FORMAT PENILAIAN ANALISIS JURNAL

Nama/NIM : Adventa Sinta Marito (8186176009)

Penulis Artikel : Derya Kaltakci Gurel (Kocaeli University), TURKEY
Ali Eryılmaz (Middle East Technical University), Turkey
Lillian Christie (McDermott University of Washington),USA
DOI : 10.12973/Eurasia.2015.1369a
Nama jurnal : Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology
Education
Judul Jurnal : A Review and Comparison of Diagnostic Instruments to
Identify Students’ Misconceptions in Science
(Tinjauan dan Perbandingan Instrumen Diagnostik untuk
Mengidentifikasi Kesalahpahaman Siswa dalam Sains)
Vol/No/Tahun/hal : 11/5/2015/ 989-1008

No Indikator/Aspek yang Dinilai

I. PENDAHULUAN
Latar belakang Ketika siswa belajar tentang dunia di sekitar mereka secara formal melalui
pendidikan sekolah atau informal melalui pengalaman sehari-hari mereka, mereka
sering cenderung untuk membentuk pandangan mereka sendiri. Karena keprihatinan
ini, beberapa penelitian telah dilakukan untuk menggambarkan pemahaman siswa.
Apa pun itu disebut, di hampir semua studi ini, tujuan utama adalah pemahaman
yang salah dan Cacat konsepsi yang menghambat belajar atau identifikasi
komponen produktif dari konsepsi cacat ini untuk konteks lain. Oleh karena itu,
identifikasi konsepsi ini dengan cara yang sah dan andal menjadi langkah pertama
yang menonjol. Dalam studi ini, istilah "kesalahpahaman" akan digunakan untuk
konsepsi yang bertentangan dengan teori yang diterima secara ilmiah karena
1 penggunaan umum dalam literatur. Artikel ini membahas pentingnya penilaian
diagnostik dalam ilmu pengetahuan dan menyajikan Ikhtisar instrumen diagnostik
untuk menilai kesalahpahaman dalam literatur penelitian pendidikan sains sejak
tahun 1980-an dengan cara perbandingan. Secara signifikansi dari studi ini terletak
pada kontribusinya terhadap literatur dengan gambaran umum instrumen diagnostik
dalam ilmu pengetahuan untuk menilai kesalahpahaman. Selain itu, studi ini
menyediakan perbandingan singkat dari instrumen diagnostik umum dengan
kekuatan dan kelemahan mereka. Pengguna instrumen diagnostik yang cermat
seperti guru kelas atau peneliti akan mengetahui instrumen ini dan memilih yang
paling efektif untuk tujuannya.

Rumusan 1. Bagaimana cara instrumen diagnostik dalam ilmu pengetahuan untuk menilai
masalah kesalahpahaman siswa?
2 2. Bagaimana perbandingan singkat dari instrumen diagnostik umum dengan
kekuatan dan kelemahannya?

Tujuan 1. Penelitian ini bertujuan untuk memberikan gambaran umum instrumen

3 penelitian diagnostik dalam ilmu pengetahuan untuk menilai kesalahpahaman siswa.
No Indikator/Aspek yang Dinilai
2. Penelitian ini memberikan perbandingan singkat dari instrumen
diagnostik umum dengan kekuatan dan kelemahan mereka.
Kekurangan/kel Kurangnya referensi yang digunakan peneliti untuk memperkuat latar belakang
4 emahan pada artikel tersebut.
Kelebihan Tujuan penulisan artikel tersebut jelas di paparkan oleh penulis sehingga pembaca
5
mudak mengetahui tujuan artikel tersebut.
II. KAJIAN TEORI
Kelengkapan Pengembangan tes yang efektif memerlukan sistematis, pendekatan yang
dan kesesuaian terorganisasi dengan baik untuk memastikan validitas dan keandalan yang cukup
teori-teori yang bukti untuk mendukung kesimpulan yang diusulkan dari Skor tes (Downing, 2006).
digunakan
Hammer (1996) membuat analogi antara peneliti mengeksplorasi struktur
pengetahuan individu dan dokter mendiagnosis penyakit. Dalam analogi ini,
Hammer menekankan pentingnya studi di bidang pendidikan yang mengeksplorasi
konsepsi individu. Menurutnya, seorang dokter yang tahu hanya satu atau dua
penyakit hanya akan memiliki satu atau dua pilihan untuk mendiagnosis penyakit,
terlepas dari sumber daya teknis yang tersedia. Ketika diagnosis benar, pengobatan
yang diresepkan mungkin efektif; Namun, ketika diagnosis tidak benar, pengobatan
6 mungkin tidak hanya tidak efektif, mungkin akan merusak. Dengan analogi ini,
jelas bahwa studi yang berfokus pada pemahaman konseptual dan metode untuk
mendiagnosis kesalahpahaman dalam cara yang valid dan dapat diandalkan
memiliki sangat penting dalam penelitian pendidikan sains. Tes diagnostik adalah
alat penilaian yang berkaitan dengan persisten atau kesulitan pembelajaran berulang
yang dibiarkan tidak terselesaikan dan merupakan penyebab kesulitan belajar
(Gronlund, 1981). Dengan kata lain, instrumen ini membawa kepada terang
kesenjangan antara apa yang kita inginkan siswa kita tahu atau belajar dan apa yang
mereka benar-benar tahu atau belajar.

Kekurangan/kel Dalam tinjauan teoritis, penulis tidak banyak menggunakan kutipan dari artikel
emahan terdahulu yang relevan. Adapun kutipan yang dipakai di jelaskan tidak terperinci
7
sehingga pembaca kurang paham.

Kelebihan Kutipan yang di gunakan penulis bagus di karenakan menguunakan analogi

sehingga memebuat pembaca lebih mudah untuk memahami apa yang dimaksud
“kesalahpahaman” menurut penulis.

Berikut contoh kutipan pada yang digunakan penulis:

“ Hammer (1996) membuat analogi antara peneliti mengeksplorasi struktur
8
pengetahuan individu dan dokter mendiagnosis penyakit. Dalam analogi ini,
Hammer menekankan pentingnya studi di bidang pendidikan yang mengeksplorasi
konsepsi individu. Menurutnya, seorang dokter yang tahu hanya satu atau dua
penyakit hanya akan memiliki satu atau dua pilihan untuk mendiagnosis penyakit,
terlepas dari sumber daya teknis yang tersedia. Ketika diagnosis benar, pengobatan
yang diresepkan mungkin efektif; Namun, ketika diagnosis tidak benar, pengobatan

2
No Indikator/Aspek yang Dinilai
mungkin tidak hanya tidak efektif, mungkin akan merusak. Dengan analogi ini, jelas
bahwa studi yang berfokus pada pemahaman konseptual dan metode untuk
mendiagnosis kesalahpahaman dalam cara yang valid dan dapat diandalkan
memiliki sangat penting dalam penelitian pendidikan sains.”

III METODELOGI PENELITIAN

Metode
penelitian yang
dipilih

Dalam studi ini, artikel yang diterbitkan dalam jurnal besar di bidang pendidikan
sains dan diindeks dalam database utama diselidiki secara menyeluruh untuk
mendapatkan data tentang instrumen diagnostik pada penilaian kesalahpahaman.
Untuk mengidentifikasi studi yang relevan dalam literatur kami melakukan
pencarian sistematis dari 9 database dengan metode analisis dokumen. Kami
membatasi pencarian untuk studi dalam bahasa Inggris yang diterbitkan antara 1980
dan 2014 dalam rangka untuk mendapatkan sebagian besar studi tentang
kesalahpahaman diagnosis dalam ilmu pengetahuan. Sebuah proses Multistage
diikuti dimana setiap artikel itu membaca dan informasi dari artikel yang
diidentifikasi dan dibahas antara dua peneliti. Setelah penyempitan dari 4382 artikel
yang awalnya diidentifikasi dengan kata kunci abstrak pencarian, studi ini termasuk
Total 273 artikel penelitian yang abstrak mengungkapkan fokus pada diagnosis
siswa kesalahpahaman dalam ilmu pengetahuan.

Objek atau Sebanyak 273 artikel yang diterbitkan (dari tahun 1980 sampai 2014) dalam jurnal
10 sampel utama diselidiki secara menyeluruh melalui metode analisis dokumen.
penelitian
Instrumen yang Penelitian ini mengungkapkan wawancara (53%), tes terbuka (34%), tes pilihan
digunakan ganda (32%) dan beberapa tes tingkat (13%) sebagai alat diagnostik yang paling
11
umum digunakan.
Alat other diagnostic; termasuk peta konsep, Asosiasi kata, Gambar, esai, dll (9%).

3
No Indikator/Aspek yang Dinilai
Dalam wawancara bagian berikut, tes terbuka, tes pilihan ganda biasa, dan tes
multi-tier dibahas secara rinci sebagai yang paling sering (di atas 10%) metode
yang digunakan untuk mendiagnosis instrumen diagnosa kesalahpahaman siswa.

Teknik
12 pengumpulan
data
Kekurangan/
13
kelemahan
14 Kelebihan
IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
Ketepatan Untuk mengukur konsepsi siswa pada beberapa konsep, berbagai alat diagnostik
penyajian data telah dikembangkan dan digunakan. Di antaranya adalah wawancara, tes terbuka
hasil penelitian dan tes pilihan ganda ditemukan menjadi yang biasa digunakan dalam penelitian
pendidikan sains untuk mengidentifikasi kesalahpahaman.
Berdasarkan Tabel 1. Persentase alat diagnostik yang digunakan dalam penelitian
yang diperiksa untuk mengidentifikasi kesalahpahaman (N = 273)
Metode Diagnosis : Wawancara = 53%, Tes terbuka 34%, Tes pilihan ganda 32%,
Tes multi-tier : - Dua lapis = 9%, - Tiga tingkat= 3%, - Empat tingkat = 1.
Berikut penjabarannya :
1. Wawancara
Di antara berbagai metode mendiagnosis kesalahpahaman, wawancara memiliki
15 peran penting karena penyelidikan mendalam dan kemungkinan penjabaran untuk
mendapatkan deskripsi terperinci tentang struktur kognitif siswa. Bahkan,
wawancara telah ditemukan sebagai salah satu yang terbaik (Franklin, 1992;
Osborne & Gilbert, 1980b), dan pendekatan yang paling umum (Wandersee et al.,
1994) digunakan dalam mengungkap pandangan siswa dan kemungkinan
kesalahpahaman.
Tujuan dari wawancara dinyatakan oleh Frankel dan Wallen (2000) sebagai mencari
tahu apa yang ada dalam pikiran orang, apa yang mereka pikirkan atau bagaimana
perasaan mereka tentang sesuatu Meskipun strategi wawancara memiliki
keuntungan seperti mendapatkan informasi yang mendalam dan fleksibilitas,

4
No Indikator/Aspek yang Dinilai
sejumlah besar waktu diperlukan untuk mewawancarai sejumlah besar orang untuk
mendapatkan generalisasi yang lebih besar. Juga diperlukan pelatihan dalam
wawancara untuk peneliti. Selain itu, bias pewawancara dapat mencemari temuan.
Analisis data agak sulit dan rumit (Adadan & Savasci, 2012; Rollnick &
M3ahooana, 1999; Sadler, 1998; Tongchai et al., 2009).
 Tes terbuka
Untuk menyelidiki pemahaman siswa, tes respons bebas terbuka juga digunakan
secara umum dalam pendidikan sains. Metode ini memberi peserta tes lebih banyak
waktu untuk berpikir dan menulis tentang ide-ide mereka sendiri, tetapi sulit untuk
mengevaluasi hasilnya (Al-Rubayea, 1996).

Tes pilihan ganda biasa

Untuk mengatasi kesulitan yang dihadapi dalam wawancara dan proses pengujian
terbuka, tes pilihan ganda diagnostik, yang dapat langsung dinilai dan diterapkan
pada sejumlah besar mata pelajaran, telah digunakan untuk memastikan konsepsi
siswa. Pengembangan tes pilihan ganda pada kesalahpahaman siswa membuat
kontribusi yang berharga untuk tubuh kerja dalam penelitian kesalahpahaman,
dalam proses ini membantu guru sains lebih mudah menggunakan temuan
penelitian di ruang kelas mereka (Treagust, 1986). Hasil dari tes pilihan ganda
diagnostik telah sering dilaporkan dalam literatur kesalahpahaman. Kesulitan utama
dalam tes ini, adalah bagaimana menafsirkan tanggapan siswa jika item belum
dibangun dengan hati-hati (Duit et al., 1996).
Beichner (1994) menyarankan kombinasi kekuatan teknik wawancara dan ujian
pilihan ganda sebagai tindakan yang ideal untuk menyelidiki pemahaman siswa
dalam fisika.

Terlepas dari keunggulan tes pilihan ganda yang disebutkan di atas, ada beberapa
kritik terhadapnya. Chang, Yeh dan Barufaldi (2010) dan Bork (1984) menyatakan
keterbatasan dan kekurangan beberapa pertanyaan pilihan ganda, seperti: (1)
Tebakan siswa berkontribusi pada varians kesalahan dan mengurangi keandalan tes.
(2) Pilihan yang dipilih tidak memberikan wawasan mendalam ke dalam ide-ide
siswa atau pemahaman konseptual. (3) Siswa dipaksa untuk memilih setiap jawaban
dari daftar pilihan yang sangat terbatas, yang mencegah mereka membangun,
mengatur dan mempresentasikan jawaban mereka sendiri. (4) Sangat sulit untuk

5
No Indikator/Aspek yang Dinilai
menulis pertanyaan pilihan ganda yang bagus.

Kritik lain yang sangat umum yang dijelaskan oleh Rollnick dan Mahooana (1999)
adalah bahwa tes pilihan ganda tidak memberikan wawasan yang cukup mendalam
tentang ide-ide siswa tentang topik tersebut dan siswa dapat memberikan jawaban
yang benar untuk alasan yang salah. Dengan kata lain, tes pilihan ganda biasa tidak
dapat membedakan jawaban yang benar karena alasan yang benar dari yang karena
alasan yang salah (Caleon & Subramaniam, 2010a; Eryılmaz, 2010), sehingga
mereka dapat melebih-lebihkan nilai siswa (Kaltakçı, 2012; Peşman & Eryılmaz,
2010). Mengenai masalah ini, Tamir (1990) melakukan penelitian yang
mengharuskan siswa untuk membenarkan jawaban mereka untuk tes pilihan ganda.
Hasil penelitian mengungkapkan bahwa siswa yang memilih jawaban yang benar
belum tentu dapat memberikan pembenaran yang benar. Untuk mengatasi
keterbatasan tes pilihan ganda, tes dengan tingkat ganda telah dikembangkan.

Ada beberapa contoh tes pilihan ganda dalam literatur yang biasanya disebut 'tes
konseptual' atau 'inventaris'. Tes-tes ini secara khusus dirancang sebagai hasil dari
penelitian menyeluruh di lapangan, dan biasanya setiap distracter memberikan bukti
tentang kesalahpahaman siswa tertentu.
Peneliti mengakui kesulitan dalam mengungkap kesalahpahaman dengan tes pilihan
ganda biasa karena alasan di balik seleksi siswa tidak jelas (Griffard & Wandersee,
2001). Oleh karena itu, mereka memperpanjang tes pilihan ganda menjadi tes
dengan dua, tiga, atau empat tingkatan untuk mengkompensasi keterbatasan tes
pilihan ganda biasa yang digunakan dalam mendiagnosis konsepsi siswa.

 Tes pilihan ganda dua tingkat

Untuk mengumpulkan data dari lebih banyak siswa daripada yang dimungkinkan
dengan wawancara, pembenaran terhadap item pilihan ganda digunakan (Hrepic,
2004; Tamir, 1989) di mana siswa diminta untuk menjustifikasi pilihan jawaban
mereka dalam item pilihan ganda dalam bentuk jawaban singkat. Pembenaran ini
direkomendasikan untuk digunakan sebagai bahan baku untuk pembangunan tes dua
tingkat.

Tes pilihan ganda dua tingkat dianggap sebagai peningkatan besar dari pendekatan
sebelumnya dalam tes-tes ini mempertimbangkan penalaran atau interpretasi siswa

6
No Indikator/Aspek yang Dinilai
di balik respon yang mereka pilih dan menghubungkan pilihan mereka dengan
kesalahpahaman konsep target (Wang, 2004).
 Tes pilihan ganda tiga tingkat
Tiga tes tingkat dianggap lebih akurat memunculkan kesalahpahaman siswa, karena
mereka dapat mendeteksi kurangnya persentase pengetahuan melalui tingkat
kepercayaan.
Namun, karena dalam tes tiga-tier, siswa diminta kepercayaan diri mereka untuk
pilihan-pilihan dalam dua tingkat pertama secara diam-diam, ini mungkin
meremehkan proporsi kurangnya pengetahuan dan terlalu tinggi skor siswa. Untuk
alasan ini, tes empat tingkat di mana peringkat kepercayaan diminta untuk konten
dan tingkat penalaran secara terpisah diperkenalkan baru-baru ini.
 Tes pilihan ganda tiga tingkat

Tiga tes tingkat dianggap lebih akurat memunculkan kesalahpahaman siswa,

karena mereka dapat mendeteksi kurangnya persentase pengetahuan melalui
tingkat kepercayaan.

 Tes pilihan ganda empat tingkat

Memiliki semua kekuatan yang disediakan dengan tes pilhan ganda tingkat ke 3
yang lebih tinggi lagi sehingga leih akurat.

Kejelasan Penyajian data di sajikan dalam bentuk persentase dikarenakan data dianalisis
penyajian data secara kualitatif persentase dengan analisis deskriptif , tetapi untuk hasil analisis
16 hasil penelitian dari setiap alat diagnostik tersebut tidak sertakan dalam bentuk tabel ataupun
diagram
Kejelasan Dalam tes tiga tingkat, para peneliti membangun tes pilihan ganda; tingkat pertama
pembahasan termasuk tes pilihan ganda biasa, tingkat kedua adalah pertanyaan pilihan ganda
penelitian yang menanyakan alasan, dan tingkat ketiga adalah skala yang menanyakan tingkat
kepercayaan siswa untuk jawaban yang diberikan.
Metode untuk Mendiagnosis Kesalahpahaman
1. Wawancara
Kelebihan:
17
-Memberikan informasi mendalam.
-Fleksibilitas pertanyaan.
Kelemahan:
-Membutuhkan banyak waktu untuk mendapatkan dan menganalisis data.
-Membutuhkan banyak orang untuk mendapatkan generalisasi yang lebih besar.
-Membutuhkan pelatihan dalam wawancara.
-Analisis data sulit dan subyektif.

7
No Indikator/Aspek yang Dinilai
-Responden tidak merespon secara bebas jika tidak membangun kepercayaan
kepada pewawancara.
2. Tes terbuka
Kelebihan:
-Memberikan kesempatan kepada responden untuk menulis jawaban mereka dengan
kata-kata mereka sendiri.
-Responden dapat memberi hal yang baru dan jawaban berharga yang tidak
dipikirkan oleh peneliti sebelumnya.
Kelemahan:
- Butuh waktu untuk menganalisis tanggapan.
- Dalam pemberian Skor sering terjadi masalah.
-Response relatif kecil (siswa menolak menulis jawaban dan alasan mereka jelas).
3. Tes Pilihan Ganda , yang terdiri dari beberapa tigkatan :
1. Tes pilihan ganda tingkat 1 (Biasa)
Kelebihan:
- Waktu efisien dalam administrasi.
- Segera mencetak gol.
- Skor secara objektif.
- Bukti validitas kuat.
- Diterapkan ke sejumlah besar mata pelajaran
2. Tes pilihan ganda tingkat Dua:
Kelebihan:
- Memiliki semua kekuatan yang disediakan dengan MCT Biasa.
- Memberikan kesempatan untuk memutuskan proporsi positif palsu dan negatif
palsu.
Kelemahan:
- Kurang bisa digunakan untuk pengukuran keterampilan psikomotorik.
- Jangan memberikan investigasi yang cukup mendalam ke ide-ide siswa.
- Siswa dapat memberikan jawaban yang benar untuk alasan yang salah (False
Positive) atau jawaban yang salah dengan alasan yang benar. (Negatif Salah)
- Menafsirkan tanggapan siswa secara salah jika item tidak dibangun dengan hati-
hati.
- Menebak.
- Sulit mengembangkan item yang dibangun dengan baik.
3. Tes pilihan ganda tingkat Tiga
Kelebihan:
- Memiliki semua kekuatan yang disediakan dengan MCT Dua tingkat.
- Menentukan jawaban yang diberikan dua tingkatan pertama adalah karena
kesalahpahaman atau kesalahan karena kurangnya pengetahuan.
Kelemahan:
- Meremehkan proporsi kurangnya pengetahuan karena tidak dapat memutuskan
apakah responden yakin untuk jawabannya di tingkat pertama, di tingkat kedua atau
di kedua tingkat.
- Menilai terlalu tinggi skor siswa.

8
No Indikator/Aspek yang Dinilai
4. Tes pilihan ganda tingkat Empat
Kelebihan:
- Memiliki semua kekuatan yang disediakan dengan tes pilihan ganda tingkat ke 3.
- Benar-benar menilai kesalahpahaman yang bebas dari kesalahan dan kurangnya
pengetahuan.
Kelemahan:
- Membutuhkan waktu pengujian yang lebih lama.
- Kegunaan mungkin terbatas untuk tujuan diagnostik.
Kekurangan/kel
18
emahan
19 Kelebihan
V REFERENSI
Ketepatan Penulisan referensi pada ratikel tersebut sudah sesuai dengan aturan penulisan
20 penulisan referensi.
referensi
Kekayaan Referensi yang digunakan ada 273 artikel (dari tahun 1980 sampai 2014).
referensi yang
digunakan Berikut beberapa jurnal yang digunakan dalam artikel tersebut:
1. Al-Rubayea, A. M. (1996). An Analysis of Saudi Arabian High School
Students‘ Misconceptions About Physics Concepts. Unpublished doctoral
dissertation, Kansas State University, Manhattan.
2. Adadan, E., & Savasci F. (2012). An analysis of 16-17-year-old students’
understanding of solution chemistry concepts using a two-tier diagnostic
instrument. International Journal of Science Education, 34(4), 513-544.
3. Akkus, H., Kadayifci H., & Atasoy B. (2011). Development and application of a
two-tier diagnostic test to assess secondary students’ understanding of chemical
equilibrium concepts. Journal of Baltic Science Education, 10(3), 146-155.
4. Andersson, B., & Karrqvist, C. (1983). How Swedish peoples, aged 12-15 years
understand light and its properties. International Journal of Science Education,
21 5(4), 387-402.
5. Anderson, D. L., Fisher, K. M., & Norman, J. G. (2002). Development and
validation of the conceptual inventory of natural selection. Journal of Research
in Science Teaching, 39, 952-978.
6. Arslan, H. O., Cigdemoglu, C., & Moseley, C. (2012). A three-tier diagnostic
test to assess preservice teachers’ misconceptions about global warming,
greenhouse effect, ozone layer depletion, and acid rain. International Journal of
Science Education, 34(11), 1667-1686.
7. Artdej, R., Ratanaroutai, T., Coll, R. K., & Thongpanchang, T. (2010). Thai
grade 11 students’ alternative conceptions for acid-base chemistry. Research in
Science & Technological Education, 28(2), 167-183.
8. Aydın, Ö. (2007). Assessing tenth grade students’ difficulties about kinematics
graphs by a three-tier test. Unpublished master thesis, Middle East Technical
University, Ankara. Aykutlu, I., & Şen, A. İ. (2012). Üç aşamalı test, kavram
haritası ve analoji kullanılarak lise öğrencilerinin elektrik akımı konusundaki

9
No Indikator/Aspek yang Dinilai
kavram yanılgılarının belirlenmesi. Education and Science, 37(166), 275-288.
9. Bardar, E. M., Prather, E. E., Slater, T. F., & Brecher, K. (2007). Development
and validation of the light and spectroscopy concept inventory. Astronomy
Education Review, 5(2), 103113.
10. Baser, M. & Geban, O. (2007). Effectiveness of conceptual change instruction
on heat and temperature concepts. Research in Science & Technological
Education, 25(1), 115-133.
11. Bau -Jaoude, S. B. (1991). A study of the nature of students’ understandings
about the concept of burning. Journal of Research in Science Teaching, 28, 689-
704.
12. Beichner, R. J. (1994). Testing student interpretation of kinematics graphs.
American Journal of Physics, 62(8), 750-762. Bork, A. (1984). Letters to the
editor. American Journal of Physics, 52(10), 873-874.
13. Caleon, I. S. & Subramaniam, R. (2010a). Development and application of a
three-tier diagnostic test to assess secondary students’ understanding of waves.
International Journal of Science Education, 32(7), 939-961.
14. Caleon, I. S. & Subramaniam, R. (2010b). Do students know what they know
and what they don’t know? Using a four-tier diagnostic test to assess the nature
of students‘ alternative conceptions. Research in Science Education, 40, 313-
337.
15. Caramazza, A., McCloskey, M., & Green, B. (1980). Curvilinear motion in the
absence of external forces: naïve beliefs about the motion of objects. Science,
210(4474), 11391141.
16. Cataloglu, E. & Robinett, R. W. (2002). Testing the development of student
conceptual and visualization understanding in quantum mechanics through the
undergraduate career. American Journal of Physics, 70(3), 238-251.
17. Cetin -Dindar, A. & Geban, Ö. (2011). Development of a three-tier test to assess
high school students' understanding of acids and bases. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 15, 600-604.
18. Chandrasegaran, A. L., Treagust, D. F. & Mocerino, M. (2007). The
development of a two-tier multiple-choice diagnostic instrument for evaluating
secondary school students’ ability to describe and explain chemical reactions
using mutiple levels of representation. Chemistry Education Research and
Practice, 8(3), 293-307.
19. Chang, C. Y., Yeh, T. K., & Barufaldi, J. P. (2010). The positive and negative
effects of science concept tests on student conceptual understanding.
International Journal of Science Education, 32(2), 265-282.
20. Chang, H. P., Chen, J. Y., Guo, C. J., Chen, C. C., Chang, C. Y., Lin, S. Y., Su,
W. J., Lain, K. D., Hsu, S. Y., Lin, J. L., Chen, C. C., Cheng, Y. T., Wang, L. S.,
Tseng, & Y. T. (2007). Investigating primary and secondary students’ learning
of physics concepts in Taiwan. International.
21. Chen, S. M. (2009). Shadows: young Taiwanese children’s views and
understanding. International Journal of Science Education, 31(1), 59-79.
22. Chen, C. C., Lin, H. S., & Lin, M. L. (2002). Developing a two-tier diagnostic

10
No Indikator/Aspek yang Dinilai
instrument to assess high school students’ understanding- the formation of
images by plane mirror. Proc. Natl. Sci. Counc. ROC(D), 12(3), 106-121.
23. Cheong, I. P. A., Treagust, D., Kyeleve, I. J., & Oh, P. Y. (2010). Evaluation of
students’ conceptual understanding of malaria. International Journal of Science
Education, 32(18), 2497-2519.
24. C hiu, M. H. (2007). A national survey of students’ conceptions of chemistry in
Taiwan. International Journal of Science Education, 29(4), 421-452.
25. Chu, H. E., Treagust, D. F., & Chandrasegaran, A. L. (2009). A stratified study
of students’ understanding of basic optics concepts in different contexts using a
two-tier multiplechoice items. Research in Science & Technological Education,
27(3), 253-265.
26. Clement, J., Brown, D. E., & Zietsman, A. (1989). Not all preconceptions are
misconceptions: finding ‘anchoring conceptions’ for grounding instruction on
students’ intuitions. International Journal of Science Education, 11, 554-565.
27. Colin, P., Chauvet, F., Viennot, L. (2002). Reading images in optics: students’
difficulties and teachers’ views. International Journal of Science Education,
24(3) 313-332.
28. Coştu, B., Ayas, A., Niaz, M., Ünal, S., & Çalık, M. (2007). Facilitating
conceptual change in students’ understanding of boiling concept. Journal of
Science Educational Technology, 16, 524-536.
29. Ding, L., Chabay, R., Sherwood, B., & Beichner, R. (2006). Evaluating an
assessment tool: brief electricity and magnetism assessment. Physical Review
Special Topics-Physics Education Research, 2(1), 10105-1-10105-7. diSessa, A.
A. (1993). Towards an epistemology of physics. Cognition and Instruction,
10(2&3), 105-225.
30. Downing, S. M. (2006). Twelve steps for effective test development. In S.M.
Downing, & T. M. Haladayna (Eds.), Handbook of test development (pp. 3-25),
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Driver, R. & Easley, J. (1978).
Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in
adolescent science students. Studies in Science Education, 5, 61-84.
31. Duit, R., Treagust, D. F., & Mansfield, H. (1996). Investigating student
understanding as a prerequisite to improving teaching and learning in science
and mathematics. In D. F. Treagust, R. Duit, & B. J. Fraser (Eds.), Improving
teaching and learning in science and mathematics (pp. 17-31). New York:
Teachers College Press.
32. Engelhardt, P. V. & Beichner, R. J. (2004). Students’ understanding of direct
current resistive electric circuits. American Journal of Physics, 72(1), 98-115.
Eryılmaz, A. (2010). Development and application of three-tier heat and
temperature test: Sample of bachelor and graduate students. Eurasian Journal of
Educational Research, 40, 53-76.
33. Eshach, H. (2003). Small-group interview-based discussions about diffused
shadows. Journal of Science Education and Technology, 12(3), 261-275.
34. Fetherstonhaugh, A. & Treagust, D. F. (1992). Students’ understanding of light
and its properties: teaching to engender conceptual change. Science Education,

11
No Indikator/Aspek yang Dinilai
76(6), 653-672.
35. Frankel, J. R. & Wallen, N. E. (2000). How to design and evaluate research in
education (4th ed.). US: McGraw-Hill Comp.
36. Fran klin, B. J. (1992). The development, validation, and application of a two-
tier diagnostic instrument to detect misconceptions in the areas of force, heat,
light and electricity. Unpublished PhD Thesis, The Louisiana State University.
37. Galili, I. & Goldberg, F. (1993). Left-right conversions in a plane mirror. The
Physics Teacher, 31(8), 463-466.
38. Goldberg, F. M. & McDermott, L. C. (1986). Student difficulties in
understanding image formation by a plane mirror. The Physics Teacher, 24(8),
472-481.
39. Goldberg, F. M. & McDermott, L. C. (1987). An investigation of student
understanding of real image formed by a converging lens or concave mirror.
American Journal of Physics, 55(2), 108-119.
40. Greca, I. M. & Moreire, M. A. (2002). Mental, physical and mathematical
model
41. d, P. B. & Wandersee, J. H. (2001). The two-tier instrument on photosynthesis:
what does it diagnose? International Journal of Science Education, 23(10),
1039-1052.
42. Gronl und, N. E. (1981). Measurement and evaluation in teaching. NY:
McMillan Pub. Co. Inc. Hammer, D. (1996). More than misconceptions:
Multiple perspectives on student knowledge and reasoning, and an appropriate
role for educational research. American Journal of Physics, 64(10), 1316-1325.
43. Hasan, S., Bagayoko, D., & Kelley, E. L. (1999). Misconceptions and the
certainty of response index (CRI). Physics Education, 34(5), 294-299.
44. Haslam, F. (1986). Secondary students’ understanding of photosynthesis and
respiration in plants. Unpublished manuscript. Science and Mathematics
Education Centre, Western Australian Institute of Technology, Perth, WA.
45. Haslam, F. & Treagust, D. F. (1987). Diagnosing secondary students’
misconceptions about photosynthesis and respiration in plants using a two-tier
multiple-choice instrument. Journal of Biological Education, 21(3), 203-211.
46. Helm, H. (1980). Misconceptions in physics amongst South African students.
Physics Education, 15, 92-105.
47. Hestenes, D. & Wells, M. (1992). A mechanics baseline test. The Physics
Teacher, 30, 159-166.
48. Hestenes, D., Wells, M., & Swackhamer, G. (1992). Force Concept Inventory.
The Physics Teacher, 30, 141-158.
49. Howitt, S. T., Anderson, M., Hamilton, S., & Wright, T. (2008). A concept
inventory for molecular life sciences: How will it help your teaching practice?
Australian Biochemist, 39, 14-17.
50. Hrepic, Z. (2004). Development of a real-time assessment of students’ mental
models of sound propagation. Unpublished PhD thesis, Kansas State University,
Manhattan, Kansas. Iona, M. (1982). Virtual mirrors. The Physics Teacher, 20,
278.

12
No Indikator/Aspek yang Dinilai
51. Kalas, P., O’Neil, A., Pollock, C. & Birol, G. (2013). Development of a meiosis
concept inventory. CBE Life Sci Educ.,12 (4), 655-664.
52. Kaltakci, D. & Didis, D. (2007). Identification of pre-service physics teachers’
misconceptions on gravity concept: A study with a 3-tier misconception test. In
S. A. Çetin, & İ. Hikmet (Eds.), Proceedings of the American Institute of
Physics, USA,899, 499-500.
53. Kaltakçı, D. (2012). Development and application of a four-tier test to assess
pre-service physics teachers’ misconceptions about geometrical optics.
Unpublished PhD Thesis, Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
54. Kılıç, D. & Sağlam, H. (2009). Development of a two-tier diagnostic test to
determine students’ understanding of concepts in genetics. Eurasian Journal of
Educational Research, 36, 227-244.
55. Kızılcık, H. S. & Güneş, B. (2011). Developing three-tier misconception test
about regular circular motion. Hacettepe University Journal of Education, 41,
278-292.
56. Kirbulut, Z. D. & Beeth, M. E. (2013). Representations of fundamental
chemistry concepts in relation to the particulate nature of matter. International
Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 1 (2), 96-106.
57. Kirbu lut, Z. D. & Geban, O. (2014). Using three-tier test to assess students’
misconceptions of states of matter. Eurasia Journal of Mathematics, Science &
Technology Education, 10 (5), 509-521.
58. Klammer, J. (1998). An overview of techniques for identifying, acknowledging
and overcoming alternative conceptions in physics education. (Report no:
ED423121). Columbia University. Retrieved from
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED423121.pdf
59. Klymkowsky, M. W. & Garvin-Doxas, K. (2008). Recognizing students’
misconceptions through Ed’s tools and the Biology Concept Inventory. PloS
Biology, 6, e3.
60. Knight, J. K. & Wood, W. B. (2005). Teaching more by lecturing less. Cell
Biology Education, 4, 298-310.
61. Komorek, M. & Duit, R. (2004). The teaching experiment as a powerful method
to develop and evaluate teaching and learning sequences in the domain of non-
linear systems. International Journal of Science Education, 26(5), 619-633.
62. Kutluay, Y. (2005). Diagnosis of eleventh grade students' misconceptions about
geometric optic by a three-tier test. Unpublished master thesis, Middle East
Technical University, Ankara.
Jurnal Artikel tersebut sudah terindeks Scopus (Scimagojr).
VII (Scimagojr/JPFI
/Cakrawala)

13
14