quebec,
Kanada. Jurnal Studi Kurikulum, 29(1), 67–86.
Hong, H., Lim, Y., & Jang, S. (2013). Sebuah pertanyaan di lepas
semester untuk eksplorasi karir siswa sekolah menengah
berdasarkan survei pemangku kepentingan.Ulasan Pendidikan
Korea, 19(2), 33–68.
Hung, D., Lee, S., & Lim, KY (2012). Bergerak maju: Area utama
penelitian pendidikan untuk Asia Pasifik.Peneliti
Pendidikan Asia-Pasifik, 22(2), 219–220.
Jung, K. (2006). Sebuah penyelidikan naratif pada pengalaman dua guru dari
proses praktik penerapan mata pelajaran terpadu di
sekolah dasar.Jurnal Studi Kurikulum, 24(3), 125–146.
Jeong, Y., & Lee, K. (2011). Studi tentang penerimaan guru terhadap
kebijakan otonomi kurikulum.Jurnal Studi Kurikulum, 29(3),
93–119.
Jeong, K., Park, C., & Lee, M. (2011). Sebuah analisis dasar
persepsi dan tingkat kepedulian guru terhadap otonomi kurikulum
sekolah.Jurnal Kurikulum dan Instruksi yang Berpusat pada Peserta
Didik, 11(4), 349–372.
Jo, W. (2008).Sebuah studi tentang kehidupan akademik dan budaya Korea High
Siswa sekolah.Seoul: Institut Pengembangan Pendidikan
Korea.
Jonnaert, P., Masciotra, D., Barrette, J., Morel, D., & Mane, Y.
(2007). Dari kompetensi dalam kurikulum hingga kompetensi
dalam tindakan.Prospek, XXXVII(2), 187–203.
Kang, C. (1996). Kajian sosiologis tentang aspirasi pendidikan di
Korea.Jurnal Penelitian Pendidikan, 8,209–227. Kim, B.
(2007). rekonseptualisasi hermeneutis kurikulum
dan proses belajar-mengajar.Jurnal Studi Kurikulum, 25(4),
61–80.
Kim, W., & Park, Y. (2006). Analisis psikologis pribumi tentang
prestasi akademik di Korea: Pengaruh efikasi diri, orang
tua, dan budaya.Jurnal Psikologi Internasional, 41(4), 287–
291.
Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H.,
Prenzel, M., dkk. (2004).Pengembangan standar nasional
pendidikan.Berlin: BMBF.
Institut Pengembangan Pendidikan Korea. (2012).Analisis statistik
pendidikan: Statistik pendidikan dasar, menengah.Seoul:
Institut Pengembangan Pendidikan Korea.
Layanan Informasi Ketenagakerjaan Korea. (2008).Laporkan pada
praktek pendidikan karir.Seoul: Layanan Informasi
Ketenagakerjaan Korea.
Lee, M. (2007). Fitur dan masalah Korea modern-
ization: Berfokus pada Chabol dan antusiasme pendidikan.
Humaniora, 40,107-132.
Lee, J., & Choi, Y. (2004). Pola dan konteks sosial dari
kemajuan mengajar di kelas di sekolah dasar.Antropologi
Pendidikan, 7(1), 131-173.
Lee, K., Jeon, J., Huh, K., Hong, W., & Kim, M. (2009).Mendesain ulang
kurikulum sekolah dasar dan menengah untuk mengembangkan
kompetensi utama orang Korea di masa depan.Seoul: Institut
Kurikulum dan Evaluasi Korea.
Reformasi Kurikulum di Korea
Lee, K., Kwak, Y., Lee, S., & Choi, J. (2012).Desain dari
kurikulum nasional berbasis kompetensi untuk masyarakat masa
depan. Seoul: Institut Kurikulum dan Evaluasi Korea.
Lee, K., Min, Y., Jeon, J., Kim, M., & Kim, H. (2008).Sebuah studi tentang
mengembangkan kompetensi utama dalam kurikulum sekolah
dasar/menengah untuk masa depan orang Korea(II): Berfokus
pada pembentukan sub-domain dan komponen untuk kompetensi
utama. Seoul: Institut Kurikulum dan Evaluasi Korea. Ekonom Maeil
(2010, Oktober, 3). Tingkat persaingan untuk sekolah menengah
guru di Seoul hingga 52: 1. Diakses tanggal 5 Juni 2013, dari
http://news.mk.co.kr/newsRead.php?year=2010&no=532201.
McCluskey, N. (2010). Di balik tirai: Menilai kasus untuk
standar kurikulum nasional.Analisis Kebijakan, 661.Diakses pada 24
Januari 2013, darihttp://www.cato.org/publications/policyanalysis/
behind-curtainassessing-case-national-curriculum-standards.
McKinsey dan Perusahaan. (2007). Bagaimana performa terbaik dunia
sistem sekolah keluar di atas. Diakses pada 3 Juni 2013, dari
http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/
Worlds_school_Systems_Final.pdf.
McKinsey dan Perusahaan. (2010). Bagaimana yang paling meningkat di dunia
sistem sekolah menjadi lebih baik. Diakses pada 3 Juni 2013, dari
http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/
Howthe-Worlds-Most-Improved-school-Systems-Keep-Getting-
Better_ Download-version_Final.pdf.
Min, Y. (2008). Keterbatasan dan kemungkinan untuk memperluas
otonomi kurikulum sekolah di Korea: Analisis Organisasi
Kurikulum Nasional Baru 2007 dan pedoman pelaksanaannya.
Jurnal Kurikulum dan Instruksi yang Berpusat pada Peserta
didik, 8(2), 137–158.
Menteri de l'Pendidikan. (2007).Pendidikan di Quebec: Ikhtisar.
Saskatoon: Quebec.
Menteri Pendidikan. (1992).Pedoman umum nasional
kurikulum.Seoul: Kementerian Pendidikan.
Menteri Pendidikan. (2013a).Rencana dasar pencapaian nasional
penilaian tahun 2013.Seoul: Kementerian Pendidikan. Menteri
Pendidikan. (2013b).Rencana Dasar untuk semester belajar gratis
di sekolah menengah.Seoul: Kementerian Pendidikan.
Kementerian Pendidikan, Sains, dan Teknologi. (2009).Umum
pedoman kurikulum nasional.Seoul: Kementerian Pendidikan,
Sains, dan Teknologi.
Mullis, I., Martin, M., & Foy, P. (2008).TIMSS 2007 Internasional
laporan matematika: Temuan dari tren IEA dalam studi
matematika dan sains internasional di kelas empat dan
delapan. Bukit Chestnut: Boston College.
Kantor Statistik Nasional. (2010). 2010 Statistik remaja di
Korea. Diakses pada 25 Juni 2013, darihttp://akademik.
naver.com/openUrl.nhn?doc_id = 38200025&linkType = doclink.
Kementerian Pendidikan Selandia Baru. (2007).Selandia Baru
kurikulum.Selandia Baru: Kementerian Pendidikan.
Nichols, S., & Berliner, D. (2007).Kerusakan tambahan.Cambridge:
Pers Pendidikan Harvard.
OECD. (2010).Hasil PISA 2009: Mengatasi latar belakang sosial
(Jil.II). Paris: Penerbitan OECD.
OECD. (2011). Pendidikan dan keterampilan. Dalam OECD (Ed.),Bagaimana hidup?:
Mengukur kesejahteraan.Paris: Penerbitan OECD. Diakses tanggal 5 Juni
2013, darihttp://dx.doi.org/10.1787/9789264121164-9-en.
Taman, M. (2007). Sebuah penyelidikan naratif ke guru SD
implementasi kurikulum terpadu: Berdasarkan cerita tiga
guru.Jurnal Studi Kurikulum, 25(1), 69–93.
803
Taman, S. (2008). Sebuah diskusi awal tentang mencari awal-
titik dan arah desentralisasi kurikulum di Korea.Jurnal Studi
Kurikulum, 26(2), 87–105.
Taman, M. (2009). Analisis karakteristik berbasis kompetensi
kurikulum dan isu-isu kritisnya.Jurnal Studi Kurikulum, 27(
4), 71–94.
Park, J., Park, C., Seo, H., & Youm, Y. (2010). Koleksi bahasa Korea
indeks kesejahteraan anak dan perbandingan internasionalnya
dengan negara-negara OECD lainnya.Jurnal Sosiologi Korea, 44(2),
121-154.
Reid, A. (2006). Kompetensi utama: Sebuah cara baru ke depan atau lebih dari
sama? Dalam L. Sandra (Ed.),Di Dewan Riset Pendidikan
Selandia Baru, kompetensi utama: Mengemas ulang yang lama
atau membuat yang baru? (hlm. 5–16). Wellington: Dewan
Riset Pendidikan Selandia Baru.
Schleicher, A. (2008). Melihat sistem sekolah melalui prisma
PISA. Dalam A. Luke, K. Weir, & A. Woods (Eds.),Pengembangan
seperangkat prinsip untuk memandu kerangka silabus P-12:
Sebuah laporan kepada Otoritas Studi Queensland Queensland,
Australia (hlm. 71–85). Brisbane: Otoritas Studi Queensland.
Shon, M. (2011). Kemungkinan dan batasan kompetensi berdasarkan
kurikulum.Jurnal Forum Pendidikan Korea, 10(1), 101-121.
Sorensen, CW (1994). Sukses dan pendidikan di Korea Selatan.
Masyarakat Pendidikan Komparatif dan Internasional, 38(1), 10–35.
Sung, Y. (2011). Menumbuhkan masa depan pinjaman: Politik
kata pinjaman neoliberal dalam pinjaman kebijakan lintas negara Korea
Selatan.Pendidikan Perbandingan, 47(4), 523–538.
Sung, Y., & Kang, M. (2012). Politik budaya ujian nasional
dan kebijakan rilis hasil tes di Korea Selatan: Analisis
wacana kritis.Jurnal Pendidikan Asia Pasifik, 32(1), 53–73.
Koran Times. (2011, 6 Februari). Korea Selatan: 146 siswa
bunuh diri tahun lalu. Diakses tanggal 5 Juni 2013, dari http://
www.koreatimes.co.kr/www/news/nation/2011/02/117_80
889.html.
Webber, B. (2006).Kompetensi utama: Mengemas kembali yang lama atau menciptakan
yang baru? Prosiding konferensi, April, 2006.Te Aro: Dewan
Riset Pendidikan Selandia Baru.
Weinert, FE (2001). Vergleichendeleistungsmessung di schulen -
eineumstritteneselbstverstndlichkeit. Dalam FE Weinert (Ed.),
Leistungsmessungen di schulen (hlm. 17–31). Basel: BeltzVerlag.
Welner, K., & Oakes, J. (2008). Penataan kurikulum: Teknis,
pertimbangan normatif dan politis. Dalam F. Connelly, M. He, & J.
Phillion (Eds.),Buku pegangan Sage tentang kurikulum dan
pengajaran (hlm. 91–111). Thousand Oaks: Sage.
WHO. (2012). Laporan dan grafik negara. Diakses tanggal 5 Juni 2013,
darihttp://www.who.int/mental_health/media/repkor.pdf. Yin, H.,
Lee, J., & Jin, Y. (2011). Penerimaan guru terhadap kurikulum
reformasi dan kebutuhan akan kepercayaan: Sebuah studi
eksplorasi dari Cina Barat Daya.Peneliti Pendidikan Asia-Pasifik, 20(
1), 35–47.
Yoon, H., Kim, Y., Lee, K., & Jeon, J. (2007).Sebuah studi tentang mengembangkan
kompetensi utama dalam kurikulum sekolah dasar / menengah
untuk masa depan orang Korea.Seoul: Institut Kurikulum dan
Evaluasi Korea.
Zhao, Y. (2009). Komentar tentang inisiatif standar inti umum.
Jurnal Beasiswa dan Praktik AASA, 6(3), 46–54.
123