PAPER

“PENGERTIAN & JENIS KURIKULUM”

Mata Kuliah Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Bagi ABK

Dosen Pengampu : Dr. Herry Widyastono, M.Pd

Disusun Oleh :

1. Dewi Kurniati (S041908006)

2. Herlina Ika P.S (S041908009)
3. Rosyida Arifia (S041908013)

PROGRAM STUDI PASCASARJANA PENDIDIKAN LUAR BIASA

UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA

2020

1
 DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL .............................................................. 1

DAFTAR ISI .............................................................. 2
BAB I PENDAHULUAN .............................................................. 3
A. Latar Belakang .............................................................. 3
B. Rumusan Masalah .............................................................. 3
C. Tujuan .............................................................. 4
BAB II PEMBAHASAN .............................................................. 5
A. Pengertian .............................................................. 5
B. Jenis-jenis Kurikulum .............................................................. 9
C. Model-model Kurikulum .............................................................. 26
BAB III PENUTUP .............................................................. 31
Kesimpulan .............................................................. 31
DAFTAR PUSTAKA .............................................................. 32

BAB I

PENDAHULUAN

2
A. Latar Belakang
Kurikulum sering diartikan sebagai wadah seperangkat konsep tentang
praktik pendidikan. Seperangkat konsep tersebut dibuat sebagai acuan dari
pelaksanaan praktik pendidikan. Kurikulum berusaha menerjemahkan tujuan
pendidikan sekaligus tujuan dari pengembangan manusia suatu bangsa ke dalam
konsep-konsep yang sistematis. Dengan harapan agar pendidikan bisa
dilaksanakan lebih terarah sehingga bisa efektif dan efisien. Jadi sedikit banyak
kurikulum merupakan gambaran orientasi suatu bangsa.
Kurikulum berfungsi sebagai pedoman dalam pelaksanaan kegiatan
pendidikan di sekolah bagi pihak-pihak yang terkait.  Selain sebagai pedoman,
bagi siswa kurikulum memiliki enam fungsi, yaitu: fungsi penyesuaian, fungsi
pengintegrasian, fungsi diferensiasi, fungsi persiapan, fungsi pemilihan, dan
fungsi diagnostik.
Kurikulum dipersiapkan dan dikembangkan untuk mencapai tujuan
pendidikan, yakni mempersiapkan peserta didik agar mereka dapat hidup di
masyarakat. Makna dapat hidup di masyarakat itu memiliki arti luas, yang bukan
saja berhubungan dengan kemampuan peserta didik untuk menginternalisasi nilai
atau hidup sesuai dengan norma-norma masyarakat akan tetapi juga pendidikan
harus berisi tentang pemberian pengalaman agar anak dapat mengembangkan
kemampuannya sesuai dengan minat dan bakat mereka. Dengan demikian dalam
sistem pendidikan kurikulum merupakan komponen yang sangat penting, sebab
di dalamnya bukan hanya menyangkut tujuan dan arah pendidikan saja akan
tetapi juga pengalaman belajar yang harus dimilki setiap siswa serta bagaimana
mengorganisasi pengalaman itu sendiri.

B. Rumusan Masalah
1. Apa pengertian kurikulum?
2. Apa saja jenis-jenis kurikulum?
3. Apa saja model-model kurikulum?
C. Tujuan Masalah
1. Untuk mengetahui apa itu kurikulum
2. Untuk mengetahui apa saja jenis-jenis kurikulum
3. Untuk mengetahui seperti apa model-model kurikulum

3
 BAB II
PEMBAHASAN

A. Pengertian
1. Definisi Preskriptif
4
 Definisi preskriptif mengenai kurikulum memberikan gambaran
kepada kita mengenai apa yang akan terjadi, dan ia (kurikulum) lebih sering
berupa rencana, program yang dimaksudkan, atau semacam pendapat ahli
tentang apa yang perlu diambil dalam proses studi. (Ellis, 2004:4) Hal ini
sejalan dengan ketentuan kurikulum untuk sekolah dimana guru (seperti
pasien) yang menentukan ketentuan mana yang akan diikuti. Pada intinya
adala “pengembang mengusulkan, tetapi guru yang menentukan.” Untuk
memahami sifat dan tingkat keragaman kurikulum, penting untuk memeriksa
definisi preskriptif dan deskriptif yang ditawarkan oleh beberapa pemimpin
masa lalu dan saat ini di lapangan. Definisi preskriptif dalam Tampilan 1.1,
disusun secara kronologis, telah dipilih untuk keterwakilan mereka.

Tampilan 1.1 Definisi Preskriptif Kurikulum

Tahun Penulis Definisi

1902 John Dewey Kurikulum adalah berkelanjutan, bergerak dari

pengalaman anak saat ini ke yang disajikan oleh badan
kebenaran terorganisir yang kita sebut studi…studi yang
bermacam-macam…adalah pengalaman mereka sendiri -
mereka adalah ras (hal. 11-12)

1918 Franklin Kurikulum adalah seluruh jajaran pengalaman baik

Bobbitt diarahkan dan tidak terarah, memperhatikan dalam
membuka kemampuan individu. (hal. 43)

1927 Harold O. Rugg Kurikulum adalah suksesi pengalaman dan perusahaan

memiliki kemungkinan maksimum untuk pelajar.
memberi pembelajar bahwa pembangunan paling
membantu dalam memenuhi dan mengendalikan situasi
kehidupan. (hal. 8)

1935 Hollis Caswell Kurikulum terdiri dari semua pengalaman yang dimiliki
in Caswell & anak-anak di bawah bimbingan guru .. dengan demikian,
Campbell kurikulum dianggap sebagai bidang studi yang mewakili
tidak ada isi konten yang terbatas, melainkan proses
proses. (hal. 66, 70)

5
1957 Ralph Tyler Kurikulum adalah semua pengalaman belajar yang
direncanakan dan diarahkan oleh sekolah untuk
mencapai tujuan pendidikannya. (hal. 79)

1967 Robert Gagne Kurikulum adalah urutan unit konten yang diatur
sedemikian rupa sehingga pembelajaran setiap unit dapat
diselesaikan sebagai tindakan tunggal, asalkan
kemampuan yang dijelaskan oleh unit sebelumnya yang
spesifik (dalam urutan) telah dikuasai oleh pelajar. (hal.
23)

1970 James Popham Kurikulum adalah semua hasil pembelajaran terencana

& Eva Baker yang menjadi tanggung jawab sekolah ... kurikulum
mengacu pada konsekuensi yang diinginkan dari
pengajaran. (hal. 48)

1997 J. L. McBrien Kurikulum mengacu pada rencana tertulis yang

& R. Brandt menguraikan apa yang akan diajarkan siswa (program
studi). Kurikulum dapat merujuk ke semua program
studi yang ditawarkan di sekolah tertentu, dalam bidang
studi tertentu.

2007 Departemen Kurikulum adalah serangkaian instruksi yang

(Prodi) direncanakan yang dikoordinasikan dan diartikulasikan
Pendidikan dengan cara yang dirancang untuk menghasilkan
Pennsylvania pencapaian oleh siswa dari pengetahuan dan
keterampilan khusus dan penerapan pengetahuan ini
(n.p.)

2. Definisi Deskriptif
Definisi deskriptif dari kurikulum yang ditampilkan dalam Tampilan
1.2 melampaui ketentuan preskriptif karena mereka memaksakan pemikiran
tentang kurikulum "tidak hanya dalam hal bagaimana hal-hal seharusnya ...
tetapi bagaimana hal-hal berada di ruang kelas nyata" (Ellis, 2004, hal. 5).
Istilah lain yang dapat digunakan untuk mendefinisikan kurikulum deskriptif
adalah pengalaman. Kurikulum berpengalaman memberikan "sekilas" dari

6
 kurikulum dalam tindakan. Beberapa contoh, dalam urutan kronologis,
definisi deskriptif dari kurikulum tercantum dalam Tampilan 1.2.

Tampilan 1.2 Definisi Deskriptif Kurikulum

Tahun Penulis Definisi

1935 Hollis Caswell Semua pengalaman yang dimiliki anak-anak di bawah

& Doak bimbingan guru.
Campbell

1941 Thomas Pembelajaran tersebut setiap anak memilih, menerima,

Hopkins dan menggabungkan ke dalam dirinya untuk bertindak
dengan, pada, dan setelah, dalam pengalaman
berikutnya.

1960 W. B. Ragen Semua pengalaman anak dimana sekolah menerima

tanggung jawab.

1987 Glen Hass Serangkaian pengalaman aktual dan persepsi tentang

pengalaman yang dimiliki masing-masing individu
pembelajar terhadap program pendidikannya.

1995 Daniel Tanner Rekonstruksi pengetahuan dan pengalaman yang

& Laurel memungkinkan pelajar untuk tumbuh dalam melakukan
Tanner kontrol cerdas atas pengetahuan dan pengalaman
berikutnya.

2006 D. F. Brown Semua pengalaman sekolah siswa berkaitan dengan

peningkatan keterampilan dan strategi dalam berpikir
kritis dan kreatif, menyelesaikan masalah, bekerja sama
dengan orang lain, berkomunikasi dengan baik, menulis
lebih efektif, membaca lebih analitis, dan melakukan
penelitian untuk menyelesaikan masalah.

Definisi yang diberikan untuk kurikulum preskriptif dan deskriptif

bervariasi terutama dalam luas dan penekanannya. Tampaknya definisi kurikulum
yang bermanfaat harus memenuhi dua kriteria: Harus mencerminkan pemahaman
umum tentang istilah yang digunakan oleh para pendidik, dan itu harus

7
bermanfaat bagi para pendidik dalam membuat perbedaan operasional. Oleh
karena itu, definisi kurikulum berikut akan digunakan dalam pekerjaan ini:
Kurikulum adalah seperangkat rencana yang dibuat untuk memandu
pembelajaran di sekolah, biasanya diwakili dalam dokumen yang dapat diambil
dari beberapa tingkat generalisasi, dan aktualisasi rencana tersebut di kelas,
seperti yang dialami oleh peserta didik dan sebagaimana dicatat oleh pengamat;
pengalaman-pengalaman itu terjadi dalam lingkungan belajar dan juga
memengaruhi apa yang dipelajari.
Beberapa poin dalam definisi ini perlu ditekankan. Pertama, ini
menunjukkan bahwa istilah kurikulum mencakup serangkaian rencana yang
dibuat untuk pembelajaran dan pengalaman belajar aktual yang diberikan.
Membatasi istilah untuk rencana yang dibuat untuk belajar tidak cukup karena,
seperti yang akan dibahas selanjutnya, rencana itu sering diabaikan atau
dimodifikasi. Kedua, frasa dokumen yang dapat diambil cukup luas dalam
denotasinya untuk memasukkan kurikulum yang disimpan dalam bentuk digital -
yaitu, perangkat lunak dan/atau dibagikan di Internet. Juga, dokumen-dokumen
itu, seperti yang akan dijelaskan lebih lanjut selanjutnya, memiliki beberapa
tingkat kekhususan: Beberapa, seperti pernyataan kebijakan kurikuler, sangat
umum dalam perumusannya; yang lain, seperti rencana pelajaran harian, cukup
spesifik. Ketiga, definisi tersebut mencatat dua dimensi utama dari kurikulum
aktual: kurikulum seperti yang dialami oleh leamer dan apa yang mungkin
diamati oleh pengamat yang tidak tertarik. Akhirnya, kurikulum yang
berpengalaman terjadi di lingkungan yang memengaruhi dan mempengaruhi
pembelajaran, yang membentuk apa yang biasanya disebut kurikulum
tersembunyi.
Meskipun definisi untuk kurikulum tidak secara eksplisit berhubungan
dengan hubungan antara kurikulum dan pengajaran, hubungan implisit memang
ada. Instruksi dipandang di sini sebagai aspek kurikulum, dan fungsinya serta
kepentingannya berubah sepanjang beberapa jenis kurikulum. Pertama, dalam
kurikulum tertulis, ketika kurikulum adalah seperangkat dokumen yang memandu
perencanaan, pengajaran hanya satu aspek yang relatif kecil dari kurikulum.
Dokumen-dokumen yang dapat diambil yang digunakan dalam perencanaan
untuk pembelajaran biasanya menentukan lima komponen: dasar pemikiran untuk

8
 kurikulum; tujuan, sasaran, dan konten untuk mencapai tujuan tersebut; metode
pengajaran; bahan dan sumber belajar; dan tes atau metode penilaian.
Pengajaran adalah komponen dari kurikulum yang direncanakan dan
biasanya dipandang kurang penting daripada tujuan, sasaran, dan konten pada
tingkat aktualisasi; ketika kurikulum yang direncanakan atau tertulis benar-benar
disampaikan, pengajaran menjadi semakin penting. Untuk alasan itu,
administrator dan pengawas harus melihat kurikulum sebagai pengalaman belajar
total bagi siswa dan fokus pada pengajaran bagaimana guru mengajar.

B. Jenis-Jenis Kurikulum
Definisi yang ditetapkan sebelumnya menunjukkan perbedaan besar
antara kurikulum yang direncanakan dan kurikulum yang diaktualisasikan.
Namun, bahkan perbedaan-perbedaan ini tidak cukup tepat untuk mencakup
beberapa jenis kurikulum yang berbeda. Penting untuk dicatat bahwa kata
kurikulum (sebagaimana didefinisikan dari asal-usul bahasa Latin awal) secara
harfiah berarti "menjalankan kursus." Sebagai contoh, jika siswa memikirkan
maraton dengan penanda mil dan arah, rambu-rambu, stasiun air, dan pejabat dan
pelatih di sepanjang rute, mereka dapat lebih memahami konsep jenis kurikulum
(Wilson, 2005).
Pada awal 1979, Goodlad dan rekan mungkin yang pertama
menyarankan beberapa perbedaan utama. Ketika Goodlad menganalisis
kurikulum, ia menentukan ada lima bentuk perencanaan kurikulum yang berbeda.
Kurikulum Ideologis adalah kurikulum ideal yang ditafsirkan oleh para sarjana
dan guru-kurikulum gagasan yang dimaksudkan untuk mencerminkan
pengetahuan yang didanai. Kurikulum formal adalah yang secara resmi disetujui
oleh dewan sekolah negeri dan lokal - kurikulum yang disetujui yang mewakili
kepentingan masyarakat. Kurikulum yang dipersepsikan adalah kurikulum dari
pikiran-apa yang pendidik, orang tua, dan orang lain pikirkan tentang kurikulum
itu. Kurikulum operasional adalah kurikulum yang diamati dari apa yang
sebenarnya terjadi berjam-jam di kelas. Akhirnya, kurikulum pengalaman adalah
apa yang sebenarnya dialami oleh peserta didik.
Sementara perbedaan-perbedaan itu secara umum tampak penting,
istilah-istilahnya mungkin agak rumit, dan klasifikasi tidak sepenuhnya berguna
bagi pekerja kurikulum. Tampaknya akan lebih bermanfaat dalam konteks saat
9
ini untuk menggunakan konsep-konsep berikut dengan beberapa denotasi yang
sedikit berbeda: kurikulum yang direkomendasikan, kurikulum tertulis,
kurikulum yang didukung, kurikulum yang diajarkan, kurikulum yang diuji, dan
kurikulum yang dipelajari. Empat dari kurikulum ini - yang tertulis, yang
didukung, yang diajarkan, dan yang diuji - dianggap sebagai komponen
kurikulum yang disengaja. Kurikulum yang disengaja adalah himpunan
pembelajaran yang secara sadar dimaksudkan oleh sistem sekolah, yang
bertentangan dengan kurikulum tersembunyi, yang pada umumnya bukanlah
produk dari niat sadar.
1. Kurikulum yang Direkomendasikan
Kurikulum yang direkomendasikan adalah kurikulum yang
direkomendasikan oleh para sarjana, asosiasi profesional, dan komisi
reformasi; itu juga mencakup persyaratan kurikulum kelompok pembuat
kebijakan, seperti pemerintah federal dan negara bagian. Mirip dengan
"kurikulum ideologis" Goodlad. itu adalah kurikulum yang menekankan
"keharusan", yang mengidentifikasi keterampilan dan konsep yang harus
ditekankan, sesuai dengan persepsi dan sistem nilai sumber.
Beberapa pengaruh tampaknya memainkan peran kunci dalam
membentuk kurikulum yang direkomendasikan. Pertama, tren masyarakat
tampaknya memiliki pengaruh kuat pada pembuat kebijakan. Suasana
konservatif yang berlaku pada 1980-an di Amerika Serikat dan kekhawatiran
tentang bersaing dengan Jepang tidak diragukan lagi merupakan faktor yang
memengaruhi banyak laporan reformasi pada periode itu. Kedua, kemajuan
teknologi juga berperan. Penggunaan luas teknologi di sekolah-sekolah
negara telah memengaruhi beberapa asosiasi profesional untuk memasukkan
aspek-aspek teknologi melintasi kurikulum dalam rekomendasi mereka.
Memajukan keunggulan dalam literasi teknologi di sekolah kami sangat
penting karena warga saat ini harus memiliki pemahaman dasar tentang
bagaimana teknologi mempengaruhi dunia mereka dan bagaimana mereka
hidup berdampingan dengan teknologi. Mencapai literasi teknologi secara
fundamental penting bagi siswa seperti mengembangkan pengetahuan dan
kemampuan dalam tradisional mata pelajaran inti Siswa membutuhkan dan
pantas mendapatkan kesempatan untuk mencapai literasi teknologi melalui
proses pendidikan. (Dugger. Meade. Delany. & Nichols. 2003. hal 316-317)
10
 Asosiasi dan individu profesional juga terlihat memiliki dampak.
Pertama, asosiasi profesional yang mewakili beberapa disiplin ilmu, seperti
Dewan Nasional Guru Matematika, dan yang mewakili administrator
sekolah, seperti Asosiasi Nasional untuk Kepala Sekolah Menengah, telah
aktif dalam menghasilkan kurikulum yang direkomendasikan. Juga,
tampaknya ada jaringan pembentuk opini dalam profesi ini, yang melalui
tulisan dan konsultasi mereka memiliki dampak yang kuat pada kurikulum
yang direkomendasikan ketika mereka berusaha menerjemahkan penelitian
terbaru menjadi rekomendasi untuk konten dan metodologi. Juga, seperti
yang akan dibahas dalam Bab 4, undang-undang dan keputusan pengadilan
federal dan negara bagian memainkan peran penting. Hukum Publik 94-142,
yang mensyaratkan “lingkungan yang paling tidak membatasi” untuk murid
cacat, dan Hukum Publik 107-110, Undang-Undang No Child Left Behind,
serta sekolah piagam, homeschooling, pilihan sekolah, dan voucher, telah
memiliki pengaruh mendalam pada semua yang mengembangkan kurikulum
yang direkomendasikan untuk kelompok pelajar ini.
Semua undang-undang baru ini sedang ditinjau secara bijaksana.
Sebagai contoh, Amy Azzam (2007), seorang assosiasi editor untuk
kepemimpinan pendidikan, mencatat, "Semua orang yang tertarik pada
NCLB perlu sangat berhati-hati dalam meningkatkan kesimpulan
berdasarkan interpretasi data yang cacat atau sederhana" (hal.92). Akibatnya,
organisasi pendidikan nasional telah meluncurkan serangkaian sasaran
ambisius untuk menentukan standar sukarela untuk sains, matematika, seni,
musik, bahasa asing, studi sosial, seni bahasa Inggris, dan mata pelajaran
lainnya. Upaya ini telah berfungsi sebagai katalis dalam percakapan nasional
yang luas tentang kebutuhan siswa dan pendekatan pengajaran dari guru
mereka. Ini juga menambah dialog nasional dengan menghadirkan konsensus
yang ada di antara ribuan pendidik tentang apa yang harus diketahui oleh
semua siswa di sekolah k-12 dan dapat dilakukan di berbagai bidang studi.
Para penulis mendukung tindakan mendefinisikan standar oleh organisasi
nasional karena mengundang refleksi dan percakapan lebih lanjut tentang
tujuan sekolah umum. Kurikulum yang direkomendasikan itu melayani
beberapa fungsi yang bermanfaat. Pertama, sebagai rekomendasi tentang
kebijakan dan persyaratan, mereka mengidentifikasi batas-batas penting,
11
penekanan, dan titik akhir untuk perencanaan kurikulum: Semua siswa
sekolah menengah harus belajar satu semester ilmu komputer dan
keterampilan teknologi terkait. Kedua, mereka mempromosikan kesetaraan
dan keunggulan bagi semua siswa: belajar cara belajar, akses yang sama ke
sumber daya, kepegawaian yang memadai, dan sekolah-sekolah yang aman
dan lengkap. Akhirnya, ketika kami meninjau standar yang ditetapkan oleh
berbagai masyarakat terpelajar pada 1990-an, disimpulkan bahwa spesialis
kurikulum dan guru harus mempertimbangkan hal-hal berikut untuk abad ke-
21:
 Standar bukan kurikulum nasional.
 Standar adalah upaya untuk mendefinisikan apa yang harus dapat
diketahui dan dilakukan oleh siswa.
 Standar-standar tersebut diinformasikan oleh teori dan penelitian terbaru
mengenai berbagai kurikulum.
 Standar berbasis lapangan: standar ini dibangun berdasarkan
keberhasilan guru dan siswa di masa lalu.
 Standar dapat dipenuhi melalui berbagai gaya dan strategi pengajaran.
 Proyek standar menekankan bahwa semua siswa dapat belajar dan
mencapai pada tingkat tinggi jika latar belakang, kebutuhan, dan minat
mereka dipertimbangkan.
 Standar harus menjadi sumber percakapan profesional dan kritik tentang
apa yang harus dilakukan dan bagaimana melakukannya.
 Guru adalah anggota komunitas profesional, dan berbagai organisasi
profesional tersedia untuk mendukung pertumbuhan guru.
 Tuntutan melek huruf abad ke-21 akan mengharuskan siswa untuk
membangun makna dengan berbagai alat dan teks. (Wilhelm, 1996.
Hal.2-13)

Sangat menarik untuk dicatat bahwa kurikulum yang

direkomendasikan, seperti yang diajukan oleh masyarakat terpelajar, tetap
sangat akurat saat ini. Meningkatkan standar dalam mata pelajaran kurikulum
inti terus menerus untuk mendapatkan momentum di negara bagian dan
distrik sekolah di seluruh negeri. Intinya, "proses penetapan standar untuk

12
 penilaian negara harus mengikuti saran dari banyak pakar - penilaian dan
pragmatisme yang baik harus memandu penetapan standar akhir" (Pellegino,
2007. P.541). Dalam hal ini, negara telah mulai menggunakan standar
akademik untuk menjelaskan apa yang harus dipelajari siswa dan apa yang
harus diajarkan guru. Kurikulum yang direkomendasikan oleh masyarakat
terpelajar akan membantu koordinator kurikulum dan guru membuat
keputusan tentang pengembangan program pengajaran mereka.
Selain rekomendasi untuk kurikulum inti oleh masyarakat terpelajar,
harus ada fokus pada keragaman kurikulum di sekolah umum kami. Para
penulis memandang pendidikan multikultural sebagai respons terhadap
perubahan demografi Amerika Serikat. Persepsi ini didukung oleh Hanley
(1999), yang mengutip JA Banks dan CAM Banks (1996), yang
memperkirakan bahwa “pada tahun 2020, 46% siswa di sekolah umum akan
menjadi anak-anak kulit berwarna dan 20,1% dari semua anak akan hidup
dalam kemiskinan ”(np). Selanjutnya, "kebutuhan untuk mengatasi berbagai
kebutuhan belajar dari pupolasi siswa yang begitu beragam dan masyarakat
majemuk yang selanjutnya menjadi tanggung jawab anak-anak itu adalah
tugas mendesak yang dihadapi oleh sekolah umum Amerika" (n.p.).
2. Kurikulum Tertulis
Secara umum mirip dengan Goodlad (1984) "kurikulum formal,"
kurikulum tertulis dimaksudkan terutama untuk memastikan bahwa tujuan
pendidikan dari sistem sedang dicapai; itu adalah kurikulum kontrol.
Biasanya, kurikulum tertulis jauh lebih spesifik dan komprehensif daripada
kurikulum yang direkomendasikan, menunjukkan alasan yang mendukung
kurikulum, tujuan umum yang harus dicapai, tujuan spesifik yang harus
dikuasai, urutan tujuan tujuan pembelajaran, dan jenis kegiatan belajar yang
harus digunakan. Namun, perlu diketahui bahwa Glathorn (1980)
mempertanyakan kelengkapan tersebut dan merekomendasikan agar
kurikulum tertulis disampaikan kepada guru sebagai buku catatan lepas, yang
hanya berisi bagan lingkup dan urutan, tinjauan penelitian, daftar tujuan
kursus , dan daftar bahan yang akan digunakan. Format yang lebih sederhana
ini, menurutnya, akan membuat kurikulum tertulis lebih mungkin digunakan.
Sebagai administrator sekolah dan pemimpin kurikulum, penulis
percaya bahwa kurikulum tertulis harus otentik. Schmoker (2007)
13
mendukung para penulis dengan mengatakan, “ada banyak alasan untuk
meyakini bahwa kemampuan ini [kemampuan untuk membaca, menulis dan
berpikir secara efektif], jika diperoleh lintas disiplin ilmu, akan mengubah
hidup jutaan orang dan akan mendefinisikan kembali kemungkinan
pendidikan publik "(hal. 488). Sebagai aspek keaksaraan otentik. Walker
(1979) adalah salah satu yang pertama mencatat kurikulum tertulis itu bisa
bersifat generik dan spesifik lokasi. Mari kita tinjau konsep kurikulum
generik dan spesifik lokasi.
Kurikulum generik adalah yang ditulis untuk digunakan dalam
berbagai rangkaian pendidikan. Selama tahun 1960-an, banyak kurikulum
generik dihasilkan oleh laboratorium penelitian dan pengembangan yang
didanai pemerintah federal ; sekarang, lebih khusus, mereka diproduksi oleh
kantor kurikulum negara dan dimaksudkan untuk digunakan di seluruh
negara bagian, dengan beberapa kelonggaran lokal disediakan. Kurikulum
tertulis khusus lokasi adalah yang dikembangkan untuk situs tertentu,
biasanya untuk distrik sekolah lokal atau bahkan untuk sebuah sekolah
tertentu.
Kurikulum tertulis khusus-lokasi dipengaruhi oleh beberapa sumber
yang berbeda. Pertama, sebagaimana akan dijelaskan lebih lengkap dalam
Bab 4. undang-undang federal dan negara bagian arahan urt memainkan
peran. Bagian dari PL 94-142 yang menetapkan bahwa sekolah menyediakan
"lingkungan yang paling tidak membatasi" untuk pelajar yang cacat tidak
diragukan lagi memicu banyak pekerjaan kurikulum lokal untuk membantu
guru bekerja menuju "inklusi." Buku teks dan tes standar yang digunakan di
kabupaten tampaknya mempengaruhi keputusan tentang penyertaan dan
penempatan konten. Harapan orang tua vokal dan kelompok masyarakat
tampaknya memiliki setidaknya pengaruh yang membatasi pada apa yang
dapat dilakukan.
Secara umum, bagaimanapun, panduan tampaknya untuk
merefleksikan preferensi dan praktik kelompok elit setempat, seorang
direktur kurikulum, pengawas bidang studi itu, seorang kepala sekolah
dengan minat yang kuat pada kurikulum. dan guru yang berpengalaman
Mereka. pada gilirannya, tampaknya paling dipengaruhi oleh praktik "distrik
mercusuar. Penting untuk dicatat bahwa kita memasuki jenis baru
14
kepemimpinan beling di abad ke-21 Kepemimpinan guru berkembang karena
dapat menghubungkan guru dan kepala sekolah dalam misi bersama mereka
meningkatkan belajar untuk siswa (Scherer. 2007) Para penulis tahu bahwa
orang-orang akan mendukung apa yang mereka bantu ciptakan, sehingga
semua pemangku kepentingan terutama yang menjangkau berbagi komitmen
kepemimpinan kurikulum
Fungsi utama dari kurikulum tertulis tampaknya ada tiga:
memediasi, menstandardisasi, dan mengendalikan. Mereka pertama-tama
menengahi antara cita-cita kurikulum yang direkomendasikan dan realitas
kelas; dalam pengertian ini mereka sering mewakili kompromi yang
bermanfaat antara apa yang menurut para ahli harus diajarkan dan apa yang
diyakini guru dapat diajarkan. Mereka juga menengahi antara harapan
administrator dan preferensi guru. Yang terbaik dari mereka mewakili
konsensus negosiasi pemimpin administrasi dan ruang kelas.
Mereka juga memainkan peran penting dalam standarisasi
kurikulum, terutama di distrik yang lebih besar. Seringkali mereka
dihasilkan sebagai hasil dari arahan dari pengawas yang peduli bahwa siswa
di Sekolah A sedang mempelajari kurikulum studi sosial atau menggunakan
seri bacaan yang sangat berbeda dari yang ada di Sekolah B dan C.
Kurikulum standardisasi dan sentralisasi sering digunakan oleh
administrator kabupaten dan sekolah sebagai alat manajemen untuk
mengendalikan apa yang diajarkan. Fungsi kontrol ini tampaknya diterima
secara berbeda oleh administrator dan guru. Administrator percaya bahwa
mengendalikan kurikulum adalah tanggung jawab manajemen yang penting,
mereka menunjuk pada penelitian tentang efektivitas sekolah yang
tampaknya menunjukkan bahwa di sekolah-sekolah dengan prestasi murid
lebih tinggi terdapat kepala sekolah yang secara aktif memantau kurikulum
untuk memastikan bahwa kurikulum tertulis tersampaikan. Marzano, dan
MeNulty (2003) menyusun lebih dari tiga dekade penelitian tentang efek
pengajaran dan sekolah pada prestasi siswa dan menemukan hubungan yang
substansial antara kepemimpinan dan prestasi siswa. Hasil penelitian ini
telah memberikan para praktisi dengan panduan khusus tentang praktik
kurikulum, pengajaran, dan sekolah yang, jika diterapkan dengan tepat, dapat
menghasilkan peningkatan prestasi.
15
 Walcott (1977), bagaimanapun, menemukan dalam studi
etnografinya tentang rencana pemantauan kabupaten, bahwa sebagian besar
guru secara historis memandang upaya-upaya untuk mengendalikan
kurikulum sebagai hal yang mengganggu dan kontraproduktif dan akan
bekerja keras untuk menumbangkan rencana tersebut. Guilfoyle (2006)
menggemakan prediksi Walcott dengan menyatakan bahwa "sistem apa pun
yang bergantung pada evaluasi seluruh sekolah pada satu rata-rata skor tes
dari satu kelompok siswa di satu tingkat kelas tidak dapat berharap untuk
secara akurat menilai sekolah itu" (hal. 13).
Bisa ditebak, kurikulum tertulis, khususnya yang khusus untuk
lokasi, memiliki kualitas yang tidak merata. Yang terbaik dari mereka
tampaknya merupakan sintesis yang berguna dari kurikulum yang
direkomendasikan dan praktik lokal; mereka tampaknya dikonsep dengan
baik, dikembangkan dengan cermat, dan mudah digunakan. Terlalu banyak.
namun. kekurangan kualitas-kualitas itu. Ulasan yang cermat dari sejumlah
besar panduan kurikulum tersebut mengungkapkan bahwa mereka menderita
beberapa kesalahan umum: Tujuan sering kali tidak terkait dengan tujuan
yang dinyatakan, kegiatan pengajaran tidak terkait langsung dengan tujuan,
kegiatan tidak mencerminkan pengetahuan terbaik saat ini tentang
pengajaran dan pembelajaran, dan panduannya pada umumnya rumit dan
sulit digunakan.
3. Kurikulum yang Didukung
Kurikulum yang didukung adalah kurikulum yang tercermin dan
dibentuk oleh sumber daya yang dialokasikan untuk mendukung dan
menyampaikan kurikulum. Terdapat empat jenis sumber daya nampaknya
paling kritis dalam kurikulum ini, diantaranya yaitu:
1. Waktu yang dialokasikan untuk mata pelajaran tertentu di tingkat
sekolah tertentu (Berapa banyak waktu yang harus kita alokasikan untuk
pelajaran sosial di Kelas 57)
2. Waktu yang dialokasikan oleh guru ruang kelas di mana alokasi subjek
keseluruhan untuk aspek-aspek tertentu dari kurikulum (Berapa banyak
waktu yang akan saya alokasikan untuk unit pertama pada penjelajah?)
3. Alokasi personil sebagaimana tercermin dalam dan dihasilkan dari
keputusan ukuran kelas (Berapa banyak guru pendidikan jasmani yang
16
 kita butuhkan di sekolah menengah jika kita membiarkan kelas olahraga
meningkat menjadi rata-rata 357)
4. Buku teks dan bahan pembelajaran lain yang disediakan untuk
digunakan di kelas (dapatkah kita bertahan dengan basal lama itu selama
satu tahun lagi?).
Selain terdapat empat jenis sumber daya dalam kurikulum yang
didukung ada pula pola pengaruh yang mempengaruhi kurikulum ini.
Pertama, negara tampaknya melakukan pengaruh yang kuat pada kurikulum
yang didukung: Pedoman kurikulum negara sering menentukan alokasi
waktu minimum, dan beberapa daftar teks dasar yang disetujui negara
membatasi pilihan buku teks ke jumlah yang relatif kecil.
Dewan sekolah setempat, di bawah kepemimpinan pengawasnya,
tampaknya memainkan peran kunci. Di banyak kabupaten, dewan akan
mengadopsi kebijakan kurikulum yang menetapkan alokasi waktu minimum
untuk beberapa mata pelajaran, akan menyetujui teks yang dibeli di
kabupaten, dan akan membuat keputusan anggaran besar yang sangat
mempengaruhi personel dan dukungan materi yang diberikan. Di tingkat
sekolah, kepala sekolah juga tampaknya memiliki pengaruh besar. Mereka
biasanya memiliki kelonggaran dalam alokasi dana untuk buku pelajaran dan
bahan pembelajaran lainnya. Mereka sering diberi kelonggaran dalam
permintaan mereka untuk mendapatkan staf tambahan. Jadwal kepala
sekolah adalah sarana utama untuk menerjemahkan prioritas sekolah ke
dalam keputusan tentang dukungan kurikuler.
Tentu saja, guru kelas memainkan peran penting Semua guru memiliki
pengaruh besar dalam menentukan berapa banyak waktu yang dialokasikan
untuk mata pelajaran tertentu, meskipun ada upaya kepala sekolah untuk
membatasi otonomi semacam itu. Semua guru memiliki banyak otonomi
tentang bagaimana waktu dialokasikan untuk diberikan. unit atau aspek
kurikulum.
Pemeriksaan kurikulum yang didukung
1. Waktu
Tentunya kurikulum yang didukung perlu diperiksa. Data jelas bahwa
beberapa aspek kurikulum yang didukung memiliki pengaruh besar pada
apa dan berapa banyak yang dipelajari. Pertama, penelitian awal
17
 menunjukkan bahwa waktu merupakan faktor penting dalam ulasannya
tentang penelitian. Stallings (1980) menyimpulkan bahwa "tubuh
pengetahuan yang berasal dari penelitian tentang pengajaran pada tahun
1970-an menunjukkan bahwa guru harus mengalokasikan lebih banyak
waktu untuk mata pelajaran akademik, mengingat tingkat kemampuan
pikiran, dan siswa harus tetap terlibat dalam tugas-tugas ".
Berliner (1984) juga mengutip contoh perbedaan dramatis dalam cara
waktu dialokasikan di ruang kelas sekolah dasar. Seorang guru kelas
lima hanya mengabdikan 68 menit sehari untuk membaca dan seni
bahasa; guru lain, 137 menit. Karweit (1983), bagaimanapun,
mempertanyakan satu aspek dari kekhawatiran ini untuk waktu. Dalam
sebuah tinjauan penelitian tentang waktu-pada-tugas, Karweit mencatat
bahwa "dengan berbagai kriteria untuk pentingnya efek, temuan yang
paling menonjol terkait efek waktu-pada-tugas untuk belajar adalah
bahwa efek sekecil mereka "(hlm. 46).
2. Ukuran Kelas
Dalam sebuah studi terhadap 20.000 siswa kelas empat dan delapan di
182 distrik sekolah di seluruh negeri, Pusat Informasi Kebijakan
Layanan Pengujian Pendidikan menemukan bahwa siswa kelas empat
dari kelas 20 siswa atau kurang mendapat skor lebih tinggi pada
Penilaian Nasional Pengembangan Pendidikan (NAEP) daripada
melakukan teman-teman mereka di kelas yang lebih besar. (Chambers,
1999, hlm. 1-2)
Beberapa studi telah dilakukan mengenai ukuran kelas. Hasil
mengungkapkan kesimpulan berikut: Eksperimen ukuran kelas
Tennessee menunjukkan bahwa siswa belajar lebih baik ketika ukuran
kelas berkurang (Finn & Achilles, 1990; Mosteller, 1995). Achilles
(1997) telah menunjukkan bahwa memiliki 15 siswa per kelas, terutama
di kelas satu, memiliki efek terbesar pada prestasi siswa. Farber dan Finn
(2000) menemukan bahwa siswa kelas empat yang mengalami kelas
kecil hingga kelas tiga lebih terlibat dalam pembelajaran daripada
mereka yang pernah mengalami kelas yang lebih besar dengan asisten
guru.

18
 Achilles, Finn, Prout, dan Bobbett (2001) menemukan pola perilaku
yang berbeda antara guru yang memiliki kelas kecil (15-17) dan kelas
reguler (20-28). Temuan mereka mengungkapkan bahwa seiring hari
berlalu, guru di kelas reguler menjadi mudah marah, tegang, dan lelah.
"Mereka menyeka mata mereka, duduk, dan memperlambat atau
mengatur instruksi, sering mengabaikan ketidakdisiplinan siswa,
kelesuan, dan kelalaian tugas. Semua (guru) tampaknya terganggu" (hal.
2). Sebaliknya, guru dengan kelas kecil " tetap penuh energi sepanjang
hari. Waktu-tugas tetap tinggi dan konstan dengan siswa tetap
berperilaku baik, terlibat, dan energik Perilaku siswa dan guru bersifat
timbal balik, tetapi positif "(hal. 2). Faktor lain yang diungkapkan
penelitian ini adalah karbon tingkat dioksida (CO) "CO, terkait dengan
jumlah orang dalam suatu ruang, bersifat kumulatif, dan menyebabkan
kantuk dan kelesuan yang dapat memengaruhi pengajaran dan
pembelajaran. Ukuran kelas dan waktu sehari tampaknya menjadi
variabel kunci" ip 2).
Baru-baru ini, National Education Association (NEA) (2007)
menunjukkan bahwa ukuran kelas 15 siswa dalam program reguler dan
bahkan lebih kecil dalam program untuk siswa dengan kebutuhan khusus
adalah pejabat kunci NEA mencatat bahwa sementara banyak proposal
reformasi pendidikan tetap kontroversial, mengurangi ukuran kelas
untuk memungkinkan perhatian yang lebih individual bagi siswa sangat
didukung oleh orang tua, guru, dan peneliti pendidikan. Diyakini bahwa
guru dengan kelas kecil dapat menghabiskan waktu dan energi untuk
membantu setiap anak agar berhasil. Kelas yang lebih kecil juga
meningkatkan disiplin keselamatan, dan ketertiban di kelas Ketika
memenuhi syarat, guru mengajar kelas yang lebih kecil di sekolah
modern, anak-anak belajar lebih banyak.
3. Buku Teks dan Sumber Belajar
Akhirnya kualitas buku teks dan sumber belajar lainnya sebagai aspek
kurikulum yang didukung tampaknya memainkan peran sentral. Dalam
meninjau literatur, Doyle (1983) mencatat beberapa kekurangan buku
teks yang peneliti temukan. Misalnya banyak buku teks menyajikan
informasi dengan cara yang membingungkan; prosedur pengajaran
19
dalam buku pedoman guru sering kali tidak perlu rumit bagi siswa; buku
teks memberikan sedikit penjelasan dan instruksi langsung, tetapi
banyak materi praktik dan penilaian; dan tumpang tindih buku teks dan
tes standar sangat rendah.
Allington (2002) mencatat bahwa "banyak siswa di Kelas 5-12 berjuang
untuk belajar dari buku teks area konten yang tidak sesuai dengan
tingkat bacaan mereka" (p. 16). Sebagai Chall (seperti dikutip dalam
Allington. 2002) mencatat. tuntutan membaca meningkat secara
dramatis bagi siswa di kelas empat karena pembelajaran mereka mulai
lebih mengandalkan buku teks Misalnya. "kosakata untuk siswa kelas
empat kurang berbicara dan kurang akrab. dengan lebih khusus. istilah
teknis (delta. dataran tinggi. dan lembah) dan ide-ide abstrak (kebebasan
demokrasi. peradaban)" (Allington, 2002. hlm. 16-17). Intinya,
"sintaksis teks menjadi lebih kompleks dan menuntut" (hlm. 16-17).
Juga. "Alasan tentang informasi dalam buku teks bergeser. Dengan
penekanan lebih besar pada pemikiran inferensial dan pengetahuan
sebelumnya (Misalnya, Sikap apa yang diambil penulis terhadap
pencemar industri? Apakah ada sikap lain yang mungkin diambil orang
lain?)" (hal. 17). Seperti yang ditunjukkan Baumann dan Duffy (seperti
dikutip dalam Allington, 2002).
Sekolah biasanya memperburuk masalah dengan mengandalkan desain
kurikulum sumber tunggal — membeli banyak salinan dari buku teks
pelajaran sains dan sosial yang sama untuk setiap siswa. Pendekatan satu
ukuran untuk semua ini bekerja dengan baik jika kita ingin menyortir
siswa ke jalur akademik. Itu gagal total jika tujuan kita adalah prestasi
akademik yang tinggi untuk semua siswa.
Masalah dengan buku teks terus menjadi masalah berulang. Perlu dicatat
bahwa seri bacaan sekolah dasar saat ini tampaknya mengandung
beberapa kelemahan: Cerita yang ditulis untuk digunakan di kelas dasar
tidak memberikan wawasan yang cukup tentang tujuan karakter, motif.
dan perasaan: banyak Dari apa yang disebut cerita tidak benar-benar
menceritakan sebuah Cerita: buku teks tidak memiliki Struktur logis,
Sering menekankan rincian sepele daripada prinsip fundamental, buku
teks yang lebih keras, serta teks yang berhubungan dengan media,
20
 sayangnya, telah menangkap Perhatian pendidik dan pembuat kebijakan
yang ingin meningkatkan prestasi akademik
Namun, ini tidak harus menjadi kasus Menurut Kirschenbaum (2006).
penulis Goodbye Gutenberg. "Perdebatan tentang masa depan buku ini
bukan antara cetak dan layar. Itu adalah antara blok persegi panjang teks
hitam-putih dan halaman yang dirancang dengan warna-warni ... Apa
yang siswa teriakan untuk kita adalah menakjubkan secara visual. Cara
multi-indera dari membaca dan menulis "(hlm. 49-50). Allington (2002)
sejajar dengan buku pelajaran yang lebih sulit dengan pengalamannya
sendiri — misalnya. membangun situs web. "Apakah Anda menolak
banyak buku karena terlalu mudah? Apakah Anda berkata pada diri
sendiri. Astaga. Hanya 11 kata di halaman ini yang tidak dapat saya
ucapkan — tidak cukup sulit bagi saya! '" (Hlm. 18). Dengan pemikiran
itu, perlu ada pemikiran ulang tentang kurikulum dan pengajaran seperti
apa yang disukai.
4. Kurikulum Tunggal dan Paralel
Perlu dicatat ada aspek kurikulum pendukung selain buku pelajaran.
Sebagai contoh, penulis kurikulum terkenal Carol Ann Tomlinson dan
rekan-rekannya (2002) menunjukkan bahwa kurikulum yang didukung
juga dapat melibatkan penggunaan pilihan yang fleksibel dan
pembentukan model kurikulum paralel. Tomlinson mencatat dalam
Kurikulum Paralel bahwa paralel dapat digunakan untuk
mengembangkan atau mendukung kurikulum untuk individu, kelompok
kecil, dan seluruh kelas. Istilah paralel menunjukkan beberapa format di
mana pendidik dapat mendekati desain kurikulum dalam mata pelajaran
atau disiplin yang sama. Tomlinson mengacu pada empat persamaan
sebagai Kurikulum Inti, Kurikulum dan Koneksi, Kurikulum Praktek
dan Kurikulum Identitas.
5. Proses paralel ini dapat bersifat deduktif atau induktif dan dapat
digunakan sebagai katalis untuk menemukan kemampuan dan minat
siswa atau sebagai respons terhadap kemampuan dan minat siswa.
Tomlinson percaya bahwa paralel ini bertindak sebagai dukungan untuk
studi tematik dan membantu menghubungkan konten yang mungkin
tampak terputus-putus bagi pelajar. menggunakan modelnya, seorang
21
 guru mungkin menetapkan definisi perubahan. mengidentifikasi prinsip-
prinsip kunci yang terkait dengan perubahan, dan memperkenalkan
siswa dengan keterampilan kunci serta menentukan standar yang perlu
dicakup. Model paralel Tomlinson untuk pengembangan kurikulum
hanyalah salah satu dari banyak pendekatan yang dapat digunakan untuk
membantu mendukung kurikulum.
Kurikulum yang didukung memainkan peran sentral pada beberapa
tahap siklus kurikulum. Pertama, dalam mengembangkan kurikulum,
pendidik harus memberikan perhatian khusus pada kurikulum yang
didukung, memberikan perhatian khusus pada alokasi waktu dan bahan
pengajaran. kedua, dalam mengimplementasikan kurikulum,
administrator harus yakin bahwa dukungan yang memadai diberikan.
4. Kurikulum yang diajarkan
Kurikulum yang diajarkan merupakan kurikulum yang melihat
sejauh mana ada kesesuaian antara kurikulum tertulis dan kurikulum yang
diajarkan tampaknya sangat bervariasi. Pada satu ekstrim adalah sistem
sekolah yang mengklaim telah mencapai tingkat kesesuaian yang tinggi
antara keduanya dengan menerapkan proyek penyelarasan kurikulum. yang
paling ekstrem adalah sekolah-sekolah di mana terdapat keadaan anarki
kurikuler: setiap guru mengembangkan kurikulumnya sendiri, dengan segala
macam kegiatan berbeda terjadi di seluruh sekolah.Kurikulum yang
diajarkan adalah kurikulum yang disampaikan, kurikulum yang dilihat oleh
pengamat saat guru mengajar.
Dengan demikian, keputusan guru tentang kurikulum adalah produk
dari banyak variabel yang saling berinteraksi. Daripada menjadi pilihan atau
tindakan pemberontakan yang disengaja, keputusan-keputusan itu malah
tampaknya mewakili penilaian guru tentang kompromi apa yang terbaik
untuk guru itu dan kelas tertentu.
5. Kurikulum yang diuji
Kurikulum yang diuji adalah serangkaian pembelajaran yang dinilai
dalam tes kelas buatan guru, di tes rujukan kurikulum yang dikembangkan
kabupaten, dan dalam tes standar. sampai sejauh mana beberapa jenis tes ini
terkait dengan kurikulum yang diajarkan? jawabannya tampaknya bervariasi.
pertama, ada masalah awal dalam persiapan ujian. Tes sebelumnya
22
dikonsentrasikan pada penilaian pemahaman siswa dan memori informasi
objektif, dan upaya mereka untuk mengukur pemahaman konsep
menghasilkan item pilihan ganda yang benar-benar menilai kemampuan
menebak siswa.
Bukti tentang kesesuaian antara tes dan instruksi rujukan kurikulum
menunjukkan gambaran yang agak berbeda Di kabupaten-kabupaten yang
menggunakan tes rujukan kurikulum sebagai alat atau memantau kepatuhan
guru, tes ini tampaknya mendorong pengajaran. Hasilnya lebih cocok. namun
di sini kongruensi tidak meyakinkan bagi mereka yang menghargai
pembelajaran tingkat tinggi. Suatu pemeriksaan terhadap tes yang dirujuk
oleh kurikulum yang digunakan dalam proyek penyelarasan distrik besar
menunjukkan bahwa item-item tes tersebut berkaitan hampir secara eksklusif
dengan tujuan tingkat rendah seperti tanda baca dengan benar. mengeja kata
dengan benar. dan mengidentifikasi bagian-bagian pidato. Akhirnya,
penelitian menunjukkan bahwa ada kesenjangan yang melebar antara tes
standar dan apa yang diajarkan beberapa instruksi. Konsekuensi atau
ketidaksejajaran yang tidak memadai dan pengujian yang buruk adalah
serius.
Dari perspektif sejarah. Berliner memimpin pada tahun 1984 untuk
menunjukkan bahwa prestasi lebih rendah di sekolah-sekolah di mana tidak
ada kesesuaian antara apa yang diajarkan dan apa yang diuji. Siswa
ditempatkan pada posisi yang kurang menguntungkan ketika pengajaran dan
tes tidak cocok dan nilai dan skor mereka mungkin bukan ukuran yang valid
dari apa yang telah mereka pelajari. Akhirnya, ada konsekuensi hukum yang
serius ketika tes yang tidak sesuai digunakan untuk membuat keputusan
tentang promosi dan kelulusan. Pengadilan memutuskan bahwa ketika
pengujian digunakan untuk tujuan yang menolak jaminan konstitusional atas
perlindungan yang sama atau proses hukum (seperti dalam retensi atau
penolakan atau kelulusan). sekolah perlu memberikan bukti bahwa tes
tersebut menilai keterampilan dan konsep yang benar-benar diajarkan di
kelas.
Saat ini para pendidik berlomba serupa jika bukan masalah yang
lebih besar dengan pengujian, James Popham (2007). seorang penulis
terkenal. menyatakan "Jika kita berencana untuk menggunakan tes untuk
23
 tujuan akuntabilitas. kita perlu tahu bahwa mereka mengukur sifat-sifat yang
dapat dipengaruhi oleh instruksi .... Tes insensitif secara instruktif membuat
asumsi tidak dapat dipertahankan yang mendasari strategi berbasis tes untuk
akuntabilitas pendidikan.
Berita baiknya adalah semakin banyak guru yang menggunakan
program berbasis online untuk memudahkan penyelarasan pengujian lokal
dengan standar negara bagian dan nasional. Para guru juga menggunakan
analisis data tentang kekuatan dan kelemahan siswa. Program situs web
seperti Ujian Lihat sekarang memungkinkan guru kelas untuk membuat pra
dan posttest online dengan mudah dan cepat. Pertanyaan yang valid dan
andal yang selaras dengan standar negara bagian dan nasional dipilih dari
bank besar barang tes. Program pengujian online juga menyediakan strategi
pengajaran yang mungkin untuk mengatasi bidang kebutuhan tertentu.
Mungkin bermanfaat pada saat ini untuk mencatat lagi bahwa empat
kurikulum yang dibahas di atas — ditulis, didukung, diajarkan, dan diuji —
mungkin dianggap sebagai kurikulum yang disengaja, yang terdiri dari
rangkaian atau pengalaman pembelajaran yang secara sadar diinginkan oleh
sistem sekolah untuk kurikulumnya. siswa.
6. Kurikulum yang Dipelajari
Istilah kurikulum yang dipelajari digunakan di sini untuk
menunjukkan semua perubahan dalam nilai, persepsi, dan perilaku yang
terjadi sebagai hasil dari pengalaman sekolah. Dengan demikian, itu
termasuk apa yang siswa pahami, pelajari, dan pertahankan baik dari
kurikulum yang disengaja maupun yang tersembunyi. Diskusi di sini
berfokus pada apa yang dipelajari dari kurikulum yang disengaja; bagian
terakhir bab ini menganalisis apa yang dipelajari dari kurikulum
tersembunyi.
Lalu, apa yang dipelajari dan dipertahankan siswa dari kurikulum
yang disengaja? Jelas, jawabannya bervariasi sesuai dengan siswa, guru, dan
kurikulum. Menciptakan infrastruktur yang solid dengan sejarah, pedagogi,
dan filosofi sangat penting, tetapi pengalaman praktis sama berharganya
(Fleck, 2007). Ada beberapa transformasi halus, terutama antara kurikulum
yang diajarkan dan kurikulum yang dipelajari, yang terjadi di sebagian besar

24
ruang kelas, terlepas dari kondisi spesifik. (Diskusi berikut ini diambil
terutama dari review penelitian tentang pekerjaan akademik.)
Untuk memulainya, para siswa tampak sangat sensitif terhadap
sistem akuntabilitas yang sedang bekerja di kelas dan hanya menganggap
serius yang membuat mereka bertanggung jawab. Terlepas dari tujuan apa
yang diumumkan guru atau apa yang ditekankan guru, siswa tampaknya
menilai pentingnya transaksi kelas dalam kaitannya dengan nilai mereka
dalam sistem akuntabilitas itu: "Apakah ini akan diuji?"
Untuk mencapai keberhasilan dalam kelas yang berorientasi pada
akuntabilitas, siswa menciptakan strategi untuk mengelola ambiguitas dan
mengurangi risiko. Mereka akan membatasi hasil yang mereka berikan
kepada guru, memberikan jawaban yang samar dan terbatas untuk
meminimalkan risiko membuat kesalahan publik. Mereka juga berusaha
meningkatkan kejelasan instruksi seorang guru. meminta guru untuk lebih
banyak contoh, petunjuk, atau pengulangan pertanyaan. Selain itu, mereka
menekan guru untuk menyederhanakan kompleksitas kurikulum, sangat
menolak kurikulum yang memaksa mereka untuk berpikir, bertanya, dan
menemukan.
Menurut Booher-Jennings (2006), teori akuntabilitas sederhana. Dia
percaya dalam memberikan penilaian patokan reguler kepada siswa —
gunakan data untuk mengidentifikasi kelemahan masing-masing siswa, dan
memberikan instruksi yang ditargetkan dan mendukung kurikulum yang
membahas bidang-bidang tersebut. Oleh karena itu diasumsikan bahwa
sistem akuntabilitas akan memberikan data yang dapat diandalkan yang
menjadi dasar kebijakan pendidikan Namun, McGill-Franzen dan Allington
(2006) tidak positif. Mereka berpendapat bahwa empat faktor yang diabaikan
- hilangnya kemampuan membaca di musim panas, retensi nilai, persiapan
ujian, dan akomodasi pengujian - secara konsisten menghasilkan gambar
miring tentang prestasi siswa. Pendapat mereka adalah bahwa kecuali
kebijakan pertanggungjawaban direvisi secara substansial dan praktik-praktik
saat ini diubah, perkiraan efektivitas sekolah akan tetap tidak dapat
diandalkan, dan publik dan pembuat kebijakan akan terus disesatkan.

25
 Singkatnya, siswa belajar apa yang dinilai dan mengingat
pembelajaran itu sebagai jawaban yang terpisah untuk pertanyaan, dan jika
ini benar, pembelajaran mereka agak tidak teratur dan tidak terhubung.

C. Model-model Kurikulum
Pengembangan kurikulum berkenaan dengan model kurikulum yang
dikembangkannya. Minimal ada empat model kurikulum yang banyak diacu
dalam pengembangan kurikulum, yaitu model kurikulum Subjek Akademis,
Humanistik, Rekonstruksi Sosial, dan Kompetensi (Sukmadinata, 2009 dalam
Widyastono 2015).
1. Kurikulum Subjek Akademis
Kurikulum subjek akademis merupakan salah satu model kurikulum
yang paling tua. Kurikulum ini menekankan isi atau materi pelajaran yang
bersumber dari disiplin ilmu.
Kurikulum subjek bersumber dari Pendidikan klasik, yang berorientasi pada
masa lalu, bahwa semua ilmu pengetahuan, teknologi, dan nilai-nilai budaya
telah ditemukan oleh para ahli di masa lalu. Fungsi Pendidikan adalah
memelihara dan mewariskannya kepada generasi baru. Kurikulum ini sangat
mengutamakan isi Pendidikan. Ukuran keberhasilan peserta didik dalam
belajar adalah yang menguasai seluruh atau sebagian besar dari isi pendidikan
yang diajarkan guru.
Para pengembang kurikulum tinggal memilih bahan-baha materi ilmu
yang telah dikembangkan oleh para ahli disiplin ilmu, kemudian
mengorganisasinya secara sistematis, sesuai dengan tujuan Pendidikan dan
tahap perkembangan peserta didik. Kurikulum subjek akaemis dalam
perkembangannya secara berangsur memperhatikan juga proses belajar yang
dilakukan peserta didik. Proses belajar yang dipilih sangat bergantung pada
segi apa yang dipentingkan dalam materi pelajaran tersebut. Jerome Bruner
(dalam Sukmadinata 2009) dalam bukunya The process of Education,
menyarankan bahwa desain kurikulum hendaknya didasarkan atas struktur dari
disiplin ilmu. Selanjutnya, ia menegaskan bahwa kurikulum suatu mata
pelajaran harus didasarkan atas pemahaman yang mendasar atas struktur dari
disiplin ilmu.

26
 Beberapa pola organisasi isi (materi pelajaran) kurikulum subjek
akademis menurut Sukmadinata dalam Widyastono (2015) diantaranya
sebagai berikut :
a. Correlated curriculum adalah pola organisasi materi atau konsep yang
dipelajari dalam suatu pelajaran dihubungkan dengan pelajaran lainnya.
b. Unified atau concentrated curriculum adalah pola organisasi bahan
pelajaran tersusun dalam tema-tema pelajaran tertentu, yang mencakup
materi dari berbagai pelajaran disiplin ilmu.
c. Integrated curriculum adalah pola organisasi bahan pelajaran yang
diintegrasikan dalam suatu persoalan, kegiatan, atau segi-segi kehidupan
tertentu. Kalua dalam unified masih tampak warna disiplin ilmunya dalam
pola yang integrated warna disiplin ilmunya sudah tidak kelihatan lagi.
d. Problem solving curriculum adalah pola organisasi isi yang berisi topik
pemecahan masalah social yang dihadapi dalam kehidupan dengan
menggunakan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh dari berbagai
mata pelajaran atau disiplin ilmu.
2. Kurikulum Humanistik
Model kurikulum humanistik menekankan pada pengembangan
kepribadian peserta didik secara utuh dan seimbang, antara perkembangan segi
intelektual (kognitif), afektif, dan psikomotor. Kurikululm humanistik
menekankan pengembangan potensi dan kemampuan dengan memperhatikan
minat dan kebutuhan peserta didik. Pembelajaran segi-segi social, moral, dan
afektif mendapat perhatian utama dalam model kurikkulum ini. Pembelajaran
yang berpusat pada peserta didik (student centered).
Kurikulum humanistik dikembangkan oleh para ahli Pendidikan
humanistik, didasari oleh konsep-konsep Pendidikan pribadi (Personalized
Education), yaitu John Dewey (Progresive Education) dan J.J Rousseau
(Romantic Education). Pendidikan humanistik menekankan peranan peserta
didik. Para pendidik humanis juga berpegang kepada konsep Gestalt bahwa
individua tau anak merupakan satu kesatuan yang menyeluruh. Pendidikan
diarahkan pada membina manusia yang utuh bukan saja egi fisik dan
intelektual, melainkan juga segi social dan afektif: emosi, sikap, perasaan,
minat, nilai, dan lain-lain.

27
 Menurut Sukmadinata dalam Widyastono (2015) terdapat beberapa
aliran yang termasuk dalam Pendidikan Humanistik, yaitu Pendidikan
Konfluen, Kritikisme Radikal, dan Mistikisme Modern. Pendidikan Konfluen
menekankan keutuhan pribadi, individu harus merespon secara utuh (dari segi
pikiran, perasaan, dan tindakan) terhadap kesatuan yang menyeluruh dari
lingkungan. Kritikisme Radikal memandang Pendidikan sebagai upaya
membantu anak menemukan dan mengembangkan sendiri segala potensi yang
dimilikinya. Mistikisme Modern menekankan latihan dan pengembangan
kepekaan perasaan, kehausan budi pekerti, melalui latihan sensitivitas
(sensitivity training), yoga, meditasi, dan sebagainya.
3. Kurikulum Rekonstruksi Sosial
Kurikulum rekonstruksi sosial lebih memusatkan perhatiannya pada
permasalahan yang dihadapi peserta didik dalam masyarakat. Kurikulum ini
bersumber pada aliran Pendidikan interaksional. Pendidikan merupakan
kegiatan Bersama, interaksi, dan kerja sama. Kerja sama atau interaksi bukan
hanya terjadi antara peserta didik dengan guru, melainkan juga antara peserta
didik dengan peserta didik, peserta didik dengan orang-orang di
lingkungannya dan sumber belajar lainnya. Melalui interaksi dan kerja sama
ini, peserta didik berusaha memecahkan permasalahan-permasalahan yang
dihadapinya dalam masyarakat, menuju pembentukan masyarakat yang lebih
baik.
Kurikulum rekonstruksi sosial memiliki komponen-komponen yang
sama dengan model kurikulum lain, tetapi isi dan bentuk-bentuknya berbeda.
Setiap tahun program Pendidikan mempunyai tujuan yang berbeda. Tujuan
utama dari kurikulum rekonstruksi sosial adalah menghadapkan para pesera
didik pada tantangan, ancaman, hambatan, atau gangguan yang biasa dihadapi
manusia. Permasalahan masyarakat yang bersifat universal dikaji dalam
kurikulum.
Dalam pembelajaran rekonstruksi sosial, para pengembang kurikulum
berusaha mencari keselarasan antara tujuan nasional dengan tujuan peserta
didik. Guru berusaha membantu para peserta didik menemukan minat dan
kebutuhannya. Para peserta didik sesuai dengan minatnya masing-masing
harus berusaha memecahkan masalah sosial yang dihadapinya. Kerja sama
yang terbentuk baik antara individu dalam kegiatan kelompok, maupun antar
28
 kelompok dalam kegiatan pleno, dan lain-lain. Bagi rekonstruksi sosial,
belajar merupakan kegiatan bersama, ada ketergantungan antara seseorang
dengan yang lainnya. Dalam kegiatan belajar mereka tidak ada kompetisi,
yang ada adalah kerja sama, saling pengertian dan konsensus. Oleh karena itu,
pendekatan pembelajaran yang cocok adalah pendekatan pembelajaran
kooperatif, bukan kompetitif (Widyastono, 2000).
4. Kurikulum Kompetensi
Kompetensi menurut Widyastono dalam Widyastono (2015) adalah
pengetahuan (kognitif) yang setelah dimiliki oleh seseoang, harus diwujudkan
dalam bertindak (psikomotor) dan bersikap (afektif). Seseorang dikatakan
kompeten di bidang tertentu, apabila ia memiliki pengetahuan di bidang itu,
kemudian pengetahuan tersebut diwujudkan dalam bertindak dan bersikap
dalam kehidupan sehari-hari.
Sejalan dengan perkembangan ilmu dan teknologi, di bidang
pendidikan berkembang pula teknologi pendidikkan. Aliran ini ada
persamaannya dengan pendidikan klasik, yaitu menekankan isi kurikulum,
tetapi diarahkan bukan pada pemeliharaan dan pengawetan ilmu tersebut,
melainkan pada penguasaan kompetensi. Suatu kompetensi yang besar
diuraikan menjadi kompetensi yang lebih spesifik dan menjadi perilaku yang
dapat diamati atau diukur. Penerapan teknologi dalam bidang pendidikan
khususnya kurikulum ada dalam dua bentuk, yaitu bentuk perangkat keras
(teknologi alat) dan perangkat lunak (teknologi sistem).
Beberapa ciri dari kurikulum kompetensi dikembangkan dari konsep
teknologi pendidikan. Tujuan diarahkan pada penguasaan kemampuan
akademik, kemampuan vokasional, kemampuan pribadi, atau kemampuan
sosial yang dirumuskan dalam bentuk kompetensi. Tujuan yang bersifat
umum, yaitu standar kompetensi dirinci menjadi tujuan yang lebih spesifik
(kompetensi dasar), yang kemudian dijabarkan lagi menjadi perilaku yang
dapat diukur atau diamati (indicator). Pada pembelajaran pada awalnya
bersifat individual, namun pada saat tertentu ada tugas-tugas yang harus
dikerjakan secara kelompok. Setiap peserta didik harus menguasai secara
tuntas tujuan dari program pembelajaran (pembelajaran tuntas). Bahan ajar
atau kompetensi yang luas dirinci menjadi bagian-bagian atau subkompetensi

29
yang lebih kecil, yang menggambarkan tujuan. Sedangkan kegiatan evaluasi
dilakukan setiap saat pada akhir suatu pelajaran, suatu unit, ataupun semester.

30
 BAB III
PENUTUP

Kesimpulan
Kurikulum adalah seperangkat rencana yang dibuat untuk memandu
pembelajaran di sekolah, biasanya diwakili dalam dokumen yang dapat diambil dari
beberapa tingkat generalisasi, dan aktualisasi rencana tersebut di kelas, seperti yang
dialami oleh peserta didik dan sebagaimana dicatat oleh pengamat; pengalaman-
pengalaman itu terjadi dalam lingkungan belajar dan juga memengaruhi apa yang
dipelajari.
Berdasarkan ulasan di atas, dapat disimpulkan bahwa teori-teori pendidikan
mendasari model-model kurikulum. Teori pendidikan klasik mendasari model
kurikulum subjek akademis, teori pendidikan pribadi mendasari model kurikulum
humanistik, teori pendidikan interaksional mendasari kurikulum rekonstruksi sosial,
dan teori teknologi pendidikan mendasari kurikulum kompetensi.

31
 DAFTAR PUSTAKA

Glatthorn, Boschee and Whitehead. (2007). Curriculum Leadership : Strategies for

Development and Implementation. United Kingdom : SAGE Publications.
Widyastono, Herry. (2015). Pengembangan Kurikulum di Era Otonomi Daerah.
Jakarta : PT. Bumi Aksara

32