Bagian IV

'Saya Selalu Ingin Menjadi Guru'

 8
Mengajar Para Guru

Mengajar para guru adalah aspek penting dari keseluruhan sistem

pendidikan, tetapi di mana filsafat pendidikan telah mengambil kursi
belakang pragmatik pendidikan. Pendidikan guru pra-jabatan secara
teratur mendapat sorotan media dalam hal kekhawatiran tentang
kualitas guru, menurunkan standar dan bias ideologis. Sejarah singkat
dari waktu ke waktu menunjukkan bahwa 'pelatihan guru' di
perguruan tinggi guru secara bertahap digantikan oleh 'pendidikan
guru' di universitas, di mana teori pendidikan dimaksudkan untuk
menginformasikan praktik pendidikan dan sebaliknya. Pertanyaan
abadi tentang apakah guru cukup siap untuk menghadapi tantangan
profesi saat kelulusan masih diperdebatkan dan sebagian besar masih
belum terjawab, sementara pendekatan pendidikan dan pengembangan
mereka sebagian besar terus didasarkan pada tradisi sejarah:

Hanya ada sedikit perubahan dalam cara guru bekerja di kelas dan sekolah,
atau dalam cara guru dididik seumur hidup untuk mempersiapkan generasi
muda menghadapi dunia masa depan mereka. (Menteri 2016 : 1)

Pada saat yang sama, pendidikan guru dalam jabatan dan

pengembangan profesional guru yang berkelanjutan harus diberikan
perhatian yang sama besarnya.

© Penulis 2018 161

T. Stehlik, Filsafat Pendidikan Bagi Guru Abad 21 ,
https://doi.org/10.1007/978-3-319-75969-2_8
162 T.Stehlik

Dengan pergerakan ke arah praktik reflektif berkelanjutan dan

komunitas pembelajaran profesional di antara para guru pemula
maupun yang berpengalaman, pertimbangan filosofi pendidikan
pribadi dan profesional menjadi yang terpenting, seperti
dikemukakan dalam bab ini.

8.1\ 'Saya Selalu Ingin Menjadi Guru…'

Universitas tempat saya mengajar selama 25 tahun memiliki salah
satu sekolah pendidikan terbesar di negara ini, dan setiap tahun saya
melihat ratusan anak muda mendaftar di program pendidikan guru,
baik Sarjana Pendidikan sarjana empat tahun atau dua tahun.
Pascasarjana Magister Pengajaran. Setiap tahun saya mengajukan
pertanyaan yang sama kepada siswa di kelas saya: Mengapa Anda
ingin menjadi seorang guru?
Saya menemukan bahwa tanggapan umumnya jatuh ke dalam dua
kubu: mereka yang terinspirasi oleh guru atau guru hebat selama masa
sekolah mereka sendiri dan ingin mengikuti jejak mereka; atau mereka
yang memiliki pengalaman negatif di sekolah dan percaya bahwa
mereka dapat melakukan pekerjaan yang lebih baik, terkadang ingin
terjun ke profesi tersebut untuk 'mengubah sistem' menjadi lebih baik.
Seringkali ada anggota keluarga yang menjadi guru dan mempengaruhi
pilihan karir anak muda, dan selain itu banyak juga yang selalu ingin
menjadi guru, mengidentifikasi mengajar sebagai pekerjaan yang lebih
disukai karena mereka juga menyukai gagasan bekerja dengan anak-
anak. sebagai terlibat dalam apa yang dilihat sebagai salah satu profesi
membantu (seperti pekerjaan sosial, keperawatan, dll). Namun, pada
saat calon guru mengalami penempatan praktikum pertama mereka di
sekolah, ide romantis untuk bekerja dengan anak-anak dapat dengan
cepat memudar dengan kenyataan dan tanggung jawab berada di kelas
dengan maksimal 30 siswa.
Penempatan pertama saya setelah lulus dan memenuhi syarat sebagai
guru bahasa Inggris menengah adalah di sekolah menengah atas di
pinggiran utara Adelaide, di daerah yang dikembangkan sebagai 'kota
satelit' pada tahun 1950-an dan dihuni sebagian besar oleh keluarga migran
yang telah terpikat. di sana oleh pemerintah Australia Selatan dengan janji
pekerjaan, sinar matahari, dan halaman belakang yang luas untuk anak-anak
berlarian. Itu dipromosikan sebagai 'Kota Masa Depan' (Barnes 2016 : 82).
Pada akhir 1970-an, itu telah menjadi daerah kelas pekerja, sosial-ekonomi
rendah dengan reputasi untuk masalah sosial.
 Mengajar Para Guru   163

lem termasuk pengangguran antar generasi, penyalahgunaan alkohol dan

narkoba, keluarga disfungsional, kekerasan dalam rumah tangga, dan
remaja yang tidak terlibat. Bangunan sekolah menengah adalah 'hal
terbaru dalam arsitektur modern'; yaitu, struktur monolitik bata lunak
yang menyerupai pabrik. Ada lebih dari 1000 siswa terdaftar. Pada hari
pertama saya, kepala sekolah membawa saya ke samping dan
menginstruksikan saya 'untuk tidak tersenyum atau bersikap baik kepada
anak-anak setidaknya selama enam minggu atau mereka akan
memanfaatkan Anda…'. Dia sendiri adalah karakter yang sangat keras
dan tidak tersenyum yang nama sebenarnya saya tidak ingat karena dia
dikenal secara universal oleh para siswa serta staf sebagai 'Spike'.
Saya mendapati diri saya mencoba untuk mengajar puisi dan sastra
kepada '30 anak yang bosan' yang memiliki hal lain dalam pikiran
mereka — terutama hormon, karena mereka adalah siswa Kelas 9
berusia sekitar 14 tahun dan berurusan dengan pubertas, remaja dan
harapan remaja, mimpi dan drama. Sebagian besar waktu dihabiskan
hanya untuk mencoba menutupi perilaku mereka, karena konflik antara
siswa dan geng yang beroperasi di luar sekolah kadang-kadang tidak
terkendali — suatu hari yang tak terlupakan ketika sekolah dikunci
karena seorang siswa datang. ke sekolah dengan senjata api. Ada banyak
yang kritis insiden , tapi yang benar-benar mempengaruhi saya sebagai
guru pemula dan pendidik harus dilakukan dengan sikap saya sendiri
terhadap anak-anak ini.
Saya telah menetapkan tugas tugas ke kelas 9 untuk menulis esai.
Seorang siswa perempuan telah menulis satu setengah halaman tentang
topik itu tetapi ejaan, tata bahasa, dan tanda bacanya sangat buruk, dan
sebagai guru bahasa Inggris yang bertele-tele, saya menggunakan pena
merah untuk membuat banyak koreksi sebelum mengembalikan kertas
dengan tanda yang rendah. Saya kemudian sangat terkejut menerima
permintaan dari ibu gadis itu untuk bertemu, karena orang tua pada
umumnya sama sekali tidak tertarik atau terlibat dengan apa yang terjadi di
sekolah. Di pertemuan itu, gadis itu duduk di sana sementara ibunya dengan
marah melambaikan tugas di depan saya. Itu ditutupi dengan tanda merah
dan garis miring, kata-kata dicoret, kalimat ditulis ulang, tanda seru dan
tanda tanya menonjol, dan komentar terakhir tidak terlalu menggembirakan.
Apa yang saya maksud dengan melakukan ini pada kertas putrinya? Dia
telah bekerja keras untuk membuatnya kembali tampak seperti sarapan
anjing. Bagaimana dengan kontennya? Saya hanya fokus pada presentasi
dan memberikan nilai rendah sebagai hasilnya. Siapa yang saya pikir saya
hanya karena saya pernah ke universitas? Dan seterusnya dan seterusnya…
Saya malu dan meminta maaf sebesar-besarnya. Sejak saat itu saya tidak
pernah menggunakan pulpen merah untuk menandai tugas siswa di hard
copy
164 T.Stehlik

tugas—Saya selalu menggunakan pensil, yang terlihat lebih lembut dan

juga memungkinkan saya menghapus komentar yang mungkin telah
ditulis dengan tergesa-gesa!
Namun ada beberapa pelajaran lain yang dapat saya ambil dari
kejadian kritis ini dalam pekerjaan mengajar pertama saya. Pertama, saya
menyadari bahwa di belakang setiap siswa di kelas ada ibu, ayah, wali,
atau orang dewasa lainnya yang perlu saya pertimbangkan sebagai
pemangku kepentingan dalam kontrak pendidikan . Kedua, saya perlu
mempertimbangkan perspektif masing-masing siswa tentang upaya
mereka dan tidak menerapkan perspektif satu ukuran untuk semua
berdasarkan ide kelas menengah saya sendiri tentang apa yang dimaksud
dengan pekerjaan yang baik dan tulisan yang sesuai. Ketiga, tugas, tes,
dan karya tulis harus menjadi pertimbangan utama dalam mengajar,
yaitu mengembangkan dengan baik hubungan dengan siswa-termasuk
pertimbangan situasi keluarga masing-masing siswa. Dalam hal ini,
misalnya, gadis malang itu mencoba mengomunikasikan sesuatu dalam
tulisannya yang benar-benar saya lewatkan dalam fokus saya pada
mekanisme bahasa, daripada makna atau pesannya.
Sejak itu hampir semua pengalaman praktis dan penelitian teoretis
saya dalam pendidikan telah memperkuat pentingnya hubungan belajar-
mengajar. Sebagai seorang guru dan orang dewasa, seseorang cenderung
mengambil posisi otoritas dan bahkan superioritas atas siswa, terutama
anak-anak, terkadang hanya karena sifat situasinya tetapi seringkali
melalui kesombongan dan keangkuhan pribadi. Apa yang tidak saya
pelajari dalam kursus pendidikan guru pra-jabatan universitas saya
adalah bahwa menjadi seorang guru akan membutuhkan pertanyaan
terus-menerus tentang asumsi, prasangka, dan penilaian saya sendiri
tentang karakteristik siswa yang akan saya tangani , ketika kursus
tersebut sebagian besar terfokus. pada pengiriman konten ke mereka
secara ekspositori satu arah. Dengan kata lain, dengan asumsi itu Anda
telah mempelajari semua yang perlu diketahui tentang mengajar ketika
lulus dari kursus pendidikan guru adalah kesalahan besar.
Kejadian kritis lain yang masih membekas dalam diri saya terjadi setelah
saya beralih dari guru sekolah menjadi dosen universitas. Di awal karir itu,
saya menyampaikan kuliah di ruangan yang penuh dengan siswa
pendidikan orang dewasa—pelajar usia dewasa yang juga merupakan
pendidik. Tepat di barisan depan ruang kuliah, para mahasiswa menatap
saya dengan saksama ketika saya membaca catatan kuliah saya dan
menekankan kata-kata dan frasa dengan gerak tubuh dan gerakan tangan.
Seorang wanita mengangguk setiap kali saya
 Mengajar Para Guru   165

membuat titik, yang mendorong saya tidak ada habisnya. Namun

wanita lain akan dengan gelisah melambaikan tangannya sesekali dan
menunjuk ke mulutnya. Saya tidak tahu apa yang sedang terjadi,
tetapi di akhir ceramah dia mendatangi saya dan memberi tahu saya
bahwa dia hampir tuli dan mengandalkan membaca bibir untuk
memahami dengan jelas orang yang berbicara. Ternyata saya punya
kebiasaan meletakkan tangan di depan mulut saat berbicara. Ini
adalah wahyu lain! Pertama, untuk menganggap bahwa semua siswa
di depan saya memiliki kemampuan yang sama, kedua bahwa
beberapa kecacatan tidak terlihat, dan ketiga kecuali jika diketahui
apakah semua siswa dapat berpartisipasi penuh dalam proses
pembelajaran, sebagian dari mereka dapat dikecualikan.
Insiden-insiden kritis ini memberi contoh dua keyakinan mendasar
yang masih saya pegang dalam pengajaran saya sendiri dan juga dalam
bekerja dengan calon guru—pentingnya mengembangkan hubungan
belajar-mengajar yang bermakna dengan siswa dan pengakuan bahwa di
dalam kelompok siswa mana pun akan ada berupa perbedaan
kemampuan, latar belakang, minat, dan motivasi yang membutuhkan
pemahaman belajar yang berdiferensiasi . Di atas dan di atas
kepercayaan ini adalah 'kepercayaan meta' bahwa seorang guru harus
menjadi model seorang pembelajar sampai mereka selesai mengajar. Ini
tidak hanya berarti melakukan pengembangan profesional berkelanjutan
dan bertanggung jawab terhadap peraturan eksternal seperti standar
pengajaran yang disebutkan dalam Bab. 5 (AITSL) tetapi mengadopsi
sikap belajar sepanjang hayat yang didorong oleh rasa ingin tahu internal
dan keinginan untuk terus tumbuh dan berkembang sebagai pribadi
sekaligus sebagai pendidik. Lalu apa yang kita ajarkan kepada para guru
dalam program pra-jabatan kita jika mereka bukan tujuan utama dan
akhir dari semua pendidikan guru? Mengapa sebagian besar guru pemula
berhenti dari profesinya dalam lima tahun pertama setelah lulus? Apa
cara terbaik untuk mempersiapkan profesi mengajar?

8.2\ Sejarah Pendidikan Guru

Sejarah pendidikan guru di Australia menjadi studi kasus yang menarik
karena mencerminkan tren dan perkembangan pendidikan yang terjadi
secara internasional. Sebagai koloni Inggris, pengaruh awal pada pendidikan
guru Australia terutama mencakup praktik yang diimpor dari Inggris Raya,
166 T.Stehlik

seperti sekolah biasa dan sistem murid-guru . 'Sekolah normal'

dinamai demikian untuk mencerminkan fakta bahwa mereka tidak
hanya mengajar anak-anak tetapi juga membentuk norma- norma
pengajaran yang dapat diberikan kepada para guru sebagai bentuk
pelatihan awal. Istilah ini masih digunakan di Finlandia di mana
sekolah pelatihan guru yang tergabung dalam universitas dikenal
sebagai Normaalikoulu (terjemahan: sekolah normal—lihat Bab 10 ).
Sistem murid-guru pada dasarnya adalah model magang, di mana
siswa sekolah yang menjanjikan direkrut pada usia 13 atau 14 tahun
oleh 'guru Master' yang memodelkan kompetensi pengajaran dasar
yang diharapkan mereka pelajari selama beberapa tahun. .
Mengingat fakta bahwa model murid-guru benar-benar merupakan
bentuk tenaga kerja murah, di mana magang muda dibayar sedikit untuk
menjaga kelas junior saat seharusnya dalam pelatihan, pendekatan ini
lebih populer dan dieksploitasi di Inggris Raya dan juga di Inggris.
Australia dari tahun 1860-an hingga awal abad ke-20, saat itu tampak
jelas bahwa beberapa sistem lembaga pelatihan guru khusus diperlukan
untuk melayani pertumbuhan populasi dan memperluas sektor sekolah.
Sebelum federasi pada tahun 1901, berbagai koloni Australia (sekarang
negara bagian dan teritori) telah mengembangkan pendekatan yang
berbeda untuk pendidikan guru yang dilembagakan, dan ini berlanjut
hingga abad baru dengan munculnya perguruan tinggi guru yang didanai
dan diarahkan di tingkat negara bagian, dibandingkan dengan yang
didanai federal. universitas. Perbedaan ini tetap sampai tahun 1988
ketika sistem tersier nasional terpadu didirikan, mengakibatkan
perguruan tinggi keguruan dimasukkan oleh universitas, atau
digabungkan untuk membentuk universitas baru (Dawkins 1988 ).
Universitas tempat saya mengajar adalah salah satu institusi terakhir,
didirikan pada tahun 1991 dengan penggabungan tiga Sekolah Tinggi
Pendidikan Lanjutan negara bagian dengan Institut Teknologi,
menciptakan universitas terbesar namun termuda di negara bagian
Australia Selatan. Universitas pertama di negara bagian ini telah
didirikan pada tahun 1874 dan masih menikmati status sebagai
universitas 'Ivy League' atau 'Sandstone' dibandingkan dengan
universitas 'Gumtree' pada tahun 1960-an (biasanya didirikan di
pinggiran metropolitan ibu kota) dan universitas 'Bessa brick' pada
'pasca-Dawkins' tahun 1990-an.
 Namun, sistem dua tingkat historis ini menciptakan persepsi bahwa
pelatihan guru adalah pembelajaran berbasis status, praktis, dan
kerajinan yang lebih rendah
 Mengajar Para Guru   167

proses yang termasuk dalam kategori kejuruan, dibandingkan dengan

status pendidikan universitas yang lebih tinggi yang dipandang lebih
berbasis teori dan penelitian.

Sistem pendidikan biner yang menonjol muncul di Australia antara

dua perang dunia. Sistem universitas elit pada dasarnya tetap terputus
dari pendidikan guru yang, pada gilirannya, tertanam kuat dalam
perguruan tinggi pelatihan yang diperingkatkan sebagai lembaga lapis
kedua. (Aspland 2006 : 146)

Sebagaimana diuraikan dalam Bab. 3 , inilah contoh klasik dari

perbedaan yang dibuat, pada tingkat pendidikan tinggi, antara aktivitas
praktis dan kontemplatif . Ada variasi model ini dari waktu ke waktu,
seperti studi universitas awal diikuti dengan studi pedagogis di perguruan
tinggi guru, tetapi pembagian 'teori vs praktik' ini masih lazim sampai
sekarang, tidak hanya dalam pendidikan guru tetapi dalam pendidikan
tinggi secara lebih umum. Secara historis, dosen universitas tidak
mensyaratkan kualifikasi mengajar formal untuk mengajar di pendidikan
tinggi; keahlian dan pengetahuan konten berdasarkan studi di bidang atau
disiplin khusus mereka dipandang cukup untuk memberikan pengetahuan
itu kepada siswa mereka. Jadi, misalnya, seorang ahli astrofisika
mungkin ahli dalam astrofisika berdasarkan penelitian empiris dan
publikasi peer-review, tetapi tidak pandai dalam mengajarkan dasar-dasar
mata pelajaran mereka kepada mahasiswa sarjana. Sementara banyak
universitas telah menerapkan semacam persyaratan kredensial mengajar
tersier untuk staf akademik, masih menimbulkan pertanyaan mengapa
guru sekolah memerlukan kualifikasi mengajar formal dan banyak
persyaratan peraturan seperti pendaftaran negara bagian, standar
pengajaran nasional, dan sebagainya ketika pendidik di sektor kejuruan
dan pendidikan tinggi tidak. Bahkan ketika perguruan tinggi keguruan
pertama kali didirikan, para dosen pada awalnya adalah mantan guru
sekolah itu sendiri tanpa memerlukan kualifikasi yang lebih tinggi, yang
semakin memperkuat kesenjangan teori/praktik ini.
Siswa di perguruan tinggi keguruan awal tersebut diajar dengan metode
pengajaran berbasis praktik yang sama terlepas dari apakah mereka dilatih
untuk menjadi guru sekolah dasar atau sekolah menengah. Mereka adalah
institusi yang sangat konservatif, memperkuat kurikulum yang dikendalikan
oleh negara,
168 T.Stehlik

serta sikap dan nilai yang tertanam di sekolah tempat siswa melakukan
penempatan praktikum. Dalam hal ini perguruan tinggi guru
mempertahankan status quo dan tidak melibatkan diri dalam beasiswa
pengajaran atau penelitian perubahan pendidikan, karena hal ini dilihat
sebagai peran universitas. Maju cepat ke hari ini, dan pendidikan guru
berbasis universitas sekarang mengharapkan guru pemula untuk tidak
hanya terlibat dalam penelitian tetapi untuk menjadi peneliti pendidikan
atau praktisi yang bertanya sendiri, karena "'literasi penelitian' harus
dilihat sebagai elemen dasar pengajaran. dan karenanya pendidikan
guru” (Menter 2016 : 3). Ini telah menjadi perubahan penting dalam
bergerak dari awal magang model pendidikan guru ke satu di mana guru
pemula didorong untuk mengeksplorasi ide-ide baru dan muncul tentang
konten pengajaran, pedagogi kelas, dan praktik penilaian dan membawa
ide-ide itu bersama mereka ke pengaturan sekolah di mana
pembelajaran profesional komunitas melibatkan guru lama yang bisa
mendapatkan keuntungan dari ini pengembangan profesional
berkelanjutan. Ini adalah pendekatan pembelajaran seumur hidup untuk
mengajar para guru; baik dalam teori tetapi sering dalam praktek
bertemu dengan resistensi dari guru yang mengakar dalam cara berpikir
mapan.

8.3\ Pengetahuan Konten Versus

Pengetahuan Pedagogis
Di Australia pada tahun 1960-an, kredensial mengajar terdiri dari Diploma
Pengajaran dua tahun. Pada tahun 1970-an, ini diperpanjang menjadi
penghargaan tiga tahun, setara dengan gelar sarjana, yang diperlukan untuk
memenuhi syarat sebagai guru sekolah dasar. Pada saat yang sama,
pengajaran sekunder telah mengembangkan status yang lebih tinggi. Seperti
yang didokumentasikan dalam pendahuluan, saya menyelesaikan gelar
sarjana tiga tahun jurusan bahasa Inggris dan kemudian satu tahun Graduate
Diploma in Education untuk memenuhi syarat sebagai guru bahasa Inggris
sekunder. Karena skala gaji guru dikaitkan dengan kredensial, maka gaji
guru sekolah menengah lebih tinggi daripada gaji guru sekolah dasar,
menciptakan sistem dua tingkat lainnya. Credential credential ini (lihat Bab
3 ) berlanjut hingga tahun 1990-an, sehingga pada saat penulisan, minimum
 Mengajar Para Guru   169

kualifikasi mengajar primer di Australia adalah gelar sarjana empat

tahun, sedangkan untuk pengajaran menengah membutuhkan waktu 'tiga
tambah dua' tahun bertugas di universitas—gelar sarjana dalam bidang
mata pelajaran atau disiplin ilmu tertentu, kemudian gelar Master of
Mengajar atau setara untuk mencakup aspek pedagogis untuk dapat
mengajar mata pelajaran itu.
'Model tiga plus dua' diadopsi sebagai tanggapan terhadap proses
yang ditetapkan dalam Deklarasi Bologna (Komisi Eropa 1999 ), di
mana Menteri Pendidikan Eropa menyetujui sistem kualifikasi
universitas yang konsisten dan sebanding di seluruh Area Pendidikan
Tinggi Eropa, di sarjana , pascasarjana, dan tingkat doktoral.
Meskipun bukan anggota bidang ini, fakta bahwa Australia mengikuti
Proses Bologna dalam meningkatkan kualifikasi profesional dalam
pendidikan tinggi menunjukkan dampak globalisasi dan pergerakan
pengetahuan lintas batas, batasan, dan bangsa memasuki abad kedua
puluh satu.
Pergeseran signifikan dalam pemikiran konseptual juga terjadi di sekitar
sirip de siecle , dan ini adalah perubahan yang disengaja dalam nomenklatur
dari pelatihan guru menjadi pendidikan guru . Pentingnya pergeseran ini
tidak bisa diremehkan, karena itu mewakili pengakuan mengajar sebagai
profesi yang membutuhkan pengembangan pribadi dan profesional tingkat
tinggi, mencerminkan perkembangan dari mempersiapkan guru di lembaga
pelatihan 'lapisan kedua' ke tingkat universitas, dengan peningkatan status
secara simbolis dan menciptakan kesetaraan dengan profesi serupa lainnya
seperti psikologi dan pekerjaan sosial. Mendidik guru daripada hanya
melatih guru mengalihkan fokus dari konten 'berbasis resep' dan
pengetahuan pedagogis yang dapat diprediksi dan stabil menjadi pengakuan
bahwa konteks dan konten pendidikan tidak dapat diprediksi dan cair,
berkembang dan berubah, seperti yang telah dibahas sejauh ini di
sebelumnya. bab. Pelatihan menyiratkan pendekatan berbasis keterampilan
untuk belajar, sementara guru saat ini dan masa depan membutuhkan
pemahaman yang lebih luas tentang lanskap pendidikan yang mencakup
semua domain — kognitif, psikomotorik, dan afektif.
Tapi di sini kita memiliki teka-teki, mengundang pertanyaan seputar
pemisahan antara pengetahuan konten dan pengetahuan pedagogis .
Akronim 'PCK' mewakili pengetahuan konten pedagogis , sintesis dari dua
jenis pengetahuan, atau kemampuan untuk menerjemahkan pengetahuan
tentang subjek atau area pembelajaran tertentu dengan cara yang bermakna
bagi peserta didik — apa 'ahli
170 T.Stehlik

guru harus mampu memahami dan menyampaikan dalam berbagai

konteks.
'Cabang pengetahuan' selanjutnya telah ditambahkan pada abad ke-
21 dengan peningkatan penerapan TIK, yaitu teknologi pengetahuan ,
membuat akronim TPACK—singkatan untuk guru Pengetahuan
Teknologi, Pedagogis, dan Konten:

Keahlian yang terkandung dalam TPACK seorang guru berbeda dengan

pengetahuan seorang ahli disiplin (katakanlah seorang ilmuwan atau
sejarawan), seorang teknolog (ilmuwan komputer), atau seorang ahli
pembelajaran (psikolog). Mengajar matematika untuk pelajar Kelas 5
memerlukan penggunaan pedagogis TIK yang berbeda dari mengajar
sejarah di sekolah menengah atau melek huruf di tahun-tahun awal. Dalam
setiap kasus, guru ahli perlu membuat hubungan kreatif antara apa yang
dipelajari (konten), bagaimana hal itu diajarkan (pedagogi), dan alat yang
tepat (teknologi). (TTF 2017 )

Untuk waktu yang lama, pendidikan guru terutama didorong oleh

fokus pada pengetahuan konten dan studi kurikulum — keahlian
mengajar — dengan beberapa 'studi profesional' yang dipengaruhi secara
akademis dalam sosiologi dan psikologi meningkat belakangan ini,
menangani teori-teori pendidikan . Seperti yang telah kita lihat sejauh
ini, beberapa dari teori ini telah bersama kita sejak lama. Misalnya,
kerangka teori yang dikembangkan pada 1950-an dan 1960-an dari ilmu
psikologi kognitif dan perilaku masih mendominasi kurikulum studi
profesional, dengan guru pra-jabatan terus mempelajari tahapan
perkembangan Piaget dan pandangan Vygotsky tentang konstruktivisme.
Menarik untuk dicatat saran dalam kutipan di atas bahwa psikolog
adalah 'ahli belajar'. Jika demikian, mengapa psikolog tidak mengajar
anak-anak kita? Jawabannya cukup terbukti dengan sendirinya: mengajar
membutuhkan serangkaian atribut yang kompleks dan kombinasi
pengetahuan ahli, sehingga seorang guru bukan hanya sebagian psikolog
tetapi sebagian pekerja sosial, sebagian administrator, sebagian manajer,
sebagian instruktur, sebagian penghibur— untuk menyebutkan beberapa
profesi yang terbungkus dalam peran unik ini.
Cara di mana pengetahuan konten dapat dilihat sepenuhnya terpisah
dari pengetahuan pedagogis tertanam dalam model pendidikan guru 'tiga
tambah dua'. Sebagai sarjana yang mempelajari gelar dalam sains,
 Mengajar Para Guru   171

misalnya, seseorang belajar tentang fakta dan konsep ilmiah yang

diajarkan dan dinilai dalam bahasa sains . Diketahui dengan baik bahwa
banyak pekerjaan memiliki jargon, terminologi, dan akronim unik
mereka sendiri, dan mengajar tidak berbeda; jadi peralihan dari
mempelajari sains sebagai sarjana ke mempelajari pendidikan di
program pascasarjana seperti Magister Pengajaran membutuhkan
perubahan pola pikir dan menyesuaikan diri dengan bahasa konsep dan
gagasan yang benar-benar baru. Istilah-istilah seperti pedagogi ,
metodologi , evaluasi , tingkah laku , tujuan , dan sebagainya
memperoleh satu kesatuan makna baru dalam konteks pendidikan.
Bagi saya sendiri sebagai lulusan Bachelor of Arts jurusan bahasa
Inggris, kemudian menjadi guru bahasa Inggris, tampak jelas bahwa
bahasa Inggris adalah disiplin ilmu saya—bidang pembelajaran dan
konten mata pelajaran yang telah saya pelajari dan spesialisasi selama
tiga tahun dan sekarang 'lulus pada 'untuk siswa sekolah menengah.
Baru setelah saya mengajar selama sepuluh tahun dan akhirnya kembali
ke universitas untuk belajar Magister Pendidikan, uang itu jatuh dan
saya menyadari bahwa pendidikan sebenarnya adalah disiplin saya .
Hal ini dibawa pulang dengan sangat jelas oleh pengakuan bahwa saya
sendiri sedang mengalami pendidikan lanjutan, bahwa pembelajaran
tidak berhenti ketika seseorang menyelesaikan sekolah, dan bahwa
dunia baru pembelajaran orang dewasa dan seumur hidup baru saja
terbuka di depan saya. Di sini saya harus mengakui beberapa dosen yang
sangat inspiratif dan berpengaruh yang memperluas pikiran saya pada
ide-ide ini. Seorang guru yang hebat dapat menginspirasi siswa di semua
tahap proses pembelajaran!
Tapi ini menimbulkan pertanyaan tentang pendidikan guru awal:

Pada titik manakah seseorang melampaui sekadar ahli konten dan

menjadi seorang pendidik?

Kesadaran bahwa mengajar lebih dari sekadar mata pelajaran dan

bidang kurikulum tertentu harus datang lebih cepat daripada nanti—
dan mudah-mudahan tidak sepuluh tahun kemudian! Tentu saja
diakui bahwa seorang guru pemula akan membutuhkan waktu dan
pengalaman untuk mengembangkan kemampuan profesionalnya,
sesuai dengan standar seperti yang dikembangkan di Australia yang
menggabungkan empat tahapan karir yang berbeda (AITSL 2017 ).
Namun, tidak ada indikasi dalam kerangka standar AITSL tentang
berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk maju dari tahap karir
lulusan ke tahap selanjutnya
172 T.Stehlik

menjadi mahir dan akhirnya sangat berprestasi dan bahkan

memimpin guru . Ini terlepas dari kenyataan bahwa guru pascasarjana
akan tetap terdaftar sementara sampai mereka dapat menunjukkan
perkembangan kemahiran dan mencapai pendaftaran penuh,
menghubungkan standar dengan pengembangan profesional serta
persyaratan manajemen kinerja. Seperti yang dibahas dalam Bab. 5 ,
sebagai mekanisme akuntabilitas, kerangka kerja standar AITSL
menyajikan contoh yang jelas tentang agenda GERM di tempat kerja.
Namun, sebagai kerangka kerja untuk pendidikan guru yang sedang
berlangsung, standar ini berguna tetapi harus digeneralisasikan dan bersifat
umum (mis. Standar 3.1— Menetapkan tujuan pembelajaran yang
menantang ) dan juga sangat reduksionis dan instrumental. Misalnya, dalam
tujuh standar AITSL ada total 37 sub-kategori (sub-standar…?!), masing-
masing dijelaskan pada empat tingkat tahap karir, oleh karena itu 148
permutasi secara keseluruhan untuk dipertimbangkan — matriks yang agak
berlebihan dari pernyataan untuk mengkategorikan dan 'mengukur'
pengajaran yang baik. Bagaimana memahami semua ini dan mencoba
berpikir dengan cara yang lebih holistik tentang kompleksitas peran
mengajar?
Seperti model apa pun, model TPACK adalah tempat yang baik
untuk mulai membuat konsep dan berpikir tentang pengajaran
sebagai sintesis dari berbagai jenis pengetahuan dan keterampilan,
seperti yang dicontohkan oleh tahap taksonomi keahlian Bloom yang
lebih tinggi dan juga diperkuat dengan memahami kombinasi praksis
, teknik , episteme , dan phronesis yang terlibat (lihat Bab 2 ).
Namun, satu kata 'konteks' di tepi diagram model TPACK mungkin
merupakan pertimbangan paling penting dalam memahami, apalagi
menerapkan, model secara holistik. Konteks harus memasukkan sejumlah
pertanyaan yang mungkin seperti: Seberapa tepatkah TIK untuk anak kecil?
Seberapa mudah mereka di 'desa' yang membesarkan anak-anak? Seberapa
relevan mereka dengan 'desa'? Bagaimana pengaruhnya terhadap kehidupan
emosional anak? Pertanyaan-pertanyaan ini kemudian mengarah pada meta-
pertanyaan seperti: Apa sebenarnya desa itu? Apa peran guru ketika desa
'menghilang' dalam menghadapi arus globalisasi dan modernitas yang cair?
Apakah mengajar lebih dari sekadar mengembangkan keahlian dalam
TPACK? Jika demikian, apa itu dan bagaimana kita memasukkannya ke
dalam pendidikan guru?
 Mengajar Para Guru   173

8.4\ Filsafat Mengajar

Gelar kualifikasi dua tahun (kadang-kadang dipercepat menjadi program 18
bulan) tidak memungkinkan banyak waktu untuk mencakup semua basis
yang dianggap perlu untuk mempersiapkan lulusan menjadi guru yang
berkualitas. Gelar sarjana empat tahun harus memberikan kesempatan untuk
lebih banyak waktu dan ruang untuk memasukkan teori dan praktik yang
diperluas. Namun, seperti perguruan tinggi keguruan sebelum mereka,
program persiapan keguruan universitas sangat diatur dan dikendalikan oleh
apa yang profesi keguruan anggap sebagai konten yang penting dan tidak
dapat dinegosiasikan. Untuk gelar pengajaran dasar, ini termasuk mencakup
semua bidang pembelajaran dan konten kurikulum yang disampaikan oleh
guru kelas umum: sains, matematika, seni, bahasa Inggris, humaniora dan
studi sosial, desain dan teknologi, kesehatan dan pendidikan jasmani, dan
mungkin yang kedua bahasa. Di Australia, asosiasi guru profesional dan
badan pendaftaran negara bagian mewajibkan mata pelajaran wajib dalam
kebutuhan khusus dan studi Aborigin, kemudian ada satu atau dua mata
kuliah tentang psikologi dan perkembangan anak, dan komponen praktikum
pengalaman profesional agar sesuai dengan program— pengalaman 'on-the-
job' yang masih dipandang sebagai aspek terpenting dari pembelajaran
sangat dipengaruhi oleh model perguruan tinggi guru berbasis teknokratis
dan kerajinan.
Dalam program pendidikan guru di universitas saya, saat ini ada satu
mata kuliah tentang 'mengelola perilaku belajar' dan satu mata kuliah yang
memperkenalkan mahasiswa pada penelitian pendidikan—yang saya
ajarkan. Sementara saya juga percaya bahwa literasi penelitian adalah
elemen mendasar dari pengajaran dan pendidikan guru, setiap tahun adalah
perjuangan untuk membuat siswa percaya ini juga, karena mereka begitu
fokus pada konten kurikulum, bagaimana menyampaikannya dan
bagaimana bertahan hidup. ruang kelas. Dalam umpan balik mereka tentang
kursus saya, mereka sering tidak dapat melihat hubungan antara penelitian
dan pengajaran, tidak percaya bahwa kursus itu relevan, dan menyatakan
keinginan untuk "lebih banyak kursus dalam manajemen perilaku".
Mencoba untuk mengubah pola pikir siswa dari melihat mengajar terutama
sebagai pengendalian massa menjadi memahami bahwa sebagai praktisi
yang bertanya , mereka benar-benar dapat mengembangkan gambaran yang
lebih besar tentang konteks yang mengarah pada masalah manajemen
perilaku, didasarkan pada penanaman apresiasi terhadap penelitian
pendidikan yang ada serta mendorong
174 T.Stehlik

keterlibatan penuaan dalam penelitian tindakan mereka sendiri. Kadang-

kadang saya dapat mengamati bola lampu pemahaman ini menyala pada
saat para siswa lulus, tetapi baru setelah mereka memiliki waktu untuk
tumbuh menjadi peran dan merefleksikan pengalaman mereka dalam
konteks kompleksitas 'pekerjaan' yang ini mungkin benar-benar menjadi
terinternalisasi dan dianut sepenuhnya.
Dalam proses dan perspektif ini, setiap guru siswa, guru pemula dan
bahkan guru yang berpengalaman sangat perlu mengembangkan dan
mampu mengartikulasikan filosofi pengajaran pribadi mereka sendiri .
Saya telah menyatakan bahwa ini bukanlah buku tentang bagaimana
cara mengajar , ini adalah buku tentang mengapa kita mengajar . Dalam
Pendahuluan saya menunjukkan bahwa maksud dari buku ini adalah
mengembalikan filsafat pendidikan ke dalam agenda pendidikan guru,
kebijakan pendidikan dan praktik pendidikan. Sebagai topik yang
berbeda untuk dipertimbangkan dan didiskusikan, tampaknya telah
menghilang dari wacana gerakan reformasi global dalam pendidikan
yang didorong oleh teknologi, marketisasi, dan manajerialisme dan
tentunya telah meninggalkan program dalam mata kuliah pendidikan
guru universitas di mana kurikulumnya sudah ramai dengan segala
muatan regulasi yang dibutuhkan oleh profesi dan negara. Ini menyoroti
fakta bahwa ada ketegangan yang melekat antara sekolah dan universitas
yang beroperasi sebagai lembaga negara dan pemerintah, serta lembaga
budaya di mana kita sebagai masyarakat ingin mengembangkan warga
negara yang berpikiran bebas yang tidak perlu terikat atau terikat.
dibatasi oleh sistem regulasi tersebut. Kurikulum program pendidikan
guru adalah contohnya—diatur dan ditentukan oleh tradisi, legislasi, dan
formalitas, namun pada saat yang sama kami ingin program ini
menghasilkan pendidik yang kreatif, reflektif, dan inovatif. Tanpa
kendali atas kurikulum yang mereka pelajari, ini tampak seperti
kontradiksi dalam tujuan. Hal yang sama dapat dikatakan tentang
kurikulum yang ditawarkan di sekolah kita dan yang diharapkan
dipertahankan dan direproduksi oleh guru. Siapa yang memiliki
kurikulum ini dan memutuskan struktur dan isinya? Bab berikutnya akan
membahas pertanyaan khusus ini secara rinci, tetapi ini hanyalah salah
satu pertanyaan mendalam yang perlu ditanyakan jika seseorang ingin
mulai mengartikulasikan filosofi pengajaran pribadi.
Tidak mungkin bahwa 'kapal tanker minyak raksasa' pendidikan yang
telah kita bangun akan berubah arah dengan cepat atau mudah, tetapi
alih-alih menunggu atau mengharapkan perbaikan dari atas ke bawah,
perubahan dapat dilakukan dengan rumput-
 Mengajar Para Guru   175

pendekatan akar di tingkat lokal dan individu, untuk mempengaruhi

hal-hal dari bawah ke atas. Namun, pertama-tama kita perlu
mengajukan pertanyaan besar: Di mana kapal tanker minyak
menuju?
Tampak jelas bagi saya sekarang (walaupun saya tidak memahami
ini sama sekali ketika saya pertama kali mulai mengajar) bahwa
sebelum seseorang dapat mengembangkan keterampilan praktis,
pengetahuan konten dan sikap yang sesuai yang diperlukan untuk
menjadi guru yang baik, pertama-tama perlu memiliki gagasan yang
jelas tentang apa yang dituju seseorang dalam kegiatan mengajar dan
untuk proyek pendidikan yang lebih luas. Oleh karena itu seseorang
perlu menjawab sejumlah pertanyaan, beberapa di antaranya bersifat
retoris tetapi masih perlu saya yakini sebagai bagian dari proses
berbicara dengan diri sendiri, refleksi diri, dan pengembangan diri:

\1.\ Gambaran besarnya dulu—ke mana kita akan pergi?

2\.\ Apa tujuan sekolah di desa/komunitas/masyarakat saya?
3\.\ Apa filosofi saya dan mengapa saya seorang guru?
4\.\ Bisakah saya membuat perbedaan bahkan ketika keadaan sosial
ekonomi sangat besar?
\5.\ Apa nilai-nilai saya—apakah selaras dengan nilai-nilai sekolah?
6\.\ Apa pengaruh sejarah, agama dan politik, dan di mana saya
duduk?
\7.\ Apa yang seharusnya menjadi hasil pendidikan dan bagaimana
kita tahu jika kita telah mencapainya?
8\.\ Kepentingan siapa yang dilayani dalam menyampaikan
kurikulum yang ditentukan?

Semoga beberapa wacana dan diskusi seputar sejarah, perkembangan

dan kritik filsafat pendidikan di bab-bab sebelumnya, dan di bab-bab
selanjutnya, memberikan bahan pemikiran untuk mempertimbangkan
pertanyaan-pertanyaan ini. Tentu tidak ada jawaban langsung karena
pertanyaan seperti itu harus dijawab secara individual dan dalam
konteks, dan dalam proses refleksi terus-menerus, karena konteks—dan
individu—tidak akan tetap statis dari waktu ke waktu.
Tidak ada yang baru dalam mengambil sikap mempertanyakan terhadap
profesi seseorang, dan khususnya dalam profesi mengajar. Salah satu tema
yang mendasari buku ini adalah bahwa kita dapat belajar dari sejarah, dari
kesalahan masa lalu maupun keberhasilan, dan dengan melihat ke belakang
semua
176 T.Stehlik

bertanya, berpikir dan merenungkan pendidikan yang dilakukan oleh para

pendidik dan filsuf selama berabad-abad dapat berguna dalam
mempertimbangkan pendidikan saat ini. Kontribusi yang lebih baru untuk
perdebatan pendidikan adalah pedagogi kritis , filosofi pendidikan dan
gerakan sosial yang tumbuh dari bidang teori kritis. Teori kritis adalah
aliran pemikiran yang muncul di Jerman tahun 1930-an, yang tesis
utamanya adalah kritik terhadap teori sosiologi tradisional yang bertujuan
untuk memahami masyarakat , untuk sampai pada sebuah teori yang
ditujukan untuk mengubah masyarakat . Teori kritis menekankan bahwa
tindakan manusia pada dasarnya bersifat politis dan didorong oleh ideologi,
dan bahwa pertimbangan pertama dari setiap tindakan atau niat adalah untuk
bertanya: 'kepentingan siapa yang dilayani oleh ini?', dan kemudian
melampaui kesan awal dan permukaan untuk mencari pengaruh dan asumsi
yang mendasarinya.
Salah satu penggagas pedagogi kritis adalah Paulo Friere (diperkenalkan
pada Bab 2 ) yang menerapkan teori kritis pada analisisnya tentang
pendidikan orang dewasa berbasis masyarakat yang radikal di Brasil.
Pedagogi kritis menerapkan lensa kritis pada bidang pendidikan, sehingga
pendukungnya memandang pengajaran sebagai tindakan politik yang
inheren, menolak gagasan bahwa pengetahuan itu netral, dan
mempertanyakan kepentingan siapa yang dilayani oleh kurikulum yang
dianut maupun kurikulum tersembunyi. . Friere mungkin paling dikenal
dengan konsep consci-entisation (conscientização), yang berarti menyadari
kesadaran seseorang dan menyadari asumsi sendiri, keyakinan, dan bias
implisit, untuk dapat menantang mereka (Friere 1996 ). Proses
pengembangan kesadaran kritis terhadap realitas sosial seseorang ini
melibatkan siklus refleksi dan tindakan yang oleh Freire mengadopsi istilah
praksis untuk menggambarkan dan menjelaskan. Mengingat definisi praksis,
ini adalah jenis pengetahuan yang menggabungkan tindakan praktis dengan
kesadaran akan konteks sosial dan agensi seseorang dalam mempengaruhi
dan dipengaruhi oleh latar sosial.
Pedagogi kritis berfokus khususnya pada guru yang menantang dan
bahkan radikal dengan meminta mereka untuk memeriksa "postur
ideologis" yang seringkali secara tidak sadar menginformasikan persepsi
dan tindakan mereka, terutama "ketika bekerja dengan minoritas
linguistik dan siswa yang tersubordinasi secara politik, sosial, dan
ekonomi lainnya" (Bartolome 2004 ). Meskipun mengagumkan dan
penting untuk bertujuan untuk 'tingkat lapangan bermain' dalam upaya
untuk mengatasi ketidakberuntungan dan menciptakan kesetaraan
kesempatan pendidikan untuk semua, jenis praksis untuk
mengembangkan filosofi pengajaran pribadi saya sarankan harus melihat
melampaui pandangan defisit minoritas ini untuk merangkul a
 Mengajar Para Guru   177

gambar yang lebih holistik yang mengambil arus utama dan mayoritas
juga. Dengan kata lain, mengambil sikap terhadap praktik-praktik
diskriminatif dan hegemonik dalam pendidikan adalah baik dan bagus
tetapi masih beroperasi di dalam arena permainan. Menarik kembali dan
mengambil 'perspektif helikopter' dari lapangan permainan
memperlihatkan gambaran pertanyaan yang lebih besar untuk
ditanyakan, seperti: Pemain mana yang disertakan atau dikecualikan?
Apa tujuan dari permainan ini? Siapa yang memutuskan aturan
mainnya? Apa yang terjadi ketika aturan terus berubah? Di mana letak
lapangan bermain?

8.5\ Siapa yang Mengajar Para Guru?

Pertanyaan selanjutnya yang harus dipertimbangkan dalam pendidikan guru
dan dalam mengembangkan filosofi pengajaran adalah: Siapa yang
bertanggung jawab untuk mengajar para guru? Seperti yang dibahas
sebelumnya dalam bab ini, model magang tradisional selama bertahun-tahun
dianggap cukup untuk meneruskan keterampilan mengajar dari master ke
pemula, dan bahkan ketika lembaga pelatihan guru didirikan, instruksi
disampaikan oleh guru yang berpraktik. Bahkan ada gerakan baru-baru ini di
Inggris Raya untuk kembali ke model magang seperti ini dengan perubahan
kebijakan yang memungkinkan “sekolah untuk secara langsung merekrut
siswa mereka sendiri dan melatih mereka untuk menjadi guru di tempat
kerja” (Menter 2016 : 2). Model ini agak picik dan self-referensial dan,
kecuali pendidik guru sendiri juga terlibat dalam refleksi pada keyakinan
dan bias mereka sendiri, dapat menghasilkan sistem pengaturan diri yang
mempertahankan status quo dan tidak pernah melihat ke luar dirinya untuk
mengambil pandangan helikopter itu.
Oleh karena itu, bahkan dalam program pendidikan guru profesional
dengan teori dan praktik terpadu seperti yang sekarang ditawarkan di
universitas, adalah kewajiban individu itu sendiri untuk bertanggung jawab
atas pengembangan karir dan profesionalnya sendiri, termasuk
pertimbangan tentang bagaimana, mengapa, dan dari siapa mereka dididik.
Mendorong guru pra-jabatan untuk melihat diri mereka sebagai penyelidik
praktisi didasarkan pada gagasan ini, tetapi juga menyiratkan bahwa kita
yang merupakan pendidik guru harus mencontohkan praktik profesional ini.
Menanyakan praktik mereka yang menyampaikan 'kebijaksanaan yang
diterima dari pengalaman' juga harus menjadi bagian dari model ini,
menciptakan pengalaman belajar yang interaktif dan kolaboratif daripada
transmisi informasi satu arah berdasarkan
178 T.Stehlik

asumsi otoritas, kebijaksanaan, atau posisi. Dengan kata lain, jika

saya ingin menjadi seorang pendidik, saya sendiri harus terbuka
untuk terus dididik. Saya perlu bertindak sebagai panutan, seperti
halnya para guru yang menginspirasi saya di sekolah adalah panutan
saya.
Sangat menarik untuk dicatat bahwa kata mentor , yang telah diadopsi ke
dalam bahasa Inggris untuk merujuk pada seseorang yang memberikan
kebijaksanaan dan berbagi pengetahuan dengan rekan yang kurang
berpengalaman, juga diturunkan kepada kita dari mitologi dan sastra
Yunani klasik. Dalam kisah The Odyssey , yang paling terkenal diceritakan
oleh Homer ( 2003 ), ketika sang pahlawan Odysseus pergi ke Perang
Troya dia meminta temannya Mentor untuk menjaga dan menasihati
putranya Telemakus sampai dia kembali. Odysseus pergi selama lebih dari
sepuluh tahun dan dalam ketidakhadirannya, hubungan antara pria yang
lebih tua dan lebih muda telah dicirikan sebagai salah satu penyampaian
kebijaksanaan dan nasihat, dari suara pengalaman ke telinga kaum muda.
Hubungan pendampingan adalah hal yang menarik karena seringkali
tidak direncanakan, biasanya berkembang secara spontan melalui
keadaan dan kenalan atau koneksi yang ada, dan seseorang dapat
memiliki banyak hubungan pendampingan yang tumpang tindih dari
waktu ke waktu. Program pendampingan tentu saja telah dihasut dan
dirancang di banyak tempat kerja dan lingkungan pendidikan sebagai
program yang disengaja untuk melantik, mendukung, dan mendidik para
pemula, seringkali berhasil meskipun beberapa melibatkan pengukuran
dan pemantauan. Ini lebih formal, sangat terstruktur, hubungan jangka
pendek dibandingkan dengan informal, mungkin hubungan jangka
panjang, kadang-kadang disebut sebagai 'mentoring persahabatan'.
Sifat timbal balik dari hubungan tersebut juga menarik, dengan kata
'mentee' digunakan untuk menggambarkan orang yang dibimbing, dan
asumsi sering dibuat tentang mentor adalah orang yang lebih tua dan
biasanya berjenis kelamin sama. Fakta bahwa mentor mungkin
memerlukan beberapa pelatihan dalam proses pendampingan dan juga
bisa belajar dari mentee membuat ide master-magang top-down
tradisional tentang mentoring sedikit mubazir. Meskipun tidak ada
istilah nyata untuk proses pendampingan yang mungkin benar-benar
setara dan saling bergantung, 'mentoring timbal balik' dan 'mentoring
peer-to-peer' adalah istilah yang digunakan untuk menggambarkan jenis
hubungan ini, yang dapat terjadi di sekolah. pengaturan di antara rekan
kerja sebagai hasil dari pengajaran tim, bekerja dalam kelompok fakultas
atau tim proyek.
 Mengajar Para Guru   179

Program pendampingan 'seluruh sekolah' juga terbukti berhasil

dalam mencakup semua staf dalam lingkungan pendidikan, mulai dari
guru pra-jabatan pemula hingga pemimpin sekolah (Earp 2017 ).
Pentingnya dukungan pendampingan terutama untuk guru pemula
ditonjolkan oleh fakta bahwa:

Pengurangan guru adalah masalah terkini di Australia dan negara

ekonomi maju lainnya, dengan hingga 50 persen guru mengundurkan
diri dari mengajar dalam lima tahun pertama. (Arnup dan Bowles 2016
: 229)

Dalam studi 'Start Well' yang dilakukan oleh Hunter Institute of Mental
Health terhadap kesehatan mental guru pemula, ditemukan bahwa 99%
responden melaporkan pentingnya dukungan dari teman sebaya dan mentor
di tahun-tahun pertama mereka setelah lulus (Bennett et al. .2016 ) . Hal ini
memperkuat posisi yang telah dinyatakan bahwa 'mengajar para guru' tidak
diakhiri dengan kelulusan dari program pendidikan guru tetapi merupakan
kebutuhan yang berkelanjutan, dan memperkenalkan saran bahwa mereka
yang 'mengajar para guru' akan berkisar dari dosen universitas hingga
mentor, kolega, teman sebaya, keluarga, dan teman-sebenarnya siapa saja
yang terlibat baik secara formal maupun informal dalam membantu guru
mengembangkan dan memelihara tidak hanya keterampilan dan
pengetahuan untuk pengajaran yang efektif tetapi filosofi pengajaran yang
diartikulasikan dengan jelas yang mendukung mereka. Untuk dapat
menantikan 'seumur hidup atau mempersiapkan orang muda untuk dunia
masa depan mereka' dan tidak menjadi statistik gesekan, filosofi
pembelajaran seumur hidup yang berkelanjutan sangat penting sebagai
bagian dari proses ini, untuk mempertahankan ketahanan dan tidak hanya
mengikuti perkembangan tuntutan profesi saat ini tetapi merangkul masa
depannya yang sedang berlangsung. Terlepas dari siapa, di mana, dan
kapan, tanggung jawab untuk memanfaatkan semua pengalaman belajar
yang tersedia ada pada guru itu sendiri, karena pendidikan mandiri adalah
inti dari semuanya.

Referensi
AITSL. (2017). Standar Profesional Australia untuk Guru. https://www.aitsl.
edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/standards/list .
Diakses 14 Juni 2017.
180 T.Stehlik

Arnup, J., & Bowles, T. (2016). Haruskah saya tinggal atau haruskah saya
pergi? Resiliensi sebagai faktor pelindung niat guru untuk meninggalkan
profesi guru. Jurnal Pendidikan Australia, 60 (3), 229–244.
Aspland, T. (2006). Mengubah pola pendidikan guru di Australia.
Penelitian dan Perspektif Pendidikan, 33 (2), 140–163.
Barnes, J. (2016). Anak kelas pekerja . Sydney: Harper Collins.
Bartolome, L. (2004). Pedagogi kritis dan pendidikan guru: Meradikalisasi
calon guru. Triwulanan Pendidikan Guru, 31 , 97–122.
Bennett, GA, Newman, E., Kay-Lambkin, F., & Hazel, G. (2016). Mulai
dengan Baik: Sebuah proyek penelitian yang mendukung ketahanan dan
kesejahteraan pada guru karir awal – Laporan ringkasan . Newcastle:
Institut Kesehatan Mental Hunter.
Dawkins, R. (1988). Pendidikan tinggi: Sebuah pernyataan kebijakan .
Canberra: Pemerintah Australia.
Earp, J. (2017, 9 Maret). Program mentoring seluruh sekolah. Majalah
Guru . https://www.teachermagazine.com.au/article/a-whole-school-
mentoring-program . _ Diakses 18 Juni 2017.
Komisi Eropa. (1999). http://ec.europa.eu/education/policy/higher-
education/bologna-process_en . Diakses 14 Juni 2017.
Friere, P. (1996). Pedagogi kaum tertindas . London: Pinguin.
Homer. (2003). Pengembaraan . London: Pinguin.
Menter, I. (2016). Apa yang dimaksud dengan guru di abad ke-21 dan apa
yang perlu diketahui oleh seorang guru abad ke-21?
www.aare.edu.au/blog/?p=1516 . Diakses 16 Mei 2016.
TTF. (2017). Mengajar guru untuk masa depan .
http://www.ttf.edu.au/what-is-tpack/what-is-tpack.html . _ Diakses 13
Juni 2017.