Machine Translated by Google

Lihat diskusi, statistik, dan profil penulis untuk publikasi ini di: https://www.researchgate.net/publication/228451557

Memperkenalkan Desain Pembelajaran dan LAMS kepada guru Prajabatan: Kapan waktu terbaik untuk melakukan ini?

Artikel · Januari 2011

KUTIPAN BACA

0 110

2 penulis:

Chris Campbell Leanne Cameron

Universitas Charles Sturt Universitas James Cook

97 PUBLIKASI 598 KUTIPAN 37 PUBLIKASI 188 KUTIPAN

LIHAT PROFIL LIHAT PROFIL

Beberapa penulis publikasi ini juga mengerjakan proyek terkait ini:

Pekerjaan Guru Pendidik Lihat proyek

MELAKSANAKAN PEBBLEPAD @ GRIFFITH Lihat proyek

Semua konten yang mengikuti halaman ini diunggah oleh Chris Campbell pada 22 Mei 2014.

Pengguna telah meminta peningkatan file yang diunduh.

Machine Translated by Google

Memperkenalkan Desain Pembelajaran dan LAMS kepada guru Prajabatan: Kapan

waktu terbaik untuk melakukan ini?

Chris Campbell
Universitas Queensland, Brisbane, Australia
chris.campbell@uq.edu.au

Leanne Cameron
Universitas Katolik Australia, Sydney, Australia
leanne.cameron@acu.edu.au

Abstrak: Mahasiswa pendidikan prajabatan dihadapkan pada berbagai teknologi saat belajar di universitas. Hal
ini umumnya terjadi sebagai bagian dari mata kuliah yang mereka pelajari, saat praktikum dan informal, baik di
rumah maupun secara sosial. Makalah ini berfokus pada pengalaman siswa yang mempelajari kursus teknologi
pendidikan di salah satu universitas Australia di Sydney dan menggunakan data dari dua studi yang berbeda dan
menyajikan kasus untuk menentukan waktu terbaik agar siswa pendidikan prajabatan dihadapkan pada desain
pembelajaran dan Aktivitas Pembelajaran Sistem Manajemen (LAMS). Data menunjukkan bahwa siswa mungkin
lebih mampu mengintegrasikan keterampilan yang dipelajari dengan pengetahuan konten di tahun-tahun
berikutnya di universitas.

pengantar

Kapan waktu terbaik atau paling tepat untuk memperkenalkan LAMS kepada siswa pendidikan prajabatan?
Dengan cara apa LAMS dapat digunakan secara efektif dalam pendidikan pra-jabatan siswa?
Apakah siswa berpikir bahwa mereka dapat menggunakan LAMS secara efektif setelah mereka mengajar di kelas?

Pertanyaan-pertanyaan ini telah diajukan di salah satu universitas sebagai bukti anekdot dari universitas tersebut
menunjukkan bahwa siswa tidak selalu mendapatkan hasil maksimal dari mempelajari aplikasi ini saat di universitas. Entah siswa
tersebut tidak dapat menerapkan dan menggunakan aplikasi yang telah dipelajarinya atau tidak menggunakannya selama di sekolah
menyelesaikan praktik mengajarnya. Hal ini menunjukkan bahwa setelah siswa lulus mereka akan terus tidak menggunakan aplikasi
ini baik untuk persiapan pelajaran maupun sebagai alat pembelajaran di kelas. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki
waktu optimal pengajaran aplikasi TIK untuk mahasiswa pra-jabatan sarjana dengan tujuan untuk memiliki penggunaan yang lebih
besar setelah mahasiswa menjadi guru.

Latar belakang

Di negara bagian New South Wales (NSW) Australia, ada kebutuhan yang dirasakan untuk mengajar guru prajabatan
berbagai aplikasi yang akan membantu mereka dalam pengajaran, dan integrasi teknologi saat mengajar di ruang kelas di masa
depan. Pengajaran aplikasi ini sangat penting karena digunakan di sekolah dengan siswa. Baik Departemen Pendidikan dan Pelatihan
New South Wales maupun Kantor Pendidikan Katolik di Sydney menggunakan Learning Activity Management System (LAMS) dan
aplikasi serupa lainnya di sekolah.

Di The University of Notre Dame Australia, mahasiswa menyelesaikan banyak praktik pengajaran yang diawasi pengajaran
di kelas. Ini tersebar di seluruh kursus. Mereka memiliki satu minggu di sekolah pada tahun pertama studi mereka dan sepuluh minggu
di tahun kedua dan ketiga. Para siswa kemudian menyelesaikan magang sepuluh minggu di tahun terakhir kursus mereka. Jumlah
praktikum ini memberikan siswa pengalaman unik karena banyak universitas memiliki jauh lebih sedikit dan itu berarti siswa umumnya
sangat nyaman di kelas ketika mereka lulus.

Di NSW, Departemen Pendidikan dan Pelatihan telah memperkenalkan Kerangka Pengajaran Berkualitas NSW (Departemen
Pendidikan dan Pelatihan NSW, 2004). Ini adalah fokus dari urutan LAMS yang akan diselesaikan siswa dan juga fokus dalam kursus
pendidikan guru prajabatan yang diselesaikan siswa. Kualitas Pengajaran memiliki dasar yang kuat dalam penelitian (Newmann,
Marks, & Gamoran, 1996;

- 688 -
Machine Translated by Google

Newmann, Secada, & Wehlage, 1995). Kerangka tersebut terdiri dari tiga dimensi (kualitas Intelektual, Kualitas lingkungan belajar,
dan Signifikansi), masing-masing terdiri dari enam elemen pedagogi.
Dimensi Quality Teaching Framework tentang kualitas intelektual dengan pentingnya dimensi ini ditunjukkan dalam data
penelitian. Siswa di dalam kelas yang memiliki tingkat kualitas intelektual yang tinggi mencapai hasil siswa yang lebih baik (Newmann,
et al., 1996). Memang, Amosa et al. (2007) menunjukkan bahwa tingkat kualitas intelektual yang tinggi secara signifikan dapat
menutup kesenjangan antara siswa dengan status sosial ekonomi tinggi dan rendah. Lebih mendasar lagi, kepentingan yang melekat
pada dimensi ini terletak pada kenyataan bahwa ia memfokuskan guru dan siswa pada proses dan hasil belajar. 'Pedagogi
Tradisional' yang melanjutkan pengajaran berkualitas dan pedagogi otentik tampaknya secara umum bersifat didaktik, memperlakukan
pengetahuan sebagai kumpulan fakta yang harus dipelajari daripada ditemukan.

Dimensi kualitas intelektual mendorong guru untuk memahami secara mendalam bidang studi mereka dan menuntut siswa
untuk merefleksikan kedalaman ini melalui analisis dan interpretasi informasi yang disajikan. Dimensi kualitas intelektual menegaskan
bahwa siswa menimbang sudut pandang yang bertentangan dan bergulat dengan sifat pengetahuan yang ambigu. Siswa berkenalan
dengan metabahasa khusus untuk berbagai disiplin studi serta belajar bahwa pemahaman datang melalui 'percakapan' yang
berkelanjutan dan rumit dengan orang lain dan dengan diri sendiri melalui proses refleksi. Tanpa kualitas intelektual tingkat tinggi
dalam pelajaran, siswa menghindari untuk memahami kompleksitas dan kesimpulan dari area subjek dan alih-alih fokus pada
menghafal konten yang disajikan sehingga dapat diingat kembali pada tugas penilaian dengan cara yang persis sama dengan yang
dibaca atau didengar. Oleh karena itu, penting bagi guru untuk memahami dimensi ini. Diharapkan lulusan dari semua universitas di
New South Wales akan memiliki keterampilan ini.

Learning Activity Management System (LAMS) diperkenalkan ke empat kelompok tahun yang berbeda di universitas
siswa. Siswa-siswa ini berada di 2 dan
dan 4 th dengan dua kelompok diperkenalkan ke LAMS di Semester 2, 2009 dan
dua di Semester 1, 2010. LAMS adalah sistem desain pembelajaran open source untuk merancang, mengelola dan memberikan
kegiatan pembelajaran kolaboratif online. Ini menyediakan guru dengan lingkungan authoring visual yang intuitif untuk membuat
urutan kegiatan belajar. Kegiatan ini dapat mencakup berbagai tugas individu, kerja kelompok kecil dan seluruh kegiatan kelas
berdasarkan konten dan kolaborasi.
Meskipun siswa menyelesaikan unit teknologi lain di LAMS tahun pertama tidak diperkenalkan selama waktu itu dan dengan demikian
tidak ada data yang dikumpulkan dari kelompok tertentu.

Tinjauan Literatur

Banyak yang telah ditulis tentang guru pra-jabatan yang mempelajari keterampilan TIK. Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa
guru tidak menyukai perubahan dan bahwa TIK dianggap sebagai katalis untuk perubahan serta memastikan bahwa ada perubahan
dalam gaya mengajar, cara mengakses informasi dan perubahan dalam pendekatan pembelajaran (Watson, 2001). Ini mungkin
masih benar hari ini.

Penelitian telah menunjukkan bahwa keyakinan dan persepsi pra-jabatan dapat memainkan peran penting dalam bagaimana mereka
mengajar ketika di sekolah di masa depan (Wang, 2002). Dengan demikian, penting untuk mengekspos guru pra-jabatan untuk
pengalaman positif dalam teknologi. Hal ini juga karena guru adalah agen perubahan di sekolah dan mereka memainkan peran berat
dengan integrasi TIK di sekolah (Tao, 2008)

Praktikum memiliki tempat sentral yang diakui dalam program pendidikan guru (Ryan, Toohey & Hughes, 1996). Praktikum
memberikan kesempatan bagi guru prajabatan untuk: • menerapkan pengetahuan dan keterampilan dalam lingkungan praktis; •
mengembangkan kompetensi secara progresif melalui partisipasi dalam berbagai pengalaman praktis; • menguji komitmen
mereka terhadap karier; • mendapatkan wawasan tentang praktik profesional; dan • mengevaluasi kemajuan mereka dan
mengidentifikasi area di mana pengembangan pribadi dan profesional lebih lanjut diperlukan

(Daresh, 1990).

Kesempatan bagi guru prajabatan untuk merefleksikan pengalaman mereka dalam pengetahuan dan pemahaman mereka saat ini
sangat penting untuk pengalaman praktikum yang efektif (Boud, Keogh dan Walker, 1985). Mereka membutuhkan waktu dan ruang
untuk membuat hubungan antara teori yang telah mereka pelajari dan pengalaman yang mereka miliki dalam praktik, dan teknologi
seluler dapat menciptakan peluang ini (Herington, Herrington & Mantei, 2009). Dengan menyediakan sarana komunikasi langsung
(ini bisa berupa panggilan telepon, SMS, pesan email atau posting forum) guru pra-jabatan dapat mengajukan pertanyaan,
berkolaborasi dengan orang lain, mencari pengetahuan baru dan merencanakan kegiatan baru (Sharples, 2005). ). Dengan cara ini,
mereka dapat secara aktif berbagi pengalaman mereka, belajar tentang rekan-rekan mereka, mendiskusikan perbedaan dan
membangun makna bersama. Jenis konsultasi kolaboratif meningkatkan keterampilan pemecahan masalah, memfasilitasi pemahaman
dan mempromosikan prestasi akademik (Meyers, 1995).

- 689 -
Machine Translated by Google

Metodologi

Data yang dikumpulkan untuk makalah ini diambil dari dua studi penelitian berbeda yang dilakukan oleh penulis. Salah satunya di
Semester 2, 2009 dengan yang lain di Semester 1, 2010. Kedua studi memungkinkan banyak data yang akan dikumpulkan melalui penggunaan
kuesioner online yang berfokus pada bidang penelitian yang berbeda dan sekarang memberikan bukti untuk mendukung pertanyaan menyeluruh
untuk makalah ini. Pertanyaan ini adalah: Kapan siswa akan mendapat manfaat dari menggunakan perencana pelajaran seperti LAMS?

dan th
dan 4 ini berfokus pada eksplorasi
Pada Semester 2 2009, satu penelitian dilakukan dengan dua kelompok kecil mahasiswa 2 tahun. Penelitian
proses desain pembelajaran melalui penggunaan LAMS sebagai scaffold untuk perencanaan pembelajaran dengan masing-masing kelompok melalui
penggunaan aktivitas otentik. Kedua kelompok ini berisi sejumlah kecil siswa dengan satu kelompok memiliki 2 berisi 14 siswa (lihat Tabel 1).
dan th
kelompok tahun memiliki 22 dalam kelompok dan 4 kelompok tahun

Tingkat Tahun Kode Kursus 2009 (n) 22 2010 (n)

ke - 2
tahun ED2203
4 tahun ED4710 14
nd
2 tahun ED4134 74
tanggal 4
tahun ED4134 20

Tabel 1: Jumlah siswa di setiap kelompok

Kelompok-kelompok ini diperkenalkan ke LAMS dalam lokakarya dengan siswa melalui urutan LAMS sebelum belajar bagaimana
membuat sendiri. Rangkaian LAMS yang mereka alami berisi berbagai kegiatan dan berada pada Quality Teaching seperti terlihat pada Gambar 1.

Gambar 1: Kualitas Urutan Guru yang Efektif di LAMS

dan
Pada Semester 1 2010, penelitian sekali lagi difokuskan pada dua kelompok th dan 4 siswa tahun (lihat Tabel 1). Para
siswa dalam penelitian ini berasal dari kelompok yang berbeda. Penelitian ini berfokus pada desain pembelajaran dan siswa diperkenalkan dengan
LAMS di kelas lokakarya 1,5 jam. Meskipun hanya ada 20 siswa yang mengikuti penelitian pada kelompok 4 tahun yang berisi 74 siswa. Namun,
th dan
banyak dari kelompok tahun, 2

- 690 -
Machine Translated by Google

siswa ini melewatkan pertanyaan saat menjawabnya. Para siswa ini juga menyelesaikan rangkaian LAMS dengan berbagai kegiatan. Urutan LAMS
yang diperkenalkan juga pada pengajaran berkualitas (lihat Gambar 1).
Setelah menyelesaikan lokakarya LAMS yang mencakup kegiatan langsung dan setelah mengisi formulir izin etik, para siswa diminta
untuk berpartisipasi dalam kuesioner online. Kuesioner ini bervariasi tergantung pada studi yang diikuti siswa. Namun, kuesioner mengajukan
berbagai pertanyaan termasuk banyak pertanyaan tentang perencanaan pembelajaran, desain pembelajaran serta pengalaman mengajar saat
praktikum. Penting untuk dicatat bahwa kuesioner adalah sama untuk masing-masing dari dua studi dan sebanyak mungkin mereka disampaikan
dalam kondisi yang sama.

Hasil dan Diskusi

Secara keseluruhan, jawaban siswa untuk berbagai pertanyaan berbeda tergantung pada tahun dan kohort mereka mengikuti pendidikan
pra-jabatan mereka.
Hasilnya telah ditempatkan ke dalam dua kategori. Ini adalah 'perencanaan pembelajaran' dan 'pembelajaran berkualitas dan
pengajaran'. Hasilnya dijelaskan secara rinci di bawah ini.

Rencana pembelajaran

Siswa kelas dua dan empat tahun 2009 ditanya apakah menurut mereka membuat RPP tertulis merupakan aspek penting dalam
pembelajaran menjadi guru. Menariknya, 21 siswa di tahun kedua menjawab ya (95%) sedangkan satu siswa mengatakan tidak. Selanjutnya, dari
14 siswa kelas empat yang mengisi angket, sembilan (64%) menjawab ya, empat siswa menjawab tidak (28%) dan satu (7%) siswa menjawab ya
dan tidak. Hal ini menunjukkan bahwa siswa di tahun kedua nilai membuat rencana pelajaran tertulis sedangkan siswa di kelompok tahun keempat
melakukannya kurang.
Siswa juga ditanya apakah dari pengalaman mereka selama praktikum jika rencana pelajaran tertulis membantu pelajaran berjalan
sesuai rencana. Sekali lagi ada perbedaan antara siswa tahun kedua dan keempat. Sembilan belas siswa tahun kedua menjawab pertanyaan ini,
dengan 16 menjawab ya (84%) rencana pembelajaran tertulis membantu pelajaran berjalan sesuai rencana dan tiga (16%) menjawab tidak. Pada
tahun keempat, kelompok tujuh menjawab ya, enam menjawab tidak, dan satu berkomentar “kadang-kadang”. Hal ini menunjukkan bahwa siswa di
tahun keempat memiliki pemahaman yang lebih besar bahwa pelajaran mungkin menyimpang dari rencana semula karena beberapa alasan. Siswa
tahun keempat menunjukkan wawasan yang lebih besar dalam mengajar seperti yang disarankan oleh seorang siswa yang berkomentar “Saya
menulis rencana pelajaran yang baik, tetapi saya akhirnya menambahkan banyak hal hebat yang tidak saya tulis” sementara yang lain menulis
“berpegang teguh pada rencana pelajaran itu penting tetapi dadakan. pembelajaran selalu terjadi ketika siswa mengajukan masalah/pertanyaan
yang valid”. Hal ini menunjukkan bahwa siswa telah memperoleh pemahaman yang lebih besar dari mengajar di kelas. Hal ini kemungkinan besar
disebabkan oleh peningkatan pengetahuan siswa tentang pengajaran dan yang sebagian disebabkan oleh jumlah pengalaman praktis yang dimiliki
siswa di kelas pada tahun keempat.

Pada kelompok 2009, siswa di tahun kedua dan keempat diperkenalkan dengan LAMS dan menyelesaikan tugas yang berfokus pada
pembuatan urutan pelajaran menggunakan LAMS. Para siswa diajarkan tentang fitur dalam LAMS Versi 2 yang memiliki fasilitas untuk merekam
tugas online dan offline, yang berarti dapat digunakan sebagai pembuat rencana pelajaran. Sebelas (69%) siswa tahun kedua dari 16 siswa yang
menjawab pertanyaan merasa tidak akan menggunakan pembuat pelajaran LAMS dan mereka akan tetap menggunakan RPP kertas biasa
sedangkan empat (25%) menyatakan akan menggunakannya. Salah satu siswa tidak tahu. Komentar siswa termasuk “Saya masih menikmati
menulis pelajaran saya” dan “Saya mungkin akan membuat rencana pelajaran tertulis karena bagi saya [sic] lebih mudah”.

Pada kelompok tahun keempat tiga siswa tidak menjawab pertanyaan tetapi delapan (89%) merasa mereka akan menggunakan pembuat
rencana pelajaran LAMS sementara satu siswa tidak tahu. Komentar siswa termasuk bahwa "ini memberikan pandangan keseluruhan dari pelajaran",
"cepat, menarik dan membantu pemahaman saya tentang TIK" dan "tampaknya jauh lebih praktis". Hasil ini menunjukkan bahwa siswa di tahun
keempat telah bergerak melewati pembuatan rencana pelajaran tradisional dan siap untuk menggunakan pembuat rencana pelajaran jenis lain ketika
dibutuhkan.
Bukti ini menunjukkan bahwa siswa di tahun keempat mereka akan mendapat manfaat dari membuat rencana pelajaran menggunakan
LAMS. Namun, siswa tahun kedua masih menganggap menulis rencana pelajaran tradisional bermanfaat bagi mereka. Mungkin ini karena
keterampilan mereka dalam pengajaran dan perencanaan pembelajaran tidak berkembang.

Pembelajaran dan Pengajaran Berkualitas

Siswa pada tahun 2010 menyelesaikan kelas 1,5 jam di LAMS sebagai bagian dari unit wajib untuk unit TIK kedua mereka. Karena
th dan 4
restrukturisasi kursus, unit ini diajarkan kepada siswa 2 tahun. Di akhir kelas ini para siswa menyelesaikan kuesioner berkaitan
pembelajaran. dengan
Siswa juga desain
ditanya tentang
kualitas pembelajaran dan pengajaran.

- 691 -
Machine Translated by Google

Siswa ditanyai faktor apa yang menurut mereka mendorong pembelajaran dan pengajaran berkualitas; dengan siswa di
tahun keempat mampu menjawab ini sementara siswa di tahun kedua memberikan jawaban yang kurang mendalam. Siswa tahun
kedua juga cenderung melewatkan soal dengan 32 melewatkan soal dan 42 menjawabnya. Hanya 2 siswa di tahun keempat
melewatkan pertanyaan sementara 18 menjawabnya. Meskipun demikian, para siswa diajar sebanyak mungkin secara manusiawi
dalam kondisi yang sama. Misalnya, kelasnya sama, tidak ada batasan waktu tertentu dan harapan yang sama ditempatkan pada
siswa.
Siswa ditanyai ketentuan atau dukungan apa yang disediakan sekolah praktikum untuk mempromosikan pengajaran dan
pembelajaran yang berkualitas. Mahasiswa tahun keempat yang telah menyelesaikan praktikum substansial mampu menjawabnya
secara mendalam. Meskipun siswa di tahun kedua memberikan berbagai jawaban, tampaknya mereka hanya memiliki sedikit
pengetahuan tentang kerangka pengajaran berkualitas yang digunakan di sekolah-sekolah NSW.
Hal ini menunjukkan bahwa lebih baik untuk menerapkan jenis aplikasi web TIK ini setelah siswa menyelesaikan setidaknya
satu praktikum yang panjang meskipun mereka mungkin memiliki pemahaman yang lebih baik tentang pengajaran berkualitas di tahun-
tahun berikutnya. Misalnya, di tahun keempat mereka sebagai mahasiswa dari The University of Notre Dame Australia akan
menyelesaikan 20 minggu praktikum pada awal tahun keempat, yang merupakan jumlah yang cukup besar dan berarti mereka harus
memiliki pemahaman yang baik tentang kepala sekolah pengajaran yang berkualitas.

Kesimpulan

Bukti yang disajikan di sini menunjukkan bahwa penting untuk mengajarkan aplikasi TIK seperti LAMS kemudian dalam
kursus pendidikan pra-jabatan daripada sebelumnya. Ini karena konseptualisasi besar konsep pengajaran yang diperoleh siswa melalui
mengikuti kursus. Mungkin juga karena pengetahuan konten yang lebih besar dan kemampuan untuk mengadopsi keterampilan
dengan pengetahuan konten dan dipraktikkan selama bagian akhir dari kursus pendidikan pra-jabatan.

Meskipun data yang dikumpulkan terbatas, tentu cukup kuat untuk menyarankan bahwa studi lebih lanjut di bidang ini akan
bermanfaat. Studi masa depan dapat diperluas ke lebih banyak aplikasi daripada hanya LAMS, misalnya, objek pembelajaran dan
aplikasi Web 2.0 lainnya serta pembelajaran seluler. Mungkin juga bermanfaat untuk menyelidiki kapan unit TIK wajib diajarkan kepada
siswa pendidikan pra-jabatan seperti yang diajarkan di tahun pertama atau kedua, sebelum siswa menyelesaikan praktikum substansial
di sekolah. Penelitian ini menyarankan bahwa alih-alih, atau mungkin juga, kelas harus dilakukan dalam menggunakan TIK ketika
mendekati akhir gelar.
Hal ini memungkinkan pemahaman yang lebih besar tentang konsep TIK teoretis untuk dipahami dan penyerapan besar penggunaan
TIK saat mengajar di sekolah.

Referensi

Amosa, W., Ladwig, J., Gore, J., & Griffiths, T. (2007). Efek pemerataan pengajaran berkualitas: Menutup kesenjangan.
Makalah dipresentasikan di American Educational Research Association.

Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (Ed.). (1985). Refleksi: mengubah pengalaman menjadi pembelajaran. London: Halaman Kogan.

Daresh, JC (1990). 'Belajar sambil melakukan: penelitian tentang Praktikum Administrasi Pendidikan', Jurnal Administrasi
Pendidikan, 28(2), 34-47.

Herrington, A., Herrington, J. & Mantei, J. (2009). Prinsip-prinsip desain untuk pembelajaran seluler. Dalam J. Herrington, A.
Herrington, J. Mantei, I. Olney, & B. Ferry (Eds.), Teknologi baru, pedagogi baru: Pembelajaran seluler di pendidikan tinggi
(hlm. 129-138). Wollongong: Universitas Wollongong. Diperoleh dari http://ro.uow.edu.au/

Meyers, J. (1995). Model konsultasi untuk layanan psikologi sekolah: Dua puluh tahun kemudian. Jurnal Konsultasi Pendidikan
dan Psikologis, 6(1), 73-81.

Newmann, FM, Marks, HM, & Gamoran, A. (1996). Pedagogi otentik dan kinerja siswa.
Jurnal Pendidikan Amerika, 104 (Agustus), 280-312.

Newmann, FM, Secada, WG, & Wehlage, GG (1995). Panduan untuk instruksi dan penilaian otentik: Visi, standar, dan penilaian.
Madison, Wisconsin: Pusat Penelitian Pendidikan Wisconsin.

- 692 -
Machine Translated by Google

Departemen Pendidikan dan Pelatihan NSW. (2004). Pengajaran berkualitas di sekolah umum NSW: Panduan
praktik penilaian. Ryde: Departemen Pendidikan dan Pelatihan, Dukungan Profesional dan Direktorat Kurikulum
NSW.

Ryan, G. Toohey, S. & Hughes, C. (1996). Tujuan, Nilai dan Struktur Praktikum Di Perguruan Tinggi: Sebuah
Sastra. Pendidikan Tinggi, Jil. 31, No. 3 (Apr. 1996), hlm. 355-377 .

Sharples, M. (2005). Belajar sebagai Percakapan: Transformasi pendidikan di era mobile. Dalam Prosiding
Konferensi Melihat, Memahami, Belajar di Era Seluler (hlm. 147-152). Budapest, Hungaria.

Wang, Y. (2002). Ketika teknologi memenuhi keyakinan: Persepsi guru preservice tentang peran guru di kelas
dengan komputer. Jurnal Riset Teknologi dalam Pendidikan, 35(1), 150 - 161.
Watson, DM (2001). Pedagogi sebelum teknologi: Memikirkan kembali hubungan antara TIK dan pengajaran.
Pendidikan dan Teknologi Informasi, 6(4), 251 - 266.

- 693 -

Lihat statistik publikasi