Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Jurnal Internasional Pendidikan Matematika dalam

Sains dan Teknologi

ISSN: 0020-739X (Cetak) 1464-5211 (Online) Beranda Jurnal:https://www.tandfonline.com/loi/tmes20

Pemahaman matematis dalam pemecahan masalah

dengan GeoGebra: studi kasus pada awal pendidikan
guru

Alexánder Hernández, Josefa Perdomo-Díaz & Matías Camacho-Machín

Mengutip artikel ini:Alexánder Hernández, Josefa Perdomo-Díaz & Matías Camacho-Machín (2019):
Pemahaman matematika dalam pemecahan masalah dengan GeoGebra: studi kasus dalam
pendidikan guru awal, Jurnal Internasional Pendidikan Matematika dalam Sains dan Teknologi, DOI:
10.1080/0020739X.2019.1587022

Untuk link ke artikel ini:https://doi.org/10.1080/0020739X.2019.1587022

Dipublikasikan online: 07 Mar 2019.

Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini

Lihat data Crossmark

Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di

https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=tmes20
JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN MATEMATIKA DALAM ILMU DAN TEKNOLOGI
https://doi.org/10.1080/0020739X.2019.1587022

Pemahaman matematis dalam pemecahan masalah

dengan GeoGebra: studi kasus pada awal pendidikan guru

Alexánder Hernández , Josefa Perdomo-Díaz dan Matías Camacho-Machin

Universidad de La Laguna, San Cristóbal de La Laguna, Spanyol

ABSTRAK SEJARAH ARTIKEL

Pelatihan awal guru matematika di Spanyol dapat dimulai pada tahun Diterima 29 September 2018
terakhir gelar matematika ketika siswa, dan calon guru, memilih kursus yang
KATA KUNCI
berkaitan dengan pengajaran disiplin. Saat itu, karena dalam dua tahun ke
Penyelesaian masalah;
depan mereka mungkin akan disertifikasi untuk memasuki profesinya, ada GeoGebra; matematis
baiknya bertanya pada diri sendiri pengetahuan matematika apa yang harus memahami; guru
mereka miliki dan apa yang dibutuhkan untuk mengajar di tingkat pendidikan; teknologi
pendidikan menengah. Makalah ini menjelaskan salah satu studi kasus di
dimana sekelompok mahasiswa tingkat akhir menyelesaikan suatu tugas yang
mengandung aspek pemahaman matematika yang terdapat dalam penyelesaian
masalah menggunakan GeoGebra. Ini dilakukan dengan menggunakan protokol
solusi yang dimaksudkan untuk menekankan berbagai kemungkinan yang
ditawarkan oleh GeoGebra, menghadirkan tiga pendekatan untuk solusi: dinamis,
numerik, dan aljabar. Kami menyadari bahwa penggunaan teknologi adalah kunci
untuk menonjolkan beberapa aspek dan mendemonstrasikan pemahaman
matematika untuk pengajaran.

1. Perkenalan
Sejumlah besar penelitian tentang pelatihan khusus guru matematika berasal dari pendekatan
yang digunakan oleh Shulman [1], di mana Pedagogical Content Knowledge menjadi tulang
punggung pengetahuan seorang guru. Karya Shulman di bidang matematika telah diperluas
dengan memasukkan aspek-aspek khusus yang melibatkan pengetahuan tentang isi dan aspek
pedagogis matematika yang berasal dari tuntutan yang terkait dengan pengajarannya. Dalam hal
ini, Bola dan Bass [2] menetapkan gagasan Matematika untuk Mengajar (MfT) dan menjabarkan
apa yang disebut Pengetahuan Matematika untuk Mengajar (MKT). MKT mengacu pada aspek
pengetahuan yang mencakup 'konten matematika yang penting bagi guru untuk diketahui dan
dapat digunakan untuk berhasil mengelola masalah matematika yang muncul dalam praktik
mereka' [3, P. 161].
Stylianida & Bola [4] perhatikan bahwa:

Asumsi epistemologis yang mendasari badan penelitian ini adalah bahwa guru perlu memahami
dan menggunakan matematika dengan cara yang spesifik untuk pekerjaan mengajar dan itu.

KONTAKAlexander Hernández alexander.hernandez@ull.edu.es Avenida Astrofisico Francisco Sánchez, s/n,

Facultad de Ciencias, Sección de Matemáticas, Apartado 456, Código postal 38200, San Cristóbal de La Laguna, S/C de Tenerife,
Spanyol

© 2019 Informa UK Limited, berdagang sebagai Taylor & Francis Group

2 A. HERNÁNDEZ ET AL.

sering berbeda dari cara matematika disesuaikan dengan kebutuhan tempat kerja lain
seperti keperawatan dan fisika teknik (hal. 308)

MKT awalnya muncul dari analisis pengetahuan matematika yang diperlukan untuk mengajar
di tingkat dasar dan menganggap dua jenis pengetahuan: matematika dan pedagogis,
masing-masing dibagi menjadi tiga sub-domain atau kategori. Tiga sub-domain pengetahuan
matematika adalah pengetahuan konten khusus, pengetahuan konten umum, dan
pengetahuan konten cakrawala [5]. Belakangan, Carrillo, Climent, Contreras dan Muñoz-
Catalán [6] mempresentasikan model MKT yang 'disempurnakan' dan mengusulkan
Pengetahuan Khusus Guru Matematika (MKTS). MKTS juga dibagi menjadi tiga sub-domain,
seperti pengetahuan didaktis konten. Mereka juga memasukkan konsepsi dan keyakinan
sebagai aspek yang berhubungan dengan pengetahuan guru lainnya. Dalam model ini,
pengetahuan 'khusus' memengaruhi setiap sub-domain, dan bukan hanya satu, dan seperti
dalam MKT, model ini awalnya dikaitkan dengan tema-tema pendidikan dasar. Pembagian
pengetahuan menjadi subdomain dan, akibatnya, konsep pengetahuan matematika dalam
dua model ini dapat ditransfer ke pendidikan menengah. Nah, pendidikan menengah tidak
hanya menampilkan konsep-konsep matematika yang mencakup ide-ide baru dan perluasan
konsep-konsep dasar; ada juga perubahan sifat berpikir matematis yang terlibat. Misalnya
lebih ditekankan pada aspek deduktif dan pembuktian. Guru pendidikan menengah
membutuhkan pemahaman matematika yang memungkinkan mereka membuat dan
membentuk aktivitas yang lebih kompleks, seperti mencari contoh dan contoh tandingan
untuk membenarkan validitas atau kesalahan konjektur, memperluas properti ke sistem
matematika yang lebih luas.7] atau ajukan masalah menarik yang muncul dari solusi masalah
itu sendiri [8]. Singkatnya, guru harus memiliki pemahaman matematika yang membantu
siswa memahami matematika dengan cara yang cukup fleksibel dan membimbing mereka
menuju konsep disiplin yang lebih formal dan ketat. Sesuai dengan pertimbangan tersebut,
kami telah memilih kerangka acuan yang berfokus pada pemahaman matematika yang harus
dimiliki oleh seorang guru pendidikan menengah,Pemahaman Matematika untuk Pengajaran
Menengah[9], yang akan kami rujuk sebagai HARUS. Model ini menggambarkan pemahaman
matematis yang dibutuhkan seorang guru pendidikan menengah sebagai sebuah konstruksi
yang dapat dilihat dari tiga perspektif terintegrasi:Kemahiran Matematika, Aktivitas
MatematikaDanKonteks Matematika Pengajaran. Ketiga perspektif ini sangat terkait satu
sama lain, dan dengan cara yang sama seperti model lain digunakan, mereka dapat
digunakan sebagai alat analisis untuk mempelajari pemahaman matematika.6]. Kami akan
menggunakan serangkaian indikator atau deskriptor untuk setiap perspektif sambil
mempertimbangkan keterkaitan antara indikator tersebut.
Poin penting lainnya dari penelitian kami adalah untuk mempertimbangkan bagaimana pengajaran
matematika dipengaruhi oleh sumber daya teknologi saat ini. Beberapa dekade terakhir telah melihat kemajuan
teknis seperti kalkulator yang dapat diprogram, sistem geometri dinamis (DGS) dan berbagai situs web yang
menggabungkan prosesor perhitungan numerik dan simbolik sepertiWolfram Alfa[10]. Dengan
menyederhanakan tugas yang dulu membosankan atau tidak mungkin dilakukan selama sesi kelas, guru kini
memiliki kesempatan untuk memasukkan keuntungan yang ditawarkan oleh teknologi. Sumber daya ini
memberikan kesempatan untuk mengembangkan cara mengajar matematika yang didasarkan pada gagasan,
yang mendorong penyelidikan, penciptaan gagasan, dan pencarian bukti. Dalam penelitian kami, kami
menganalisis bagaimana jurusan matematika menyelesaikan tugas selama kursus pertama mereka yang
ditujukan untuk mengajar, tugas yang dirancang untuk memanfaatkan kekuatan teknologi. Tugas memberikan
perhatian khusus pada pemahaman matematika yang mereka kembangkan atau tunjukkan saat melakukannya.
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN MATEMATIKA DALAM SAINS DAN TEKNOLOGI 3

Penelitian yang disajikan di sini adalah bagian dari pekerjaan yang lebih luas yang bertujuan untuk
menyediakan serangkaian materi berdasarkan pemecahan masalah melalui penggunaan DGS untuk
melatih guru pendidikan menengah. Masalah diselesaikan dengan menggunakan ide Pólya [11] dan
heuristik yang didefinisikan oleh Schoenfeld [12], untuk kemudian menganalisis pemecahan masalah
menggunakan berbagai pendekatan (dinamis, numerik dan aljabar), sesuai dengan metode yang
diusulkan oleh Santos-Trigo dan Camacho-Machín [13].

Kami berpendapat bahwa jika siswa ingin mengembangkan pemahaman konseptual tentang ide-ide matematika dan
kemahiran pemecahan masalah, mereka perlu memikirkan cara yang berbeda untuk memecahkan masalah atau untuk
memeriksa konsep matematika. Dalam konteks ini, pendekatan visual dan empiris yang digunakan sebelumnya untuk
mengeksplorasi masalah memberikan dasar untuk memperkenalkan pendekatan lain. Kami berpendapat bahwa setiap
pendekatan terhadap masalah menuntut agar pemecah masalah tidak hanya memikirkan masalah dengan cara yang
berbeda; tetapi juga menggunakan konsep dan sumber daya yang berbeda untuk menyelesaikannya [13].

Dalam penelitian tersebut, partisipan harus menyelesaikan masalah dengan menggunakan aProtokol
Solusi[14] dengan tujuan ganda: untuk memperkenalkan mereka pada kemungkinan yang ditawarkan
oleh penggunaan GeoGebra DGS, dan untuk mendorong penalaran matematis di setiap pendekatan
pengetahuan yang berbeda yang ada dalam kurikulum pendidikan menengah.
Dalam karya ini kami bertujuan untuk memberikan jawaban atas pertanyaan penelitian berikut:

Karakteristik Kemahiran Matematika dan Aktivitas Matematika apa yang dapat diidentifikasi saat
menyelesaikan masalah dengan menggunakan GeoGebra DGS?

Apakah penggunaan pendekatan yang berbeda (dinamis, geometris, numerik, dan aljabar)
memengaruhi penampilan karakteristik ini?

Untuk menjawab pertanyaan ini, kami merancang tugas pemecahan masalah yang mengandalkan teknologi dan
diselesaikan oleh mahasiswa. Para peserta mengikuti mata kuliah pilihan mengajar matematika di sekolah
menengah, yang dianggap sebagai mata kuliah pertama yang dimaksudkan untuk melatih mereka sebagai calon
guru. Makalah ini menyajikan studi kasus yang melibatkan sekelompok siswa yang menyelesaikan salah satu
tugas yang diajukan.

2. Kerangka konseptual
Model MUST bergantung pada pekerjaan sebelumnya yang didasarkan pada praktik guru
matematika pendidikan menengah [9], lebih terfokus pada matematika dari pada aspek pedagogis.
Ini mempertimbangkan tiga perspektif yang dapat memberikan dasar untuk deskripsi atau analisis
(Gambar1). Dalam penelitian kami, kami akan fokus padaKemahiran MatematikaDanAktivitas
Matematika. Kami tidak mempertimbangkan perspektif ketiga karena profil peserta, yang tidak
memiliki pengalaman mengajar sebelumnya, dan percobaan, yang melibatkan penyelesaian tugas
yang tidak mencakup interaksi pengajaran, baik nyata maupun hipotetis.
Ketika kita berbicara tentang guruKemahiran Matematika, kami merujuk pada pengetahuan dan
keterampilan matematika yang dibutuhkan seseorang untuk mengajarkan disiplin di tingkat pendidikan
menengah. Dengan cara yang analog dengan siswaKemahiran Matematika[15], dianggap sebagai
seperangkat pengetahuan dan keterampilan yang sangat terkait satu sama lain.Aktivitas Matematika
melibatkan serangkaian tindakan matematika tertentu yang harus dilakukan guru sebagai bagian dari
peran mengajarnya dan yang ingin dia sampaikan kepada siswanya. Dengan demikian,Kemahiran
Matematikamelibatkanpenuh arti, sedangkanAktivitas Matematikadifokuskan padapengetahuan[9]. Untuk
masing-masing perspektif ini, berbagai komponen digunakan untuk mendefinisikan dan mencirikannya
secara lebih rinci (Gambar1).
4 A. HERNÁNDEZ ET AL.

Gambar 1.Kerangka Pemahaman Matematika untuk Pembelajaran Menengah [9].

Conner, Wilson, & Kim [7] jelaskan komponen-komponen ini sebagai berikut:

2.1. Kemahiran Matematika

Pemahaman konseptual: kemampuan untuk memahami pengetahuan matematika dan mengetahui mengapa
dapat disimpulkan atau bagaimana asalnya.
kelancaran prosedural: kemampuan untuk mengetahui bagaimana dan kapan melakukan langkah-langkah dalam
prosedur matematika sebagai deduksi logis, konstruksi geometris, transformasi simbolik atau persamaan
penyelesaian.
Kompetensi strategis:kemampuan untuk membuat, mengevaluasi dan menerapkan strategi pemecahan
masalah. Hal ini membutuhkan pemahaman sifat yang berbeda dan mampu melaksanakan prosedur
yang berbeda untuk dapat mengevaluasi mana yang terbukti paling efektif. Ini memerlukan hubungan
komponen ini dengan dua komponen sebelumnya.
Penalaran adaptif: kemampuan untuk menyesuaikan dugaan yang dibuat atau definisi yang
ditetapkan untuk situasi di mana premis atau struktur matematika berubah.
Disposisi produktif:kecenderungan untuk mengekstrapolasi matematika ke lingkungan dan
area lain, menghadirkan kegunaannya untuk menjelaskan atau memahami kejadian di luar
kelas.
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN MATEMATIKA DALAM SAINS DAN TEKNOLOGI 5

Pengetahuan sejarah dan budaya: pengetahuan sains sebagai salah satu unsur budaya kita.
Mempertimbangkan sejarah sains dan berbagai kontribusi yang dibuat untuk matematika oleh
semua budaya.

2.2. Aktivitas Matematika

Pengamatan matematis: mengenal persamaan dan perbedaan antara struktur, bentuk dan argumentasi dari
berbagai pilihan yang diberikan matematika pada suatu objek. Kemampuan menggunakan notasi yang
diperlukan dengan benar, berargumen dan menghubungkan ide-ide matematika satu dengan yang lain atau
dengan konteks yang lain.
penalaran matematis:mengamati, menduga dan membuktikan dengan memanfaatkan
logika deduktif, sifat matematika, keteraturan dan pola, generalisasi kasus tertentu,
pembatasan sifat dan ekstensi ke struktur lain.
Penciptaan matematika: menemukan cara baru untuk mengekspresikan objek matematika,
membuat objek baru, dan mengubah representasinya. Dengan kata lain, dipamerkan saat
memilih representasi objek yang menekankan struktur, batasan, atau propertinya, saat objek
baru didefinisikan dan saat dimanipulasi untuk mengubah bentuknya, tetapi bukan
representasinya.

3. Metodologi
Penelitian ini menyajikan studi kasus di mana sekelompok mahasiswa tingkat akhir (peserta) melakukan
tugas yang diajukan oleh tim peneliti. Tujuan utamanya adalah mengikuti Protokol Solusi untuk
memecahkan masalah,Trapesium, dinyatakan sebagai berikut:

Temukan luas trapesium sama kaki terkecil yang dibatasi di sekitar lingkaran dengan jari-jari R.

Sifat khusus, pengumpulan dan analisis data dijelaskan di bawah ini.

3.1. Peserta
Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan jurusan matematika di universitas Spanyol. Siswa tahun
terakhir jurusan ini dapat memilih satu mata pelajaran yang memungkinkan mereka untuk memulai
pelatihan mengajar mereka, yang hasil pembelajarannya mempertimbangkan pengembangan
keterampilan teoretis, praktis dan instrumental yang terkait dengan kegiatan mengajar matematika
pendidikan menengah.
Dalam kasus di tangan, tiga siswa yang mengambil kursus mengambil bagian dalam studi. Kami akan
memanggil mereka Tess, Aston dan Alden. Sebelum mengumpulkan data, ketiganya telah mengikuti
kursus yang sama dan telah mengabdikan beberapa sesi untuk menggunakan GeoGebra.

3.2. Protokol Solusi

Protokol solusi mengikuti garis besar umum (Tabel1) yang digunakan oleh tim peneliti dan peserta
untuk memecahkan masalah. Ini dibagi menjadi lima bagian: pernyataan, tiga pendekatan dan
refleksi tentang kemungkinan perluasan dan konteks nyata [14].
6 A. HERNÁNDEZ ET AL.

Tabel 1.Garis Besar Protokol Solusi.

Bagian Keterangan

Penyataan Sesuai dengan rumusan tertulis dari masalah khusus yang akan dipecahkan menggunakan
protokol.

Pendekatan dinamis Konstruksi.Konstruksi dinamis dibuat di GeoGebra untuk mewakili situasi

disajikan dalam pernyataan, sehingga ketika satu elemen konstruksi diseret, kasus tertentu
ditampilkan untuk setiap posisi dan ketika elemen dianimasikan, keluarga gambar yang akan
dipelajari ditampilkan.
Analisis.Melibatkan manipulasi konstruksi dan melihat bagaimana panjangnya berubah,
mencari keteraturan atau konstanta dalam berbagai kasus tertentu.
Lokus geometris.Hubungan fungsional antara dua panjang pada gambar adalah
diwakili dengan menggunakan perintah.

Pendekatan numerik Menggunakan spreadsheet GeoGebra, elemen gambar dipilih dan panjangnya
direkam secara otomatis. Pola numerik diidentifikasi antara panjang dan perhitungan
dapat dilakukan dengan melibatkan pola di salah satu kolom.

Pendekatan aljabar
Sebuah solusi dikerjakan di atas kertas dan pensil menggunakan matematika formal. Persamaan umum
diusulkan yang menghubungkan panjang gambar dan yang menghasilkan ekspresi untuk fungsi yang akan
dipelajari. Sebuah studi tentang fungsi ini harus mengarah pada pembuktian.
Perbandingan.Fungsi direpresentasikan secara grafis dan dibandingkan dengan grafis
representasi dari lokus geometris yang diperoleh dalam pendekatan dinamis.
Representasi ini harus cocok ketika pembatasan yang sesuai diterapkan.
Bukti. Melibatkan pembenaran dugaan yang dibuat dengan menggunakan logika matematika untuk memperdebatkan
solusi untuk masalah tersebut.

Ekstensi dan konteks nyata
Perpanjangan. Pernyataan yang berbeda dari aslinya diajukan yang memungkinkan penerapan yang serupa
solusi untuk memperluas tujuan masalah, atau mengubah kondisi sehingga menemukan
solusi yang lebih umum atau restriktif.
Kontekstualisasi.Pernyataan diberikan di mana kondisi masalah dan
tujuan ditentukan oleh situasi dalam konteks non-matematis.

3.3. Data
Data solusi untuk tugas yang sama dikumpulkan dalam dua situasi berbeda: kerja individu
dan kerja kelompok. Para peserta mengerjakan tugas secara individu dalam sesi kelas dan
kemudian secara berkelompok di luar kelas. Kertas dan pensil jawaban individu dan
konstruksi GeoGebra dari ketiga siswa dikumpulkan, dan kerja kelompok menghasilkan
laporan tertulis yang disajikan oleh kelompok, dua konstruksi yang dibuat dengan GeoGebra,
satu untuk masalah asli dan satu lagi untuk perpanjangan, dan rekaman presentasi lisan yang
diberikan pada akhir kursus di depan rekan-rekan mereka.

3.4. Analisis data

Investigasi dibagi menjadi dua tahap (Gambar2).
Pertama, tim peneliti yang terdiri dari satu profesor dan dua peneliti memilih masalah
yang akan digunakan dan melakukan analisis rinci terhadap masalah tersebut,
mengidentifikasi serangkaian deskriptor yang melibatkanKemahiran dan Aktivitas
Matematika. Meja2menunjukkan contoh prosedur ini. Berdasarkan pertanyaan yang disajikan
dalam tugas, pada konstruksi dinamis, tim peneliti mempertimbangkan implikasi memiliki
trapesium yang dibatasi pada keliling tertentu. Berdasarkan refleksi matematis dan tindakan
yang menghasilkan hasil, mereka menjelaskan, dari perspektifKemahiran Matematika,
kemampuan memahami konsep trapesium berbatas, yaitu pemahaman konseptual yang
diperlukan untuk menjawab soal.
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN MATEMATIKA DALAM SAINS DAN TEKNOLOGI 7

Gambar 2.Tahapan investigasi.

Meja 2.Identifikasi pemahaman konseptual saat membangun konstruksi.

Pertanyaan Bangun keliling sembarang dengan jari-jari konstan dan batasi sama kaki
trapesium di sekeliling keliling tersebut. Trapesium harus bergerak dan memiliki luas variabel.
Tunjukkan secara singkat bagaimana hal ini dilakukan.
Refleksi matematis Posisi relatif apa yang harus dimiliki trapesium terhadap keliling? Alas
trapesium sama kaki sejajar. Ini berarti bahwa titik singgung
dari basis ke lingkaran membatasi diameternya.
Sudut trapesium sama kaki berpasangan sama, dan tegak lurus
garis bagi alas adalah sumbu dengan simetri aksial. Oleh karena itu, titik
singgung lainnya simetris dengan garis bagi tegak lurus dan pusat keliling
berada di garis bagi tersebut.
Hasil Konstruksi di mana titik bergerak adalah salah satu simpul dari trapesium yang bergerak bersama
sinar. Melalui titik tersebut, lewati garis lurus yang bersinggungan dengan keliling, dan
sisi yang berlawanan dijiplak menggunakan simetri aksial. Ini jelas menghasilkan
trapesium sama kaki terbatas.

Deskriptor untuk konseptual cu1- Mengetahui definisi trapesium sama kaki dan sifat geometrisnya
memahami (paralelisme dan simetri).

Pada tahap kedua, para peserta menyelesaikan tugas-tugas ini dan jawaban mereka dianalisis menggunakan
deskriptor yang diperoleh pada tahap pertama sebagai referensi. Hal ini memungkinkan para peneliti untuk
mengidentifikasi komponen MUST mana yang muncul dalam solusi peserta dan bagaimana kaitannya dengan
berbagai pendekatan yang diajukan untuk tugas tersebut.
8 A. HERNÁNDEZ ET AL.

Gambar 3.Konstruksi dibuat secara individual oleh siswa.

4. Hasil
Pada bagian ini, pertama-tama kami menjelaskan bagaimana masalah trapesium diselesaikan
oleh tim peneliti dan kelompok siswa dengan mengikuti Protokol Solusi. Pada akhir setiap
bagian, komponen dariKemahiran MatematikaDanAktivitasyang diidentifikasi disajikan.

4.1. Pendekatan dinamis

Untuk membangun konstruksi dinamis yang memungkinkan melihat keluarga trapesium dengan
menyeret atau menggerakkan satu titik (titik bergerak), tim peneliti dan peserta memilih opsi yang
berbeda, meskipun berdasarkan sifat yang sama (Tabel2). Para peserta, secara individu dan sebagai
kelompok, memilih titik bergerak pada keliling kemudian menelusuri dengan cara yang berbeda
garis singgung lurus yang melewati titik bergerak dan memotong garis lurus sejajar, sehingga
menentukan empat simpul yang terdiri dari trapesium (Gambar3).
Setelah konstruksi selesai, siswa menyeret titik bergerak. Tindakan ini memungkinkan mereka
untuk memverifikasi bahwa konstruksinya benar, tidak berubah bentuk saat memindahkan titik,
yang berfungsi sebagai strategi kontrol sesuai dengan Schoenfeld [12]. Selain itu, ketika analisis
variasi dilakukan, kita melihat elemen-elemen trapesium ketika titik bergerak diseret dan
menyadari bahwa gambar dengan luas terkecil adalah bujur sangkar dengan sisi 2R, bujur sangkar
ditafsirkan sebagai trapesium sama kaki unik (analog penalaran dapat digunakan dengan asumsi
bahwa solusi tidak diperoleh). Sekelompok siswa mencatat properti ini, seperti yang dilakukan
Alden dan Aston secara individu, dalam laporan dan presentasi mereka. Aston berbicara atas nama
kelompok ketika mendiskusikan hal ini (Gambar4).
Dalam representasi lokus geometris, titik dapat dipilih sebagai pasangan terurut dengan
alas bawah dan luas trapesium untuk koordinat. Ini mengungkapkan kurva dengan hanya
satu minimum lokal (Gambar5), yang bentuknya bisa cocok dengan fungsi akar dengan
asimtot vertikal di nol dan asimtot lain yang miring. Aston bertindak sebagai
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN MATEMATIKA DALAM SAINS DAN TEKNOLOGI 9

Gambar 4.Transkrip analisis variasi.

Gambar 5.Transkrip juru bicara (lokus geometris).

juru bicara untuk mempresentasikan hasil yang mirip dengan tim peneliti, meskipun mereka
tidak membahas jenis fungsi ketika berbicara tentang fungsi minimum dan kesetaraannya
dengan kuadrat (Gambar5).
Pada saat ini, siswa membuat hubungan antara situasi yang diajukan dan representasi
grafis dari suatu fungsi. Siswa menggunakan hubungan ini untuk memverifikasi solusi yang
ditunjukkan dari konstruksi gambar, memverifikasi bahwa fungsi minimum tercapai ketika
gambar yang dibatasi adalah persegi. Dengan cara ini, representasi lokus berfungsi sebagai
strategi untuk memeriksa solusi yang telah mereka tunjukkan.
Berdasarkan jawaban tugas yang dihitung oleh tim peneliti, kami mengidentifikasi komponen
MUST dalam pendekatan dinamis, yang tercantum dalam Tabel3.

4.2. Pendekatan numerik

Dimensi gambar yang menarik untuk solusinya adalah jari-jari, alas, setidaknya satu sisi yang
tidak sejajar, dan luas trapesium. Menggunakan spreadsheet menghasilkan tabel dengan
data dari beberapa kasus untuk dianalisis, memungkinkan dugaan serupa dengan
pendekatan dinamis (Gambar6).
Kelompok siswa tidak memasukkan radius sebagai dimensi, menawarkan tabel untuk nilai
radius tertentu, yang tidak membatasi mereka saat membuat pernyataan yang lebih umum. Selain
itu, mereka memutuskan untuk memasukkan informasi tambahan ke dalam spreadsheet; mereka
mencatat perbedaan alas trapesium, mencatat bahwa karena perbedaan ini cenderung nol, luasnya
mencapai nilai minimumnya. Seperti yang terjadi pada lokus, dengan merepresentasikan situasi
menggunakan spreadsheet, siswa dapat memverifikasi solusi yang diberikan dari konstruksi
dengan mengartikulasikan pendekatan numerik dan dinamis.
Meja4berisi deskriptor yang diidentifikasi untuk pendekatan numerik.
10 A. HERNÁNDEZ ET AL.

Tabel 3.Identifikasi komponen MUST dalam pendekatan dinamis.

komponen HARUS Deskriptor

Kemahiran Matematika
cu-pemahaman konseptual
pf-kelancaran prosedural
sc-kompetensi strategis
ar-penalaran adaptif
cu1- Mengetahui definisi trapesium sama kaki dan sifat geometrisnya (paralelisme
dan simetri).
pf1- Bangun trapesium sama kaki terbatas dengan mengambil simpul sebagai bagian dua
titik garis lurus ditelusuri menggunakan garis singgung, paralelisme dan simetri.
sc1- Usulkan opsi konstruksi yang bergantung pada pemilihan satu titik bergerak yang
mengungkapkan trapesium terbatas yang berbeda di setiap posisi.
ar1- Perluas gagasan trapesium untuk menerima kuadrat sebagai solusi untuk masalah
tersebut. pf2- Pilih titik dengan dimensi trapesium dan luasnya sebagai koordinat sehingga
representasi dari lokus geometris mewakili perubahan luas dalam keluarga
trapesium.

Aktivitas Matematika
M N-perhatian matematis
Tn.- penalaran matematis
mc-penciptaan matematis
mn1- Kenali lingkungan kerja di GeoGebra sebagai bidang Cartesian dan gunakan alatnya
untuk membuat properti geometris dengan representasi metrik.
mc1- Memanipulasi elemen trapesium untuk membatasinya tentang yang diberikan
lingkar dan menyimpulkan sifat-sifat keluarga.
mr1*- Batasi lokasi titik bergerak (ke sinar atau ke setengah lingkaran) jadi
bahwa simpul selalu membentuk trapesium dari keluarga.
mc2- Mewakili keluarga trapesium sama kaki terbatas saat melihat
konstruksi dinamis.
mn2*- Ketahuilah bahwa melihat keluarga trapesium atau representasi grafis
dari luas tersebut menghasilkan solusi umum.
mr2 – Perhatikan bahwa angka dalam keluarga dengan luas terkecil adalah kuadrat dan konjektur
bahwa solusi untuk trapesium sama kaki terbatas dengan luas terkecil adalah
persegi dengan sisi 2R.
mn3- Hubungkan gagasan lokus geometris suatu titik dengan grafik untuk area dengan
sehubungan dengan panjang trapesium.

* Deskriptor ini tidak teridentifikasi dalam tugas kelompok siswa.

Gambar 6.Spreadsheet terintegrasi dengan konstruksi tim peneliti.

4.3. Pendekatan aljabar

Rute yang berbeda untuk menemukan solusi dapat diusulkan. Tim peneliti memulai dengan
hubungan untuk segitiga sebangun dan menghubungkan panjang alas dan sisinya,
menghasilkan fungsi umum (f(x)) untuk menyatakan luas. Tim juga membuktikan dugaan
sebelumnya dengan menggunakan prosedur standar untuk mencari akar persamaan f′(x) = 0.
(Gambar7)
Kelompok siswa memilih bukti yang bergantung pada geometri analitik. Mereka
memusatkan keliling pada titik asal koordinat, mengambil simpul umum dan menghitungnya
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN MATEMATIKA DALAM SAINS DAN TEKNOLOGI 11

Tabel 4.Identifikasi komponen MUST dalam pendekatan numerik.

komponen HARUS Deskriptor

Kemahiran Matematika ar ar2**-Pahami batasan teknis saat tidak ada solusi pasti yang muncul karena
-Penalaran adaptif menyeret titik bergerak memberikan lompatan diskrit yang sesuai dengan lompatan numerik dalam
tabel.

Aktivitas Matematika
M N-perhatian matematis
Tn.- penalaran matematis
mc-penciptaan matematis
mn4*- Kaitkan setiap baris dalam spreadsheet dengan trapesium dalam keluarga.
mc2*- Mewakili keluarga trapesium terbatas sebagai daftar yang berisi panjang
sisi setiap trapesium.
mn5*- Sadarilah bahwa setiap representasi trapesium dalam keluarga menghasilkan baris dengan
data pada dimensinya, dan bahwa hubungan yang diamati dalam grafik diterjemahkan ke dalam
hubungan aritmatika.
mc6**- Tentukan dimensi yang dapat digunakan untuk mewakili perbedaan basis
numerik untuk mengilustrasikan kapan solusi tercapai.
mn6*- Perhatikan bahwa untuk jari-jari tertentu, trapesium dengan jari-jari minimum ditentukan oleh
panjang sisi yang dicatat pada lembaran.
mr3- Perhatikan bahwa baris pada daftar dengan luas terkecil adalah baris yang identik
dimensi panjang 2R, dan kemudian dugaan bahwa bentuknya adalah persegi milik
keluarga trapesium sama kaki terbatas.

* Deskriptor ini tidak teridentifikasi dalam tugas kelompok siswa.

* * Deskriptor ini awalnya tidak diidentifikasi dalam pekerjaan tim peneliti.

Gambar 7.Garis besar pembuktian dari tim peneliti.

istirahat menggunakan himpunan garis lurus, definisi garis singgung ke titik dan kesejajaran basis. Dalam
laporan bukti diberikan secara rinci (Gambar8), yang mereka jelaskan secara umum selama presentasi.
Apa yang diamati adalah bahwa siswa menggunakan proses mereka sendiri untuk merepresentasikan
situasi secara dinamis untuk memilih variabel yang akan dipertimbangkan dan membangun hubungan
antara elemen yang berbeda dari gambar, sehingga sampai pada ekspresi aljabar dari fungsi yang
menghasilkan luas dari trapesium. Dengan cara ini, mereka mengartikulasikan pendekatan dinamis dan
aljabar.
Perbandingan antara representasi grafis untuk fungsi yang dideduksi dan grafik lokus
geometris yang diperoleh dalam pendekatan dinamis mengungkapkan bahwa keduanya cocok.
Grafik fungsi luasan ditumpangkan pada lokus geometris sebelumnya, mengingat domainnya
harus dibatasi. Konstruksi yang diberikan oleh kelompok siswa menunjukkan kecocokan ini
(Gambar9), meskipun mereka tidak menyebutkan hal ini baik dalam laporan mereka atau
12 A. HERNÁNDEZ ET AL.

Angka 8.Kutipan literal dari laporan yang disajikan oleh kelompok siswa.

Gambar 9.Representasi grafis dari fungsi dalam konstruksi oleh kelompok siswa.

presentasi mereka. Perbandingan dua grafik memungkinkan siswa untuk memeriksa proses yang
mereka ikuti saat mendefinisikan fungsi dan menghitung minimumnya.
Meja5daftar deskriptor yang diidentifikasi dalam pendekatan aljabar.

4.4. Ekstensi dan konteks nyata

Saat mencari perluasan dari masalah, kita harus merenungkan properti atau objek
matematika mana dari masalah awal yang dapat kita ubah, dan apa yang akan terjadi dengan
solusi masalah. Apakah langkah solusi yang sama akan valid? Apakah solusinya juga akan
berubah? Salah satu pilihannya adalah mengubah bentuk yang membatasi keliling ke
segiempat lain (belah ketupat atau belah ketupat), di mana persegi dengan sisi 2R
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN MATEMATIKA DALAM SAINS DAN TEKNOLOGI 13

Tabel 5.Identifikasi komponen MUST dalam pendekatan aljabar.

komponen HARUS Deskriptor

Kemahiran Matematika
cu-pemahaman konseptual
sc-Kompetensi strategis
pf-kelancaran prosedural
cu2*- Memahami persamaan segitiga dan teorema Pythagoras sebagai sifat-sifatnya
untuk menghubungkan panjang alas, sisi, dan jari-jari, yang memungkinkan penulisan ekspresi aljabar
untuk luas tersebut.
cu3**- Mengetahui sumber geometri analitik yang melibatkan perpotongan garis lurus
dan irisan kerucut serta sifat-sifat garis singgung.
sc2- Rencanakan solusi aljabar dengan mengusulkan fungsi yang menghasilkan minimum
dimensi trapesium dengan luas terkecil.
sc3- Pilih hubungan analitik yang menyatakan luas melalui variabel
dimensi.
pf3- Mengubah ekspresi aljabar yang dihasilkan, dengan menggunakan kesamaan atau analitik
geometri, dan terapkan prosedur yang terkait dengan menemukan nilai minimum dari suatu fungsi.

Aktivitas Matematika
M N-perhatian matematis
Tn.- penalaran matematis
mc-penciptaan matematis
mc4- Dalam domain analitik, ubah berbagai persamaan yang disimpulkan untuk menentukan a
fungsi.
mc5- Identifikasi fungsi luas dari salah satu dimensi sebagai ekspresi untuk keluarga
trapesium untuk menghasilkan visi simbolis untuk keluarga.
mn7*- Sadarilah bahwa persamaan umum untuk jari-jari dengan R memberikan solusi untuk sembarang
lingkar.
mn11**- Sadarilah bahwa angka tersebut dapat ditempatkan pada sumbu koordinat tanpa kehilangan
umum, dan dengan demikian menggunakan geometri analitik.

mr4- Buktikan menggunakan logika formal bahwa bentuk dalam keluarga dengan luas terkecil adalah persegi
dengan sisi 2R.
mn8*- Hubungkan ide fungsi area dengan representasi lokus. mr5*- Batasi
domain fungsi sehingga masuk akal dengan kemungkinan nilai untuk
dasar trapesium.
* Deskriptor ini tidak teridentifikasi dalam tugas kelompok siswa.
* * Deskriptor ini awalnya tidak diidentifikasi dalam pekerjaan tim peneliti.

akan kembali menjadi solusi. Memikirkan konteks non-matematis untuk masalah tertentu
memerlukan pertimbangan properti atau objek matematika mana yang masih bisa secara langsung

Gambar 10.Ekstensi dan pernyataan kontekstual.

14 A. HERNÁNDEZ ET AL.

Tabel 6.Identifikasi komponen MUST di bagian terakhir dari Solution Protocol.

komponen HARUS Deskriptor

Kemahiran Matematika pd1*-Ajukan masalah yang mirip dengan masalah trapesium dan tanyakan apakah mereka muncul di yang lain
studi. Temukan informasi dan hasil geometri pada segiempat terbatas yang
pd- disposisi produktif berguna untuk membuktikan generalisasi.

Aktivitas Matematika mn9- Sadarilah bahwa masalah serupa dengan keluarga segiempat lainnya dapat diselesaikan
menggunakan langkah yang sama.

M N-perhatian matematis mr6- Saat memecahkan masalah, perluas properti yang diamati ke segi empat lainnya.
Tn.- penalaran matematis mr7*- Amati pernyataan yang berbeda dan usulkan generalisasi solusi untuk
mc-penciptaan matematis semua segiempat yang dibatasi.
mn10- Dapat menemukan pengaturan yang realistis untuk masalah yang dapat diterapkan.

* Deskriptor ini tidak teridentifikasi dalam tugas kelompok siswa.

terkait, dan yang dapat berasal dari deduksi dalam konteks atau dirumuskan dalam
bahasa non-matematis.
Kelompok tersebut mengusulkan masalah yang sama sebagai perpanjangan dan kata-kata menggunakan
konteks nyata. Untuk pernyataan tersebut, mereka memilih untuk menemukan sosok dengan luas terluas dalam
keluarga trapesium sama kaki yang bertuliskan keliling tertentu, dengan salah satu alasnya memiliki panjang
yang sama dengan diameternya. Selain pernyataan, mereka melakukan pendekatan dinamis, memberikan
konstruksi beserta laporannya. Sebagai konteks nyata, mereka menyatakan masalah dalam kaitannya dengan air
mancur dan penanam (Gambar10).
Gambar tersebut menunjukkan bahwa siswa menggunakan setidaknya pendekatan dinamis dan numerik, dengan
cara yang diartikulasikan, menggunakan konstruksi untuk memutuskan data mana yang akan dimasukkan ke dalam tabel
dan menggunakan tabel untuk memverifikasi solusi yang diperoleh dari konstruksi dinamis.
Meja6menunjukkan deskriptor yang diidentifikasi di bagian Protokol Solusi ini.

5. Kesimpulan
Dalam penelitian ini, kami mengidentifikasi aspek pemahaman matematis kelompok jurusan Matematika ketika
menyelesaikan masalah maks-min menggunakan GeoGebra sebagai bagian dari mata pelajaran pertama mereka
yang melibatkan pengajaran dan pembelajaran matematika.
Untuk mengatasi masalah tersebut, para siswa harus menggunakan berbagai sumber daya dan
keterampilan di berbagai bagian Protokol Solusi. Selama konstruksi dinamis, mereka menggunakan
sifat geometris dari trapesium yang dibatasi, dan mereka memilih dan menggunakan alat yang
ditawarkan oleh GeoGebra untuk melihat seluruh keluarga figur. Pada bagian aljabar, mereka
melakukan pembuktian formal dengan menggunakan pengetahuan mereka tentang geometri
analitik dan fungsi. Analisis tugas mengungkapkan berbagai komponenKemahiran Matematika
terkait dengan pemahaman konseptual, kelancaran prosedural dan kompetensi strategis. Kami
juga menghubungkan penalaran adaptif siswa dengan fakta menerima persegi yang tertulis di
keliling sebagai solusi dan dengan fakta tidak bingung dengan nilai yang diberikan oleh
spreadsheet.
Bukti untukAktivitas Matematikalebih melimpah, sebagian karena sifat model itu sendiri, yang
mencakup dalam perspektif ini keterampilan yang lebih luas, dan sebagian karena protokol solusi
diatur sedemikian rupa sehingga mengarah pada manipulasi keluarga trapesium tertulis. berbeda
untuk setiap pendekatan. Kami memperhatikan bahwa siswa mampu bekerja dengan representasi
yang berbeda, mengamati dan menduga solusi dalam pendekatan dinamis dan numerik, sebelum
memperdebatkannya dan membuktikannya secara analitis.
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN MATEMATIKA DALAM SAINS DAN TEKNOLOGI 15

Konstruksi dinamis dari situasi yang ditimbulkan oleh masalah memungkinkan

siswa untuk memilih nilai-nilai yang perlu dimasukkan dalam tabel data
(pendekatan numerik), variabel apa yang digunakan untuk menentukan lokus
(pendekatan grafis) dan hubungan apa yang berguna untuk memperoleh ekspresi
aljabar dari fungsi (pendekatan aljabar). Selain itu, penggunaan pendekatan
numerik dan analisis lokus memberi siswa alat untuk mengontrol proses solusi
mereka sendiri dengan memungkinkan mereka memeriksa solusi yang telah
mereka duga dari konstruksi dinamis. Dengan cara yang sama, membandingkan
grafik yang sesuai dengan lokus dan fungsi luas memungkinkan siswa untuk
memverifikasi bahwa proses yang diikuti dalam pendekatan aljabar benar. Lewat
sini,12].
GeoGebra juga merupakan instrumen fundamental baik untuk mengartikulasikan pendekatan yang berbeda
maupun untuk penggunaan strategi kontrol. Hal ini diungkapkan oleh siswa yang mampu menggunakan setiap
pendekatan dalam GeoGebra untuk mengevaluasi solusi dan mendukung konjektur awal dengan cara yang
berbeda. Hal ini tercermin dari jawaban yang mereka berikan kepada guru ketika dia bertanya kepada mereka,
'Bagaimana Anda menggunakan GeoGebra untuk menyelesaikan masalah? Bagaimana Anda mulai memecahkan
masalah?'

Aston: “Berkat GeoGebra, itu mudah dilihat. . .baik itu intuitif. . .sebagai luas trapesium
minimum yang kami cari, kami menduga bahwa itu adalah persegi. Kemudian,
kami menguatkan ini dengan lokus dan spreadsheet.”
Alden: “[GeoGebra] membantu Anda melihat masalah secara lebih visual dan kemudian, dengan solusi di
tangan, menjadikannya analitis lebih mudah karena Anda sudah tahu apa yang harus Anda berikan.”

Analisis jawaban siswa mengungkapkan komponen-komponen berikut: pengamatan matematis,

penalaran matematis, dan penciptaan matematis. Pada tahap pertama analisis, di mana tim
investigasi memecahkan masalah dengan menggunakanProtokol Solusi, kami menemukan lebih
banyak indikasi untuk mendeskripsikan komponen MUST, terutama untuk pendekatan numerik.
Ada beberapa alasan untuk hal ini: ketika kami menganalisis solusi kami, kami mengetahui seluruh
proses, yang membuat identifikasi menjadi lebih mudah. Sebaliknya, data yang dikumpulkan
adalah hasil solusi siswa dan tidak mungkin untuk melihat bukti yang jelas bahwa mereka
menunjukkan beberapa komponen.
Mengenai pengaruh dari berbagai pendekatan, para siswa menunjukkan pemahaman
matematis mereka secara berbeda dengan masing-masing pendekatan. Ada deskriptor yang
berbeda untuk komponen HARUS, seperti pemahaman konsep matematika, kelancaran prosedural
dan penalaran matematika yang terkait dengan dugaan dan manipulasi dalam pendekatan yang
berbeda. Kami juga memperhatikan bahwa penggunaan teknologi adalah kunci untuk
mengeluarkan beberapa keterampilan ini dan untuk mendemonstrasikan pemahaman matematika.
Saat merancang tugas baru untuk melatih guru, mendasarkan upaya pemecahan masalah melalui
teknologi ini akan menawarkan kesempatan untuk mengembangkan pemahaman matematika yang
diperlukan dalam pendidikan menengah.

Pernyataan pengungkapan

Tidak ada potensi konflik kepentingan yang dilaporkan oleh penulis.

16 A. HERNÁNDEZ ET AL.

Pendanaan

Karya ini didukung oleh Ministerio de Economía, Industria y Competitividad: [Nomor Hibah
EDU2017-84276-R].

ORCID
Alexander Hernández http://orcid.org/0000-0001-6342-3914
Josefa Perdomo-Díaz http://orcid.org/0000-0002-7098-1030
Matías Camacho-Machin http://orcid.org/0000-0002-7477-9446

Referensi
[1] Shulman LS. Mereka yang mengerti: pertumbuhan pengetahuan dalam pengajaran. Pendidikan Res.1986;15(2): 4–14.

[2] Bola DL, Bass H. Menjalin konten dan Pedagogi dalam mengajar dan belajar mengajar: mengetahui dan
menggunakan matematika. Di dalam: J Boaler, editor.Berbagai perspektif tentang pengajaran dan
pembelajaran matematika. Westport, CT: Penerbitan Ablex;2000. P. 83–104.
[3] Stilianida GJ, Stilianida AJ. Matematika untuk mengajar: Suatu bentuk matematika terapan. Ajarkan Ajarkan
Pendidikan.2010;26(2):161–172.
[4] Stylianides AJ, Bola DL. Memahami dan mendeskripsikan pengetahuan matematika untuk pengajaran: pengetahuan
tentang pembuktian untuk melibatkan siswa dalam kegiatan pembuktian. J Math Mengajar Pendidikan. 2008
;11(4):307–332.
[5] Ball DL, Thames MH, Phelps G. Pengetahuan konten untuk mengajar. apa yang membuatnya istimewa? J Ajarkan
Pendidikan.2008;59(5):389–407.
[6] Carrillo J, Klien N, Contreras LC, dkk. Menentukan pengetahuan khusus untuk pengajaran
matematika. Di dalam: EB Ubuz, ÇHaser, MAMariotti, editor.Prosiding Kongres Kedelapan
Masyarakat Eropa untuk penelitian dalam pendidikan matematika. Ankara: Universitas Teknik Timur
Tengah dan ERME;2013. P. 2985–2995.
[7] Conner A, Wilson P, Kim H. Membangun peristiwa matematika di kelas. Pendidikan Matematika ZDM.
2011;43:979–992.
[8] Torres C. (2016). Penciptaan masalah tentang fungsi-fungsi pelatihan untuk para profesor dalam layanan,
mediante sebuah strategi yang mengintegrasikan pengetahuan analisis didáctico. (Tesis de maestría).
Pontificia Universidad Católica del Peru, San Miguel.
[9] Heid M, Wilson PS, Blume GW, editor. Pemahaman matematika untuk pengajaran sekunder:
Kerangka kerja dan situasi berbasis kelas. Amerika Serikat: NCTM dan IAP;2015.
[10] Santos-Trigo M, Reyes-Martínez I. Penalaran pemecahan masalah calon guru SMA yang
melibatkan penggunaan terkoordinasi teknologi digital. Int J Math Educ Sci Technol. 2018;
doi:10.1080/0020739X.2018.1489075.
[11] Pólya G. Bagaimana cara mengatasinya? Princeton: Pers Universitas Princeton;1945.
[12] Schoenfeld A. Pemecahan masalah matematika. New York: Pers Akademik;1985.
[13] Santos-Trigo M, Camacho-Machín M. Membingkai penggunaan teknologi komputasi dalam pendekatan
pemecahan masalah. Antusias Matematika.2013;10(1&2):279–302.
[14] Camacho-MachínM, MorenoM, AfonsoMC. Hacia la elaboración de unmarcometodológico para
la formacion de professores de Secundaria haciendo uso de Software de Geometría Dinámica.
In Formación del profesorado e investigación en Educación Matemática. Vol. 11, 2014. hal. 9–
22, 45–66.
[15] Kilpatrick J, Swafford J, Findell B, editor. Menambahkannya: Membantu Anak Belajar Matematika.
Washington (DC): National Academy Press;2001.