Tajuk 4 Done
Tajuk 4 Done
Hasil Pembelajaran
4.0 Pengenalan
Anda mungkin melihat diri anda dalam situasi ini dan berharap anda akan
menjadi seorang guru yang dihormati murid dan disanjungi masyarakat.
Sepanjang program latihan keguruan, anda telahpun diberi peluang secara
beransur-ansur untuk mengalami situasi sebenar sekolah melalui aktiviti
Pengalaman Berasaskan Sekolah (PBS) dan kemudiannya amalan praktikum
di sekolah. Kerjasama dan sokongan yang diberikan oleh guru pendamping,
guru mentor, pihak pengurusan dan pentadbiran sekolah sepanjang tempoh
tersebut berfungsi sebagai jambatan untuk anda mengaitkan teori psikologi
dan pedagogi dengan amalan praktikal. Pengalaman ini juga telah membina
keyakinan anda untuk berdiri di hadapan kelas untuk melaksanakan
pengajaran buat kali pertama. Melalui suatu tempoh masa, anda menjadi
lebih cekap dalam memilih Strategi pengajaran yang sesuai, membuat
keputusan pengajaran dan pembelajaran (P&P) yang lebih bijak serta
menguruskan rutin bilik darjah dengan lebih efisien. Dengan erti kata lain,
anda akan secara berterusan mengalami proses perkembangan dalam
tindakan-tindakan mengubahsuai keupayaan dan kebolehan diri dalam
profesion keguruan.
Sejak awal lagi, para pendidik guru berminat untuk memahami proses melahirkan
seseorang guru dari peringkat praperkhidmatan sehingga menjadi seorang guru
yang profesional. Kebanyakan pendidik guru menjangka proses ini melibatkan
latihan intensif serta amalan pengajaran yang mungkin mengambil jangka masa
yang panjang.
Sebagai pendidik guru, Fuller (1969) amat berminat untuk mengkaji permasalahan
yang dihadapi oleh guru praperkhidmatan dan guru dalam perkhidmatan. Melalui
kajian dan interaksi peribadi bersama dengan guru-guru, beliau mengemukakan
Teori Keprihatinan (Concerns Theory) yang cuba menjelaskan persepsi,
kebimbangan, masalah, ketidakpuasan dan kepuasan yangdialami oleh guru
praperkhidmatan sepanjang tempoh program latihan keguruan yang diikuti oleh
mereka.
Terdapat tiga peringkat keprihatinan guru bermula dari peringkat awal pengajaran,
di mana keprihatinan guru adalah terhadap kemampuan Diri mereka. Pada
peringkat kedua, keprihatinan guru bertumpu kepada Tugas mereka dan
seterusnya keprihatinan guru pada peringkat ketiga berkaitan dengan Impak
pengajarannya kepada murid. Didapati guru praperkhidmatan yang mempunyai
paling kurang pengalaman pengajaran amat prihatin kepada kemandirian diri
(survival) manakala guru-guru yang telah didedahkan kepada pengalaman
pengajaran lebih prihatin kepada impak tindakan mereka terhadap pencapaian dan
pembelajaran murid.
Sokongan emosi, sosial dan fizikal yang diterima oleh seseorang guru pada setiap
peringkat perkembangan memainkan peranan yang penting untuk memastikan
peringkat kemandirian diri bergerak ke peringkat tugas dan seterusnya ke
peringkat impak. Pengetahuan yang tidak mencukupi ataupun kekurangan
sokongan emosi ketika menjalankan latihan mengajar boleh menyebabkan
kegagalan atau melambatkan pergerakan dari peringkat kemandirian diri ke
peringkat seterusnya.
Teori keprihatinan Fuller (1969) juga mempunyai implikasi yang lain. Seseorang
guru pada peringkat tugas mungkin berbalik ke peringkat diri jika dengan tiba-tiba
beliau diminta mengajarkan subjek yang baharu atau mengajar pada tahap kelas
yang berlainan atau bertukar ke sekolah baharu. Oleh yang demikian, keprihatinan
guru bukan hanya ditentukan oleh urutan perkembangannya. Keprihatinan guru
juga dipengaruhi oleh faktor kontekstual, iaitu persekitaran di mana guru itu
berada. Masa untuk beranjak dari satu peringkat ke peringkat yang lain bagi kali
kedua biasanya mengambil jangka masa yang lebih singkat berbanding dengan kali
pertama. Akhir sekali, ketiga-tiga peringkat keprihatinan ini tidak semestinya
berfungsi secara berasingan. Seseorang guru mungkin mempunyai keprihatinan
dalam satu peringkat pada intensiti yang tinggi dan pada masa yang sama
keprihatinan pada peringkat yang lain berada pada tahap intensiti yang lebih
rendah.
4.1.2 Lima Peringkat Perkembangan Guru (Trotter, 1986)
• Peringkat novis
• Peringkat novis lanjutan
• Peringkat cekap
• Peringkat mahir
• Peringkat pakar
Secara amnya, seseorang mengambil jangka masa antara 10 hingga 15 tahun untuk
beranjak dari peringkat novis menjadi seorang pakar dalam bidangnya. Guru-guru
praperkhidmatan dalam program Ijazah Perguruan mungkin akan bergerak dari
peringkat novis ke peringkat novis lanjutan dan mulai menuju ke peringkat cekap
apabila mereka menjadi guru permulaan di sekolah.Trotter (1986) berpendapat
guru memerlukan pengalaman bertahun-tahun untuk beranjak ke peringkat mahir
dan hanya segelintir daripada mereka akan mencapai perkembangan di peringkat
pakar.
Namun demikian, kefahaman novis tentang fungsi guru dengan erti kata yang
sebenar masih tidak lengkap. Guru novis belum memiliki kemahiran-
kemahiran yangdiperlukan untuk mengendalikan pengajaran di dalam
sesebuah kelas. Walaupun begitu, boleh dirumuskan bahawa guru novis
telahpun berjaya membentuk satu peta kognitif tentang tugas-tugas am
seorang guru profesional melalui kursus yang ditawarkan dalam program
Ijazah Perguruan mereka seperti pengenalan kepada psikologi dan
perkembangan kanak-kanak, falsafah pendidikan dan sejarah perkembangan
pendidikan negara.
(ii) Peringkat Novis Lanjutan
Peringkat kedua dalam perkembangan penguasaan guru ialah peringkat novis
lanjutan. Pada peringkat ini, pelajar pendidikan guru berterusan mengumpul
dan menambah pengetahuan berbentuk fakta, mengenali dan membetulkan
fakta yang sebelum ini tidak difahami. Di samping itu, novis lanjutan juga
berusaha menambah maklumat berkaitan dengan proses P&P, memantapkan
pengetahuan tentang peristilahan, prinsip dan konsep-konsep yang berkaitan
dengan profesionnya. Pada peringkat ini, pendedahan kepada situasi sebenar
sekolah melalui program seperti Pengalaman Berasaskan Sekolah dan
Praktikum di mana guru novis lanjutan ini memperoleh pengalaman
membantu guru sekolah dalam melaksanakan tugas-tugas hariannya.
Pengalaman dan pendedahan awal kepada realiti sekolah boleh membantu
guru novis lanjutan mendalami kefahaman tentang kehendak dan tuntutan
profesion keguruan.Guru novis lanjutan mempunyai semangat yang tinggi
untuk mempraktikkan apa jua yang telah dipelajari secara teori, namun jika
realiti bilik darjah tidak seperti yang di- jangkakan, mereka mungkin patah
semangat dan mula mempersoalkan kebolehan diri. Untuk memastikan guru
novis terus berkembang ke peringkat seterusnya, program pementoran dan
pencerapan klinikal dapat menyokong dan membantu guru novis membina
keyakinan dan kemahiran mengajar. Guru mentor yang berpengalaman dan
bersikap positif boleh membantu guru novis lanjutan mengharungi peringkat
ini dengan jayanya.
Seperti mana yang dinyatakan oleh Berliner (1988), hanya segelintir kaum guru
berjaya menamatkan perjalanan kerjaya keguruannya hingga ke peringkat guru
pakar. Para penyelidik pendidikan guru dan latihan perkembangan staf amat
berminat untuk mengenal pasti apakah ciri-ciri yang membezakan guru novis dan
guru pakar. Persoalan yang cuba dijawab ialah, 'Bolehkah ciri-ciri yangdikenal pasti
itu diterapkan pada peringkat awal agar proses (jumlah tahun) dari peringkat novis
ke pakar dipermudahkan (atau dipercepatkan)?'
Lee Shulman (1986, 1987), seorang pengkaji terkemuka dalam bidang pendidikan
guru mengutarakan satu kerangka konseptual yang sering dijadikan panduan
kepada pendidik guru dalam perbincangan berkaitan kualiti seorang guru yang
kompeten.
Kecekapan seseorang guru harus mengambil kira tujuh teras pengetahuan, iaitu:
Pengetahuan isi kandungan.
Pengetahuan pedagogi am.
Pengetahuan kurikulum.
Pengetahuan kandungan pedagogi.
Pengetahuan tentang pelajar dan ciri-ciri pelajar.
Pengetahuan tentang konteks pendidikan.
Pengetahuan tentang falsafah, matlamat dan nilai pendidikan. Pengetahuan
Guru Novis
Guru Pakar
4.3 Rumusan
Aktiviti bersama
Pernahkah anda melihat sebuah bilik darjah yang kondusif yang membuatkab anda
sendiri teruja untuk berada di dalamnya? Ceritakan pengalaman anda.
Rujukan
Borich, G. D. & Tombari, M. L. (1997), Educational Psychology: A Contemporary
Approach, New York: Longman.
Cochran, E., & Andrew, M. (1988), 'A Full Year Internship: An Example of School-
University Collaboration', Journal of Teacher Education, 39, Hal. 17-22.
Fuller, F. F. & Bown, O. H. (1975), 'Becoming A Teacher', dalam K. Ryan (edj, Teacher
Education: The Seventy-Fourth Yearbook of The National Society for The
Study of Education Part //, Hal. 25-52, Chicago: The University of Chicago
Press.
Rogan, J. M., Borich, G. D., & Taylor, H. P. (1992), Validation of The Stages of Concern
Questionnaire', Action in Teacher Education, 14(2), Hal. 43-49.
___________________, & Grossman, P. (1988), 'The Intern Teacher Casebook', CA: Far
West.