Teknologi: Literasi Pada Anak Usia Dini Kekhawatiran Tentang Kemampuan Anak-Anak AS Untuk Membaca Dan

Machine Translated by Google
www.mhhe.com/santrockep5e Perkembangan bahasa 61
ini diterjemahkan menjadi tingkat lima hingga delapan arti kata baru sehari antara usia 1 dan 6 tahun.
Apa saja strategi efektif untuk menggunakan teknologi untuk mendukung kosakata anak-anak?
Komputer tentunya dapat digunakan dalam berbagai strategi. CD-ROM cerita, seperti Living Books dapat
, siswa
mendorong perkembangan kosa kata anak-anak
untukdengan
menemukan
sangatarti
efektif,
dari kata-kata
terutama asing.
bila ada
Juga,
pilihan
program
bagi
yang disebut Write: Outloud (2009) dapat membantu siswa membangun kosa kata mereka
TEKNOLOGI
(www.donjohnston.com/products/write_outloud/index.html).
Selanjutnya, menggunakan komputer untuk mendengarkan dan menonton cerita dapat menjadi bagian
dari rotasi pusat baca siswa, tugas membaca, atau pilihan selama waktu pilihan. Mempelajari kata-kata
baru dapat ditingkatkan jika guru merencanakan cara bagi siswa untuk melacak kata-kata baru. Misalnya,
siswa dapat merekam kata-kata baru dalam portofolio untuk referensi di masa mendatang.
Guru juga dapat membuat pusat mendengarkan untuk mendukung pengembangan kosa kata.
Pusat pendengaran harus mencakup tape recorder, headphone, buku audio, dan literatur terkait. Buku
audio dapat digunakan untuk melengkapi materi cetak, membiarkan siswa menikmati dramatisasi cerita
dan membangkitkan minat mereka. Buku audio khususnya dapat bermanfaat bagi siswa berkebutuhan
khusus.
Selain kemajuan luar biasa yang dibuat anak-anak muda dalam semantik, perubahan substansial
dalam pragmatik juga terjadi selama masa kanak-kanak (Siegal & Surian, 2010). Seorang anak berusia
6 tahun adalah pembicara yang jauh lebih baik daripada anak berusia 2 tahun. Apa saja perubahan
pragmatik yang dilakukan pada tahun-tahun prasekolah? Pada usia sekitar 3 tahun, anak-anak
meningkatkan kemampuan mereka untuk membicarakan hal-hal yang tidak ada secara fisik. Artinya,
mereka meningkatkan penguasaan karakteristik bahasa yang dikenal sebagai perpindahan. Anak-anak
pada tahap ini semakin jauh dari “di sini dan sekarang” dan mampu berbicara tentang hal-hal yang tidak
hadir secara fisik, serta hal-hal yang terjadi di masa lalu atau mungkin terjadi di masa depan. Anak-anak
prasekolah dapat memberi tahu Anda apa yang mereka inginkan untuk makan siang besok, sesuatu
yang tidak mungkin terjadi pada tahap dua kata di masa bayi. Anak-anak prasekolah juga semakin
mampu berbicara dengan cara yang berbeda kepada orang yang berbeda.
Literasi pada Anak Usia Dini Kekhawatiran tentang kemampuan anak-anak AS untuk membaca dan
menulis telah menyebabkan pemeriksaan yang cermat terhadap pengalaman anak-anak prasekolah dan
Berpikir Kembali/Berpikir Maju
taman kanak-kanak dengan harapan bahwa orientasi positif terhadap membaca dan menulis dapat
dikembangkan sejak dini (Otto, 2010). ). Memang, prekursor awal keaksaraan dan keberhasilan akademik Guru dapat membimbing siswa dalam
termasuk keterampilan bahasa yang baik, pengetahuan fonologis dan sintaksis, identifikasi huruf, dan mengadopsi sejumlah strategi kognitif untuk
pengetahuan konseptual tentang cetak dan konvensi serta fungsinya (Beatty & Pratt, 2011). menjadi pembaca dan penulis yang lebih baik.
Bab 11, hal. 365
Apa yang harus dimasukkan dalam program literasi untuk anak-anak prasekolah? Instruksi harus
dibangun di atas apa yang sudah diketahui anak-anak tentang bahasa lisan, membaca, dan menulis.
Orang tua dan guru juga perlu menyediakan lingkungan yang mendukung untuk membantu anak
mengembangkan kemampuan literasi (Christie, Enz, & Vukelich, 2011; Tompkins, 2011).
Sebuah studi baru-baru ini mengungkapkan bahwa lingkungan rumah awal anak-anak memengaruhi
RISET
keterampilan bahasa awal mereka, yang pada gilirannya memprediksi kesiapan mereka untuk sekolah
(Forget Dubois & others, 2009). Studi lain baru-baru ini menemukan bahwa pengalaman literasi (seperti
seberapa sering anak dibacakan), kualitas keterlibatan ibu dengan anaknya (seperti upaya untuk
menstimulasi anak secara kognitif) dan penyediaan materi pembelajaran (seperti materi pembelajaran
yang sesuai usia). bahan belajar dan buku) adalah pengalaman literasi rumah yang penting dalam
keluarga berpenghasilan rendah yang terkait dengan perkembangan bahasa anak dengan cara yang
positif (Rodriquez & others, 2009). Dalam Bab 11 kita akan membahas lebih lanjut banyak aspek dari
pengalaman anak-anak yang berkontribusi pada perkembangan keaksaraan mereka.
Anak-anak Middle dan Late Childhood memperoleh keterampilan baru ketika mereka memasuki sekolah
yang memungkinkan untuk belajar membaca dan menulis. Ini termasuk peningkatan penggunaan bahasa
62 Bab 2 Perkembangan Kognitif dan Bahasa
Apa saja pengalaman keaksaraan dini yang efektif yang dapat diberikan orang tua kepada anak kecil?
untuk berbicara tentang hal-hal yang tidak hadir secara fisik, mempelajari apa itu kata, dan belajar
bagaimana mengenali dan berbicara tentang suara. Mereka juga mempelajari prinsip abjad bahwa huruf
abjad mewakili bunyi bahasa.
Perkembangan kosa kata berlanjut dengan kecepatan yang mencengangkan bagi kebanyakan anak
selama tahun-tahun sekolah dasar (Pan & Uccelli, 2009). Setelah lima tahun belajar kata, anak berusia 6
tahun itu tidak melambat. Menurut beberapa perkiraan, anak-anak sekolah dasar di Amerika Serikat
bergerak dengan kecepatan yang menakjubkan, yaitu 22 kata sehari! Rata-rata anak usia 12 tahun di AS
telah mengembangkan kosakata berbicara sekitar 50.000 kata.
Selama masa kanak-kanak tengah dan akhir, perubahan terjadi dalam cara mengatur kosakata
mental. Ketika diminta untuk mengatakan kata pertama yang terlintas dalam pikiran ketika mereka
mendengar sebuah kata, anak-anak prasekolah biasanya memberikan kata yang sering mengikuti kata
dalam sebuah kalimat. Misalnya, ketika diminta untuk menanggapi anjing, anak kecil mungkin mengatakan
"gonggongan", atau ketika diminta untuk menanggapi kata makan,
Padamungkin mengatakan
usia sekitar 7 tahun,"makan siang".
anak-anak mulai
merespons dengan kata yang merupakan bagian ucapan yang sama dengan kata stimulus. Misalnya,
seorang anak sekarang mungkin menanggapi kata anjing dengan “kucing” atau “kuda”. Untuk makan,
mereka sekarang mungkin mengatakan "minum". Ini adalah bukti bahwa anak-anak sekarang sudah mulai
mengkategorikan kosa kata mereka berdasarkan part of speech.
Proses mengkategorikan menjadi lebih mudah karena anak-anak meningkatkan kosa kata mereka.
Kosa kata anak meningkat dari rata-rata sekitar 14.000 kata pada usia 6 tahun menjadi rata-rata sekitar
40.000 kata pada usia 11 tahun.
Anak-anak membuat kemajuan serupa dalam tata bahasa (Tager-Flusberg & Zukowski, 2009).
Selama tahun-tahun sekolah dasar, peningkatan anak-anak dalam penalaran logis dan keterampilan analitis
membantu mereka memahami konstruksi seperti penggunaan yang tepat dari perbandingan (lebih pendek,
lebih dalam) dan subyektif (“Jika Anda adalah presiden.
. .”). Selama tahun-tahun sekolah dasar, anak-anak semakin mampu memahami dan
menggunakan tata bahasa yang kompleks, seperti kalimat berikut: Anak laki-laki yang mencium ibunya
memakai topi. Mereka juga belajar menggunakan bahasa dengan cara yang lebih terhubung, menghasilkan
wacana yang terhubung. Mereka menjadi mampu menghubungkan kalimat satu sama lain untuk
menghasilkan deskripsi, definisi, dan narasi yang membuat
nalar. Anak-anak harus dapat melakukan hal-hal ini secara lisan sebelum
mereka dapat diharapkan untuk menghadapinya dalam tugas tertulis. Di
sekolah dasar, mendefinisikan kata juga menjadi bagian reguler dari wacana
kelas, dan anak-anak meningkatkan pengetahuan mereka tentang sintaks saat
mereka belajar dan berbicara tentang komponen kalimat, seperti subjek dan
kata kerja (Melzi & Ely, 2009).
Kemajuan kosa kata dan tata bahasa pada masa sekolah dasar ini disertai
dengan perkembangan kesadaran metalinguistik, yaitu pengetahuan tentang
bahasa, seperti mengetahui apa itu preposisi atau mampu mendiskusikan bunyi-
bunyi suatu bahasa. Kesadaran metalinguistik memungkinkan anak-anak
“berpikir tentang bahasa mereka, memahami kata-kata apa itu, dan bahkan
mendefinisikannya” (Berko Gleason, 2009, hlm. 4). Ini meningkat pesat selama
tahun-tahun sekolah dasar. Mendefinisikan kata menjadi bagian reguler dari
wacana kelas, dan anak-anak meningkatkan pengetahuan mereka tentang
sintaks saat mereka belajar dan berbicara tentang komponen kalimat seperti
subjek dan kata kerja (Melzi & Ely, 2009).
Selama periode ini, anak-anak juga mengalami kemajuan dalam

memahami bagaimana menggunakan bahasa dengan cara yang sesuai dengan
budaya—pragmatik. Pada saat mereka memasuki masa remaja, sebagian
besar mengetahui aturan penggunaan bahasa dalam konteks sehari-hari—
yaitu, apa yang pantas dan tidak pantas untuk diucapkan.
Masa Remaja Perkembangan bahasa pada masa remaja meliputi peningkatan

kecanggihan dalam penggunaan kata-kata (Berko Gleason, 2009; Berman,
2010). Saat mereka mengembangkan pemikiran abstrak, remaja menjadi jauh
lebih baik daripada anak-anak dalam menganalisis fungsi sebuah kata dalam Apa beberapa kemajuan dalam bahasa yang dibuat anak-anak selama masa kanak-kanak
sebuah kalimat. tengah dan akhir?
Remaja juga mengembangkan kemampuan yang lebih halus dengan kata-
kata (Berman, 2010). Mereka membuat langkah dalam memahami metafora,
yang merupakan perbandingan tersirat antara hal-hal yang berbeda. Misalnya, individu “menggambar garis di
atas pasir” untuk menunjukkan posisi yang tidak dapat dinegosiasikan; kampanye politik dikatakan sebagai
"maraton, bukan lari cepat". Dan remaja menjadi lebih mampu memahami dan menggunakan sindiran, yaitu
penggunaan ironi, ejekan, atau kecerdikan untuk mengungkap kebodohan atau kejahatan. Karikatur adalah
salah satu contoh sindiran. Pemikiran logis yang lebih maju juga memungkinkan remaja, dari usia sekitar 15
hingga 20 tahun, untuk memahami karya sastra yang kompleks.
Sebagian besar remaja juga merupakan penulis yang jauh lebih baik daripada anak-anak. Mereka lebih
baik dalam mengatur ide sebelum mereka menulis, dalam membedakan antara poin umum dan khusus saat
mereka menulis, dalam merangkai kalimat yang masuk akal, dan dalam mengatur tulisan mereka menjadi
pendahuluan, badan, dan kata penutup.
Baru-baru ini saya bertanya kepada para guru tentang strategi yang mereka gunakan untuk
mengembangkan atau memajukan perkembangan bahasa anak-anak dan remaja di kelas. Berikut tanggapan
mereka:
MASA KECIL Siswa prasekolah saya sering mendengarkan musik dan kemudian menjelaskan apa yang
mereka dengar dengan kata-kata mereka sendiri. Saya menggunakan kesempatan ini untuk memperluas kosa
kata musik mereka dengan memperluas apa yang telah mereka katakan. Misalnya, seorang
anak yang sedang mendengarkan rekaman mungkin berkata, “Saya mendengar suara rendah.”
Saya kemudian menjawab dengan mengatakan, "Jadi menurut Anda instrumen apa yang
bisa membuat nada rendah itu?"
kesadaran metalinguistik Pengetahuan
— Connie Christy, Sekolah Dasar Aynor (Program Prasekolah) tentang bahasa.
64 Bab 2 Perkembangan Kognitif dan Bahasa
KONEKSI MENGAJAR: Praktik Terbaik

Strategi Pengembangan Kosakata di Berbagai Tingkat Perkembangan
Dalam diskusi tentang perkembangan semantik, kami menggambarkan perolehan

kosa kata yang mengesankan yang diperoleh banyak anak saat mereka melewati
SD, SMP, dan SMA
masa kanak-kanak awal, masa kanak-kanak tengah dan akhir, dan masa remaja. 1. Jika siswa mengalami kekurangan yang parah dalam pengetahuan kosa kata,
Namun, terdapat perbedaan yang signifikan dalam variasi individu dalam kosa kata memberikan instruksi kosa kata yang intensif.
anak-anak, dan kosa kata yang baik memberikan kontribusi penting untuk 2. Sebagai aturan, jangan memperkenalkan lebih dari 10 kata sekaligus.
keberhasilan sekolah (Pan & Uccelli, 2009). Selain ide-ide yang dijelaskan
sebelumnya tentang penggunaan teknologi untuk meningkatkan kosa kata anak- 3. Beri siswa kesempatan untuk menggunakan kata-kata dalam berbagai konteks.
anak, berikut adalah strategi lain yang dapat digunakan di kelas: Konteks ini mungkin termasuk membaca dengan keras, mengisi kalimat yang
kosong, dan kegiatan membaca dan menanggapi (siswa membaca singkat,
artikel informasi tentang topik yang mencakup kosakata yang ditargetkan dan
kemudian menanggapi pertanyaan tentang artikel).
Prasekolah dan Taman Kanak-Kanak 1. Jelaskan
kosa kata baru dalam buku yang Anda bacakan kepada anak 4. Menulis dapat membantu siswa mengolah makna kata
anak-anak.
aktif. Misalnya, menugaskan siswa topik untuk ditulis menggunakan kata-
2. Sebutkan, beri label, dan deskripsikan semua hal yang ada di dalam kata kosa kata yang ditugaskan
kelas.
Sumber: Curtis & Longo, 2001; Departemen Pendidikan AS, 2006.

3. Dalam percakapan sehari-hari dengan anak-anak, perkenalkan dan jelaskan
kata-kata yang mungkin tidak diketahui oleh anak-anak.
Kegiatan ini juga dapat digunakan pada tingkat kelas yang lebih tinggi.
SEKOLAH DASAR: KELAS K–5 Saya sering menceritakan kepada siswa kelas lima saya kisah-kisah
yang kaya dan hidup tentang pengalaman masa kecil saya tumbuh di Oregon timur. Pada saat-saat
mengajar inilah murid-murid saya paling memperhatikan. Saya terkadang menulis
PERKEMBANGAN
cerita ini di komputer dan memproyeksikannya ke layar di kelas. Kemudian siswa
dan saya mendiskusikan cerita dan bahasa yang digunakan—misalnya,
perumpamaan, metafora, kiasan.
Kami merevisi dan mengedit cerita sebagai kelompok dan mendiskusikan kekuatan
dan kelemahan. Para siswa kemudian diberi topik serupa untuk ditulis. Transfer
pengetahuan ini luar biasa karena para siswa terhibur, terpapar dengan cara baru menulis saat itu
terjadi—dan mereka melihat bagaimana sesuatu dapat diperbaiki saat itu juga.
— Craig Jensen, Sekolah Dasar Cooper Mountain
SEKOLAH MENENGAH: KELAS 6–8 Selama diskusi kelas dengan siswa kelas tujuh saya, saya
dengan sengaja memasukkan kata-kata asing yang akan mendorong mereka untuk bertanya, “Apa
artinya?” Misalnya, ketika baru-baru ini berbicara tentang John D. Rockefeller di
kelas, saya bertanya, "Berapa banyak dari Anda yang ingin menjadi seorang
dermawan?" Saya mengimbau siswa untuk menggunakan kata yang baru mereka
pelajari di rumah dan memberi tahu kelas bagaimana mereka menerapkannya
dalam percakapan. Ini adalah cara sederhana untuk membuat kosakata menjadi menyenangkan!
— Mark Fodness, Sekolah Menengah Bemidji
SMA: KELAS 9–12 Siswa SMA saya sering menggunakan kata-kata slang yang tidak saya kenal.
Ketika ini terjadi, saya bertanya kepada siswa apa arti kata itu dan dengan sopan memberi tahu
mereka bahwa saya ingin memperluas kosa kata saya.
Dialog ini sering menghasilkan percakapan tentang kata-kata yang lebih tepat yang
dapat digunakan siswa di tempat kerja, kelas, atau di rumah (dan saya juga belajar
sesuatu!)
— Sandy Swanson, SMA Menomonee Falls
Tinjau, Renungkan, dan Praktekkan
3 Identifikasi ciri-ciri utama bahasa, pengaruh biologis dan lingkungan pada bahasa, dan
pertumbuhan khas bahasa anak.
TINJAUAN
• Apa itu bahasa? Jelaskan lima fitur bahasa lisan ini: fonol
morfologi, sintaksis, semantik, dan pragmatik.
• Bukti apa yang mendukung gagasan bahwa manusia “dipersiapkan” untuk belajar
bahasa? Bukti apa yang mendukung pentingnya faktor lingkungan? • Tahapan apa saja
yang dilalui seorang anak dalam proses belajar bahasa, dan berapa usia khas dari tahapan
tersebut?
MENCERMINKAN
• Bagaimana guru mendorong atau mengecilkan penguasaan Anda sendiri

bahasa?
• Pengalaman apa yang paling berhasil mengembangkan keterampilan bahasa Anda?
PRAKTEK PRAXIS™
1. Josh telah mengembangkan banyak kosakata. Manakah dari sistem bahasa berikut yang
mencerminkan hal ini? A. semantik b. pragmatis c. sintaks d. morfologi
2. Anak-anak yang dibesarkan dalam isolasi dari kontak manusia seringkali menunjukkan sikap ekstrim, lama
defisit bahasa abadi yang jarang sepenuhnya diatasi dengan paparan bahasa di kemudian
hari. Bukti ini mendukung aspek perkembangan bahasa yang mana? A. biologis b.
lingkungan c. interaksionis d. pragmatis
3. Tamara sedang mendiskusikan burung yang dilihatnya terbang di atas lingkungannya.

Dia berkata, "Kami melihat sekawanan angsa." Jika perkembangan bahasa Tamara
normal untuk anak seusianya, kira-kira berapa umur Tamara? A. 2 tahunb. 4 tahunc. 6
tahun d. umur 8 tahun
Silakan lihat kunci jawaban di bagian akhir buku ini.

Menghubungkan dengan Ruang Kelas: Pecahkan Kasusnya
Laporan Buku
Tuan Johnson menugaskan siswa sekolah menengah atas pemerintah komunis membentuk pemerintahan
Amerika untuk membaca dua buku selama semester yang memiliki "sesuatu, baru yang baru tetapi tidak menepati
apa pun yang berkaitan dengan sistem pemerintahan atau politik" dan untuk janjinya —mereka mengendalikan
menulis laporan singkat tentang masing-masing buku pilihan mereka. segalanya . Ingat di buku yang dia pesan
ketika babi pindah ke rumah dan dia mulai berjalan
Salah satu siswa di kelas tersebut, Cindy, memilih untuk membaca 1984 dengan dua kaki? Itu seharusnya seperti ketika para pemimpin komunis
dan Animal Farm, keduanya oleh George Orwell. Ditulis jauh sebelum tahun mulai bertindak seperti para tsar.
1984, buku 1984 adalah tentang apa yang bisa terjadi di "masa depan", Mereka bahkan menciptakan pasukan polisi rahasia—anjing-anjing dalam cerita itu.
mengingat keputusan politik tertentu sebelumnya. Intinya, dunia berubah Ingat bagaimana mereka menindas hewan lain? Sama seperti polisi rahasia
menjadi tempat yang mengerikan di mana “Big Brother” memantau semua di Uni Soviet.”
tindakan seseorang melalui layar mirip televisi dua arah. Pelanggaran aturan Lucy berkomentar, “Saya masih belum mengerti. Bagaimana babi atau
minor dihukum berat. Animal Farm adalah novel singkat tentang sistem politik anjing bisa menjadi komunis atau polisi? Mereka hanya binatang.”
yang digambarkan sebagai berbagai hewan ternak seperti babi dan anjing. Cindy menatap temannya, tercengang. Bagaimana tidak
Cindy menikmati kedua buku tersebut dan menyelesaikan keduanya sebelum memahami buku ini? Itu sangat jelas.
ujian tengah semester. Laporannya sangat berwawasan, mencerminkan
1. Berdasarkan teori Piaget, jelaskan mengapa Cindy mengerti
simbolisme yang terkandung dalam novel dan implikasinya bagi pemerintahan buku.
saat ini.
2. Berdasarkan teori Piaget, jelaskan mengapa Lucy tidak mengerti
Teman Cindy, Lucy, menunda membaca buku pertamanya hingga menit
buku.
terakhir. Dia tahu Cindy senang membaca tentang pemerintahan dan telah
menyelesaikan laporannya. Lucy bertanya kepada Cindy apakah dia tahu 3. Apa yang bisa dilakukan Tn. Johnson untuk membantu Lucy mengerti?
tentang "buku kurus" yang bisa dia baca untuk memenuhi tugasnya. Cindy 4. Bagaimana Mr. Johnson mempresentasikan tugas ini secara berbeda,
dengan senang hati membagikan salinan Peternakan Hewannya kepada sehingga Lucy tidak perlu terburu-buru membaca buku?
temannya, tetapi ketika Lucy mulai membaca buku itu, dia bertanya-tanya 5. Pada tahap perkembangan kognitif Piaget manakah Cindy berada
mengapa Cindy memberinya buku ini. Tampaknya itu sama sekali tidak
sesuai dengan persyaratan penugasan. Pengoperasian?
Sehari sebelum laporan pertama jatuh tempo, Tuan Johnson mendengar A. sensorimotor b.
gadis-gadis itu berbicara. Lucy mengeluh kepada Cindy, “Saya tidak mengerti. c. praoperasional operasional
Ini cerita tentang babi dan anjing.” konkrit d. operasional formal
Cindy menjawab, “Mereka tidak seharusnya menjadi hewan ternak. Ini [Jelaskan pilihan Anda.]
adalah kisah tentang janji komunisme dan apa yang terjadi di Uni Soviet
6. Pada tahap perkembangan kognitif Piaget yang manakah Lucy berada
setelah komunis mengambil alih. Ini cerita yang bagus! Apakah kamu tidak
melihat? Babi melambangkan rezim komunis yang menggulingkan tsar Pengoperasian?
selama Revolusi Rusia. Mereka membuat segala macam janji tentang
A. sensorimotor b.
kesetaraan untuk semua orang. Orang-orang pergi bersama mereka karena
c. praoperasional operasional
mereka muak dan lelah dengan orang kaya dan berkuasa yang menjalankan
konkrit d. operasional formal
segalanya sementara mereka kelaparan. Setelah tsar disingkirkan, the
[Jelaskan pilihan Anda.]
66
Raih Tujuan Belajar Anda

Perkembangan Kognitif dan Bahasa
1 GAMBARAN UMUM PERKEMBANGAN ANAK: Mendefinisikan perkembangan dan menjelaskan
proses, periode, dan isu utama dalam perkembangan, serta keterkaitan antara perkembangan dan
pendidikan.
Perkembangan adalah pola perubahan biologis, kognitif, dan sosioemosional yang dimulai sejak pembuahan dan
Menjelajahi Apa
Pengembangan Apakah berlanjut sepanjang rentang kehidupan. Sebagian besar perkembangan melibatkan pertumbuhan, tetapi pada
akhirnya juga mencakup pembusukan (kematian). Semakin banyak Anda belajar tentang perkembangan anak-
anak, semakin baik Anda akan memahami tingkat yang tepat untuk mengajar mereka. Pembelajaran masa kanak-
kanak memberikan landasan untuk belajar di tahun-tahun dewasa.
Perkembangan anak merupakan produk dari proses biologis, kognitif, dan sosioemosional, yang seringkali saling
Proses dan Periode
terkait. Periode perkembangan meliputi masa bayi, anak usia dini, anak tengah dan akhir, dan remaja.
Masalah perkembangan utama adalah sifat dan pengasuhan, kontinuitas dan diskontinuitas, serta pengalaman
Masalah Perkembangan
awal dan akhir. Isu alam-pengasuhan berfokus pada sejauh mana pembangunan terutama dipengaruhi oleh alam
(pengaruh biologis) atau pengasuhan (pengaruh lingkungan). Meskipun hereditas dan lingkungan merupakan
pengaruh luas pada perkembangan, manusia dapat membuat jalur perkembangan yang unik dengan mengubah
lingkungan. Beberapa ahli perkembangan menggambarkan perkembangan sebagai berkelanjutan (bertahap,
perubahan kumulatif), yang lain menggambarkannya sebagai terputus-putus (urutan tahapan mendadak). Masalah
pengalaman awal-kemudian berfokus pada apakah pengalaman awal (terutama pada masa bayi) lebih penting
dalam perkembangan daripada pengalaman selanjutnya. Kebanyakan developmentalists mengakui bahwa posisi
ekstrim pada pengasuhan alam, kontinuitas-diskontinuitas, dan masalah pengalaman awal-kemudian tidak
bijaksana. Terlepas dari konsensus ini, masalah ini terus diperdebatkan.
Pengajaran yang sesuai dengan tahap perkembangan berlangsung pada tingkat yang tidak terlalu sulit dan
Pengembangan dan
Pendidikan menegangkan, juga tidak terlalu mudah dan membosankan untuk tingkat perkembangan anak. Pengembangan
yang terpecah terjadi ketika ada ketidakrataan yang cukup besar dalam pengembangan di seluruh domain.
2 PERKEMBANGAN KOGNITIF : Mendiskusikan perkembangan otak dan membandingkan teori

perkembangan kognitif Jean Piaget dan Lev Vygotsky.
Bagian yang sangat penting dari pertumbuhan adalah perkembangan otak dan sistem saraf.
Otak
Mielinisasi yang melibatkan koordinasi tangan-mata belum lengkap sampai sekitar usia 4 tahun, dan mielinisasi
yang melibatkan pemusatan perhatian belum selesai sampai sekitar 10 tahun. Pemangkasan sinaptik substansial
dari koneksi otak terjadi, dan tingkat kepadatan koneksi sinaptik dewasa adalah tidak tercapai sampai beberapa
titik di masa remaja. Daerah otak yang berbeda tumbuh dengan kecepatan yang berbeda. Perubahan otak pada
masa kanak-kanak menengah dan akhir termasuk kemajuan dalam fungsi di korteks prefrontal, yang tercermin
dalam peningkatan perhatian, penalaran, dan kontrol kognitif. Selama masa kanak-kanak menengah dan akhir,
difusi yang lebih sedikit dan aktivasi yang lebih fokus terjadi di korteks prefrontal, suatu perubahan yang dikaitkan
dengan peningkatan kontrol kognitif. Para peneliti baru-baru ini menemukan disjungsi perkembangan antara
perkembangan awal amigdala, yang bertanggung jawab atas emosi, dan perkembangan selanjutnya dari korteks
prefrontal, yang bertanggung jawab atas penalaran dan pemikiran. Mereka berpendapat bahwa perubahan di otak
ini dapat membantu menjelaskan perilaku pengambilan risiko dan kurangnya penilaian yang matang pada remaja.
Perubahan otak selama masa remaja juga melibatkan penebalan
(lanjutan)
67
korpus kalosum. Lateralisasi dalam beberapa fungsi verbal dan nonverbal terjadi, tetapi dalam banyak kasus
fungsi terkait dengan kedua belahan otak. Ada plastisitas yang cukup besar di otak, dan kualitas lingkungan
belajar yang dialami anak-anak memengaruhi perkembangan otak mereka. Terlalu sering hubungan antara ilmu
saraf dan pendidikan telah dinyatakan secara berlebihan. Berdasarkan penelitian terbaru, apa yang kita ketahui
menunjukkan bahwa pengalaman pendidikan selama masa kanak-kanak dan remaja dapat mempengaruhi
perkembangan otak.
Jean Piaget mengusulkan teori utama perkembangan kognitif anak-anak yang melibatkan proses-proses penting
Teori Piaget
ini: skema, asimilasi dan akomodasi, organisasi, dan ekuilibrasi.
Dalam teorinya, perkembangan kognitif terungkap dalam urutan empat tahap: sensorimotor (lahir sampai sekitar
usia 2), praoperasional (dari sekitar usia 2 sampai 7), operasional konkret (dari sekitar usia 7 sampai 11), dan
operasional formal (dari sekitar usia 11 sampai 15). Setiap tahap adalah kemajuan kualitatif. Pada tahap
sensorimotor, bayi membangun pemahaman tentang dunia dengan mengoordinasikan pengalaman sensorik
mereka dengan tindakan motorik mereka. Hal ini lebih bersifat simbolik pada tahap praoperasional, meskipun
anak belum menguasai beberapa operasi mental yang penting.
Pemikiran praoperasional mencakup fungsi simbolik dan subtahap pemikiran intuitif. Egosentrisme dan sentrasi
adalah kendala. Pada tahap operasional konkret, anak dapat melakukan operasi, dan pemikiran logis
menggantikan pemikiran intuitif ketika penalaran dapat diterapkan pada contoh spesifik atau konkret. Klasifikasi,
seriasi, dan transitivitas adalah keterampilan operasional konkret yang penting. Pada tahap operasional formal,
berpikir lebih abstrak, idealis, dan logis.
Penalaran hipotetik-deduktif menjadi penting. Egosentrisme remaja menjadi ciri banyak remaja muda. Kami
berutang kepada Piaget daftar panjang konsep ahli serta visi saat ini tentang anak sebagai pemikir konstruktivis
yang aktif. Kritik terhadap pandangannya berfokus pada perkiraan kompetensi anak, tahapan, pelatihan anak
untuk bernalar pada tingkat kognitif yang lebih tinggi, dan kritik neo-Piagetian karena tidak cukup tepat tentang
bagaimana anak belajar.
Lev Vygotsky mengusulkan teori utama perkembangan kognitif lainnya. Pandangan Vygotsky menekankan
Teori Vygotsky
bahwa keterampilan kognitif perlu ditafsirkan secara perkembangan, dimediasi oleh bahasa, dan bersumber
pada hubungan sosial dan budaya. Zona perkembangan proksimal (ZPD) adalah istilah Vygotsky untuk
serangkaian tugas yang terlalu sulit untuk dikuasai anak-anak sendirian tetapi dapat dipelajari dengan bimbingan
dan bantuan orang dewasa dan anak-anak yang lebih terampil. Scaff olding adalah konsep penting dalam teori
Vygotsky. Dia juga berpendapat bahwa bahasa memainkan peran kunci dalam membimbing kognisi. Penerapan
ide Vygotsky untuk pendidikan termasuk menggunakan ZPD anak dan scaff olding, menggunakan teman sebaya
yang lebih terampil sebagai guru, memantau dan mendorong penggunaan pidato pribadi anak-anak, dan menilai
ZPD secara akurat. Praktik-praktik ini dapat mengubah ruang kelas dan membentuk konteks yang bermakna
untuk pengajaran. Seperti Piaget, Vygotsky menekankan bahwa anak-anak secara aktif membangun pemahaman
mereka tentang dunia.
Berbeda dengan Piaget, dia tidak mengusulkan tahapan perkembangan kognitif, dan dia menekankan bahwa
anak-anak membangun pengetahuan melalui interaksi sosial. Dalam teori Vygotsky, anak-anak bergantung pada
alat yang disediakan oleh budaya, yang menentukan keterampilan mana yang akan mereka kembangkan.
Beberapa kritikus mengatakan bahwa Vygotsky terlalu menekankan peran bahasa dalam berpikir.
3 PERKEMBANGAN BAHASA: Identifikasi ciri-ciri utama bahasa, pengaruh biologis dan lingkungan pada
bahasa, dan pertumbuhan khas bahasa anak.
Bahasa adalah bentuk komunikasi, baik lisan, tertulis, atau isyarat, yang didasarkan pada sistem simbol. Bahasa
Apa Itu Bahasa?
manusia sangat generatif. Semua bahasa manusia juga memiliki aturan organisasi fonologi, morfologi, sintaksis,
semantik, dan pragmatik.
Fonologi adalah sistem bunyi suatu bahasa; morfologi mengacu pada unit makna yang terlibat dalam
pembentukan kata; sintaks melibatkan cara kata-kata harus digabungkan untuk membentuk frasa dan kalimat
yang dapat diterima; semantik mengacu pada arti kata dan kalimat; dan pragmatik menggambarkan penggunaan
bahasa yang tepat dalam konteks yang berbeda.
Anak-anak secara biologis siap untuk belajar bahasa saat mereka dan pengasuh mereka berinteraksi.
biologis dan
Pengaruh lingkungan Beberapa sarjana bahasa berpendapat bahwa bukti terkuat untuk dasar biologis bahasa
68
adalah bahwa anak-anak di seluruh dunia mencapai tonggak bahasa pada usia yang kira-kira sama meskipun ada
perbedaan besar dalam pengalaman lingkungan mereka. Namun, anak-anak tidak belajar bahasa dalam ruang hampa
sosial. Anak-anak mendapat manfaat ketika orang tua dan guru secara aktif melibatkan mereka dalam percakapan,
mengajukan pertanyaan, dan berbicara dengan, bukan hanya kepada mereka. Singkatnya, biologi dan pengalaman
berinteraksi untuk menghasilkan perkembangan bahasa.
Perkembangan bahasa Akuisisi bahasa maju melalui tahapan. Mengoceh terjadi sekitar 3 sampai 6 bulan, kata pertama pada 10 sampai 13
bulan, dan ucapan dua kata pada 18 sampai 24 bulan. Saat anak-anak bergerak melampaui ucapan dua kata, mereka
dapat menunjukkan bahwa mereka mengetahui beberapa aturan morfologis, seperti yang didokumentasikan dalam
penelitian Jean Berko. Anak-anak juga mengalami kemajuan dalam fonologi, sintaksis, semantik, dan pragmatik pada
masa kanak-kanak awal. Pengalaman keaksaraan awal anak-anak meningkatkan kemungkinan anak-anak memiliki
keterampilan bahasa yang diperlukan untuk mendapatkan manfaat dari sekolah. Perkembangan kosa kata meningkat
secara dramatis selama tahun-tahun sekolah dasar, dan pada akhir sekolah dasar sebagian besar anak dapat
menerapkan aturan tata bahasa yang tepat.
Kesadaran metalinguistik juga berkembang di tahun-tahun sekolah dasar. Pada masa remaja, perubahan bahasa
meliputi penggunaan kata-kata yang lebih efektif; peningkatan kemampuan memahami metafora, sindiran, dan karya
sastra dewasa; dan menulis.
SYARAT KUNCI
pembangunan 29 skema 39 konservasi 42 scaff olding 52
masalah alam-pemeliharaan 32 asimilasi 40 tahap operasional konkrit pendekatan konstruktivis
kontinuitas-diskontinuitas akomodasi 40 44 seri 45 sosial 53 bahasa 58

masalah 32 organisasi 40 fonologi 58 morfologi
masalah pengalaman dini-kemudian ekuilibrasi 40 tahap transitivitas 45 58 sintaksis 58 semantik
32 perkembangan terpecah 33 sensorimotor 41 tahap tahap operasional formal 45 59
mielinisasi 35 korpus kalosum 36 praoperasional 41 fungsi penalaran hipotetis-deduktif 47
korteks prefrontal 36 amigdala 36 simbolik subtahap 41 neo-Piagetians 50 zona
lateralisasi 37 pemikiran intuitif perkembangan proksimal pragmatik 59
subtahap 42 kesadaran metalinguistik 63
konsentrasi 42 (ZPD) 50
KEGIATAN PORTOFOLIO
Sekarang setelah Anda memiliki pemahaman yang baik tentang bab ini, selesaikan 3. Ide apa yang paling berguna terkait dengan bahasa anak-anak
latihan ini untuk memperluas pemikiran Anda. perkembangan yang Anda baca di bab ini? Tuliskan ide tersebut dalam portofolio
Anda dan jelaskan bagaimana Anda akan menerapkan ide ini di kelas Anda.
Refleksi Mandiri 1. Pilih usia umum
anak yang ingin Anda ajar suatu hari nanti.
Buatlah daftar karakteristik cara berpikir anak tersebut menurut teori perkembangan
Penelitian/Pengalaman Lapangan 4.
kognitif Piaget. Buat daftar karakteristik terkait lainnya dari anak berdasarkan
Temukan artikel pendidikan di majalah atau di Internet yang mempromosikan kegiatan
masa kecil Anda sendiri.
“otak kiri” dan “otak kanan” untuk belajar. Dalam laporan singkat, kritik artikel
Kemudian buatlah daftar kedua dari cara berpikir Anda saat ini.
berdasarkan apa yang Anda baca di bab ini tentang ilmu saraf dan pendidikan otak.
Bandingkan daftarnya. Dalam hal kognitif penting apakah Anda dan anak berbeda?
Penyesuaian apa dalam berpikir yang perlu Anda lakukan ketika Anda mulai
berkomunikasi dengan anak?
Buka Pusat Pembelajaran Online untuk template portofolio yang dapat
Rangkum pemikiran Anda dalam esai singkat.
diunduh.
2. Bagaimana berpikir dengan cara operasional formal daripada cara operasional
konkrit dapat membantu siswa mengembangkan keterampilan belajar yang lebih baik?
BELAJAR, LATIHAN, DAN SUKSES

Kunjungi www.mhhe.com/santrockep5e untuk meninjau bab dengan kuis penilaian ke dua lagi Studi Pecahkan Kasus, dan untuk aktivitas yang disarankan untuk
diri dan penilaian diri, untuk menerapkan materi bab mengembangkan portofolio pengajaran Anda.
69
BAB 3
KONTEKS SOSIAL DAN

SOSIOEMOSIONAL
PERKEMBANGAN
Pada akhirnya, kekuatan di balik

perkembangan adalah kehidupan.
—Erik Erikson
Psikoterapis Amerika kelahiran Eropa, abad ke-20
Garis Besar Bab Tujuan Pembelajaran
Teori Kontemporer 1 Jelaskan dua perspektif

kontemporer tentang perkembangan
Teori Ekologi Bronfenbrenner
sosioemosional: teori ekologi
Teori Perkembangan Masa Hidup Erikson
Bronfenbrenner dan teori
perkembangan rentang hidup Erikson.
2 Diskusikan bagaimana konteks sosial

Konteks Sosial Pembangunan
Keluarga keluarga, teman sebaya, dan sekolah terkait
Teman sebaya
dengan perkembangan sosioemosional.
Sekolah
Perkembangan Sosio-emosional 3 Jelaskan aspek-aspek perkembangan

Diri sosioemosional anak-anak ini: harga
diri, identitas, perkembangan moral,
Pengembangan moral
dan mengatasi stres.
Mengatasi Stres
70
Mengajar Cerita Keren Abra

Konteks sosioemosional kehidupan anak-anak memengaruhi kemampuan menyimpan rahasia. Saya memberi tahu dia bahwa orang tuanya datang
mereka untuk belajar. Keren Abra mengajar kelas lima di San Francisco. karena kami semua mengkhawatirkannya dan tahu kami perlu membantunya.
Seorang siswa di kelasnya, Julie, sangat pendiam, begitu pendiam sehingga Saya mengatakan kepadanya bahwa orang tuanya sangat mencintainya dan bertanya
dalam diskusi kelas dia membisikkan tanggapannya. Orang tuanya, yang apakah dia mengetahui hal ini (dia dan saya setuju bahwa tidak ada orang yang sempurna,
apalagi orang dewasa dengan masalah mereka sendiri). Saya menjelaskan bahwa seorang
telah mengalami perceraian yang pahit, setuju bahwa Julie membutuhkan
. . Saya berbicara dengan Julie
tutor akan membantunya dengan pekerjaannya.
terapis yang baik.
tentang betapa saya menyukainya dan tentang lebih maju di kelas.
Julie secara signifikan kurang berprestasi, melakukan pekerjaan minimal
Perubahan tidak terjadi dalam semalam dengan Julie, tetapi dia mulai
dan mendapat nilai rendah dalam ujian. Krisis nilai rendah dan pekerjaan yang
menatap mata saya dengan senyum yang lebih percaya diri. Dia berbicara
tidak tuntas membawa ibunya ke sekolah suatu malam, dan ayahnya ke
lebih banyak di kelas, dan meningkatkan upaya menulisnya. Bulan-bulan
sekolah keesokan paginya, untuk berbicara dengan Keren. Belakangan terbaiknya adalah ketika dia menemui terapis dan tutor, meskipun nilainya
minggu itu, Keren berbicara dengan Julie, yang tampak ketakutan. Berikut tetap naik turun. Di akhir tahun sekolah, dia berkomentar bahwa dia dan
komentar Keren tentang pembicaraannya dengan Julie: ibunya sama-sama memperhatikan bahwa pekerjaan terbaiknya adalah ketika
dia merasa didukung dan percaya diri. Untuk anak berusia 11 tahun, itu
Saya menyimpan beberapa tujuan dalam pikiran. Anak ini perlu tahu bahwa
adalah wawasan yang berharga.
dia murid yang baik, bahwa dia dicintai, bahwa orang dewasa dapat bersikap
konsisten dan bertanggung jawab, dan bahwa dia tidak perlu bersembunyi dan
Pratinjau
Perceraian hanyalah salah satu dari sekian banyak aspek konteks sosial anak yang dapat berdampak
besar pada prestasi anak di sekolah. Dalam bab ini kami akan memberikan strategi pengajaran untuk
membantu siswa mengatasi perceraian orang tua mereka. Kami juga akan mengeksplorasi bagaimana
orang tua menimang kehidupan anak-anak mereka, serta bagaimana perkembangan anak-anak
dipengaruhi oleh gelombang berturut-turut dari teman sebaya, teman, dan guru. Dunia kecil anak-anak
melebar saat mereka menjadi pelajar dan mengembangkan hubungan dengan banyak orang baru. Dalam
bab kedua tentang perkembangan ini, kita akan mempelajari dunia sosial ini dan mempelajari
perkembangan sosioemosional anak.
1 TEORI KONTEMPORER
Teori Ekologi Bronfenbrenner Teori Perkembangan Masa Hidup Erikson
Sejumlah teori membahas perkembangan sosioemosional anak-anak. Dalam bab ini, kita
akan berfokus pada dua teori utama: teori ekologi Bronfenbrenner dan teori perkembangan Thinking Back/Thinking Forward Teori
rentang hidup Erikson. Kedua teori ini dipilih karena cara mereka yang komprehensif
kognitif sosial Bandura juga menekankan
menangani konteks sosial di mana anak-anak berkembang (Bronfenbrenner) dan
pentingnya konteks sosial.
perubahan besar dalam perkembangan sosio-emosional anak-anak (Erikson). Dalam Bab
Bab 7, hal. 235
7 kita akan membahas teori lain (kognitif perilaku dan sosial) yang juga relevan dengan
perkembangan sosioemosional.
TEORI EKOLOGI BRONFENBRENNER

Teori ekologis yang dikembangkan oleh Urie Bronfenbrenner (1917–2005) terutama
berfokus pada konteks sosial tempat anak-anak hidup dan orang-orang yang memengaruhi PERKEMBANGAN
perkembangan mereka.
Lima Sistem Lingkungan Teori ekologi Bronfenbrenner (1995, Bronfenbrenner & Morris,
2006) terdiri dari lima sistem lingkungan yang berkisar dari interaksi interpersonal yang teori ekologi Teori Bronfenbrenner yang terdiri dari lima
dekat hingga pengaruh budaya yang luas. Kelima sistem tersebut adalah mikrosistem, sistem lingkungan: sistem mikro, mesosistem, eksosistem,
mesosistem, eksosistem, makrosistem, dan kronosistem (lihat Gambar 3.1). makrosistem, dan kronosistem.
71
72 Bab 3 Konteks Sosial dan Perkembangan Sosio-emosional
M c RHAIS saya TDiaM Mikrosistem adalah pengaturan di mana

d_
e HAI l HAIdan gDiaS HAIFT individu menghabiskan banyak waktu, seperti
DDiaS A ND H C
Saya
lT
Dia
ATT T
di dalam di dalam
Saya
RDia
di dalam
keluarga siswa, teman sebaya, sekolah, dan

DAN
X HAISDanSTDiaM lingkungan. Dalam mikrosistem ini, individu
ItuDan memiliki interaksi langsung dengan orang tua,
FF
AM M Dia SHAIS DanS TDiaM N DiaSaya
HAI GHB guru, teman sebaya, dan lain-lain. Bagi
DS
N MC Saya
RHAIS Dan STDiaM HAI
RS
F R Dia
Saya
Bronfenbrenner, siswa bukanlah penerima
Keluarga Sekolah pengalaman yang pasif, melainkan seseorang
yang berinteraksi secara timbal balik dengan
Individu
orang lain dan membantu membangun mikrosistem.
Pelayanan
Teman sebaya Mesosistem melibatkan hubungan antara
kesehatan
Kesehatan mikrosistem. Contohnya adalah hubungan
Usia Seks dll.
S antara pengalaman keluarga dan pengalaman
M Dia
C sekolah dan antara keluarga dan teman sebaya.
A Keagamaan Area bermain R Saya
SS dalam
di
kelompok lingkungan Dia

S Kami akan berbicara lebih banyak tentang
MDia Al koneksi keluarga-sekolah nanti di bab ini.
DA Saya
LDiaG
S Eksosistem bekerja ketika pengalaman di

HAI
C Al
Saya
Dia jikaDenganDia
Di dalam
SDiaR
Saya
di dalam
CDiaS
lingkungan lain (di mana siswa tidak memiliki
peran aktif) memengaruhi apa yang dialami
siswa dan guru dalam konteks langsung.
Misalnya, pertimbangkan dewan pengawas
Waktu sekolah dan taman di sebuah komunitas.
Sistem krono
Pemolaan peristiwa dan transisi
(kondisi sosiohistoris Mereka memiliki peran yang kuat dalam
dan waktu sejak
lingkungan selama perjalanan hidup; menentukan kualitas sekolah, taman, fasilitas
peristiwa kehidupan)
kondisi sosiohistoris rekreasi, dan perpustakaan, yang dapat
membantu atau menghambat perkembangan anak.
Makrosistem melibatkan budaya yang lebih
luas. Budaya adalah istilah yang sangat luas
GAMBAR 3.1 TEORI yang mencakup peran etnis dan faktor sosial
PEMBANGUNAN EKOLOGI BRONFENBRENNER ekonomi dalam perkembangan anak. Ini adalah konteks terluas di mana siswa dan guru
Teori ekologi Bronfenbrenner terdiri dari lima sistem lingkungan: hidup, termasuk nilai dan kebiasaan masyarakat (Shiraev & Levy, 2010).
mikrosistem, mesosistem, eksosistem, makrosistem, dan Misalnya, beberapa budaya (seperti Cina pedesaan dan Iran) menekankan peran gender
kronosistem. tradisional.
Kronosistem meliputi kondisi sosiohistoris perkembangan siswa. Sebagai contoh,
Claire B. Kopp dan Joanne B. Krakow, eds., The Child:
kehidupan anak-anak saat ini berbeda dalam banyak hal dari ketika orang tua dan kakek
Development in a Social Context, 1st ed., p. 648 (Gambar
12.1). © 1982. Diadaptasi dan direproduksi secara nenek mereka masih kecil (Schaie, 2010, 2011). Anak-anak saat ini lebih cenderung berada
elektronik dengan izin dari Pearson Education, Inc., Upper di penitipan anak, menggunakan komputer, dan tumbuh di kota-kota baru yang tersebar dan
Saddle River, New Jersey. tidak terkonsentrasi yang tidak terlalu perkotaan, pedesaan, atau pinggiran kota.
Mengevaluasi Teori Bronfenbrenner Teori Bronfenbrenner telah mendapatkan popularitas

dalam beberapa tahun terakhir. Ini memberikan salah satu dari sedikit kerangka teori untuk
memeriksa konteks sosial secara sistematis pada tingkat mikro dan makro, menjembatani
kesenjangan antara teori perilaku yang berfokus pada latar kecil dan teori antropologi yang
menganalisis latar yang lebih besar. Teorinya berperan penting dalam menunjukkan
bagaimana berbagai konteks kehidupan anak-anak saling berhubungan. Seperti yang baru
saja kita bahas, guru perlu mempertimbangkan tidak hanya apa yang terjadi di dalam kelas
tetapi juga apa yang terjadi dalam keluarga siswa, lingkungan sekitar, dan kelompok sebaya.
Harus disebutkan bahwa Bronfenbrenner (2000) menambahkan pengaruh biologis pada
teorinya dan selanjutnya menggambarkannya sebagai teori bioekologi. Meskipun demikian,
ekologi, konteks lingkungan masih mendominasi teori Bronfenbrenner (Gauvain & Parke,
2010).
Kritik terhadap teori Bronfenbrenner adalah bahwa teori itu memberikan terlalu sedikit
perhatian pada faktor biologis dan kognitif dalam perkembangan anak dan tidak membahas
KEBERAGAMAN
perubahan perkembangan langkah demi langkah yang menjadi fokus teori seperti teori
Piaget dan Erikson.
www.mhhe.com/santrockep5e Teori Kontemporer 73

Strategi Mendidik Anak Berdasarkan Teori Bronfenbrenner
1. Pikirkan tentang anak sebagai tertanam dalam beberapa

sistem lingkungan dan pengaruhnya. Ini termasuk sekolah MELALUI MATA GURU Masyarakat Penuh
dan guru, orang tua dan saudara kandung, masyarakat dan Kesempatan Belajar dan Dukungan bagi Siswa
lingkungan, teman sebaya dan teman, media, agama, dan Pemanfaatan masyarakat sangat penting. Kota New
budaya.
York penuh dengan peluang. Saya bisa bekerja sama dengan
Disabled Library di lingkungan sekitar. Mereka hebat dalam
2. Perhatikan hubungan antara sekolah dan keluarga. Bangun
memasok sekolah dengan buku audio untuk anak-anak dan
koneksi ini melalui penjangkauan formal dan informal. Ada
meminjamkan peralatan khusus untuk mereka gunakan.
beberapa cara untuk melakukannya, termasuk mengundang
Departemen pemadam kebakaran setempat telah digunakan
orang tua ke dalam kelas untuk acara-acara khusus, seperti
untuk berbagai perjalanan. Para petugas pemadam kebakaran
open house, meminta orang tua untuk membaca bersama
sangat memperhatikan para siswa karena berbagai kecacatan
anaknya di rumah, membawa orang tua ke sekolah sebagai
mereka. Dinas pemadam kebakaran juga datang berkunjung
relawan, pembicara, atau orang tua kamar, dan mengadakan
ke sekolah, yang sangat menyenangkan bagi anak-anak.
malam kegiatan orang tua/anak.
Sungguh menakjubkan melihat betapa sabarnya para petugas
pemadam kebakaran dengan para siswa. Saya juga terdorong
3. Mengenali pentingnya masyarakat, status sosial ekonomi, untuk melihat banyak perguruan tinggi dan universitas
dan budaya dalam perkembangan anak. mengirimkan barang dan guru siswa mengunjungi sekolah.
Konteks sosial yang lebih luas ini dapat memiliki pengaruh Sumbangan dari perusahaan mainan Hasbro selama liburan
kuat pada perkembangan anak (Leventhal, Dupéré, & Brooks- membuat perbedaan besar dalam cara beberapa siswa dan keluarga menghab
Gunn, 2009). Dalam Through the Eyes of Teachers, Juanita Siswa kami sangat terlihat di komunitas Kota New York,
Kirton, asisten kepala sekolah di Gramercy Preschool di New tempat kami berada. Ini membantu tetangga kita mengenal staf
York City, menjelaskan nilai komunitas bagi murid-muridnya. dan anak-anak serta menciptakan lingkungan yang lebih aman.
TEORI PENGEMBANGAN JANGKA HIDUP ERIKSON

Melengkapi analisis Bronfenbrenner tentang konteks sosial di mana anak-anak berkembang dan orang-
orang yang penting dalam kehidupan mereka, teori Erik Erikson (1902–1994) menyajikan pandangan PERKEMBANGAN
perkembangan kehidupan masyarakat secara bertahap. Mari kita telusuri pandangan Erikson tentang
rentang hidup manusia.
Delapan Tahapan Perkembangan Manusia Dalam teori Erikson (1968), delapan tahap perkembangan
terungkap saat manusia menjalani rentang hidup manusia (lihat Gambar 3.2).
Setiap tahap terdiri dari tugas perkembangan yang menghadapkan individu dengan krisis.
Bagi Erikson, setiap krisis bukanlah bencana, melainkan titik balik dari peningkatan kerentanan dan
peningkatan potensi. Semakin berhasil seseorang menyelesaikan setiap krisis, semakin sehat secara
psikologis individu tersebut. Setiap tahap memiliki sisi positif dan negatif.
Kepercayaan versus ketidakpercayaan adalah tahap psikososial pertama Erikson. Itu terjadi pada
tahun pertama kehidupan. Pengembangan kepercayaan membutuhkan pengasuhan yang hangat dan
mengasuh. Hasil positifnya adalah perasaan nyaman dan rasa takut yang minimal. Ketidakpercayaan
berkembang ketika bayi diperlakukan terlalu negatif atau diabaikan.
Otonomi versus rasa malu dan ragu adalah tahap psikososial kedua Erikson. Itu terjadi pada masa
bayi akhir dan tahun-tahun balita. Setelah mendapatkan kepercayaan pada pengasuhnya, bayi mulai
menemukan bahwa perilaku mereka adalah milik mereka sendiri. Mereka menegaskan kemandirian
mereka dan mewujudkan keinginan mereka. Jika bayi terlalu banyak dikekang atau dihukum terlalu keras,
mereka mengembangkan rasa malu dan ragu.
Inisiatif versus rasa bersalah adalah tahap psikososial ketiga Erikson. Ini sesuai dengan anak usia
dini, sekitar 3 sampai 5 tahun. Sebagai anak-anak muda mengalami perluasan sosial
milik Erikson Pembangunan dunia, mereka ditantang lebih dari mereka sebagai bayi.
Tahapan Periode
Untuk mengatasi tantangan ini, mereka perlu terlibat dalam perilaku aktif
Integritas Masa dewasa akhir dan bertujuan yang melibatkan inisiatif.
versus keputusasaan (60-an keatas)
Anak-anak mengembangkan perasaan bersalah yang tidak nyaman jika
mereka menganggap diri mereka tidak bertanggung jawab atau dibuat
merasa terlalu cemas.
Masa dewasa menengah

Industri versus inferioritas adalah tahap keempat
Generativitas
melawan (40-an, 50-an) psikososial Erikson. Ini kira-kira sesuai dengan tahun-tahun
stagnasi sekolah dasar, dari usia 6 tahun hingga pubertas atau remaja
awal. Ketika mereka memasuki tahun-tahun sekolah dasar,
anak-anak mengarahkan energi mereka untuk menguasai
Keintiman Masa dewasa awal
pengetahuan dan keterampilan intelektual. Bahaya di tahun-
melawan (20-an, 30-an)
isolasi tahun sekolah dasar adalah mengembangkan rasa rendah
diri, tidak produktif, dan tidak kompeten.
Erik Erikson bersama istrinya, Joan, seorang seniman.

Identitas Masa remaja (10
Erikson menghasilkan salah satu teori perkembangan
melawan sampai 20 tahun)
terpenting abad ke-20. Di tahap manakah Anda berada dalam
kebingungan identitas teori Erikson? Apakah deskripsi Erikson tentang tahap ini Identitas versus kebingungan identitas adalah tahap
mencirikan Anda? psikososial Erikson yang kelima. Hal ini sesuai dengan
Masa kanak-kanak masa remaja. Remaja mencoba mencari tahu siapa

Industri
melawan menengah dan akhir mereka, tentang apa mereka sebenarnya, dan ke mana
inferioritas (tahun sekolah dasar, 6 tujuan mereka dalam hidup. Mereka dihadapkan pada banyak peran baru dan status dewasa (seperti kejuruan
tahun hingga pubertas)
dan romansa). Remaja perlu diizinkan untuk mengeksplorasi jalan yang berbeda untuk mencapai identitas yang
sehat. Jika mereka tidak mengeksplorasi peran yang berbeda secara memadai dan gagal mengukir jalan masa
Inisiatif Anak usia dini (tahun depan yang positif, mereka dapat tetap bingung tentang identitas mereka.
versus rasa bersalah prasekolah, 3 sampai
5 tahun)
Keintiman versus isolasi adalah tahap psikososial keenam Erikson. Itu sesuai dengan tahun-tahun dewasa
awal, dua puluhan dan tiga puluhan. Tugas perkembangan adalah membentuk hubungan dekat yang positif
dengan orang lain. Bahaya dari tahap ini adalah seseorang akan gagal menjalin hubungan intim dengan pasangan
Otonomi Masa bayi
versus rasa malu (1 sampai 3 tahun) atau teman romantis dan menjadi terisolasi secara sosial.
dan ragu
Generativitas versus stagnasi adalah tahap psikososial ketujuh Erikson. Ini sesuai dengan tahun-tahun
dewasa pertengahan, empat puluhan dan lima tahun. Generativitas berarti mentransmisikan sesuatu yang positif
Kepercayaan versus Masa bayi
kepada generasi berikutnya. Ini dapat melibatkan peran seperti mengasuh dan mengajar, di mana orang dewasa
ketidakpercayaan (tahun pertama)
membantu generasi berikutnya dalam mengembangkan kehidupan yang berguna. Erikson menggambarkan
stagnasi sebagai perasaan tidak melakukan apa-apa untuk membantu generasi berikutnya.
GAMBAR 3.2 DELAPAN ERIKSON Integritas versus keputusasaan adalah tahap psikososial kedelapan dan terakhir Erikson. Itu cocok untuk
TAHAP JANGKA WAKTU HIDUP tahun-tahun akhir masa dewasa, tahun enam puluhan hingga kematian. Orang dewasa yang lebih tua cenderung
meninjau kehidupan mereka, merenungkan apa yang telah mereka lakukan. Jika evaluasi retrospektif positif,
Apa implikasi dari mengatakan bahwa orang melalui
mereka mengembangkan rasa integritas. Artinya, mereka memandang hidup mereka sebagai kehidupan yang
tahap perkembangan?
terintegrasi secara positif dan layak untuk dijalani. Sebaliknya, orang dewasa yang lebih tua menjadi putus asa jika
pandangan ke belakang mereka sebagian besar negatif.
Baru-baru ini saya bertanya kepada para guru bagaimana mereka menerapkan teori rentang hidup Erikson di kelas mereka
kamar? Berikut komentar mereka:
MASA KECIL Tahap inisiatif versus rasa bersalah dari teori Erikson mencirikan kelas saya karena siswa
diharapkan menjadi lebih bertanggung jawab sepanjang tahun. Anak-anak diberi “pekerjaan” untuk dilakukan
pada hari itu, seperti menjadi penjaga pintu, pemimpin lini, atau pembawa pesan. Anak-anak
juga diharapkan untuk mengikuti aturan kelas dan sekolah. Perasaan tidak nyaman dan
bersalah dapat muncul jika anak merasa tidak bertanggung jawab akibat melanggar peraturan
kelas atau tidak memenuhi tanggung jawabnya.
— Missy Dangler , Sekolah Perbukitan Pinggiran Kota

www.mhhe.com/santrockep5e Teori Kontemporer 75
SEKOLAH DASAR: KELAS K–5 Tahap industri versus inferioritas teori Erikson paling berlaku
untuk siswa kelas dua saya. Saat anak-anak memasuki tahap ini, ada energi untuk belajar;
namun, bahaya pada tahap ini adalah anak-anak mungkin merasa tidak
kompeten jika mereka tidak berhasil dalam pekerjaannya. Sebagai guru siswa
pada tahap perkembangan ini, [menurut saya] penting untuk memberikan
kesempatan kepada siswa untuk menjadi sukses.
Misalnya, jika siswa kelas dua membaca di tingkat taman kanak-kanak, dan
materi kelas dua diberikan kepada siswa ini, siswa tersebut akan
mengembangkan perasaan tidak kompeten. Saya menggunakan bahan bacaan berjenjang di
kelas saya dalam membaca dan mengeja. Setiap siswa membaca dan diinstruksikan dengan
materi pada tingkat bacaannya, yang menumbuhkan perasaan percaya diri.
—Susan Froelich , Sekolah Dasar Clinton
SEKOLAH MENENGAH: KELAS 6–8 Identitas Erikson versus tahap kebingungan identitas
terbukti pada siswa kelas enam saya. Pada tahap ini, begitu banyak siswa saya mengalami
penurunan harga diri. Untuk mengatasi perasaan negatif ini, saya sering
meminta mereka menjadi guru. Artinya, di bawah bimbingan saya, seorang
siswa akan melakukan kegiatan kelas yang berbeda. Sering kali saya memilih
siswa yang perlu diakui oleh teman sebayanya untuk menjadi guru sehari. Di
lain waktu, saya meminta siswa—terutama mereka yang paling enggan
berpartisipasi di kelas—untuk makan siang bersama saya. Saat makan siang,
saya memberi mereka langkah-langkah tentang cara mengatasi ketakutan atau kekhawatiran
yang mungkin mereka miliki tentang mengikuti kelas.
—Margaret Reardon , Sekolah Bukit Pocantico
SEKOLAH MENENGAH: KELAS 9–12 Sebagai guru sekolah menengah yang berurusan
dengan siswa dalam tahap identitas versus kebingungan identitas, kita perlu menghargai
remaja sebagai manusia. Saya tahu begitu banyak guru yang memutar mata
pada pertengkaran kecil dan kurva emosional siswa mereka. Namun, kita
perlu ingat bahwa kita mengalami hal yang sama, dan perjuangan ini
membantu menentukan siapa kita sebagai orang dewasa. Ini datang kepada
saya dengan sangat jelas selama saya mengajar siswa. Bangunan itu sangat
mirip desainnya dengan sekolahku sendiri. Ketika saya berjalan di pintu, saya
langsung mengalami setiap jerawat di dagu saya dan setiap air mata yang keluar di kamar mandi perempuan.
Tiba-tiba, saya menjadi gadis yang tidak percaya diri mendengarkan Lionel Richie di pesta dansa, merindukan John
untuk mengajak saya berkencan.
—Jennifer Heiter , SMA Bremen
Mengevaluasi Teori Erikson Teori Erikson menangkap beberapa tugas kunci sosioemosional
kehidupan dan menempatkannya dalam kerangka perkembangan (Adams, 2008). Konsep
identitasnya sangat membantu dalam memahami remaja yang lebih tua dan mahasiswa.
Keseluruhan teorinya merupakan kekuatan kritis dalam menempa pandangan kita saat ini
tentang perkembangan manusia sebagai seumur hidup daripada dibatasi hanya pada masa
kanak-kanak.
Teori Erikson bukan tanpa kritik (Coté, 2009). Beberapa ahli menunjukkan bahwa
tahapannya terlalu kaku. Pelopor perkembangan rentang hidup Bernice Neugarten (1988)
mengatakan bahwa identitas, keintiman, kemandirian, dan banyak aspek lain dari perkembangan
sosio-emosional tidak seperti manik-manik pada tali yang muncul dalam interval usia usia yang
dikemas rapi. Sebaliknya, itu adalah masalah penting di sebagian besar hidup kita.
Meskipun banyak penelitian telah dilakukan pada beberapa tahap Erikson (identitas versus
kebingungan identitas, khususnya), ruang lingkup teorinya secara keseluruhan (seperti apakah
delapan tahap selalu terjadi dalam urutan dan sesuai dengan jadwal yang dia usulkan) belum
pernah dilakukan. didokumentasikan secara ilmiah. Misalnya, untuk beberapa individu
(khususnya wanita), masalah keintiman mendahului identitas atau berkembang bersamaan
dengan itu.

Strategi Mendidik Anak Berdasarkan Teori Erikson
1. Dorong inisiatif pada anak kecil. Anak-anak di program mereka dan apa yang ingin mereka lakukan dengan hidup mereka.
pendidikan prasekolah dan anak usia dini harus diberi banyak Mintalah orang-orang dari berbagai karier datang dan berbicara
kebebasan untuk mengeksplorasi dunia mereka. Mereka harus dengan siswa Anda tentang pekerjaan mereka terlepas dari kelas
diizinkan untuk memilih sebagian besar aktivitas yang mereka yang Anda ajarkan. Tawarkan kursus atau unit eksplorasi singkat
lakukan. Jika permintaan mereka untuk melakukan aktivitas yang memungkinkan remaja menjelajahi domain tanpa membuat
tertentu masuk akal, permintaan tersebut harus dihormati. Anak- komitmen jangka panjang untuk itu. Dorong remaja untuk berpikir
anak pada tahap ini senang bermain. mandiri dan mengekspresikan pandangan mereka secara bebas
Ini tidak hanya bermanfaat bagi perkembangan sosioemosional dengan mendengarkan, membaca, dan berpartisipasi dalam debat
mereka tetapi juga merupakan media penting untuk pertumbuhan tentang masalah agama, politik, dan ideologi. Ini akan merangsang
kognitif mereka. Berikan materi menarik yang akan merangsang mereka untuk memeriksa perspektif yang berbeda. Pahami bahwa
imajinasi mereka. Terutama dorong permainan sosial dengan remaja sering mengekspresikan identitasnya yang sedang
teman sebaya dan permainan fantasi. Bantu anak-anak memikul berkembang melalui penampilan, pilihan bahasa, dan pilihan teman
tanggung jawab untuk mengembalikan mainan dan bahan ke sebaya.
tempatnya setelah mereka menggunakannya. Kritik harus dijaga
seminimal mungkin sehingga anak-anak tidak mengembangkan
MELALUI MATA GURU Menggunakan Seni untuk
rasa bersalah dan kecemasan tingkat tinggi. Menyusun kegiatan
dan lingkungan untuk kesuksesan daripada kegagalan dengan Mengeksplorasi Identitas Remaja Siswa seni kelas tujuh
memberi mereka tugas yang sesuai dengan perkembangan;
saya datang ke kelas pada hari pertama untuk membaca daftar
misalnya, jangan membuat anak kecil frustrasi dengan menyuruh
peraturan kelas. Saya mengejutkan mereka dengan membagikan
mereka duduk terlalu lama mengerjakan tugas kertas dan pensil
lembaran kertas seni, majalah bekas, dan lem dengan arahan verbal
akademis. untuk memberi tahu saya tentang diri mereka—membuat potret diri
2. Mempromosikan industri pada anak sekolah dasar. Guru memiliki —dengan sobekan kertas. Para siswa inventif, antusias, dan
tanggung jawab khusus untuk pengembangan industri anak-anak. bersemangat untuk fokus pada identitas mereka, dan tidak
Erikson berharap agar guru dapat memberikan suasana yang membuang waktu untuk memulai. .. . Setelah proyek pembukaan,
membuat anak menjadi semangat belajar. Di sekolah dasar, anak- siswa saya merasa nyaman mengetahui bahwa ekspresi kreatif
anak haus akan pengetahuan. Sebagian besar tiba di sekolah dasar mereka diperbolehkan dan didorong, dan saya lebih mampu
dengan rasa ingin tahu dan motivasi untuk menguasai tugas. Dalam memahami banyak perubahan sikap mereka dan kebutuhan untuk
pandangan Erikson, penting bagi guru untuk memupuk motivasi mengekspresikannya.
penguasaan dan keingintahuan ini. Beri siswa tugas yang bermakna
untuk diselesaikan yang menantang, tetapi tidak berlebihan. Jika 4. Teliti hidup Anda sebagai seorang guru melalui lensa
siswa secara konsisten memiliki tugas untuk dilakukan yang terlalu delapan tahap Erikson (Gratz & Bouton, 1996). Karier Anda
mudah bagi mereka, mereka tidak akan belajar menjadi rajin. yang sukses sebagai seorang guru bisa menjadi aspek kunci dari
Tegaslah dalam menuntut siswa untuk produktif, tapi jangan terlalu keseluruhan identitas Anda. Kembangkan hubungan positif dengan
kritis. Terutama toleran terhadap kesalahan yang jujur, izinkan pasangan, satu atau lebih teman, dan dengan guru atau mentor
siswa untuk memperbaikinya, dan pastikan bahwa setiap siswa lain, yang semuanya dapat sangat bermanfaat dan meningkatkan
memiliki peluang untuk banyak keberhasilan. identitas Anda sebagai seorang guru.
5. Dapatkan manfaat dari karakteristik beberapa Erikson
tahapan lainnya. Guru yang berkompeten percaya, berinisiatif,
3. Merangsang eksplorasi identitas pada masa remaja. Ketahuilah rajin dan mencontohkan rasa penguasaan, dan termotivasi untuk
bahwa identitas siswa bersifat multidimensional. Minta remaja menyumbangkan sesuatu yang berarti bagi generasi berikutnya.
untuk menulis esai tentang dimensi tersebut, termasuk tujuan Dalam peran Anda sebagai guru, Anda dapat secara aktif
kejuruan, pencapaian intelektual, dan minat dalam hobi, olahraga, memenuhi kriteria konsep generativitas Erikson.
musik, dan bidang lainnya, mengeksplorasi siapa
www.mhhe.com/santrockep5e Konteks Sosial Pembangunan 77
1 Jelaskan dua perspektif kontemporer tentang perkembangan sosioemosional:

teori ekologi Bronfenbrenner dan teori perkembangan rentang hidup Erikson.
TINJAUAN
• Apa lima sistem lingkungan Bronfenbrenner? Apa beberapa
kritik terhadap teorinya? •
Apa saja delapan tahapan Eriksonian? Apa kritik terhadap teorinya?
MENCERMINKAN
• Menurut Anda, seberapa baik perkembangan sosioemosional Anda dapat dijelaskan

dengan menggunakan teori Erikson?
PRAKTEK PRAXIS™
1. Manakah dari berikut ini yang merupakan contoh terbaik dari sistem meso?
A. Orang tua Ike memantau perilakunya dengan cermat. Mereka tahu di mana dia dan
dengan siapa setiap saat.
B. Orang tua Ike menyatakan keprihatinan tentang nilainya. Mereka menghadiri orang tua-guru
konferensi dan milik PTA, seperti halnya guru John. Mereka mendampingi kunjungan
lapangan.
C. Ike menghadiri gereja secara teratur, pergi ke sekolah agama setiap minggu, dan
mempersiapkan pengukuhannya. D. Ike cukup mahir dengan teknologi. Orang tuanya
sering memintanya untuk memprogram perangkat elektronik mereka karena kurangnya
pengalaman dengan hal-hal ini ketika mereka masih kecil.
2. Ms. Koslowsky mengajar kelas empat. Memahami bahwa penting bagi murid-muridnya untuk
mengerjakan tes prestasi yang diamanatkan oleh negara dengan baik, dia memiliki harapan
yang tinggi untuk pekerjaan sehari-hari mereka. Seringkali pelajarannya membuat frustasi
beberapa muridnya karena mereka tidak mengerti materinya. Alih-alih membantu mereka untuk
mengerti, dia terus maju. Dia kemudian dibuat frustrasi dengan penampilan mereka dalam
pekerjaan rumah, sering membuat komentar pedas di atas kertas mereka. Bagaimana gaya
mengajar Ms. Rogers dijelaskan dari sudut pandang Erikson? A. Gaya mengajar Ms. Rogers
sangat selaras dengan kebutuhan untuk mempromosikan
industri pada anak sekolah dasar. Harapannya yang tinggi akan memotivasi anak-anak
untuk berhasil.
B. Gaya mengajar Ms. Rogers sangat selaras dengan kebutuhan anak-anak usia sekolah
dasar untuk menemukan siapa diri mereka dan membentuk identitas. C. Gaya mengajar
Ms. Rogers tidak mungkin mempromosikan industri pada anak-anak usia sekolah dasar.
Sebaliknya, hal itu cenderung membuat mereka merasa rendah diri. D. Gaya mengajar
Ms. Rogers cenderung meningkatkan inisiatif siswa. Mereka akan menanggapi harapannya
yang tinggi dengan mengambil inisiatif dalam pekerjaan mereka.
2 KONTEKS SOSIAL PEMBANGUNAN

Keluarga Teman sebaya Sekolah
Dalam teori Bronfenbrenner, konteks sosial di mana anak hidup merupakan pengaruh penting
pada perkembangan mereka. Mari jelajahi tiga konteks di mana anak-anak menghabiskan
sebagian besar waktunya: keluarga, teman sebaya, dan sekolah.
KELUARGA
Meskipun anak-anak tumbuh dalam keluarga yang beragam, di hampir setiap keluarga orang tua
memainkan peran penting dalam mendukung dan merangsang prestasi akademik dan sikap anak
terhadap sekolah (Epstein, 2009). Pemeriksaan kami tentang pengaruh orang tua pada sekolah dan
prestasi anak berfokus pada gaya pengasuhan, pengasuhan bersama, keluarga yang berubah dalam
masyarakat yang berubah, dan hubungan sekolah-keluarga.
Gaya Pengasuhan Mungkin ada saatnya Anda akan terbantu untuk memahami bagaimana orang tua
membesarkan anak-anak mereka dan dampaknya terhadap anak-anak. Apakah ada cara terbaik untuk
menjadi orang tua? Diana Baumrind (1971, 1996), otoritas terkemuka dalam pengasuhan anak,
berpendapat demikian. Dia menyatakan bahwa orang tua seharusnya tidak menghukum atau menyendiri.
Sebaliknya, mereka harus mengembangkan aturan untuk anak-anak sementara pada saat yang sama
bersikap suportif dan mengasuh. Ratusan studi penelitian, termasuk penelitiannya sendiri, mendukung
pandangannya (Chen, 2009a,b). Baumrind mengatakan bahwa gaya pengasuhan datang dalam empat
bentuk utama:
• Pola asuh otoriter bersifat membatasi dan menghukum. Orang tua otoriter mendesak anak-
anak untuk mengikuti arahan mereka dan menghormati mereka. Mereka menempatkan
batasan dan kontrol yang tegas pada anak-anak mereka dan memungkinkan sedikit pertukaran
verbal. Misalnya, orang tua yang otoriter mungkin berkata, “Lakukan dengan caraku atau tidak.
Tidak akan ada diskusi!” Anak-anak dari orang tua otoriter sering berperilaku tidak kompeten
secara sosial. Mereka cenderung cemas tentang perbandingan sosial, gagal memulai aktivitas,
dan memiliki keterampilan komunikasi yang buruk. • Pola asuh yang otoritatif mendorong anak
untuk mandiri tetapi tetap membatasi dan mengendalikan tindakan mereka. Memberi-dan-menerima
verbal yang luas diperbolehkan, dan orang tua mengasuh dan mendukung. Anak-anak yang orang
tuanya berwibawa sering berperilaku dengan cara yang kompeten secara sosial. Mereka cenderung
mandiri, menunda kepuasan, bergaul dengan teman sebayanya, dan menunjukkan harga diri yang
tinggi.
Karena hasil positif ini, Baumrind sangat mendukung pola asuh yang otoritatif.
• Pengasuhan yang mengabaikan adalah gaya pengasuhan di mana orang tua tidak terlibat
dalam kehidupan anak-anaknya. Anak-anak dari orang tua yang lalai mengembangkan perasaan
bahwa aspek lain dari kehidupan orang tua mereka lebih penting daripada mereka. Mereka
cenderung berperilaku tidak kompeten secara sosial sebagai akibat dari kontrol diri yang buruk
dan kesulitan dalam menangani kemandirian. Anak-anak seperti itu biasanya tidak termotivasi
untuk berprestasi.
• Pola asuh yang memanjakan adalah gaya pengasuhan di mana orang tua sangat terlibat dengan
anak-anak mereka tetapi tidak membatasi atau membatasi perilaku mereka.
Orang tua ini sering membiarkan anak mereka melakukan apa yang mereka inginkan dan
pola asuh otoriter Gaya pengasuhan yang membatasi dan mendapatkan apa yang mereka inginkan karena mereka percaya kombinasi dari dukungan
menghukum di mana ada sedikit pertukaran verbal antara orang pengasuhan dan kurangnya pengekangan akan menghasilkan anak yang kreatif dan percaya
tua dan anak-anak; berhubungan dengan ketidakmampuan sosial diri. Akibatnya, anak-anak ini biasanya tidak belajar mengendalikan perilaku mereka sendiri.
anak.
Orang tua yang memanjakan tidak memperhitungkan perkembangan seluruh anak.
pola asuh otoritatif Gaya pengasuhan positif yang mendorong
Apakah manfaat pola asuh otoritatif melampaui batas etnis, status sosial ekonomi, dan komposisi rumah
anak untuk mandiri tetapi tetap membatasi dan mengendalikan
tangga? Meskipun beberapa pengecualian telah ditemukan, bukti menghubungkan pengasuhan otoritatif
tindakan mereka; memberi-dan-menerima verbal yang ekstensif
dengan kompetensi anak dalam penelitian di berbagai kelompok etnis, strata sosial, budaya, dan struktur
diperbolehkan; berhubungan dengan kompetensi sosial anak.
keluarga (Shea & Coyne, 2008).
pengasuhan yang lalai Gaya pengasuhan yang tidak Meskipun demikian, para peneliti telah menemukan bahwa di beberapa kelompok etnis, aspek
melibatkan orang tua di mana orang tua menghabiskan sedikit gaya otoriter dapat dikaitkan dengan hasil anak yang lebih positif daripada yang diprediksi oleh
waktu dengan anak-anak mereka; berhubungan dengan
Baumrind. Elemen gaya otoriter dapat memiliki arti yang berbeda dan memiliki efek yang berbeda
ketidakmampuan sosial anak.
tergantung pada konteksnya (McLoyd & others, 2009).
pola asuh yang memanjakan Gaya pengasuhan yang Misalnya, orang tua Asia-Amerika sering melanjutkan aspek praktik pengasuhan anak tradisional
melibatkan tetapi sedikit batasan atau batasan pada perilaku Asia yang terkadang digambarkan sebagai otoriter. Banyak orang tua Asia-Amerika melakukan kontrol
anak-anak; terkait dengan ketidakmampuan sosial anak-anak. yang cukup besar atas kehidupan anak-anak mereka. Namun, Ruth Chao
(2005, 2007) berpendapat bahwa gaya pengasuhan yang digunakan oleh orang tua ini biasanya
berbeda dari dominasi kontrol gaya otoriter yang terkadang digunakan oleh kelompok etnis lain. Chao
berpendapat bahwa untuk orang tua Asia-Amerika, kontrol mencerminkan perhatian dan keterlibatan
dalam kehidupan anak-anak dan paling baik dikonseptualisasikan sebagai jenis pelatihan. Pencapaian
KEBERAGAMAN
akademik yang tinggi dari anak-anak Asia-Amerika mungkin merupakan konsekuensi dari “pelatihan”
yang diberikan oleh orang tua mereka.
Penekanan pada rasa hormat dan kepatuhan juga dikaitkan dengan gaya otoriter. Di banyak
keluarga Afrika-Amerika dan Latin, terutama di lingkungan berpenghasilan rendah, jenis pengasuhan
anak ini mungkin memberikan hasil yang positif. Dalam konteks ini, kepatuhan terhadap otoritas orang
tua dapat menjadi strategi adaptif untuk mencegah anak terlibat dalam perilaku antisosial yang dapat
memiliki konsekuensi serius bagi korban atau pelaku (McLoyd & others, 2009).
Coparenting Dalam coparenting, orang tua saling mendukung dalam membesarkan anak secara
bersama-sama. Kurangnya coparenting yang efektif karena koordinasi yang buruk antara orang tua,
meremehkan orang tua lainnya, kurangnya kerjasama dan kehangatan, dan pemutusan oleh salah
satu orang tua adalah kondisi yang menempatkan anak pada risiko masalah (Feinberg & Kan, 2008).
Keluarga yang Berubah dalam Masyarakat yang Berubah Semakin banyak anak yang dibesarkan
dalam keluarga yang bercerai, keluarga orang tua tiri, dan keluarga di mana kedua orang tuanya
bekerja di luar rumah. Karena perceraian telah mewabah, sejumlah besar anak tumbuh dalam keluarga
dengan orang tua tunggal. Amerika Serikat memiliki persentase keluarga orang tua tunggal yang lebih
tinggi daripada hampir semua negara industri lainnya (lihat Gambar 3.3). Saat ini, sekitar satu dari
setiap empat anak di Amerika Serikat telah menjalani sebagian hidup mereka dalam keluarga tiri pada
usia 18 tahun. Juga, lebih dari dua dari setiap tiga ibu dengan anak berusia 6 hingga 17 tahun berada
dalam angkatan kerja. .
Bekerja Orang Tua Bekerja dapat menghasilkan efek positif dan negatif pada pola asuh (Han, 2009).
Penelitian terbaru menunjukkan bahwa yang penting bagi perkembangan anak adalah sifat pekerjaan
orang tua daripada apakah salah satu atau kedua orang tua bekerja di luar rumah (Clarke-Stewart,
2006). Ann Crouter (2006) baru-baru ini menggambarkan bagaimana orang tua membawa pengalaman
mereka bekerja ke dalam rumah mereka. Dia menyimpulkan bahwa orang tua yang memiliki kondisi
kerja yang buruk, seperti jam kerja yang panjang, kerja lembur, pekerjaan yang membuat stres, dan
kurangnya otonomi di tempat kerja, cenderung lebih mudah tersinggung di rumah dan melakukan
pengasuhan yang kurang efektif daripada rekan mereka yang memiliki pekerjaan yang lebih baik.
kondisi dalam pekerjaan mereka. Temuan yang konsisten adalah anak-anak (terutama perempuan)
dari ibu yang bekerja terlibat dalam stereotip gender yang lebih sedikit dan memiliki pandangan gender
yang lebih egaliter (Goldberg & Lucas-Th ompson, 2008).
30
GAMBAR 3.3 SINGLE-PARENT
KELUARGA DI BERBAGAI NEGARA
25
23
20
17
dengan
bawah
tahun
anak
18
di
15 15
14
13
Persentase
keluarga
tunggal
orang
tua
11 11
10
6
5
rusa Swedia Kanada Jerman Inggris Australia Perancis Jepang

Anak-anak dalam Keluarga yang Bercerai Anak-anak dari keluarga

yang bercerai menunjukkan penyesuaian yang lebih buruk daripada rekan-
rekan mereka di keluarga yang tidak bercerai (Amato & Dorius, 2011).
Meskipun demikian, perlu diingat bahwa mayoritas anak dalam keluarga
yang bercerai tidak memiliki masalah penyesuaian yang signifikan (Ahrons, 2007).
Perhatikan juga bahwa konflik pernikahan mungkin memiliki
konsekuensi negatif bagi anak-anak baik dalam konteks pernikahan
atau perceraian (Cummings & Merrilees, 2009). Memang, banyak
masalah yang dialami anak-anak dari keluarga yang bercerai dimulai
pada masa pra-perceraian, masa ketika orang tua sering terlibat
konflik aktif satu sama lain. Jadi, ketika anak-anak dari keluarga yang
bercerai menunjukkan masalah, masalah tersebut mungkin tidak
hanya disebabkan oleh perceraian, tetapi juga karena konflik
perkawinan yang menyebabkannya (Pruett & Barker, 2009a,b).
Pengaruh perceraian terhadap anak sangat kompleks,
bergantung pada faktor-faktor seperti usia anak, kekuatan dan
Apa saja kekhawatiran tentang anak-anak dalam keluarga yang bercerai? kelemahan anak pada saat perceraian, jenis hak asuh, status sosial
ekonomi, dan fungsi keluarga pasca perceraian (Ziol-Guest , 2009).
Penggunaan sistem pendukung (kerabat, teman, pembantu rumah tangga), hubungan positif
yang berkelanjutan antara orang tua kustodian dan mantan pasangan, kemampuan untuk
memenuhi kebutuhan keuangan, dan sekolah berkualitas baik membantu anak-anak menyesuaikan
diri dengan keadaan stres akibat perceraian. (Huurre, Junkkari, & Aro, 2006).
Penelitian E. Mavis Hetherington (1995, 2006) mendokumentasikan pentingnya sekolah
ketika anak-anak tumbuh dalam keluarga yang bercerai. Sepanjang sekolah dasar, anak-anak
dalam keluarga yang bercerai memiliki prestasi tertinggi dan masalah paling sedikit ketika
lingkungan pengasuhan dan lingkungan sekolah berwibawa (menurut kategorisasi Baumrind).
Dalam keluarga yang bercerai, ketika hanya satu orang tua yang otoritatif, sekolah yang otoritatif
memperbaiki penyesuaian anak. Lingkungan pengasuhan yang paling negatif terjadi ketika tidak
ada orang tua yang berwibawa. Lingkungan sekolah yang paling negatif adalah kacau dan
terbengkalai.
Hubungan Sekolah-Keluarga Meskipun orang tua biasanya

menghabiskan lebih sedikit waktu dengan anak-anak mereka
saat anak-anak menyelesaikan sekolah dasar dan menengah,
mereka terus memiliki pengaruh yang kuat terhadap
perkembangan anak (Pomerantz & Moorman, 2010). Orang tua
dapat berperan sebagai penjaga gerbang dan memberikan
bimbingan saat anak-anak memikul lebih banyak tanggung
jawab untuk diri mereka sendiri (Gauvain & Parke, 2010). Orang
tua khususnya berperan penting dalam mendukung dan
menstimulasi prestasi akademik anak (Domina, 2009). Nilai
yang diberikan orang tua pada pendidikan dapat berarti
perbedaan apakah anak berprestasi baik di sekolah. Orang tua
tidak hanya mempengaruhi prestasi anak di sekolah, tetapi juga
membuat keputusan tentang kegiatan anak di luar sekolah
(Barber, Stone, & Eccles, 2010). Apakah anak berpartisipasi
dalam kegiatan seperti olahraga, musik, dan kegiatan lainnya
sangat dipengaruhi oleh sejauh mana orang tua mendaftarkan
anak untuk kegiatan tersebut dan mendorong partisipasi mereka
(Mahoney, Parente, & Zigler, 2010).
Guru yang berpengalaman mengetahui pentingnya
melibatkan orang tua dalam pendidikan anak. Semua orang
tua, bahkan mereka yang berpendidikan tinggi, membutuhkan
Apa pengaruh orangtua yang penting terhadap sekolah dan prestasi anak-anak? bimbingan tahunan dari guru tentang bagaimana tetap terlibat
secara produktif dalam pendidikan anak-anak mereka. Untuk satu
Hal ini, pakar pendidikan Joyce Epstein (2001, 2009) menjelaskan bahwa hampir semua orang tua ingin
anaknya berhasil di sekolah, tetapi memerlukan informasi yang jelas dan berguna dari guru anaknya dan
dari kepala sekolah dan kabupaten lainnya untuk membantu anaknya berkembang secara penuh. potensi.
Misalnya, terkadang orang tua bertanya kepada anaknya, “Bagaimana sekolah hari ini?” Kita tahu bahwa
percakapan mungkin berakhir dengan jawaban anak, "Baik," atau, "Oke," dan tidak lebih. Sebaliknya,
orang tua harus dibimbing untuk bertanya kepada anak mereka, “Maukah kamu membacakan untukku
sesuatu yang kamu tulis hari ini?” atau "Bisakah Anda menunjukkan kepada saya sesuatu yang Anda
pelajari dalam matematika hari ini?" atau pertanyaan langsung serupa tentang pekerjaan dan proyek di
area konten lainnya. Percakapan atau tugas pekerjaan rumah yang memungkinkan siswa untuk berbagi
ide dan merayakan keberhasilan cenderung mendorong interaksi orang tua-anak yang berhubungan
dengan sekolah secara positif.
Untuk cara mengembangkan kemitraan dan program sekolah-keluarga-masyarakat yang efektif,
lihat situs web National Network of Partnership Schools di Johns Hopkins University (NNPS):
www.partnershipschool.org. Terutama lihat bagian berjudul “In the Spotlight.”
Baru-baru ini saya bertanya kepada para guru di berbagai tingkat sekolah tentang rekomendasi
tentang melibatkan orang tua/wali dalam menyekolahkan anak mereka. Berikut tanggapan mereka:
KECIL Orang tua adalah bagian integral dari komunitas kelas kami; guru tidak dapat berhasil tanpa kerja
sama dan partisipasi orang tua. Kami melibatkan orang tua melalui percakapan yang sedang berlangsung,
panggilan telepon rumah bila diperlukan, buletin mingguan, email, konferensi orang tua-
guru, dan lokakarya setiap bulan di mana makan malam disajikan.
— Valerie Gorham , Kiddie Quarters, Inc.
SEKOLAH DASAR: KELAS K–5 Tidak semua orang tua bersedia menjadi sukarelawan di kelas. Untuk
itu, saya memberikan alternatif cara bagi orang tua untuk berpartisipasi dalam menyekolahkan anaknya.
Misalnya, saya terkadang meminta orang tua untuk menyiapkan bahan-bahan di rumah
yang akan digunakan dalam pelajaran di kelas.
Selain itu, setiap bulan kami memiliki kalender pekerjaan rumah bulanan yang diisi
orang tua dengan anak mereka dan mengisi formulir tanggapan di bagian belakang
untuk memberi tahu saya apa yang orang tua pelajari tentang anak mereka, serta
bagaimana mereka membantu anak mereka menyelesaikan tugas.
— Heather Zoldak , Sekolah Dasar Ridge Wood
SEKOLAH MENENGAH: KELAS 6–8 Tim saya menggunakan teknologi untuk berkomunikasi dengan
orang tua setiap hari. Kami memposting nilai, pekerjaan rumah, dan pengumuman harian secara online.
Kami juga meminta siswa kami untuk menggunakan perencana untuk menulis tugas,
pekerjaan yang hilang, dan sebagainya. Kami menghubungi orang tua jika ada
kekhawatiran, tetapi kami juga menghubungi orang tua dengan berita positif tentang anaknya.
— Tandai Fodness, SMP Bemidji
SMU: KELAS 9–12 Saya mengajar 15 mil dari rumah saya di sebuah komunitas kecil, tetapi saya
berusaha untuk terlihat—ini mungkin berarti berbelanja di toko kelontong atau toko obat di komunitas
sekolah saya daripada mengunjungi toko yang lebih dekat ke rumah saya. Ketika saya
berbelanja di sekitar sekolah, saya sering melihat siswa saya bekerja dan orang tua
berbelanja, yang membuat saya lebih mudah didekati. Saya juga mencoba pergi ke
drama sekolah, kompetisi, dan acara atletik sehingga ketika konferensi orang tua-guru
berlangsung, orang tua yang sudah terbiasa dengan wajah saya mungkin lebih
cenderung untuk menghadiri konferensi.


Strategi Membangun Hubungan Sekolah-Keluarga-Masyarakat
Joyce Epstein telah mengembangkan enam jenis keterlibatan yang dapat mendorong dukungan orang tua untuk kelas. Persiapkan berbagai kesempatan
diimplementasikan untuk mengembangkan kemitraan sekolah, keluarga, dan bagi orang tua untuk terlibat baik di dalam kelas maupun untuk mendukung
komunitas yang komprehensif di sekolah dasar, menengah, atau menengah mana kelas dengan cara lain. Karena jadwal yang padat, pembatasan pekerjaan,
pun. Kegiatan yang berorientasi pada tujuan dan sesuai usia ini meliputi yang atau tingkat kenyamanan berdasarkan pengalaman mereka sendiri dengan
berikut: sekolah, beberapa orang tua mungkin lebih terlibat jika mereka dapat
membantu di luar kelas dalam kunjungan lapangan atau bahkan menyiapkan
1. Memberikan bantuan kepada keluarga. Sekolah dapat menyediakan
barang-barang di rumah untuk proyek yang akan datang. Mengambil langkah
orang tua dengan informasi tentang keterampilan mengasuh anak,
untuk membangun tingkat kenyamanan dan hubungan dengan orang tua
pentingnya dukungan keluarga, perkembangan anak dan remaja, dan
merupakan faktor kunci dalam mendorong orang tua untuk menjadi relawan.
konteks rumah yang meningkatkan pembelajaran di setiap tingkat kelas.
Guru adalah titik kontak penting antara sekolah dan keluarga dan perlu
mengetahui apakah keluarga memenuhi kebutuhan fisik dan kesehatan
4. Libatkan keluarga dengan anaknya dalam kegiatan belajar di rumah. Ini
dasar anak. termasuk pekerjaan rumah dan kegiatan dan keputusan terkait kurikulum
lainnya (Epstein, 2009). Epstein (1998) menciptakan istilah pekerjaan rumah

2. Berkomunikasi secara efektif dengan keluarga tentang program sekolah dan interaktif dan merancang program yang mendorong siswa untuk meminta
kemajuan anaknya. Ini melibatkan komunikasi sekolah ke rumah dan bantuan orang tua mereka. Di salah satu sekolah dasar yang menggunakan
komunikasi rumah ke sekolah. Dorong orang tua untuk menghadiri konferensi pendekatan Epstein, surat guru mingguan memberi tahu orang tua tentang
orang tua-guru dan fungsi sekolah lainnya (Eagle & Oeth, 2008). Atur waktu tujuan setiap tugas, memberikan arahan, dan meminta komentar.
untuk pertemuan orang tua yang nyaman untuk mereka hadiri.
Kerjakan kegiatan pengembangan di mana orang tua bisa saling mengenal,

5. Libatkan keluarga sebagai peserta dalam keputusan sekolah.
bukan hanya mengenal gurunya. Beri tahu orang tua tentang apa yang
Orang tua dapat diundang untuk menjadi dewan PTA/PTO, berbagai komite,
terjadi di kelas Anda melalui buletin—baik kertas atau berbasis web—atau
dewan, dan organisasi induk lainnya.
email. Berikan informasi kontak dan ketersediaan Anda kepada orang tua.
Mereka bahkan mungkin berfungsi sebagai anggota dewan pendidikan.
Di Antwa Elementary School di daerah pedesaan Wisconsin,
Segera kembalikan panggilan telepon atau email apa pun yang Anda
pertemuan organisasi orang tua-guru makan malam seadanya melibatkan
terima dari orang tua.
diskusi dengan orang tua tentang tujuan pendidikan sekolah dan distrik,
3. Dorong orang tua untuk menjadi sukarelawan. Cobalah mencocokkan pembelajaran sesuai usia, disiplin anak, dan kinerja ujian.
keterampilan sukarelawan dengan kebutuhan kelas. Ingat dari kisah
pengajaran pembukaan di Bab 2 bahwa di beberapa sekolah orang tua

6. Mengkoordinasikan kerjasama masyarakat. Membantu interkoneksi
terlibat secara luas dalam perencanaan pendidikan dan membantu guru.
pekerjaan dan sumber daya bisnis komunitas, agensi, perguruan tinggi dan
Orang tua memiliki bakat dan kemampuan yang berbeda, sama seperti anak-
universitas, dan kelompok lain untuk memperkuat program sekolah, praktik
anak, yang tercermin dalam komentar Heather Zoldak, guru di Ridge Wood
keluarga, dan pembelajaran siswa (Epstein, 2009). Sekolah dapat memberi
Elementary School di Michigan, dalam Through the Eyes of Teachers.
tahu keluarga tentang program dan layanan masyarakat yang akan bermanfaat
bagi mereka.
MELALUI MATA GURU

Mendorong Keterlibatan Orang Tua
Memahami bahwa orang tua datang dengan tingkat kenyamanan yang
berbeda dengan lingkungan sekolah adalah penting ketika
PEER
Selain keluarga dan guru, teman sebaya — anak-anak dengan usia atau tingkat kedewasaan yang
sama — juga memainkan peran yang kuat dalam perkembangan dan sekolah anak-anak (Lansford,
Dishion, & Dodge, 2010; Rubin & Coplan, 2010; Wentzel & Watkins, 2011) . Misalnya, para peneliti
telah menemukan bahwa anak-anak yang bermain dengan baik dengan orang lain dan memiliki
setidaknya satu teman dekat menyesuaikan diri dengan lebih baik dalam transisi ke kelas satu.
mencapai lebih banyak di sekolah, dan lebih sehat secara mental (Ladd, Birch, &
Buhs, 1999). Salah satu fungsi terpenting kelompok sebaya adalah menyediakan
sumber informasi dan perbandingan tentang dunia di luar keluarga.
Status Teman Sebaya Ahli perkembangan telah menunjuk lima jenis status teman
sebaya: anak populer, anak biasa, anak terlantar, anak ditolak, dan anak kontroversial
(Asher & McDonald, 2009).
Banyak anak khawatir apakah mereka populer atau tidak.
Anak-anak populer sering dinominasikan sebagai sahabat dan jarang tidak disukai
oleh teman sebayanya. Anak-anak yang populer memberi penguatan, mendengarkan
dengan cermat, mempertahankan jalur komunikasi yang terbuka dengan teman
sebayanya, bahagia, bertindak seperti diri mereka sendiri, menunjukkan antusiasme
dan kepedulian terhadap orang lain, dan percaya diri tanpa menjadi sombong (Hartup,
Apa saja status yang dimiliki anak-anak dengan teman sebayanya?
1983). Anak-anak rata-rata menerima jumlah rata-rata nominasi positif dan negatif
dari teman sebayanya. Anak-anak terlantar jarang dinominasikan sebagai sahabat
tetapi tidak disukai oleh teman sebayanya. Anak-anak yang ditolak jarang dinominasikan sebagai
sahabat seseorang dan sering secara aktif tidak disukai oleh teman sebayanya. Anak-anak
kontroversial sering dinominasikan sebagai sahabat seseorang dan tidak disukai. PERKEMBANGAN
Anak yang ditolak seringkali memiliki masalah penyesuaian yang lebih serius daripada anak
yang diabaikan, terutama ketika anak yang ditolak sangat agresif (Dodge, 2010; Prinstein & lainnya,
2009). Program intervensi keterampilan sosial berhasil meningkatkan penerimaan sosial dan harga
diri serta menurunkan depresi dan kecemasan pada anak-anak yang ditolak oleh teman sebaya
(DeRosier & Marcus, 2005). Siswa berpartisipasi dalam program seminggu sekali (50 sampai 60
menit) selama delapan minggu. Program tersebut mencakup instruksi bagaimana mengelola emosi, RISET
bagaimana meningkatkan keterampilan prososial, bagaimana menjadi komunikator yang lebih baik,
dan bagaimana berkompromi dan bernegosiasi.
Masalah hubungan sebaya khusus melibatkan intimidasi (Vernberg & Biggs, 2010). Kami akan
membahas intimidasi di Bab 14 di mana kami akan memberikan strategi untuk menghadapi pelaku
intimidasi.
Persahabatan Persahabatan mempengaruhi sikap anak-anak terhadap sekolah dan seberapa

sukses mereka di kelas (Th ompson & Goodman, 2009). Pentingnya persahabatan digarisbawahi
dalam studi longitudinal dua tahun (Wentzel, Barry, & Caldwell, 2004). Siswa kelas enam yang tidak
RISET
memiliki teman terlibat dalam perilaku yang kurang prososial (kerja sama, berbagi, membantu orang
lain), memiliki nilai lebih rendah, dan lebih tertekan secara emosional (depresi, kesejahteraan rendah)
dibandingkan rekan mereka dengan satu atau lebih teman. Dua tahun kemudian, di kelas delapan,
siswa kelas enam yang tidak memiliki teman masih lebih tertekan secara emosional.
Memiliki teman bisa menjadi keuntungan perkembangan, tetapi perlu diingat bahwa kapal
teman tidak semuanya sama. Memiliki teman yang berorientasi akademis, terampil secara sosial,
dan suportif merupakan keuntungan perkembangan. Sebagai contoh, satu studi mengungkapkan
bahwa nilai rata-rata nilai teman adalah prediktor yang konsisten dari prestasi sekolah yang positif
dan juga terkait dengan tingkat perilaku negatif yang lebih rendah di bidang-bidang seperti
penyalahgunaan narkoba dan bertindak (Cook, Deng, & Morgano, 2007 ). Tetapi memiliki tipe teman
tertentu bisa menjadi kerugian perkembangan. Misalnya, bergaul dengan teman yang nakal sangat
meningkatkan risiko menjadi nakal (Farrington, 2010).
SEKOLAH
Di sekolah, anak-anak menghabiskan bertahun-tahun sebagai anggota masyarakat kecil yang
memberikan pengaruh luar biasa pada perkembangan sosio-emosional mereka. Bagaimana dunia
sosial ini berubah ketika anak-anak berkembang?

Strategi Meningkatkan Keterampilan Sosial Anak
Di setiap kelas yang Anda ajar, beberapa anak mungkin memiliki keterampilan sosial
yang lemah. Satu atau dua anak mungkin ditolak. Beberapa lainnya mungkin
diabaikan. Berikut adalah beberapa strategi yang baik untuk meningkatkan
keterampilan sosial anak: 1. Bantulah anak-anak yang ditolak untuk belajar
mendengarkan teman sebaya dan “mendengar apa yang mereka katakan” alih-alih
mencoba mendominasi teman sebaya. Ini termasuk belajar membaca isyarat
sosial secara akurat. Anak-anak yang ditolak sering salah mengartikan niat
teman sebayanya, misalnya menganggap bahwa benturan yang tidak disengaja
adalah dorongan yang disengaja, dan bertindak berdasarkan salah tafsir tersebut.
2. Membantu anak terlantar menarik perhatian teman sebaya dengan cara yang
positif dan menahan perhatiannya. Mereka dapat melakukannya dengan
mengajukan pertanyaan, mendengarkan dengan hangat dan ramah, dan
mengatakan hal-hal tentang diri mereka yang berhubungan dengan minat
teman sebaya. Juga bekerja dengan anak-anak terlantar untuk memasuki
kelompok secara lebih efektif. Membentuk kelompok atau klub minat dapat
membantu mengintegrasikan anak-anak terlantar dengan cara yang positif.
3. Bekali anak dengan keterampilan sosial rendah dengan pengetahuan

tentang cara meningkatkan keterampilan tersebut. Dalam satu penelitian
terhadap siswa kelas enam dan tujuh, pengetahuan tentang strategi yang
tepat dan tidak tepat untuk berteman berhubungan positif dengan penerimaan
teman sebaya (Wentzel & Erdley, 1993).
Apa sajakah strategi yang tepat dan tidak tepat untuk
meningkatkan keterampilan sosial?
Pengetahuan tentang Strategi yang Tepat Termasuk
Mengetahui • Cara memulai interaksi, seperti bertanya • Tidak menampilkan diri secara negatif, mementingkan diri sendiri, hanya
memedulikan diri sendiri, atau cemburu, kesal, atau sering marah
kepada anak lain
sibuk tentang aktivitas favorit mereka atau menyarankan mereka melakukan
sesuatu bersama • Bahwa penting untuk bersikap baik, baik hati, dan penuh • Tidak terlibat dalam perilaku antisosial seperti berkelahi,
membentak orang lain, mengganggu orang lain, mengolok-olok orang lain,
perhatian • Bahwa penting untuk menunjukkan rasa hormat kepada orang lain
tidak jujur, melanggar peraturan sekolah, atau menggunakan narkoba
dengan bersikap sopan dan mendengarkan apa yang orang lain katakan
4. Baca dan diskusikan buku-buku yang sesuai tentang hubungan teman
sebaya dengan siswa, dan rancang permainan dan aktivitas yang
Pengetahuan tentang Strategi yang Tidak Tepat mendukung. Sertakan buku-buku ini sebagai unit tematik dalam kurikulum Anda
Termasuk Mengetahui • untuk anak kecil. Sediakan buku tentang hubungan teman sebaya dan
Tidak agresif, menunjukkan rasa tidak hormat, tidak pengertian, menyakiti persahabatan untuk anak-anak yang lebih tua dan remaja. Ajukan pertanyaan
perasaan orang lain, bergosip, menyebarkan desas-desus, mempermalukan siswa tentang bagaimana karakter dalam buku harus bereaksi terhadap
orang lain, atau mengkritik orang lain berbagai situasi.
Sekolah 'Mengubah Konteks Perkembangan Sosial Konteks sosial bervariasi melalui masa
kanak-kanak awal, sekolah dasar, dan remaja (Minuchin & Shapiro, 1983). Setting PAUD adalah
lingkungan terlindung yang batasnya adalah ruang kelas. Dalam lingkungan sosial yang terbatas
ini, anak-anak kecil berinteraksi dengan satu atau dua orang guru, biasanya perempuan, yang
merupakan sosok yang berkuasa dalam kehidupan mereka. Anak-anak kecil juga berinteraksi
dengan teman sebaya dalam pasangan atau kelompok kecil.
Kelas masih merupakan konteks utama di sekolah dasar, meskipun lebih mungkin dialami
sebagai unit sosial daripada kelas anak usia dini. Guru melambangkan otoritas, yang membentuk
iklim kelas, kondisi interaksi sosial, dan sifat fungsi kelompok. Kelompok sebaya lebih penting
sekarang, dan siswa memiliki minat yang meningkat dalam persahabatan. PERKEMBANGAN
Ketika anak-anak pindah ke sekolah menengah pertama dan sekolah menengah pertama,
lingkungan sekolah bertambah ruang lingkup dan kompleksitasnya (Anderman & Mueller, 2010).
Bidang sosial sekarang adalah seluruh sekolah daripada ruang kelas. Remaja berinteraksi dengan
guru dan teman sebaya dari latar belakang budaya yang lebih luas dengan minat yang lebih luas.
Gurunya lebih banyak laki-laki. Perilaku sosial remaja menjadi lebih kuat terhadap teman sebaya,
kegiatan ekstrakurikuler, klub, dan masyarakat.
Siswa sekolah menengah lebih menyadari sekolah sebagai sistem sosial dan mungkin termotivasi
untuk menyesuaikan diri atau menantangnya.
Pendidikan Anak Usia Dini Ada banyak variasi dalam cara mendidik anak usia dini (Marion, 2010;
Morrison, 2011). Namun, semakin banyak pakar pendidikan yang menekankan pentingnya pendidikan
yang sesuai dengan perkembangan (Feeney & others, 2010; Follari, 2011).
Praktek yang Sesuai dengan Perkembangan Dalam Bab 1 dan 2, kami menjelaskan pentingnya
terlibat dalam praktek pengajaran yang sesuai dengan perkembangan. Di sini kami memperluas topik Berpikir Kembali/Berpikir Maju
ini dengan mengacu pada anak-anak sejak lahir hingga usia 8 tahun.
Latihan yang sesuai dengan tahap perkembangan
Developmentally proper practice (DAP) didasarkan pada pengetahuan tentang perkembangan
terjadi pada tingkat yang tidak terlalu sulit dan
khas anak dalam rentang usia (age-appropriateness) serta keunikan anak (individual-appropriateness).
tidak membuat stres atau terlalu mudah dan
DAP menekankan pentingnya menciptakan pengaturan yang mendorong anak menjadi pembelajar
membosankan untuk tingkat perkembangan
aktif dan yang mencerminkan minat dan kemampuan anak (Kostelnik, Soderman, & Whiren, 2011).
anak. Bab 1, hal. 7
Hasil yang diinginkan untuk DAP termasuk berpikir kritis, bekerja sama, memecahkan masalah,
mengembangkan keterampilan pengaturan diri, dan menikmati pembelajaran. Penekanan dalam DAP
adalah pada proses pembelajaran daripada isinya (Barbarin & Miller, 2009; Bredekamp, 2011).
Pedoman perkembangan terbaru yang sesuai yang disediakan oleh National Association for the
Education of Young Children (NAEYC, 2009) dijelaskan pada Gambar 3.4.
Apakah praktik pendidikan yang sesuai dengan tahapan perkembangan meningkatkan

perkembangan anak kecil? Beberapa peneliti telah menemukan bahwa anak-anak kecil di ruang kelas
yang sesuai perkembangannya cenderung memiliki lebih sedikit stres, memiliki kebiasaan kerja yang RISET
lebih baik, lebih kreatif, dan lebih terampil secara sosial daripada anak-anak di ruang kelas yang tidak
sesuai perkembangannya (Hart & others, 2003; Stipek & others, 1995). ). Namun, tidak semua
penelitian menunjukkan manfaat positif yang signifikan untuk pendidikan yang sesuai dengan tahapan
perkembangan (Hyson, Copple, & Jones, 2006). Di antara alasan sulit untuk menggeneralisasi
penelitian ini adalah bahwa program individu seringkali bervariasi, dan konsepnya adalah konsep yang terus berkembang.
Perubahan terbaru dalam hal ini telah memberikan lebih banyak perhatian pada faktor sosiokultural,
keterlibatan aktif guru, dan penerapan niat sistematis, serta seberapa kuat keterampilan akademik
harus ditekankan dan bagaimana keterampilan itu harus diajarkan (NAEYC, 2009).
praktik sesuai perkembangan

Pendekatan Montessori Sekolah Montessori dipolakan mengikuti filosofi pendidikan Maria Montessori
Pendidikan berdasarkan pengetahuan
(1870–1952), seorang dokter berkebangsaan Italia yang menjadi pendidik, yang menciptakan tentang perkembangan khas anak dalam
pendekatan revolusioner untuk pendidikan anak-anak muda pada awal abad ke-20. Pendekatannya rentang usia (kesesuaian usia) serta keunikan
telah diadopsi secara luas di sekolah swasta, terutama yang memiliki program anak usia dini, di anak (kesesuaian individu).
Amerika Serikat.
Pendekatan Montessori Suatu filosofi pendidikan dimana
Pendekatan Montessori adalah suatu filosofi pendidikan dimana anak-anak diberikan kebebasan
anak-anak diberikan kebebasan dan spontanitas yang
dan spontanitas yang cukup besar dalam memilih aktivitas. Mereka diizinkan untuk berpindah dari
cukup besar dalam memilih aktivitas dan diperbolehkan
satu aktivitas ke aktivitas lain sesuai keinginan mereka. Guru bertindak sebagai fasilitator bukan berpindah dari satu aktivitas ke aktivitas lainnya sesuai
direktur. Guru menunjukkan kepada anak bagaimana melakukan intelektual keinginannya.
Pertimbangan Inti dalam Praktik yang Sesuai Secara Perkembangan
1 Pengetahuan untuk Dipertimbangkan dalam Membuat 2 Tujuan yang Menantang dan Dapat Dicapai
Keputusan Dalam semua aspek bekerja dengan anak, praktisi anak usia dini perlu mempertimbangkan Dengan mengingat tujuan yang diinginkan dan apa yang diketahui tentang anak sebagai kelompok
tiga bidang pengetahuan ini: 1) Apa yang diketahui tentang perkembangan dan pembelajaran anak, dan individu, guru merencanakan pengalaman untuk mendorong pembelajaran dan perkembangan
khususnya karakteristik yang berkaitan dengan usia; 2) Apa yang diketahui tentang setiap anak anak.
sebagai individu; dan 3) Apa yang diketahui tentang konteks sosial dan budaya di mana anak hidup.
Prinsip Perkembangan dan Pembelajaran Anak Yang Menginformasikan Praktek
1 Semua domain perkembangan dan pembelajaran—fisik, kognitif, dan sosial—adalah penting, dan 7 Anak-anak berkembang paling baik ketika mereka memiliki hubungan yang aman dan konsisten
semuanya saling terkait. dengan orang dewasa yang responsif dan kesempatan untuk hubungan teman sebaya yang positif.
2 Banyak aspek pembelajaran dan perkembangan anak-anak mengikuti urutan yang 8 Perkembangan dan pembelajaran terjadi dan dipengaruhi oleh berbagai konteks sosial dan budaya.
terdokumentasi dengan baik, dengan kemampuan, keterampilan, dan pengetahuan

selanjutnya dibangun di atas yang sudah diperoleh.
9 Selalu aktif secara mental dalam upaya memahami dunia di sekitarnya, anak-anak belajar dengan
3 Perkembangan dan pembelajaran berlangsung dengan kecepatan yang berbeda-beda dari satu berbagai cara; berbagai strategi pengajaran dapat efektif dalam membimbing pembelajaran anak-
anak ke anak lainnya, dan dengan kecepatan yang tidak merata di berbagai bidang fungsi individu anak.
anak.
10 Bermain adalah konteks penting untuk mengembangkan pengaturan diri dan untuk
4 Perkembangan dan hasil belajar dari interaksi biologi dan pengalaman. mempromosikan bahasa, kognisi, dan kompetensi.
11 Perkembangan dan pembelajaran maju ketika anak-anak ditantang untuk mencapai tingkat di
5 Pengalaman awal memiliki efek yang kuat—baik kumulatif maupun tertunda—pada perkembangan luar penguasaan mereka saat ini dan ketika mereka diberi kesempatan untuk mempraktikkan
dan pembelajaran anak; periode optimal ada untuk jenis perkembangan dan pembelajaran tertentu. keterampilan yang baru diperoleh.
12 Pengalaman anak-anak membentuk motivasi dan pendekatan mereka untuk belajar,

6 Perkembangan berlanjut menuju kompleksitas yang lebih besar, pengaturan diri, dan kapasitas seperti ketekunan, inisiatif, dan fleksibilitas; pada gilirannya, karakteristik ini mempengaruhi
simbolik atau representasional. pembelajaran dan perkembangan mereka.
Panduan untuk Praktik yang Sesuai Secara Perkembangan
1 Menciptakan Komunitas Peserta didik yang Peduli Setiap 3 Merencanakan Kurikulum untuk Mencapai Tujuan Penting
anggota komunitas harus dihargai oleh yang lain; hubungan adalah konteks penting di Kurikulum direncanakan untuk membantu anak-anak mencapai tujuan yang sesuai
mana anak-anak belajar; praktisi memastikan bahwa anggota masyarakat merasa aman dengan tahapan perkembangan dan signifikan secara pendidikan.
secara psikologis.
4 Menilai Perkembangan dan Pembelajaran Anak Dalam praktik yang
sesuai dengan tahapan perkembangan, penilaian dikaitkan dengan tujuan program untuk anak-
2 Mengajar untuk Meningkatkan Perkembangan dan Pembelajaran
anak.
Guru bertanggung jawab untuk merangsang, mengarahkan, dan mendukung pembelajaran anak
dengan menyediakan pengalaman yang dibutuhkan setiap anak.
5 Menjalin Hubungan Timbal Balik dengan Keluarga Kemitraan yang
positif antara guru dan keluarga bermanfaat bagi pembelajaran dan perkembangan anak.
GAMBAR 3.4 REKOMENDASI OLEH NAEYC UNTUK PEMBANGUNAN

PRAKTIK TEPAT DALAM PROGRAM PAUD MELAYANI ANAK DARI
LAHIR SAMPAI USIA 8
Sumber: Tabel dikutip dan diadaptasi dari pernyataan posisi NAEYC 2009 Praktek Perkembangan yang
Sesuai dalam Program Anak Usia Dini Melayani Anak sejak Lahir hingga Usia 8 tahun. Digunakan dengan izin
dari National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Hak Cipta © 2009 NAEYC. Teks
pernyataan posisi lengkap tersedia di www.naeyc.org/fi les/naeyc/fi le/positions/PSDAP.pdf
kegiatan, mendemonstrasikan cara-cara menarik untuk mengeksplorasi materi kurikulum, dan

menawarkan bantuan ketika anak memintanya (Cossentino, 2008). Penekanan khusus di sekolah
Montessori adalah mendorong anak-anak untuk membuat keputusan pada usia dini dan menjadi
pemecah masalah mandiri yang mengatur waktu secara efektif (Hyson, Copple, & Jones, 2006).
Jumlah sekolah Montessori di Amerika Serikat telah berkembang secara dramatis dalam beberapa
tahun terakhir, dari satu sekolah pada tahun 1959 menjadi 355 sekolah pada tahun 1970 menjadi
sekitar 4.000 pada tahun 2005 (Whitescarver, 2006).
Beberapa ahli perkembangan mendukung pendekatan Montessori, tetapi yang lain
berpendapat bahwa hal itu mengabaikan perkembangan sosial anak. Misalnya, meskipun
Montessori memupuk kemandirian dan pengembangan keterampilan kognitif, Montessori
menekankan interaksi verbal antara guru dan anak dan interaksi teman sebaya. Kritikus Montessori juga
berpendapat bahwa itu membatasi permainan imajinatif dan

ketergantungannya yang besar pada materi koreksi diri mungkin tidak
cukup memungkinkan kreativitas dan berbagai gaya belajar (Goffi n &
Wilson, 2001).
Kontroversi dalam Pendidikan Anak Usia Dini Kontroversi saat ini

dalam pendidikan anak usia dini melibatkan kurikulum (Bredekamp,
2011; Shonkoff, 2010). Di satu sisi adalah mereka
pendekatan
yang konstruktivis
menganjurkan
yang berpusat pada anak seperti yang ditekankan oleh National
Association for the Education of Young Children (NAEYC), sejalan
dengan praktik perkembangan yang sesuai. Di sisi lain adalah mereka
yang mengadvokasi pendekatan akademik dan pengajaran langsung.
Pada kenyataannya, banyak program pendidikan anak usia dini

berkualitas tinggi mencakup pendekatan akademis dan konstruktivis.
Larry Page dan Sergey-Brin, pendiri mesin pencari Internet yang sangat sukses, Google, baru-
Namun, banyak pakar pendidikan seperti Lilian Katz (1999),
baru ini mengatakan bahwa tahun-tahun awal mereka di sekolah Montessori merupakan
mengkhawatirkan pendekatan akademik yang memberi terlalu banyak
faktor utama kesuksesan mereka (International Montessori Council, 2006).
tekanan pada anak-anak kecil untuk berprestasi dan tidak memberikan
Selama wawancara dengan Barbara Walters, mereka berkata bahwa mereka belajar
kesempatan apa pun untuk membangun pengetahuan secara aktif.
bagaimana mengarahkan diri sendiri dan memulai sendiri di Montessori (ABC News, 2005).
Juga, program anak usia dini yang kompeten harus fokus pada Mereka berkomentar bahwa pengalaman Montessori mendorong mereka untuk berpikir
perkembangan kognitif dan perkembangan sosioemosional, tidak hanya sendiri dan memberikan mereka kebebasan untuk mengembangkan minat mereka sendiri.
pada perkembangan kognitif (NAEYC, 2009).
Pendidikan Anak Usia Dini untuk Anak-anak dari Keluarga Berpenghasilan Rendah Dimulai
pada tahun 1960-an, Project Head Start dirancang untuk memberikan kesempatan kepada anak-
anak dari keluarga berpenghasilan rendah untuk memperoleh keterampilan dan pengalaman yang
penting untuk sukses di sekolah (Zigler & Styfco, 2010). . Didanai oleh pemerintah federal, Project
KEBERAGAMAN
Head Start terus melayani anak-anak yang kurang beruntung saat ini. Ini adalah program federal
terbesar yang didanai untuk anak-anak AS (Hagen & Lamb-Parker, 2008).
Dalam program Head Start berkualitas tinggi, orang tua dan masyarakat terlibat dengan cara
yang positif. Para guru memiliki pengetahuan tentang perkembangan anak dan menggunakan
praktik yang sesuai dengan perkembangan. Para peneliti telah menemukan bahwa ketika anak- RISET
anak kecil dari keluarga berpenghasilan rendah mengalami program Head Start berkualitas tinggi,
terdapat manfaat jangka panjang yang substansial (Allen, 2008). Ini termasuk kecil kemungkinannya
untuk putus sekolah, atau berada di kelas pendidikan khusus, atau berada dalam kesejahteraan
daripada rekan-rekan mereka yang berpenghasilan rendah yang tidak mengikuti program semacam
itu (Lazar & lainnya, 1982; Schweinhart & lainnya , 2005). Namun, program Head Start tidak
semuanya dibuat sama. Satu perkiraan adalah bahwa 40 persen dari 1.400 program Head Start
tidak memadai (Zigler & Finn-Stevenson, 1999).
Transisi ke Sekolah Dasar Ketika anak-anak melakukan transisi ke sekolah dasar, mereka
berinteraksi dan mengembangkan hubungan dengan orang lain yang baru dan signifikan. Sekolah
memberi mereka sumber ide yang kaya untuk membentuk kesadaran diri mereka.
Kekhawatiran khusus tentang ruang kelas sekolah dasar awal adalah bahwa mereka kadang-
kadang melanjutkan terutama atas dasar umpan balik negatif. Saya (penulis Anda) dengan jelas
mengingat guru kelas satu saya. Sayangnya, dia tidak pernah tersenyum; dia adalah seorang
diktator di kelas, dan pembelajaran (atau kurangnya pembelajaran) berkembang lebih berdasarkan
rasa takut daripada kesenangan dan hasrat. Untungnya, saya mengalami beberapa guru yang lebih
hangat dan lebih ramah siswa di kemudian hari.
Harga diri anak-anak lebih tinggi ketika mereka memulai sekolah dasar daripada ketika mereka
menyelesaikannya (Blumenfeld & others, 1981). Apakah itu karena mereka telah mengalami begitu
banyak umpan balik negatif dan begitu banyak dikritik selama ini? Kami akan berbicara lebih banyak
tentang peran penguatan dan hukuman dalam pembelajaran anak-anak di Bab 7 dan tentang
mengelola kelas di Bab 14.
Guru memainkan peran penting di setiap tingkat sekolah,

termasuk sekolah dasar (Mashburn & lainnya, 2008; Pianta &
lainnya, 2008). Dalam serangkaian studi dari masa bayi hingga
kelas tiga, hubungan guru-anak yang positif dikaitkan dengan
sejumlah hasil anak yang positif (Howes & Ritchie, 2002). Dalam
penelitian ini, bahkan ketika anak-anak terbukti kurang percaya
pada pengasuh sebelumnya, hubungan mereka saat ini dengan
seorang guru mampu menjadi positif dan mengimbangi hubungan
negatif sebelumnya. Anak-anak yang memiliki hubungan yang
hangat dan positif dengan gurunya memiliki sikap yang lebih
positif terhadap sekolah, lebih bersemangat belajar, dan lebih
berprestasi di sekolah (Th ompson & Goodman, 2009).
Untuk membantu memudahkan peralihan ke sekolah dasar,

tren saat ini adalah semakin menempatkan anak-anak di pra-K
(prekindergarten) di sekolah yang sama dengan anak-anak di
kelas satu, dua, dan tiga (disebut “P-3”) (Ritchie, Maxwell, &
Bredekamp, 2009). Namun, ada kekhawatiran bahwa di sekolah
semacam itu penekanan yang berpusat pada anak dari prasekolah
dan taman kanak-kanak akan digantikan dengan penekanan pada
kurikulum kelas yang lebih tinggi yang menggunakan tes standar,
buku kerja, dan pengelompokan kemampuan (Barbarin & Miller, 2009).
Ketika anak-anak melakukan transisi ke sekolah dasar, Harapannya, integrasi pra-K dengan P-3 akan mencerminkan
mereka berinteraksi dan mengembangkan hubungan karakteristik pendidikan sesuai perkembangan yang telah dibahas sebelumnya.
dengan orang lain yang baru dan berarti. Sekolah memberi
mereka sumber yang kaya akan ide-ide baru untuk
membentuk kesadaran diri mereka. Apa yang menjadi perhatian saat ini
Sekolah Remaja Tiga keprihatinan khusus tentang sekolah remaja adalah (1) transisi ke sekolah
tentang transisi ke sekolah dasar? menengah pertama atau sekolah menengah pertama, (2) sekolah yang efektif untuk remaja muda,
dan (3) kualitas sekolah menengah atas. Bagaimana mungkin transisi ke sekolah menengah
pertama atau sekolah menengah pertama menjadi sulit bagi banyak siswa?
RISET Transisi ke SMP atau Sekolah Menengah Pertama Transisi ini bisa membuat stres karena
bertepatan dengan banyak perubahan perkembangan lainnya (Anderman, 2011; Anderman &
Anderman, 2010). Siswa mulai pubertas dan semakin khawatir tentang citra tubuh mereka.
Perubahan hormonal pubertas merangsang peningkatan minat pada hal-hal seksual. Siswa menjadi
lebih mandiri dari orang tua mereka dan ingin menghabiskan lebih banyak waktu dengan teman
sebaya. Mereka harus membuat perubahan dari ruang kelas yang lebih kecil dan lebih personal
menjadi sekolah yang lebih besar dan lebih impersonal.
Prestasi menjadi bisnis yang lebih serius, dan mendapatkan nilai bagus menjadi lebih
kompetitif (Kellough & Carjuzaa, 2009).
Saat siswa berpindah dari SD ke SMP atau SMP, mereka mengalami fenomena top-dog.
Ini mengacu pada perpindahan dari posisi teratas
(di sekolah dasar, menjadi siswa tertua, terbesar, dan terkuat di sekolah) ke posisi terendah (di
sekolah menengah pertama atau sekolah menengah pertama, menjadi siswa termuda, terkecil,
dan paling tidak kuat). di sekolah). Sekolah yang memberikan lebih banyak dukungan, lebih
sedikit anonimitas, lebih stabil, dan lebih sedikit kompleksitas meningkatkan penyesuaian siswa
selama transisi ini (Fenzel, Blyth, & Simmons, 1991).
Ada juga aspek positif dari transisi ke sekolah menengah pertama atau sekolah menengah
pertama. Siswa lebih cenderung merasa dewasa, memiliki lebih banyak mata pelajaran untuk
dipilih, memiliki lebih banyak kesempatan untuk menghabiskan waktu dengan teman sebaya
dan menemukan teman yang cocok, dan menikmati peningkatan kemandirian dari pemantauan
langsung orang tua. Mereka juga mungkin lebih tertantang secara intelektual oleh pekerjaan akademik.
Sekolah yang Efektif untuk Remaja Muda Pendidik dan psikolog khawatir bahwa sekolah
menengah pertama dan sekolah menengah telah menjadi versi sekolah menengah atas yang encer,
meniru jadwal kurikuler dan ekstrakurikuler mereka. Kritikus berpendapat bahwa ini
Peralihan dari SD ke SMP atau SMP terjadi

bersamaan dengan sejumlah perubahan
perkembangan lainnya. Apa saja dari perubahan
perkembangan lainnya ini?
sekolah harus menawarkan kegiatan yang mencerminkan berbagai perbedaan individu dalam
perkembangan biologis dan psikologis di kalangan remaja muda. The Carnegie Foundation (1989)
mengeluarkan evaluasi yang sangat negatif terhadap sekolah menengah bangsa kita. Disimpulkan
bahwa sebagian besar remaja muda menghadiri sekolah besar dan impersonal; diajarkan dari
kurikulum yang tidak relevan; hanya sedikit orang dewasa yang dipercaya di sekolah; dan tidak memiliki
akses ke perawatan kesehatan dan konseling. Direkomendasikan agar negara mengembangkan
“komunitas” atau “rumah” yang lebih kecil untuk mengurangi sifat impersonal dari sekolah menengah
besar, memiliki rasio siswa-ke-konselor yang lebih rendah (10 banding 1 daripada beberapa ratus
banding 1), melibatkan orang tua dan tokoh masyarakat. di sekolah, mengembangkan kurikulum baru,
meminta tim guru mengajar dalam blok kurikulum yang dirancang lebih fleksibel yang mengintegrasikan
beberapa disiplin ilmu, meningkatkan kesehatan dan kebugaran siswa dengan lebih banyak program
di sekolah, dan membantu siswa yang membutuhkan perawatan kesehatan masyarakat untuk
mendapatkannya . Dua puluh lima tahun kemudian, para ahli masih menemukan bahwa sekolah
menengah di seluruh negeri membutuhkan desain ulang yang besar jika ingin efektif dalam mendidik remaja (Eccles & Roeser, 2009).
Meningkatkan Sekolah Menengah Atas Amerika Sama halnya dengan kekhawatiran tentang
pendidikan sekolah menengah di AS, begitu pula kekhawatiran tentang pendidikan sekolah menengah
atas di AS (Smith, 2009). Kritikus menekankan bahwa di banyak sekolah tinggi harapan untuk sukses
dan standar belajar terlalu rendah. Kritikus juga berpendapat bahwa terlalu sering sekolah menengah
menumbuhkan kepasifan dan sekolah harus menciptakan berbagai jalur bagi siswa untuk mencapai identitas.
Banyak siswa lulus SMA dengan keterampilan membaca, menulis, dan matematika yang tidak
memadai—termasuk banyak yang melanjutkan ke perguruan tinggi dan harus mengikuti kelas
perbaikan di sana. Siswa lain putus sekolah dan tidak memiliki keterampilan yang memungkinkan
mereka mendapatkan pekerjaan yang layak, apalagi menjadi warga negara yang terinformasi (Jimerson, 2009).
Pada paruh terakhir abad ke-20 dan beberapa tahun pertama abad ke-21, angka putus sekolah
di AS menurun (National Center for Education Statistics, 2008) (lihat Gambar 3.5). Pada tahun 1940-
an, lebih dari separuh penduduk AS berusia 16 hingga 24 tahun putus sekolah; pada tahun 2006
angka ini menurun menjadi 9,3 persen. Tingkat putus sekolah remaja Latin tetap tinggi, meskipun
menurun pada abad kedua puluh satu (dari 28 persen pada tahun 2000 menjadi 22,1 persen pada KEBERAGAMAN
tahun 2006). Namun, tingkat putus sekolah tertinggi di Amerika Serikat kemungkinan besar terjadi
pada kaum muda penduduk asli Amerika—kurang dari 50 persen menyelesaikan pendidikan sekolah
menengah mereka.
Siswa putus sekolah karena berbagai alasan (Allensworth & Nagako, 2010; Jimerson, 2009).
Dalam satu penelitian, hampir 50 persen dari putus sekolah menyebutkan terkait sekolah
GAMBAR 3.5 TREN ANGKA 40
PUTUS SEKOLAH MENENGAH Latin
Dari tahun 1972 hingga 2006, angka putus sekolah untuk 30

orang Latin tetap sangat tinggi (22,1 persen dari usia 16
hingga 24 tahun pada tahun 2006). Tingkat putus sekolah sekolah
putus
telah
Amerika Afrika
Afrika-Amerika masih lebih tinggi (10,9 persen) daripada 20
tingkat kulit putih non-Latin (5,8 persen) pada tahun 2006. Persentase
hingga
tahun
yang
usia
24
15
10
Putih, non-Latin
0 1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004 2006
Tahun
alasan meninggalkan sekolah, seperti tidak menyukai sekolah atau dikeluarkan atau diskors
(Rumberger, 1995). Dua puluh persen dari yang putus sekolah (tetapi 40 persen dari siswa
RISET
Latino) menyebutkan alasan ekonomi untuk meninggalkan sekolah. Sepertiga mahasiswi
putus sekolah karena alasan pribadi seperti hamil atau menikah.
Menurut tinjauan penelitian, upaya yang paling efektif untuk mencegah putus sekolah
dari sekolah tinggi menyediakan program membaca dini, les, konseling, dan pendampingan
(Lehr & lain-lain, 2003). Mereka juga menekankan penciptaan lingkungan dan hubungan
yang peduli, menggunakan penjadwalan blok, dan menawarkan peluang layanan masyarakat.
Deteksi dini kesulitan terkait sekolah anak-anak, dan membuat anak-anak terlibat dengan
sekolah dengan cara yang positif, merupakan strategi penting untuk mengurangi angka putus
sekolah. Baru-baru ini Yayasan Bill dan Melinda Gates (2008) telah mendanai
upaya untuk mengurangi angka putus sekolah di sekolah yang angkanya tinggi.
Salah satu strategi yang ditekankan dalam pendanaan Gates adalah menjaga
siswa yang berisiko putus sekolah dengan guru yang sama selama tahun-tahun
sekolah menengah mereka. Harapannya, para guru akan lebih mengenal siswa-
siswa ini, hubungan mereka dengan para siswa akan semakin erat, dan mereka akan
dapat memantau dan membimbing para siswa menuju kelulusan dari sekolah menengah.
Partisipasi dalam kegiatan ekstrakurikuler juga dikaitkan dengan penurunan angka

putus sekolah (Mahoney, Parente, & Zigler, 2010). Remaja di sekolah-sekolah AS biasanya
memiliki beragam kegiatan ekstrakurikuler yang dapat mereka ikuti di luar kursus akademik
mereka. Kegiatan yang disetujui orang dewasa ini biasanya terjadi setelah jam sekolah dan
dapat disponsori oleh sekolah atau masyarakat. Mereka mencakup beragam kegiatan seperti
olahraga, klub akademik, band, drama, dan kelompok layanan. Selain tingkat putus sekolah
yang lebih rendah, para peneliti telah menemukan bahwa partisipasi dalam kegiatan
ekstrakurikuler terkait dengan nilai yang lebih tinggi, keterlibatan sekolah yang lebih
baik, kemungkinan yang lebih baik untuk melanjutkan ke perguruan tinggi, harga diri
yang lebih tinggi, dan tingkat depresi, kenakalan, dan penyalahgunaan zat yang
lebih rendah. (Fredricks, 2008). Manfaat remaja dari luasnya kegiatan ekstrakurikuler
lebih dari berfokus pada satu kegiatan ekstrakurikuler (Mahoney & others, 2009).
Juga, semakin banyak tahun yang dihabiskan remaja dalam kegiatan ekstrakurikuler,
semakin kuat kaitannya dengan hasil perkembangan yang positif (Mahoney,
Parente, & Zigler, 2010).
Tentu saja, kualitas kegiatan ekstrakurikuler itu penting (Barber, Stone, &
Eccles, 2010). Kegiatan ekstrakurikuler berkualitas tinggi yang cenderung
mendorong perkembangan remaja yang positif termasuk mentor orang dewasa
yang kompeten dan suportif, kesempatan untuk meningkatkan keterhubungan
sekolah, kegiatan yang menantang dan bermakna, dan kesempatan untuk
meningkatkan keterampilan (Mahoney, Parente, & Zigler, 2010).
2 Diskusikan bagaimana konteks sosial keluarga, teman sebaya, dan sekolah terkait
dengan perkembangan sosioemosional.
TINJAUAN
• Apa empat gaya pengasuhan yang diusulkan Baumrind, dan mana yang mungkin paling efektif?
Bagaimana aspek keluarga seperti orang tua yang bekerja, perceraian, dan keluarga tiri
mempengaruhi perkembangan dan pendidikan anak? Dengan cara apa hubungan sekolah-
keluarga dapat dipupuk?
• Apa itu peer dan lima status peer? Risiko apa yang melekat pada status rekan tertentu?
Bagaimana persahabatan itu penting? • Apa saja karakteristik dan aspek utama sekolah di
berbagai tingkat pendidikan—pendidikan anak usia dini, transisi ke sekolah dasar, dan sekolah
remaja?
MENCERMINKAN
• Gaya pengasuhan apa yang telah Anda saksikan dan alami? Efek apa
apakah mereka punya?
PRAKTEK PRAXIS™
1. Manakah dari guru berikut ini yang paling mungkin mendorong yang tepat
keterlibatan orang tua dalam pendidikan anaknya? A. Pak
Bastian mengirimkan catatan kemajuan mingguan ke rumah orang tua yang memintanya. Dia
mengundang setiap orang tua ke sebuah konferensi di akhir periode penilaian pertama, dan
menghubungi orang tua jika seorang anak mengalami masalah serius di sekolah. B. Ibu
Washington menghubungi orang tua sebelum tahun ajaran dimulai. Dia mengadakan pertemuan
untuk orang tua untuk membahas harapannya untuk anak-anak dan orang tua dan untuk
menjawab pertanyaan. Dia meminta sukarelawan untuk membantu di kelas dan kunjungan
lapangan pendamping. Dia mengirimkan laporan kemajuan mingguan ke rumah yang mencakup
informasi akademik dan sosial. C. Ms. Jefferson memberi tahu orang tua bahwa anak-anak
mereka perlu berkembang secara mandiri
dence, yang tidak akan terjadi jika mereka berkeliaran di sekolah dan mengganggu proses
pendidikan. D. Ibu Hernandez mengadakan dua konferensi orang tua-guru setiap tahun dan
e-mail orang tua jika anak-anak tertinggal dalam pekerjaan mereka atau menyajikan masalah
di kelas. Dia kadang-kadang mengirim e-mail kepada orang tua ketika seorang anak telah
membuat peningkatan yang nyata atau mencapai sesuatu yang istimewa.
2. Samuel duduk di bangku kelas empat. Dia besar untuk usianya, tetapi tidak terlalu dewasa. Dia
sangat sensitif terhadap segala jenis kritik—konstruktif atau tidak. Dia menangis ketika seseorang
menggodanya, yang sering terjadi. Samuel sering menimbulkan ejekan dari teman-temannya dengan
terlibat di dalamnya sendiri. Status teman sebaya mana yang paling mungkin untuk Samuel? A.
kontroversial b. diabaikanc. populer d. ditolak
3. Manakah dari berikut ini yang merupakan contoh terbaik dari unit perkembangan yang sesuai
tentang kehidupan perintis untuk siswa kelas tiga? A. Kelas Mr. Johnson telah membaca tentang
kehidupan sehari-hari para pionir dan sekarang sedang membangun kabin kayu yang menunjukkan
pemahaman mereka tentang kabin khas pada masa itu. Pak Johnson berkeliling ruangan,
memberikan bantuan saat dibutuhkan, bertanya kepada siswa mengapa mereka menyertakan
fitur tertentu, dan memastikan bahwa semua tetap pada tugas.
(lanjutan)
PRAKTEK PRAXIS™ (LANJUTAN) b. Di

kelas Ms. Lincoln, setiap siswa telah membaca buku yang berbeda tentang kehidupan
perintis dan sekarang sedang menulis laporan buku. Para siswa bekerja dengan
tenang di meja mereka pada laporan mereka. Dia kadang-kadang menghukum siswa
karena berbicara atau melamun. C. Kelas Pak Roosevelt bergiliran membacakan
dengan lantang sebuah buku tentang kehidupan perintis. Setiap siswa membaca satu
paragraf buku secara bergiliran. Setelah selesai membaca buku, mereka akan diuji
isinya. D. Bu Silver sedang memberi kuliah kepada murid-muridnya tentang kehidupan
perintis. Dia telah membahas alasan migrasi ke barat, moda transportasi, dan membuka
lahan serta membangun kabin. Dia akan memberi mereka ujian tentang kehidupan
perintis pada hari Jumat.
3 PERKEMBANGAN SOSIALEMOSIONAL
Diri Pengembangan moral Mengatasi Stres
Sejauh ini kita telah membahas tiga konteks sosial penting yang mempengaruhi perkembangan
sosioemosional siswa: keluarga, teman sebaya, dan sekolah. Pada bagian ini, kami lebih fokus pada
individu siswa itu sendiri saat kami mengeksplorasi pengembangan diri, moralitas, dan mengatasi stres.
DIRI
Diri yang hidup hanya memiliki satu tujuan: Menurut dramawan Italia abad ke-20, Ugo Betti, saat anak-anak mengatakan "Aku", itu berarti sesuatu
untuk mencapai kepenuhannya sendiri, yang unik, jangan disamakan dengan yang lain. Psikolog sering menyebut "aku" itu sebagai diri. Dua
aspek penting dari diri adalah harga diri dan identitas.
seperti sebatang pohon yang mekar penuh,
atau seekor burung menjadi keindahan
Self-Esteem Self-esteem mengacu pada keseluruhan pandangan individu tentang dirinya sendiri.
musim semi, atau seekor harimau
menjadi berkilau. Harga diri juga disebut sebagai harga diri atau citra diri. Misalnya, seorang anak dengan harga diri yang
tinggi mungkin merasa bahwa dia bukan hanya seorang manusia tetapi juga seorang yang baik.
-D. H.Lawrence
Bagi banyak siswa, periode harga diri rendah datang dan pergi. Tetapi bagi beberapa siswa, harga
Penulis Inggris, Abad ke-20 diri rendah yang terus-menerus diterjemahkan ke dalam masalah lain yang lebih serius.
Harga diri rendah yang terus-menerus dikaitkan dengan prestasi rendah, depresi, gangguan makan,
dan kenakalan (Kaplan, 2009). Sebuah studi longitudinal Selandia Baru menilai harga diri pada usia 11,
13, dan 15 tahun serta penyesuaian dan kompetensi individu yang sama ketika mereka berusia 26 tahun
(Trzesniewski & lainnya, 2006). Hasil mengungkapkan bahwa orang dewasa yang ditandai dengan
kesehatan mental dan fisik yang lebih buruk, prospek ekonomi yang lebih buruk, dan tingkat perilaku
RISET
kriminal yang lebih tinggi lebih cenderung memiliki harga diri yang rendah pada masa remaja daripada
rekan dewasa mereka yang lebih baik dan lebih kompeten.
Keseriusan masalah tidak hanya bergantung pada sifat harga diri siswa yang rendah, tetapi juga
pada kondisi lain. Ketika harga diri rendah ditambah dengan transisi sekolah yang sulit (seperti transisi
PERKEMBANGAN ke sekolah menengah) atau masalah keluarga (seperti perceraian), masalah siswa dapat meningkat.
Para peneliti telah menemukan bahwa harga diri berubah seiring perkembangan anak (Kaplan,
harga diri Juga disebut citra diri dan harga diri,
konsepsi keseluruhan individu tentang dirinya 2009). Dalam sebuah penelitian, baik anak laki-laki maupun perempuan memiliki harga diri yang tinggi di
sendiri. masa kanak-kanak tetapi harga diri mereka turun drastis di awal masa remaja (Robins & others, 2002). Th e
www.mhhe.com/santrockep5e Perkembangan Sosio-emosional 93

Strategi Meningkatkan Harga Diri Anak
Kekhawatiran saat ini adalah bahwa terlalu banyak anak-anak dan remaja saat
MELALUI MATA GURU Mendengarkan, Menjelaskan, dan
ini yang tumbuh menerima pujian kosong dan akibatnya harga diri meningkat
(Graham, 2005; Stipek, 2005). Terlalu sering mereka diberi pujian untuk kinerja Mendukung Saya percaya bahwa seorang guru yang baik harus
yang biasa-biasa saja atau bahkan buruk. Akibatnya, mereka mungkin kesulitan
dengan penuh semangat berada di sisi murid-muridnya. Itu tidak berarti
menangani persaingan dan kritik.
saya mendukung mereka dalam segala hal yang mereka lakukan. Itu berarti
saya menuntut yang terbaik dari mereka dan bersedia membantu mereka
Namun, tidak menutup kemungkinan untuk meningkatkan harga diri anak
menjadi diri mereka yang terbaik. Artinya saya mendengarkan, menjelaskan,
secara konstruktif. Pertimbangkan empat strategi berikut (Bednar, Wells, &
mendukung, dan mengizinkan tanpa menghakimi, sarkasme, atau kebutuhan
Peterson, 1995; Harter, 2006):
untuk memaksakan kebenaran dari luar. Perjalanan dari masa kanak-kanak
1. Identifikasi penyebab harga diri rendah dan bidang kompetensi yang menuju dewasa yang kita sebut remaja adalah perjalanan yang sangat
penting bagi diri sendiri. Ini penting. Apakah harga diri anak yang rendah rentan. Ini sering kali merupakan waktu yang sulit bagi siswa dan keluarga
karena prestasi sekolah yang buruk? mereka. Adalah “pekerjaan” remaja untuk kadang-kadang memberontak dan
Konflik keluarga? Keterampilan sosial yang lemah? Siswa memiliki mempertanyakan lingkungan keluarga yang merupakan kepompong yang
harga diri tertinggi ketika mereka melakukan dengan kompeten di nyaman selama masa kanak-kanak. Tidak peduli betapa hebatnya orang
bidang yang mereka anggap penting. Jadi, cari tahu dari siswa dengan tua, betapa mencintai keluarga, setiap remaja perlu memiliki orang dewasa
harga diri rendah bidang kompetensi apa yang mereka hargai. Jangan lain untuk curhat. . . .
langsung mengambil kesimpulan berdasarkan apa yang Anda hargai.
3. Bantu anak berprestasi. Berprestasi dapat meningkatkan harga diri anak.
Mengajar langsung keterampilan akademik yang nyata sering meningkatkan
2. Berikan dukungan emosional dan persetujuan sosial.
prestasi anak-anak, dan selanjutnya harga diri mereka. Seringkali tidak
Hampir setiap kelas memiliki anak-anak yang menerima terlalu banyak
cukup memberi tahu anak-anak bahwa mereka dapat mencapai sesuatu;
evaluasi negatif. Anak-anak ini mungkin berasal dari keluarga yang
Anda juga harus membantu mereka mengembangkan keterampilan
kasar dan merendahkan martabat yang terus-menerus merendahkan
akademis mereka. Pastikan bahwa pencapaiannya nyata—tugas harus
mereka, atau mereka mungkin berada di ruang kelas sebelumnya yang
menantang agar hal ini berdampak.
memberikan terlalu banyak umpan balik negatif. Dukungan emosional dan
persetujuan sosial Anda dapat membuat perbedaan besar dalam membantu
mereka lebih menghargai diri sendiri. Dalam Through the Eyes of Teachers, 4. Bantu anak mengembangkan keterampilan koping. Untuk siswa dengan
Judy Logan, seorang guru sekolah menengah di San Francisco, harga diri rendah, evaluasi diri mereka yang tidak menguntungkan sering
menggarisbawahi pentingnya memberikan dukungan emosional. Pahami memicu penyangkalan, penipuan, dan penghindaran. Jenis ketidaksetujuan
bahwa Anda tidak dapat memberikan persetujuan sosial kepada siswa dari yang dihasilkan oleh diri sendiri ini membuat seorang siswa merasa tidak
rekan-rekannya dan mencoba memaksanya dapat menjadi bumerang. mampu secara pribadi. Tetapi ketika anak-anak menghadapi masalah
dan mengatasinya secara realistis, jujur, dan tidak defensif, hal itu dapat
meningkatkan harga diri mereka.
harga diri anak perempuan turun sekitar dua kali lipat dari anak laki-laki selama masa remaja (lihat
Gambar 3.6). Penelitian lain juga menemukan bahwa remaja perempuan memiliki harga diri yang
lebih rendah daripada remaja laki-laki, dan harga diri mereka yang lebih rendah dikaitkan dengan
penyesuaian diri yang kurang sehat (McLean & Breen, 2009). Namun, perhatikan pada Gambar 3.6
bahwa meskipun terjadi penurunan harga diri di kalangan remaja putri, skor harga diri rata-rata usia
mereka (3,3) masih lebih tinggi daripada titik netral pada skala (3,0).
Dalam sebuah penelitian baru-baru ini, intervensi aktivitas fisik sembilan bulan dengan gadis remaja
yang tidak banyak bergerak meningkatkan citra diri mereka (Schneider, Dunton, & Cooper, 2008).
Variasi harga diri terkait dengan banyak aspek perkembangan (Harter, 2006). Sebagai contoh,
sebuah penelitian terbaru menemukan bahwa remaja yang memiliki harga diri rendah memiliki tingkat
kesehatan mental, kesehatan fisik, dan prospek ekonomi yang lebih rendah saat dewasa daripada
remaja dengan harga diri tinggi (Trzesniewski & others, 2006).
Namun, banyak penelitian tentang harga diri bersifat korelasional daripada eksperimental. Ingat dari
Bab 1 bahwa korelasi tidak sama dengan sebab-akibat. Jadi, jika studi korelasional menemukan
hubungan antara harga diri rendah anak-anak dan prestasi akademik yang rendah, kita tahu bahwa
prestasi akademik yang rendah dapat menyebabkan harga diri yang rendah seperti harga diri yang Bagaimana kinerja sekolah dikaitkan dengan harga
rendah menyebabkan prestasi akademik yang rendah. diri anak-anak?
3.90 Faktanya, hanya terdapat korelasi sedang antara kinerja sekolah dan harga diri, dan korelasi ini tidak
menyatakan bahwa harga diri yang tinggi menghasilkan kinerja sekolah yang lebih baik (Baumeister &
3.80 others, 2003). Upaya untuk meningkatkan harga diri siswa tidak selalu mengarah pada peningkatan kinerja
sekolah (Davies & Brember, 1999).
Harga diri siswa seringkali bervariasi di berbagai domain, seperti akademik, atletik, penampilan fisik,
3.70
keterampilan sosial, dan sebagainya (Harter, 2006). Dengan demikian, seorang siswa mungkin memiliki
harga diri yang tinggi sehubungan dengan tugas sekolah tetapi memiliki harga diri yang rendah di bidang
3.60
Harga
diri keterampilan atletik, penampilan fisik, dan keterampilan sosial. Bahkan dalam domain akademik, seorang
Laki-laki
siswa mungkin memiliki harga diri yang tinggi dalam beberapa mata pelajaran (matematika, misalnya) dan
3.50
harga diri yang rendah dalam mata pelajaran lain (Bahasa Inggris, misalnya).
Betina Baru-baru ini saya bertanya kepada guru strategi apa yang mereka gunakan untuk meningkatkan
3.30
harga diri di kelas mereka. Berikut adalah rekomendasi mereka.
3.20
MASA KECIL Anak -anak prasekolah kami merasa sangat senang ketika mereka menerima stiker, stempel,
dan sertifikat hadiah untuk perilaku dan pekerjaan yang baik. Selain itu, setiap minggu anak-anak diminta
3.10
datang ke sekolah dengan membawa satu barang khusus dari rumah untuk didiskusikan
9–12 13–17 18–22 di kelas dan mengatakan mengapa barang tersebut penting bagi mereka.
Usia — Missy Dangler , Sekolah Perbukitan Pinggiran Kota
GAMBAR 3.6 PENURUNAN
PENGHARGAAN DIRI PADA REMAJA
Dalam sebuah penelitian, harga diri anak laki-laki

SEKOLAH DASAR: KELAS K–5 Untuk membantu siswa kelas dua saya meningkatkan harga diri, saya
dan perempuan menurun selama masa remaja, tetapi
berfokus pada apa yang mereka lakukan dengan benar dan bukan pada apa yang mereka lakukan dengan
menurun jauh lebih banyak pada anak perempuan
tidak benar. Saya mengarahkan mereka ke jawaban yang benar daripada mengatakan,
daripada anak laki-laki (Robins & lainnya, 2002). Skor
"Tidak, itu tidak benar." Mengulangi atau mengulang pertanyaan juga memberi mereka
harga diri mewakili skor harga diri rata-rata pada skala
5 poin, dengan skor yang lebih tinggi mencerminkan
kesempatan lain untuk mencoba lagi di lingkungan yang tidak mengancam. Saya juga
harga diri yang lebih tinggi. secara fisik sejajar dengan mata mereka, duduk atau membungkuk, jadi saya bisa
menatap langsung ke mata mereka, bukan ke bawah. Strategi-strategi ini membantu
siswa muda saya merasa penting, dihargai, dan menjadi bagian dari kelas, bukan hanya
sebagai pembelajar, tetapi sebagai pribadi.
— Janine Guida Beam , Sekolah Dasar Clinton
SEKOLAH MENENGAH: KELAS 6–8 Saya pernah memiliki seorang siswa yang mengerjakan tes dan kuis
dengan buruk. Setiap kali ada ujian, dia akan mogok dan mulai menyebut nama dirinya sendiri karena dia
tidak bisa menjawab pertanyaan. Namun, siswa ini sangat pandai menggambar, dan
saya menggunakan keterampilan itu untuk meningkatkan harga dirinya.
Misalnya, saya memastikan bahwa setiap kali saya membutuhkan semacam diagram
untuk tugas kelas, saya meminta bantuannya. Saya akan mengatakan kepadanya bahwa
dia memiliki kemampuan artistik yang luar biasa dan mengatakan kepadanya bahwa
setiap orang memiliki kekuatan dan kelemahan, dan bahwa penting untuk mengerjakan
soal ujiannya untuk memperbaikinya. Saya juga memberi tahu dia tentang beberapa kelemahan saya sendiri
dan apa yang saya lakukan untuk memperbaikinya. Dan, saya membuat game ulasan yang menyertakan
menggambar untuk membantunya belajar untuk kuis. Ini tidak membantu harga dirinya dalam semalam,
tetapi selama tahun ajaran, dia menjadi lebih bangga dengan pekerjaannya dan tidak terlalu merendahkan dirinya.
— Casey Maas , Sekolah Menengah Edison
SMA: KELAS 9–12 Dengan siswa sekolah menengah saya, saya membuat pujian dengan keras dan jelas,
dan saya suka membawa anak-anak yang telah diberi label "pecundang" dan memberi label ulang kepada
mereka sebagai "pembaca" atau "tata bahasa putri" atau "pendebat terbaik" di sekolah."
Meskipun label-label ini mungkin tampak konyol, siswa sekolah menengah saya
berbunga-bunga di bawah pujian. Saya juga ingat bahwa pujian yang saya berikan
kepada salah satu siswa saya mungkin merupakan satu-satunya pujian yang dia dengar
—bahkan, siswa itu mungkin tidak mendapat pujian di rumah. Pujian tidak hanya
meningkatkan harga diri untuk kinerja siswa di kelas, tetapi juga memberi mereka izin
untuk berhasil dan melakukannya dengan baik secara umum.
www.mhhe.com/santrockep5e Perkembangan Sosio-emosional 95
Status Identitas
Posisi aktif Identitas Identitas Identitas Identitas

Pekerjaan dan Ideologi Difusi Penyitaan Moratorium Pencapaian
Krisis Absen Absen Hadiah Hadiah
Komitmen Absen Hadiah Absen Hadiah
GAMBAR 3.7 EMPAT STATUS IDENTITAS MARCIA
Pengembangan Identitas Aspek penting lain dari diri adalah identitas. Sebelumnya di bab ini, kami
menyebutkan bahwa Erik Erikson (1968) berargumen bahwa isu terpenting dalam masa remaja
melibatkan pengembangan identitas—mencari jawaban atas pertanyaan seperti ini: Siapakah saya?
PERKEMBANGAN
Apa yang saya semua tentang? Apa yang akan saya lakukan dengan hidup saya? Biasanya tidak
dipertimbangkan selama masa kanak-kanak, pertanyaan-pertanyaan ini menjadi perhatian yang
hampir universal selama tahun-tahun sekolah menengah dan perguruan tinggi (Coté, 2009).
Status Identitas Peneliti Kanada James Marcia (1980, 1998) menganalisis konsep identitas Erikson
dan menyimpulkan bahwa penting untuk membedakan antara penjelajahan dan komitmen.
Eksplorasi melibatkan pemeriksaan identitas alternatif yang berarti. Komitmen berarti menunjukkan
investasi pribadi dalam identitas dan tetap dengan apa pun yang tersirat dari identitas itu.
Tingkat eksplorasi dan komitmen individu digunakan untuk mengklasifikasikannya

atau dia menurut salah satu dari empat status identitas (lihat Gambar 3.7).
• Difusi identitas terjadi ketika individu belum mengalami krisis

(yaitu, mereka belum mengeksplorasi alternatif yang berarti) atau membuat komitmen apa
pun. Mereka tidak hanya ragu-ragu tentang pilihan pekerjaan dan ideologis, tetapi mereka
juga cenderung menunjukkan sedikit minat pada hal-hal seperti itu. • Penyitaan identitas
terjadi ketika individu telah membuat komitmen tetapi belum mengalami krisis. Hal ini paling
sering terjadi ketika orang tua menyerahkan komitmen kepada remajanya, biasanya dengan
cara yang otoriter.
Dalam keadaan ini, remaja tidak memiliki kesempatan yang memadai untuk mengeksplorasi
sendiri berbagai pendekatan, ideologi, dan vokasi. • Moratorium identitas terjadi ketika
individu berada di tengah krisis, namun
komitmen mereka tidak ada atau hanya didefinisikan secara samar.
• Pencapaian identitas terjadi ketika individu mengalami krisis dan
telah membuat komitmen.
KEBERAGAMAN
Untuk lebih mempertimbangkan identitas, lengkapi Penilaian Diri 3.1 . Di sana Anda akan dapat
menerapkan status identitas Marcia ke sejumlah bidang identitas yang berbeda dalam kehidupan
Anda sendiri.
difusi identitas Status identitas di mana
individu belum mengeksplorasi makna mengubah
Identitas Etnis Identitas etnis seseorang adalah aspek abadi dari diri yang mencakup rasa penduduk asli atau membuat komitmen.
keanggotaan dalam suatu kelompok etnis, bersama dengan sikap dan perasaan yang terkait dengan
penyitaan identitas Status identitas di mana
keanggotaan itu. Konteks langsung di mana remaja etnis minoritas tinggal juga memengaruhi individu telah membuat komitmen tetapi belum
perkembangan identitas mereka (Juang & Syed, 2010; Swanson, 2010). Di Amerika Serikat, banyak
mengeksplorasi alternatif yang berarti.
remaja etnis minoritas hidup dalam kantong kemiskinan, terpapar narkoba, geng, dan kejahatan,
serta berinteraksi dengan remaja dan orang dewasa yang putus sekolah atau menganggur. moratorium identitas Status identitas di mana
Dukungan untuk mengembangkan identitas positif sangat langka. Dalam pengaturan seperti itu, individu berada di tengah-tengah penjajakan
alternatif tetapi belum membuat komitmen.
program untuk pemuda dapat memberikan kontribusi penting untuk pengembangan identitas positif.
pencapaian identitas Status identitas di mana
Para peneliti menemukan bahwa identitas etnis yang positif terkait dengan hasil positif bagi individu telah mengeksplorasi alternatif yang berarti
remaja etnis minoritas (Umana-Taylor, Gonzales-Backen, & dan membuat komitmen.
PENILAIAN DIRI 3.1 Dimana

Anda Sekarang? Menjelajahi Identitas Anda
Identitas Anda terdiri dari banyak bagian yang berbeda, demikian pula identitas siswa Anda akan terdiri dari banyak dimensi yang berbeda.
Dengan menyelesaikan daftar periksa ini, Anda akan mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang identitas Anda sendiri dan berbagai aspek identitas siswa
masa depan Anda. Untuk setiap komponen, periksa status identitas Anda sebagai tersebar, diambil alih, dalam moratorium, atau tercapai.
STATUS IDENTITAS
Komponen Identitas Yg disebarkan Disita Moratorium Tercapai
Identitas kejuruan
identitas agama
Pencapaian/identitas intelektual
Identitas politik
Identitas seksual
Identitas jenis kelamin
Identitas hubungan
Identitas gaya hidup
Identitas etnis dan budaya
Karakteristik kepribadian
Minat
Jika Anda mencentang "Diffuse" atau "Foreclosed" untuk area mana pun, luangkan waktu untuk memikirkan tentang apa yang perlu Anda lakukan untuk pindah ke
Status identitas “Moratorium” di area tersebut, dan tulis tentang ini di portofolio Anda.
Guimond, 2009). Sebagai contoh, satu penelitian mengungkapkan bahwa identitas etnis
dikaitkan dengan keterlibatan sekolah yang lebih tinggi dan agresi yang lebih rendah (Van
Buren & Graham, 2003). Sebuah studi baru-baru ini tentang pemuda Latin menunjukkan bahwa
RISET
pertumbuhan dalam eksplorasi identitas dikaitkan dengan peningkatan harga diri yang positif
(Umana-Taylor, Gonzales-Backen, & Guimond, 2009). Eksplorasi merupakan aspek penting
dalam membangun rasa aman terhadap identitas diri sendiri, yang pada gilirannya terkait
dengan sikap positif terhadap kelompok sendiri dan kelompok lain (Whitehead & others, 2009).
PERKEMBANGAN
PENGEMBANGAN MORAL
Ketika anak-anak mengembangkan rasa diri dan identitas, mereka juga mengembangkan rasa
moralitas.
96
www.mhhe.com/santrockep5e Perkembangan Sosio-Emosional 97
Domain Perkembangan Moral Perkembangan moral seseorang menyangkut

aturan dan konvensi tentang interaksi yang adil antara orang-orang. Aturan-aturan
MELALUI
ini dapat dipelajari dalam tiga domain: kognitif, perilaku, dan emosional. Dalam MATA PELAJAR
ranah kognitif, isu utamanya adalah bagaimana siswa bernalar atau berpikir tentang
aturan perilaku etis. Dalam domain perilaku fokusnya adalah pada bagaimana Penjelajahan Identitas
siswa benar-benar berperilaku bukan pada moralitas pemikiran mereka. Dalam
domain emosional penekanannya adalah pada bagaimana perasaan siswa secara Michelle Chin, 16 tahun,
moral. Misalnya, apakah mereka mengasosiasikan perasaan bersalah yang cukup merenungkan identitasnya,
kuat dengan tindakan tidak bermoral untuk menolak melakukan tindakan itu? berkomentar, “Orang tua tidak
Apakah mereka menunjukkan empati terhadap orang lain? mengerti bahwa remaja perlu
mencari tahu siapa dirinya,
yang berarti banyak
bereksperimen, banyak
Teori Kohlberg Lawrence Kohlberg (1976, 1986) menekankan bahwa
perubahan suasana hati,
perkembangan moral terutama melibatkan penalaran moral dan terjadi secara
banyak emosi dan
bertahap. Kohlberg sampai pada teorinya setelah mewawancarai anak-anak,
kecanggungan. Seperti remaja
remaja, dan orang dewasa (terutama laki-laki) tentang pandangan mereka tentang
lainnya, saya menghadapi
serangkaian dilema moral.
krisis identitas. Saya masih
mencoba mencari tahu
Konsep kunci dalam memahami perkembangan melalui tingkatan dan tahapan
adalah bahwa moralitas mereka menjadi lebih internal atau matang. Artinya, alasan
apakah saya orang Cina-Amerika Michelle Chin Amerika dengan mata Asia.”
atau orang
keputusan atau nilai moral mereka mulai melampaui alasan eksternal atau dangkal
yang mereka berikan ketika mereka masih muda. Mari kita telaah lebih lanjut
tahapan Kohlberg.
Level 1 Kohlberg: Penalaran Prakonvensional Level penalaran terendah dalam teori Kohlberg adalah penalaran
prakonvensional, yang terdiri dari dua tahap: orientasi hukuman dan kepatuhan (tahap 1) dan individualisme,
tujuan instrumental, dan pertukaran (tahap 2).
• Tahap 1. Orientasi hukuman dan kepatuhan adalah tahap pertama perkembangan moral Kohlberg. Pada tahap
ini, pemikiran moral sering dikaitkan dengan hukuman. Misalnya, anak-anak dan remaja mematuhi orang
dewasa karena orang dewasa menyuruh mereka untuk patuh. • Tahap 2. Individualisme, tujuan instrumental,
dan pertukaran adalah tahap kedua dari teori Kohlberg. Pada tahap ini, individu mengejar kepentingannya sendiri
tetapi juga membiarkan orang lain melakukan hal yang sama. Jadi, apa yang benar melibatkan pertukaran
yang setara.
Orang baik kepada orang lain sehingga orang lain akan baik kepada mereka sebagai balasannya. Lawrence Kohlberg, arsitek teori perkembangan
kognitif yang provokatif tentang perkembangan
moral. Apa sifat teorinya?
Level 2 Kohlberg: Penalaran Konvensional Level kedua, atau menengah, dalam teori perkembangan moral
Kohlberg adalah penalaran konvensional. Individu pada tingkat ini mematuhi standar tertentu (internal), tetapi perkembangan moral Perkembangan sehubungan
mereka adalah standar orang lain (eksternal), seperti orang tua atau hukum masyarakat. Penalaran konvensional dengan aturan dan konvensi interaksi yang adil
antara orang-orang.
terdiri dari dua tahap: harapan timbal balik antarpribadi, hubungan, dan kesesuaian antarpribadi (tahap 3) dan
moralitas sistem sosial (tahap 4). penalaran prakonvensional Tingkat terendah
dalam teori Kohlberg. Pada level ini, moralitas
seringkali terfokus pada penghargaan dan hukuman.
• Tahap 3. Saling harapan antarpribadi, hubungan, dan kesesuaian antarpribadi adalah tahap ketiga
Dua tahapan dalam penalaran prakonvensional adalah
perkembangan moral Kohlberg (terjadi pada tingkat kedua). Pada tahap ini, individu menghargai kepercayaan,
orientasi hukuman dan kepatuhan (tahap 1) dan
kepedulian, dan kesetiaan kepada orang lain sebagai dasar penilaian moral. Anak-anak dan remaja sering
individualisme, tujuan instrumental, dan pertukaran (tahap 2).
mengadopsi standar moral orang tua mereka pada tahap ini, berusaha dianggap oleh orang tua mereka
sebagai “anak perempuan yang baik” atau “anak laki-laki yang baik.” • Tahap 4. Moralitas sistem sosial adalah penalaran konvensional Level kedua, atau
tahap keempat dalam teori Kohlberg perantara, dalam teori perkembangan moral Kohlberg.
Pada tingkat ini, individu mematuhi standar tertentu
(internal), tetapi mereka adalah standar orang lain
perkembangan moral (terjadi, seperti tahap 3, pada tingkat kedua). Pada tahap ini, penilaian moral seperti orang tua atau hukum masyarakat (eksternal).
didasarkan pada pemahaman tatanan sosial, hukum, keadilan, dan kewajiban. Misalnya, remaja mungkin Tingkat konvensional terdiri dari dua tahap: saling
mengatakan bahwa agar suatu komunitas dapat bekerja secara efektif, ia perlu dilindungi oleh undang- harapan interpersonal, hubungan, dan kesesuaian
undang yang dipatuhi oleh anggotanya. interpersonal (tahap 3) dan moralitas sistem sosial (tahap 4).
TINGKAT 1 LEVEL 2 TINGKAT 3
Tingkat Prakonvensional Tingkat Konvensional Tingkat pascakonvensional

Tidak Ada Internalisasi Internalisasi Menengah Internalisasi Penuh
Tahap 1 Tahap 3 Tahap 5

Moralitas heteronom Saling Interpersonal Kontrak Sosial atau Utilitas dan
Harapan, Hubungan, dan Kesesuaian Hak Individu
Individu mengejar kepentingan mereka sendiri tetapi membiarkan
Interpersonal
orang lain melakukan hal yang sama. Apa yang benar melibatkan Individu bernalar bahwa nilai, hak, dan prinsip
pertukaran yang setara. Individu menghargai kepercayaan, kepedulian, dan mendasari atau melampaui hukum.
kesetiaan kepada orang lain sebagai dasar penilaian moral.
Tahap 6
Tahap 2
Prinsip Etika Universal
Individualisme, Tujuan, dan Tahap 4
Pertukaran Moralitas Sistem Sosial Orang tersebut telah mengembangkan penilaian moral
yang didasarkan pada hak asasi manusia universal.
Anak-anak patuh karena orang dewasa menyuruh mereka untuk patuh. Penilaian moral didasarkan pada pemahaman tentang
Ketika dihadapkan pada dilema antara hukum dan hati
Orang mendasarkan keputusan moral mereka pada rasa tatanan sosial, hukum, keadilan, dan kewajiban.
nurani, hati nurani yang bersifat pribadi dan individual
takut akan hukuman.
akan diikuti.
GAMBAR 3.8 TIGA TINGKAT KOHLBERG DAN ENAM TAHAP

PERKEMBANGAN MORAL
Kohlberg berpendapat bahwa orang di mana pun mengembangkan penalaran moral mereka dengan melewati tahap-tahap berbasis usia ini.
Kohlberg's Level 3: Postconventional Reasoning Level ketiga dan tertinggi dalam teori Kohlberg
adalah postconventional reasoning. Pada level ini, moralitas lebih bersifat internal. Tingkat
moralitas pascakonvensional terdiri dari dua tahap: kontrak sosial atau utilitas dan hak individu (tahap
5) dan prinsip etika universal (tahap 6).
• Tahap 5. Kontrak sosial atau utilitas dan hak individu adalah tahap kelima Kohlberg (terjadi
pada tingkat ketiga). Pada tahap ini, individu bernalar bahwa nilai, hak, dan prinsip
mendasari atau melampaui hukum. Seseorang mengevaluasi validitas hukum aktual dan
memeriksa sistem sosial dalam kaitannya dengan sejauh mana mereka menjaga dan
melindungi hak dan nilai-nilai fundamental manusia. • Tahap 6. Prinsip etika universal adalah
tahap keenam dan tertinggi dalam teori perkembangan moral Kohlberg (terjadi pada tingkat
ketiga). Pada tahap ini, orang tersebut telah mengembangkan standar moral berdasarkan hak
asasi manusia universal.
Ketika dihadapkan pada konflik antara hukum dan hati nurani, orang tersebut akan mengikuti
hati nurani, meskipun keputusan tersebut mungkin melibatkan risiko pribadi.
Rangkuman dari tiga tingkat dan enam tahap Kohlberg, bersama dengan contoh masing-masing
tahap, disajikan pada Gambar 3.8. Dalam studi teori Kohlberg, data longitudinal menunjukkan
RISET
hubungan tahapan dengan usia, meskipun hanya sedikit orang yang pernah mencapai dua tahapan
tertinggi, terutama tahap 6 (Colby & others, 1983). Sebelum usia 9 tahun, sebagian besar anak
bernalar tentang dilema moral pada tingkat prakonvensional. Pada masa remaja awal, mereka lebih
cenderung bernalar pada tingkat konvensional.
Kohlberg menekankan bahwa perubahan mendasar dalam perkembangan kognitif mendorong
pemikiran moral yang lebih maju. Dia juga mengatakan bahwa anak-anak membangun pemikiran
moral mereka saat mereka melewati tahapan—bahwa mereka tidak hanya secara pasif menerima
norma budaya untuk moralitas. Kohlberg berpendapat bahwa pemikiran moral seorang anak dapat
ditingkatkan melalui diskusi dengan orang lain yang bernalar pada tahap yang lebih tinggi berikutnya.
Dia berpikir bahwa saling memberi-dan-menerima hubungan teman sebaya mendorong pemikiran
penalaran pascakonvensional Tingkat ketiga dan tertinggi dalam
moral yang lebih maju karena kesempatan pengambilan peran yang diberikannya kepada anak-anak.
teori perkembangan moral Kohlberg.
Pada level ini, moralitas lebih bersifat internal. Tingkat
postconventional terdiri dari dua tahap: kontrak sosial atau utilitas Kritik Kohlberg Teori provokatif Kohlberg bukannya tidak tertandingi (Gibbs,
dan hak individu (tahap 5) dan prinsip etika universal (tahap 6). 2010; Walker & Frimer, 2011). Satu kritik berpusat pada gagasan bahwa
pemikiran moral tidak selalu memprediksi perilaku moral. Kritiknya adalah teori Kohlberg itu
menempatkan terlalu banyak penekanan pada pemikiran moral dan tidak cukup pada perilaku moral.
Alasan moral terkadang bisa menjadi tempat berlindung bagi perilaku asusila. Penggelap bank dan
presiden AS mendukung kebajikan moral yang paling tinggi, tetapi perilaku mereka sendiri terbukti tidak
bermoral. Tidak ada yang menginginkan bangsa tahap-6 pemikir Kohlberg yang mengetahui apa yang
benar namun melakukan apa yang salah.
Garis kritik lainnya adalah bahwa teori Kohlberg terlalu individualistis. Carol Gilligan (1982, 1998)
membedakan antara perspektif keadilan dan perspektif perawatan. Kohlberg adalah perspektif
keadilan yang berfokus pada hak individu, yang berdiri sendiri dan membuat keputusan moral.
Perspektif perawatan memandang orang dalam hal keterhubungan mereka. Penekanan ditempatkan
pada hubungan dan kepedulian terhadap orang lain. Menurut Gilligan, Kohlberg sangat meremehkan
perspektif perawatan—mungkin karena dia laki-laki, sebagian besar penelitiannya tentang laki-laki, dan
dia hidup dalam masyarakat yang didominasi laki-laki.
Dalam wawancara ekstensif dengan anak perempuan dari usia 6 hingga 18 tahun, Gilligan dan
rekan-rekannya (Gilligan, 1992; Gilligan & lainnya, 2003) menemukan bahwa anak perempuan secara
konsisten menafsirkan dilema moral dalam hal hubungan manusia dan mendasarkan interpretasi ini
pada mendengarkan dan menonton orang lain. rakyat. Tinjauan baru-baru ini menyimpulkan bahwa
orientasi moral anak perempuan "agak lebih cenderung berfokus pada kepedulian terhadap orang lain
daripada prinsip keadilan abstrak, tetapi mereka dapat menggunakan kedua orientasi moral tersebut
bila diperlukan (seperti halnya anak laki-laki...)", menunjukkan bahwa perbedaan gender erences paling
kecil (Blakemore, Berenbaum, & Liben, 2009, p. 132).
Carol Gilligan. Bagaimana pandangan Gilligan tentang
Kecurangan Perhatian perkembangan moral guru adalah apakah siswa menyontek dan bagaimana perkembangan moral?
menangani kecurangan jika mereka menemukannya (Anderman & Anderman, 2010).
Kecurangan akademik dapat terjadi dalam berbagai bentuk, termasuk plagiarisme, menggunakan
“lembar contekan” selama ujian, menyalin dari tetangga selama ujian, membeli kertas, dan memalsukan
hasil lab. Sebuah survei tahun 2006 mengungkapkan bahwa 60 persen siswa sekolah menengah
mengatakan bahwa mereka menyontek saat ujian di sekolah selama setahun terakhir dan sepertiga
siswa melaporkan bahwa mereka telah menjiplak informasi dari Internet pada tahun lalu (Josephson
Institute of Ethics, 2006).
Mengapa siswa menyontek? Di antara alasan yang diberikan siswa untuk menyontek termasuk
tekanan untuk mendapatkan nilai tinggi, tekanan waktu, persepsi diri bahwa seseorang tidak memiliki
kemampuan untuk berhasil, pengajaran yang buruk, kurangnya minat, dan kemungkinan kecil untuk
ditangkap dan dihukum. untuk menyontek (Anderman & Anderman, 2010; Stephens, 2008). Dalam hal perspektif keadilan Perspektif moral yang berfokus
pada hak-hak individu; Teori Kohlberg adalah perspektif
tekanan untuk mendapatkan nilai tinggi, siswa lebih cenderung menyontek jika tujuan mereka hanya
keadilan.
untuk mendapatkan nilai tinggi; mereka cenderung tidak curang jika tujuannya adalah untuk menguasai
materi yang dipelajari (Anderman & Anderman, 2010). Dalam hal memiliki persepsi diri bahwa perspektif kepedulian Sebuah perspektif moral yang berfokus
seseorang tidak memiliki kemampuan untuk berhasil, keraguan mereka tentang kemampuan mereka pada keterhubungan dan hubungan antara orang-orang;
dan kecemasan terkait kegagalan dapat membuat mereka berbuat curang. Dalam hal mempersepsikan Pendekatan Gilligan mencerminkan perspektif perawatan.
kemungkinan kecil tertangkap dan dihukum karena menyontek, siswa mungkin mempertimbangkan
risiko mendapatkan nilai bagus dengan menyontek lebih murah daripada mendapatkan nilai gagal
dengan tidak menyontek (Anderman & Anderman, 2010). Dalam hal pengajaran yang buruk, siswa
cenderung berbuat curang ketika mereka menganggap guru mereka tidak kompeten, tidak adil, dan
tidak peduli (Stephens, 2008).
Sejarah penelitian yang panjang juga mengimplikasikan kekuatan situasi dalam

menentukan apakah siswa menyontek atau tidak (Anderman & Anderman, 2010;
Hartshorne & May, 1928–1930). Sebagai contoh, siswa cenderung menyontek ketika
mereka tidak diawasi secara ketat selama ujian, ketika mereka mengetahui teman-
temannya menyontek, apakah mereka mengetahui jika siswa lain ketahuan mencontek,
dan ketika skor siswa diumumkan ( Anderman & Murdock, 2007; Carrell, Malmstrom, &
West, 2008).
Strategi untuk mengurangi kecurangan akademik termasuk memastikan siswa

menyadari apa yang dimaksud dengan menyontek dan apa konsekuensinya jika mereka Mengapa siswa menyontek? Apa saja strategi yang dapat diterapkan guru untuk
menyontek, memantau secara ketat perilaku siswa sambil mencegah kecurangan?
mereka mengikuti ujian, dan menyampaikan kepada mereka pentingnya menjadi individu yang bermoral
dan bertanggung jawab yang terlibat dalam integritas akademik. Dalam mempromosikan integritas akademik,
banyak perguruan tinggi telah melembagakan kode kehormatan yang menekankan tanggung jawab,
keadilan, kepercayaan, dan beasiswa (Narváez & others, 2008). Namun, beberapa sekolah menengah telah
mengembangkan kode kehormatan. Pusat Integritas Akademik (www .academicintegrity.org) memiliki
materi ekstensif yang tersedia untuk membantu sekolah mengembangkan kebijakan integritas akademik
tersebut.
Perilaku Prososial Peduli terhadap kesejahteraan dan hak orang lain, merasakan kepedulian dan empati
terhadap mereka, dan bertindak dengan cara yang bermanfaat bagi orang lain adalah semua komponen
perilaku prososial, yang melibatkan melampaui kepentingan diri sendiri yang sempit dan menghargai
perspektif orang lain. Barbarin & Odom, 2009). Bentuk paling murni dari perilaku prososial dimotivasi oleh
altruisme, minat tanpa pamrih dalam membantu orang lain (Eisenberg & lainnya, 2009).
Belajar berbagi adalah aspek penting dari perilaku prososial. Penting bagi anak-anak untuk
Belajar berbagi adalah aspek penting dari altruisme. mengembangkan keyakinan bahwa berbagi adalah bagian wajib dari hubungan sosial dan melibatkan
Apa beberapa cara guru dapat mendorong siswa
pertanyaan tentang benar dan salah. Penting juga bagi anak-anak untuk mengalami rasa syukur, perasaan
untuk menjadi lebih altruistik?
berterima kasih dan penghargaan, terutama dalam menanggapi seseorang yang melakukan sesuatu yang
baik atau bermanfaat. Sebuah studi baru-baru ini terhadap remaja muda mengungkapkan bahwa rasa
syukur dikaitkan dengan sejumlah aspek perkembangan yang positif, termasuk kepuasan dengan keluarga,
optimisme, dan perilaku prososial (Froh, Yurkewicz, & Kashdan, 2009).
RISET
Perbedaan gender mencirikan perilaku prososial. Wanita memandang diri mereka lebih prososial dan
empatik, dan mereka juga lebih terlibat dalam perilaku prososial daripada pria (Eisenberg & lainnya, 2009).
Berpikir ke Belakang/Berpikir ke Depan
Anak perempuan lebih baik dalam mengatur dan Pendidikan Moral Apakah ada cara terbaik untuk mendidik siswa sehingga mereka akan mengembangkan
mengendalikan emosinya daripada anak laki-laki. nilai-nilai moral yang lebih baik? Pendidikan moral diperdebatkan dengan hangat di kalangan pendidikan
Bab 5, hal. 168 (Narváez & Lapsley, 2009). Kita akan mempelajari salah satu analisis pendidikan moral paling awal,
kemudian beralih ke beberapa pandangan kontemporer.
Kurikulum Tersembunyi Ingat dari Bab 1 bahwa John Dewey adalah salah satu pelopor psikologi
pendidikan. Dewey (1933) menyadari bahwa bahkan ketika sekolah tidak memiliki program khusus dalam
pendidikan moral, mereka menyediakan pendidikan moral melalui “kurikulum tersembunyi.” Kurikulum
tersembunyi — disampaikan oleh suasana moral yang menjadi bagian dari setiap sekolah—diciptakan oleh
peraturan sekolah dan ruang kelas, orientasi moral guru dan administrator sekolah, dan materi teks. Guru
berfungsi sebagai model perilaku etis atau tidak etis (Sanger, 2008). Aturan kelas dan hubungan teman
sebaya di sekolah mentransmisikan sikap tentang menyontek, berbohong, mencuri, dan mempertimbangkan
orang lain. Melalui tata tertib dan peraturannya, administrasi sekolah menanamkan sekolah dengan sistem
nilai.
altruisme Minat yang tidak mementingkan diri sendiri dalam membantu orang lain
orang.
syukur Perasaan syukur dan penghargaan, terutama

Pendidikan Karakter Saat ini 40 dari 50 negara memiliki mandat mengenai pendidikan karakter,
dalam menanggapi seseorang melakukan sesuatu yang
pendekatan langsung terhadap pendidikan moral yang melibatkan pengajaran literasi moral dasar kepada
baik atau membantu.
siswa untuk mencegah mereka terlibat dalam perilaku tidak bermoral dan merugikan diri sendiri atau orang
Konsep kurikulum tersembunyi Dewey bahwa setiap lain (Arthur, 2008). Argumennya adalah bahwa perilaku seperti berbohong, mencuri, dan menipu adalah
sekolah memiliki suasana moral yang meresap meskipun salah, dan bahwa siswa harus diajari fakta ini selama pendidikan mereka (Berkowitz, Battistich, & Bier,
tidak memiliki program pendidikan moral. 2008). Menurut pendekatan pendidikan karakter, setiap sekolah harus memiliki kode moral yang tegas yang
dikomunikasikan secara jelas kepada siswa. Setiap pelanggaran kode etik harus ditanggapi dengan sanksi.
pendidikan karakter Pendekatan langsung terhadap
pendidikan moral yang melibatkan pengajaran literasi
moral dasar kepada siswa untuk mencegah mereka terlibat Instruksi dalam konsep moral sehubungan dengan perilaku tertentu, seperti menyontek, dapat berupa
dalam perilaku tidak bermoral dan merugikan diri sendiri contoh dan definisi, diskusi kelas dan permainan peran, atau penghargaan kepada siswa untuk perilaku
atau orang lain. yang tepat. Baru-baru ini, penekanan pada pentingnya

Strategi Meningkatkan Perilaku Prososial Anak
Orang tua dan guru dapat memainkan peran penting dalam

mempromosikan perilaku prososial pada anak-anak dengan
mencontohkannya dan memberikan kesempatan kepada anak-anak
untuk terlibat di dalamnya. Misalnya, guru dapat melakukan hal
berikut (Barbarin & Odom, 2009; Eisenberg, Fabes, & Spinrad, 2006;
Witmer & Honig, 1994):
1. Dorong anak-anak untuk bertanggung jawab atas perilaku mereka

sendiri dan perlakukan orang lain dengan kebaikan dan rasa
hormat.
2. Model yang membantu, kooperatif, dan menunjukkan kepedulian

terhadap orang lain, dan mendorong perilaku ini pada anak-anak.
Misalnya, seorang guru yang menghibur seorang anak pada saat
stres cenderung mengamati anak-anak lain meniru perilakunya
yang menghibur.
3. Menghargai dan menekankan pertimbangan kebutuhan orang

lain mendorong anak-anak untuk lebih terlibat dalam perilaku
membantu.
Apa yang dapat dilakukan guru untuk mendorong perilaku prososial, seperti gadis yang memberikan
bantuan ini?
4. Beri tahu anak setelah dia terlibat dalam perilaku prososial
betapa senangnya Anda dengan tindakan prososial anak
tersebut. Lebih dari sekadar mengatakan, "Itu bagus," atau, "Itu bagus." Jadilah tanah, mengumpulkan mainan atau makanan untuk individu yang membutuhkan,
spesifik dalam mengidentifikasi perilaku prososial. Anda mungkin berkata, dan berteman dengan orang dewasa yang lebih tua selama kunjungan ke panti
"Kamu sedang membantu." Atau, Anda bisa berkata, “Kamu berbagi karena jompo.
kamu suka membantu orang lain.”
Ingatlah untuk melakukan hal di atas dengan cara yang sesuai dengan
5. Kembangkan proyek kelas dan sekolah yang memupuk altruisme. Biarkan anak- perkembangan. Meskipun komentar di atas tentang berbagi sesuai untuk anak
anak memberikan contoh proyek yang dapat mereka lakukan yang akan kecil, Anda akan menyatakannya secara berbeda untuk remaja, “Senang sekali
membantu orang lain. Proyek-proyek ini mungkin termasuk membersihkan Anda berbagi persediaan dengan Sue.
halaman sekolah, menulis surat kepada anak-anak bermasalah Saya yakin dia menghargainya. Saya tahu saya melakukannya.
mendorong siswa untuk mengembangkan perspektif peduli (dibahas sebelumnya dalam bab ini)
telah diterima sebagai aspek yang relevan dari pendidikan karakter (Noddings, 2008).
Alih-alih hanya menginstruksikan remaja untuk menahan diri dari terlibat dalam perilaku
menyimpang secara moral, perspektif pengasuhan menganjurkan mendidik siswa tentang
pentingnya terlibat dalam perilaku prososial, seperti mempertimbangkan perasaan orang lain,
peka terhadap orang lain, dan membantu orang lain. Para kritikus berpendapat bahwa beberapa
program pendidikan karakter mendorong siswa menjadi terlalu pasif dan tidak kritis.
Klarifikasi Nilai Klarifikasi nilai berarti membantu orang untuk mengklarifikasi untuk apa hidup
mereka dan apa yang layak untuk dikerjakan. Siswa didorong untuk mendefinisikan nilai-nilai
mereka sendiri dan memahami nilai-nilai orang lain. Klarifikasi nilai berbeda dengan pendidikan
klarifikasi nilai Pendekatan pendidikan moral yang
karakter karena siswa tidak diberi tahu nilai-nilai apa yang seharusnya. Dalam latihan klarifikasi
menekankan membantu orang menjelaskan untuk apa
nilai, tidak ada jawaban benar atau salah. hidup mereka dan apa yang layak untuk dikerjakan; siswa
Klarifikasi nilai diserahkan kepada masing-masing siswa. Pendukung klarifikasi nilai memujinya didorong untuk mendefinisikan nilai-nilai mereka sendiri
karena “bebas nilai”. Kritikus, bagaimanapun, berpendapat bahwa itu dapat memimpin dan memahami nilai-nilai orang lain.
untuk konten kontroversial dari mengakhiri standar komunitas.

MELALUI Karena sifat relativistiknya, kata mereka, klarifikasi nilai melemahkan
MATA PELAJAR nilai-nilai yang diterima dan gagal menekankan perilaku yang benar
secara moral.
Jewel Cash, Dynamo Remaja

Pendidikan Moral Kognitif Pendidikan moral kognitif adalah
suatu pendekatan yang didasarkan pada keyakinan bahwa siswa
harus belajar untuk menghargai cita-cita seperti demokrasi dan
keadilan seiring berkembangnya penalaran moral mereka. Teori
Kohlberg telah menjadi dasar bagi sejumlah program pendidikan moral kognitif.
Dalam program tipikal, siswa sekolah menengah bertemu dalam
kursus selama satu semester untuk membahas sejumlah masalah moral.
Instruktur bertindak sebagai fasilitator bukan sebagai direktur kelas.
Harapannya adalah bahwa siswa akan mengembangkan gagasan
konsep yang lebih maju seperti kerjasama, kepercayaan, tanggung
jawab, dan masyarakat. Menjelang akhir karirnya, Kohlberg (1986)
mengakui bahwa suasana moral sekolah lebih penting daripada yang
dia bayangkan sebelumnya.
Misalnya, dalam satu penelitian, kelas pendidikan moral selama
satu semester berdasarkan teori Kohlberg berhasil memajukan
pemikiran moral di tiga sekolah demokratis tetapi tidak di tiga sekolah
Jewel Cash, yang duduk di sebelah ibunya, berpartisipasi dalam pertemuan
otoriter (Higgins, Power, & Kohlberg, 1983). Harapan dari pendidikan
pengawasan kejahatan di pusat komunitas. Seorang junior di Akademi Latin
Boston, Jewel dibesarkan di salah satu proyek perumahan Boston oleh ibunya, seorang
moral kognitif adalah siswa akan mengembangkan pengertian yang
orang tua tunggal. Hari ini dia adalah anggota Dewan Penasihat Mahasiswa Boston, lebih maju tentang konsep-konsep seperti kerjasama, kepercayaan,
membimbing anak-anak, menjadi sukarelawan di penampungan wanita, mengelola dan tanggung jawab, dan komunitas (Enright & others, 2008).
menari dalam dua rombongan, dan merupakan anggota dari kelompok penjaga kerudung
tetangga — di antara kegiatan lainnya. Jewel mengatakan kepada pewawancara dari
Boston Globe, "Saya melihat masalah dan saya berkata, 'Bagaimana saya bisa membuat Pembelajaran Layanan Dalam pembelajaran layanan, suatu
perbedaan?' . . . Saya tidak bisa menghadapi dunia, meskipun saya bisa mencoba. . . . bentuk pendidikan yang mempromosikan tanggung jawab sosial dan
Saya bergerak maju tetapi saya ingin memastikan saya membawa orang-orang bersama saya ” layanan kepada masyarakat, siswa terlibat dalam kegiatan seperti
(Silva, 2005, hlm. B1, B4).
bimbingan belajar, membantu orang dewasa yang lebih tua, bekerja
di rumah sakit, membantu di pusat penitipan anak, atau membersihkan
tanah kosong untuk dijadikan area bermain. Tujuan penting dari KKN
adalah agar siswa menjadi kurang mementingkan diri sendiri dan lebih termotivasi untuk
membantu orang lain (Eisenberg & lainnya, 2009). KKN seringkali lebih efektif ketika dua kondisi
terpenuhi (Nucci, 2006): (1) memberikan siswa beberapa derajat pilihan dalam kegiatan layanan
di mana mereka berpartisipasi, dan (2) memberikan siswa kesempatan untuk merefleksikan
partisipasi mereka. .
Pembelajaran layanan membawa pendidikan ke masyarakat. Relawan remaja cenderung
ekstravert, berkomitmen pada orang lain, dan memiliki tingkat pemahaman diri yang tinggi
(Eisenberg & lainnya, 2009). Sebuah studi baru-baru ini mengungkapkan bahwa remaja
perempuan berpartisipasi dalam KKN lebih banyak daripada remaja laki-laki (Webster & Worrell,
2008).
Para peneliti telah menemukan bahwa KKN bermanfaat bagi remaja dalam beberapa cara
(Hart, Matsuba, & Atkins, 2008). Perbaikan dalam perkembangan remaja yang berkaitan dengan
RISET
KKN ini termasuk nilai yang lebih tinggi di sekolah, peningkatan penetapan tujuan, harga diri
yang lebih tinggi, peningkatan rasa mampu membuat perbedaan bagi orang lain, dan
pendidikan moral kognitif Suatu pendekatan terhadap kemungkinan peningkatan melayani sebagai sukarelawan dalam masa depan (Benson & lain-
pendidikan moral yang didasarkan pada keyakinan bahwa lain, 2006). Sebuah studi baru-baru ini terhadap lebih dari 4.000 siswa sekolah menengah
siswa harus menghargai hal-hal seperti demokrasi dan mengungkapkan bahwa mereka yang bekerja secara langsung dengan individu yang
keadilan seiring berkembangnya penalaran moral mereka; membutuhkan lebih baik secara akademis, dan mereka yang bekerja untuk organisasi memiliki
Teori Kohlberg telah berfungsi sebagai dasar bagi banyak hasil sipil yang lebih baik (Schmidt, Shumow, & Kacar, 2007). Dan dalam studi baru-baru ini,
upaya pendidikan moral kognitif.
para siswa sendiri melihat manfaat dari berpartisipasi dalam program pembelajaran layanan—74
pembelajaran pengabdian Suatu bentuk pendidikan persen orang Afrika-Amerika dan 70 persen remaja Latino melaporkan bahwa program
yang mengedepankan tanggung jawab sosial dan pelayanan pembelajaran layanan dapat memiliki “dampak yang cukup atau sangat besar” dalam
kepada masyarakat. mempertahankan siswa putus sekolah (Bridgeland, DiIulio, & Wulsin, 2008).
Baru-baru ini saya bertanya kepada guru strategi apa yang mereka gunakan untuk memajukan perkembangan
moral, nilai, dan perilaku prososial siswa mereka di kelas mereka. Berikut adalah rekomendasi mereka.
MASA KECIL Salah satu aturan prososial yang kita buat dengan anak-anak prasekolah kita adalah tidak ada
toleransi untuk berkelahi. Namun, ini adalah konsep yang sulit untuk diajarkan kepada beberapa anak kecil karena
ketika mereka marah, hal pertama yang ingin mereka lakukan adalah memukul. Salah satu
cara untuk mengatasi pukulan adalah dengan terus-menerus mengajarkan pengendalian diri kepada anak.
Misalnya, kita mengatakan hal-hal kepada anak-anak seperti “Saat kita berjalan di lorong, kita
memiliki kendali atas tubuh kita sendiri dan dapat membuatnya berjalan dengan cara tertentu.”
Tujuan kami adalah menjadikan pengendalian diri sifat kedua pada anak-anak kami.
— Valerie Gorham , Kiddie Quarters, Inc.
SEKOLAH DASAR: KELAS K–5 Siswa kelas lima saya mengikuti setidaknya dua proyek layanan masyarakat
dalam setahun. Tahun ini, kami melakukan perjalanan lapangan ke Oregon Food Bank. Murid-murid saya belajar
tentang keluarga yang kelaparan di Oregon, apa yang dapat dilakukan setiap anak untuk
membantu, dan diberi tugas untuk dilakukan di bank makanan. Kami mengantongi sekitar 1.600
pon wortel, dan ini setara dengan memberi makan sekitar 57 keluarga. Itu adalah kerja keras,
tetapi murid-murid saya melihat hasilnya dan merasa nyaman dengan diri mereka sendiri.
— Craig Jensen, Sekolah Dasar Cooper Mountain
SEKOLAH MENENGAH: KELAS 6–8 Sebagai siswa kelas tujuh saya yang mempelajari sejarah, saya ingin
memberi mereka pertanyaan diskusi dalam bentuk dilema moral: “Apa yang akan Anda lakukan jika . . .” jenis
pertanyaan. Seorang
kehidupan
guru
sehari-hari
dapat mengajukan
siswa. Misalnya,
banyakRobert
sekali pertanyaan
E. Lee harusyang
memutuskan
berkaitan apakah
dengan
dia akan setia kepada negaranya atau negaranya. Dalam pelajaran ini, saya mengajukan
pertanyaan kepada siswa seperti, “Apakah kesetiaan Anda pernah diuji? Jika ya, bagaimana
Anda membuat keputusan?” Pertanyaan-pertanyaan ini menghasilkan diskusi yang bagus dan
membuat siswa berpikir tentang pertanyaan mereka
nilai dan moral sendiri.
— Tandai Fodness, SMP Bemidji
SMA: KELAS 9–12 Saya terkadang mendiskusikan dilema moral saya sendiri dengan siswa saya dan mengaitkannya
dengan topik kelas sehingga mereka memiliki panutan. Misalnya, saya pernah menceritakan kepada mereka kisah
ketika bayi perempuan saya dan saya berada di Walmart dan entah bagaimana dia mengambil
sebotol makanan bayi dari rak dan memasukkannya ke kursi mobilnya. Saya tidak
memperhatikan toples itu sampai saya mengangkatnya keluar dari mobil ketika kami tiba di
rumah. Meski nilai toples makanan itu hanya 37 sen, saya mengembalikannya ke toko. Saya
berbagi cerita ini dengan murid-murid saya ketika kami membahas plagiarisme dan Bahasa
Modern
Gaya kutipan Association (MLA) untuk menekankan pentingnya bersikap jujur.
MENGATASI STRES
Dalam KKN dan pendidikan etika integratif, tema penting adalah membuat siswa membantu orang lain. Namun, ada
kalanya siswa membutuhkan bantuan sendiri, terutama ketika mereka mengalami peristiwa yang membuat stres
(Kopp, 2009). Seiring bertambahnya usia anak-anak, mereka menilai situasi stres dengan lebih akurat dan
menentukan seberapa besar kendali yang mereka miliki terhadapnya. Anak yang lebih besar menghasilkan lebih PERKEMBANGAN
banyak alternatif koping terhadap kondisi stres dan lebih banyak menggunakan strategi koping kognitif (Saarni &
others, 2006). Mereka lebih baik daripada anak-anak yang lebih muda dalam mengalihkan pikiran mereka secara
sengaja ke sesuatu yang tidak terlalu membuat stres, dan dalam membingkai ulang, atau mengubah persepsi
seseorang tentang situasi yang membuat stres. Misalnya, seorang anak yang lebih kecil mungkin sangat kecewa
dengan apa yang dilakukan gurunya
Apa beberapa strategi efektif yang dapat digunakan guru untuk membantu anak mengatasi peristiwa
traumatis seperti serangan teroris di Amerika Serikat pada 9/11/2001 dan Badai Katrina pada Agustus 2005?
tidak menyapa ketika anak tiba di kelas. Seorang anak yang lebih tua mungkin mengubah situasinya dan
berpikir, "Guru saya mungkin sibuk dengan hal-hal lain dan lupa menyapa."
Pada usia 10 tahun, sebagian besar anak dapat menggunakan strategi kognitif ini untuk mengatasi stres
(Saarni, 1999). Namun, dalam keluarga yang tidak mendukung dan ditandai dengan gejolak atau trauma, anak-
anak mungkin begitu tertekan sehingga mereka tidak menggunakan strategi tersebut (Frydenberg, 2008).
Bencana terutama dapat membahayakan perkembangan anak-anak dan menimbulkan masalah

penyesuaian diri. Anak yang mengalami bencana seringkali menunjukkan reaksi stres akut, depresi, gangguan
panik, dan gangguan stres pascatrauma (Kar, 2009). Proporsi anak-anak yang mengalami masalah ini setelah
bencana bergantung pada faktor-faktor seperti sifat dan tingkat keparahan bencana, serta dukungan yang
tersedia bagi anak-anak. Serangan teroris di World Trade Center di New York City dan Pentagon di Washington,
DC, pada tanggal 11 September 2001, dan angin topan Katrina dan Rita pada bulan September 2005,
menimbulkan keprihatinan khusus tentang bagaimana membantu anak-anak mengatasi peristiwa yang membuat
stres tersebut ( Osofsky, 2007). Berikut adalah beberapa strategi yang dapat digunakan guru untuk membantu
siswa mengatasi peristiwa yang membuat stres (Gurwitch & others, 2001, hlm. 4–11):
• Yakinkan kembali anak-anak (beberapa kali, jika perlu) tentang keselamatan dan keamanan mereka. •
Biarkan anak-anak menceritakan kembali peristiwa dan bersabarlah dalam mendengarkannya. • Dorong
anak-anak untuk berbicara tentang perasaan yang mengganggu atau membingungkan, yakinkan
memberi tahu mereka bahwa perasaan seperti itu normal setelah peristiwa yang membuat stres.
• Lindungi anak-anak dari keterpaparan kembali pada situasi yang menakutkan dan pengingat akan
trauma tersebut—misalnya, dengan membatasi diskusi tentang peristiwa tersebut di depan anak-anak.
• Membantu anak-anak memahami apa yang terjadi, mengingat anak-anak itu

mungkin salah paham apa yang terjadi. Misalnya, anak-anak kecil “mungkin menyalahkan diri mereka
sendiri, percaya bahwa hal-hal yang tidak terjadi terjadi, percaya bahwa teroris ada di sekolah, dll. Dengan
lembut bantu anak-anak mengembangkan pemahaman yang realistis tentang peristiwa tersebut” (hal. 10).
Dalam Bab 2 dan 3 kami memeriksa bagaimana siswa berkembang, terutama berfokus pada pola umum. Dalam
Bab 4, kita akan mengeksplorasi bagaimana masing-masing siswa berbeda dalam hal kecerdasan dan
karakteristik pribadi lainnya.

3 Jelaskan aspek-aspek perkembangan sosioemosional anak-anak ini: harga diri,
identitas, perkembangan moral, dan mengatasi stres.
TINJAUAN
• Apa itu harga diri, dan apa saja cara untuk meningkatkan diri siswa
menghargai? Apa sifat perkembangan identitas, dan apa empat status identitas?
• Apakah perkembangan moral itu? Tingkat perkembangan moral apa yang diidentifikasi oleh
Kohlberg, dan apa dua kritik terhadap teorinya? Bandingkan perspektif keadilan dan
kepedulian. Apa ciri kecurangan akademik? Apa saja bentuk pendidikan moral?
• Bagaimana anak-anak dapat dibantu untuk mengatasi stres?
MENCERMINKAN
• Tingkat perkembangan moral apa yang mungkin ada di antara anak-anak yang ingin Anda
ajar? Bagaimana hal ini dapat memengaruhi pendekatan Anda terhadap cara Anda
mengelola hubungan siswa dengan orang lain di kelas.
PRAKTEK PRAXIS™
1. Guru dapat memberikan dampak paling positif pada harga diri dan prestasi siswa dengan
a. memudahkan tugas akademik. B. memiliki anak yang sering menerima umpan balik
negatif dari teman sebaya bekerja di
kelompok dengan rekan-rekan ini untuk mendorong

persetujuan sosial. C. membantu anak-anak berhasil dengan mengajari mereka strategi
belajar yang tepat. D. campur tangan dalam masalah anak-anak sehingga mereka tidak frustrasi.
2. Marika melihat Jamal mengambil snack Yosuke. Segera setelah itu, dia melihat Yosuke
membalas dengan mengambil pulpen kesayangan Jamal. Marika tidak melaporkan kejadian
ini kepada guru, karena melibatkan pertukaran yang setara. Menurut Kohlberg, tahap
perkembangan moral manakah yang telah dicapai Marika? A. tahap 1b. tahap 2c. tahap 3d.
tahap 4
3. Ms. Delgado mengajar kelas tiga di sebuah komunitas di mana seorang pria bersenjata
menembaki pengunjung sebuah toko di mal setempat. Murid-muridnya sangat kecewa dengan
berita itu dan oleh fakta bahwa pria bersenjata itu belum ditangkap. Menurut Gurwitch dan
rekan (2001), manakah dari berikut ini yang paling tidak tepat untuk dilakukan oleh Ms.
Delgado? A. Biarkan murid-muridnya berbicara tentang apa yang terjadi dan ketakutan mereka
akan hal itu
bisa terjadi di sekolah. B. Larang
percakapan tentang penembakan. C. Yakinkan
siswanya bahwa mereka aman di sekolah, termasuk diskus singkat
sion dari prosedur darurat yang tepat.
D. Dengarkan penjelasan siswa untuk memastikan bahwa mereka tidak memiliki
kesalahpahaman tentang diri mereka sendiri yang bertanggung jawab atas penembakan tersebut.

Perkelahian
Banyak sekolah, termasuk sekolah tempat Miss Mahoney mengajar, menekankan t juga .
berbicara dengan kepala sekolah tentang situasi
ntana
pendidikan karakter sebagai strategi pencegahan kekerasan. Ide dasarnya adalah Namun,
semua ibu Santana mengatakan kepada salah
dari satu
untuk mempromosikan empati di antara siswa dan melarang perilaku seperti menggoda, mereka bahwa Luke di Luke mengancam akan
menyebut nama, dan ancaman dalam bentuk apa pun. Miss Mahoney memasukkan memukuli putranya. Dia anak. Dia tidak tahu mengapa
pendidikan karakter ke dalam kurikulum kelas limanya. Namun, banyak muridnya, dan tidak menganggap alasan alasan itu penting. Dia ingin
terutama anak laki-laki, terus menunjukkan perilaku yang dia coba hilangkan. putranya dilindungi dan anak laki-laki lainnya dihukum.
Pagi itu, ibu Luke ada di sekolah untuk tujuan lain. Kepala sekolah menghentikannya
Dua siswa di kelas Miss Mahoney, Santana dan Luke, berada di tim sepak bola untuk membicarakan situasinya, mengatakan kepadanya bahwa Santana telah memberi
klub yang sama dan sering terlibat konflik verbal satu sama lain, meskipun mereka tahu ibunya bahwa dia takut datang ke sekolah karena Luke akan memukulinya. Ibu
menghargai bakat satu sama lain di lapangan. Selasa malam saat latihan, melanggar Luke meminta lebih banyak informasi. Mendengar sisi cerita Santana, yang hanya
peraturan tim, Santana mengatakan kepada Luke bahwa dia "menyebalkan". Luke mengatakan bahwa Luke telah mengancamnya, dia memberi tahu kepala sekolah
memutuskan untuk melepaskannya. Dia tidak ingin Santana menderita skorsing satu bahwa ini kedengarannya tidak benar—bahwa Luke cukup impulsif sehingga jika dia
pertandingan, menyadari nilai Santana bagi tim mengingat menghadapi lawan yang ingin memukuli Santana, dia mungkin akan melakukannya. memukulnya, tidak
tangguh akhir pekan itu. merencanakan pertarungan untuk kemudian hari. Dia ingin berbicara dengan Luke
sebelum mengambil kesimpulan dan meminta Miss Mahoney dan kepala sekolah
Kamis di kelas, Luke menuduh Santana mencuri kartu yang dia gunakan untuk berbicara dengan anak laki-laki dan anak lain yang terlibat.
mengatur proyek. Lukas sangat marah. Santana juga marah, mengklaim dia tidak
mencurinya. Dia kemudian menemukannya di lantai dan menyerahkannya kepada
Luke. “Ini kartu bodohmu, Luke,” katanya. "Melihat? Saya tidak mencurinya.” Baik Miss Mahoney maupun kepala sekolah melakukan apa yang diminta ibu Luke.
Cerita yang keluar adalah yang Anda baca. Mereka memutuskan bahwa Luke harus
Dalam kemarahan, Luke berkata, “Baik. Lalu kenapa mereka semua crin menjalani skorsing di sekolah pada hari berikutnya dan melewatkan istirahat sepanjang
kled? Anda tahu, saya bisa memukuli Anda, dan mungkin saya akan melakukannya. minggu "karena ini adalah 'insiden' ketiga yang kami alami dengannya tahun ini."
"Ya benar. Anda dan siapa lagi?” tanya Santana sambil mencibir. Santana tidak menerima hukuman dan pergi dari pertemuan sambil menyeringai.
Dua anak laki-laki lain yang bekerja di dekatnya mendengar pertengkaran itu dan
mulai menyumbangkan pandangan mereka.
• Apa masalah dalam kasus ini?
“Ya, Santana, Luke akan menendang pantatmu,” kata Grant.
"Saya pikir Santana akan menang," timpal Peter. • Pada tahap perkembangan moral seperti apa Anda mengharapkan anak laki-laki ini,
berdasarkan informasi yang Anda miliki? Prediksi apa yang dapat Anda buat
“Temui aku di taman besok sepulang sekolah, dan mari kita lihat saja!” menuntut
Santana. mengenai perasaan diri dan perkembangan emosional setiap anak laki-laki?
“Tidak masalah,” bantah Luke.

Kamis malam, mereka berdua berlatih sepak bola. Tidak ada yang dikatakan • Apa yang dapat Anda katakan tentang ibu anak laki-laki? • Apa
tentang pertarungan yang akan terjadi keesokan harinya sepulang sekolah. pendapat Anda tentang hukuman yang diterima Lukas?
Bagaimana Anda menangani situasi ini? • Menurut Anda apa
Jumat pagi ibu Santana menelepon Nona Mahoney untuk memberitahunya bahwa dampaknya terhadap hubungan anak laki-laki di masa depan? Apa dampaknya terhadap
Santana takut datang ke sekolah karena Luke mengancam akan memukulinya. Jelas,
sikap mereka terhadap sekolah?
Miss Mahoney prihatin dan menyadari bahwa dia harus mengatasi situasi tersebut. ibu
Lukas
106

Konteks Sosial dan Pengembangan Sosio-emosional
1 TEORI KONTEMPORER: Jelaskan dua perspektif kontemporer tentang perkembangan
sosioemosional: teori ekologi Bronfenbrenner dan teori perkembangan rentang hidup Erikson.
milik Bronfenbrenner Teori ekologi Bronfenbrenner berusaha menjelaskan bagaimana sistem lingkungan mempengaruhi perkembangan
Teori Ekologi anak. Dia menggambarkan lima sistem lingkungan yang mencakup input mikro dan makro: mikrosistem, mesosistem,
eksosistem, makrosistem, dan kronosistem.
Teori Bronfenbrenner adalah salah satu dari sedikit analisis sistematis yang mencakup lingkungan mikro dan makro.
Kritikus mengatakan teori tersebut kurang memperhatikan faktor biologis dan kognitif.
Mereka juga menunjukkan bahwa itu tidak membahas perubahan perkembangan langkah demi langkah.
Teori perkembangan rentang hidup Erikson mengusulkan delapan tahap, masing-masing berpusat pada jenis tantangan
Masa Hidup Erikson
Teori Pembangunan atau dilema tertentu: kepercayaan versus ketidakpercayaan, otonomi versus rasa malu dan keraguan, inisiatif versus
rasa bersalah, industri versus inferioritas, identitas versus kebingungan identitas, keintiman versus isolasi, generativitas.
versus stagnasi, dan integritas versus keputusasaan. Teori Erikson telah memberikan kontribusi penting untuk
memahami perkembangan sosioemosional, meskipun beberapa kritikus mengatakan tahapannya terlalu kaku dan
urutannya kurang didukung penelitian.
2 KONTEKS SOSIAL PEMBANGUNAN: Diskusikan bagaimana konteks sosial keluarga, teman

sebaya, dan sekolah terkait dengan perkembangan sosioemosional.
Keluarga Baumrind mengusulkan empat gaya pengasuhan: otoriter, otoritatif, lalai, dan memanjakan. Pengasuhan otoritatif
dikaitkan dengan kompetensi sosial anak-anak dan kemungkinan menjadi yang paling efektif. Anak-anak mendapat
manfaat ketika orang tua terlibat dalam pengasuhan bersama. Sifat pekerjaan orang tua dapat mempengaruhi kualitas
pengasuhan mereka. Sejumlah faktor terkait dengan penyesuaian diri anak-anak dalam keluarga yang bercerai. Aspek
penting dari hubungan sekolah-keluarga berfokus pada keterlibatan orang tua. Pembinaan kemitraan sekolah-keluarga
melibatkan pemberian bantuan kepada keluarga, berkomunikasi secara efektif dengan keluarga tentang program
sekolah dan kemajuan siswa, mendorong orang tua untuk menjadi relawan, melibatkan keluarga dengan anaknya
dalam kegiatan belajar di rumah, termasuk keluarga dalam keputusan sekolah, dan mengkoordinir masyarakat.
kolaborasi.
Teman sebaya
Teman sebaya adalah anak-anak dengan usia atau tingkat kedewasaan yang sama. Orang tua mempengaruhi dunia
teman sebaya anak-anak mereka dalam beberapa cara. Hubungan teman sebaya terkait dengan perkembangan
sosioemosional anak yang kompeten. Anak-anak dapat memiliki salah satu dari lima status teman sebaya: populer,
rata-rata, ditolak, diabaikan, atau kontroversial. Anak-anak yang ditolak seringkali memiliki masalah penyesuaian yang
lebih serius daripada anak-anak yang diabaikan. Persahabatan merupakan aspek penting dari hubungan sosial siswa.
Siswa yang memiliki teman lebih terlibat dalam perilaku prososial, memiliki nilai lebih tinggi, dan tidak terlalu tertekan
secara emosional.
Sekolah Sekolah melibatkan perubahan konteks perkembangan sosial dari prasekolah hingga sekolah menengah.
Setting PAUD adalah lingkungan yang terlindung dengan satu atau dua guru, biasanya perempuan. Kelompok teman
sebaya lebih penting di sekolah dasar. Di sekolah menengah, bidang sosial meluas hingga mencakup seluruh sekolah,
dan sistem sosial menjadi lebih kompleks.
Kontroversi mencirikan kurikulum pendidikan anak usia dini. Di satu sisi adalah para pendukung pendekatan
konstruktivis yang sesuai dengan perkembangan, berpusat pada anak; di sisi lain adalah para penganjur pendekatan
akademis dan instruktur. Program anak usia dini yang semakin populer adalah pendekatan Montessori. Head Start
telah menyediakan pendidikan anak usia dini untuk anak-anak dari keluarga berpenghasilan rendah. Program Head
Start berkualitas tinggi adalah pendidikan yang efektif
(lanjutan)
107
intervensi, tetapi hingga 40 persen dari program ini mungkin tidak efektif. Perhatian khusus adalah bahwa
banyak ruang kelas sekolah dasar awal bergantung terutama pada umpan balik negatif. Transisi ke SMP
atau SMA membuat stres bagi banyak siswa karena bertepatan dengan begitu banyak perubahan fisik,
kognitif, dan sosioemosional. Ini melibatkan pergi dari posisi top-dog ke posisi terendah dalam hirarki
sekolah. Sejumlah rekomendasi untuk meningkatkan sekolah menengah AS telah dibuat. Semakin
banyak pakar pendidikan juga percaya bahwa perubahan substansial perlu dilakukan dalam pendidikan
sekolah menengah AS. Partisipasi dalam kegiatan ekstrakurikuler memiliki sejumlah hasil positif bagi
remaja.
3 PERKEMBANGAN SOSIOEMOSI: Jelaskan aspek-aspek perkembangan sosioemosional anak-

anak ini: harga diri, identitas, perkembangan moral, dan mengatasi stres.
Diri Harga diri, juga disebut sebagai harga diri atau citra diri, adalah keseluruhan konsepsi individu tentang
dirinya sendiri. Harga diri sering bervariasi antar domain dan menjadi lebih berbeda pada masa remaja.
Empat kunci untuk meningkatkan harga diri siswa adalah (1) mengidentifikasi penyebab rendahnya harga
diri dan domain kompetensi yang penting bagi siswa, (2) memberikan dukungan emosional dan
persetujuan sosial, (3) membantu siswa mencapai, dan (4) mengembangkan keterampilan koping siswa.
Marcia mengusulkan bahwa remaja memiliki salah satu dari empat status identitas (berdasarkan sejauh
mana mereka telah menjelajahi atau sedang menjajaki jalur alternatif dan apakah mereka telah membuat
komitmen): difusi identitas, penyitaan identitas, moratorium identitas, pencapaian identitas. Identitas etnis
merupakan dimensi identitas yang penting bagi mahasiswa etnis minoritas.
Perkembangan moral menyangkut aturan dan konvensi tentang interaksi yang adil antara orang-orang.
Pengembangan moral
Aturan-aturan ini dapat dipelajari dalam tiga domain: kognitif, perilaku, dan emosional. Kohlberg
menekankan bahwa kunci untuk memahami perkembangan moral adalah penalaran moral dan terungkap
secara bertahap. Kohlberg mengembangkan teori penalaran moral yang provokatif. Ia berpendapat
bahwa perkembangan penalaran moral terdiri dari tiga tingkatan—prakonvensional, konvensional, dan
pascakonvensional—dan enam tahap (dua pada setiap tingkatan). Kohlberg beralasan bahwa tahapan
ini berkaitan dengan usia. Dua kritik utama terhadap teori Kohlberg adalah (1) teori tersebut tidak
memberikan perhatian yang cukup pada perilaku moral, dan (2) teori tersebut memberikan terlalu banyak
kekuatan pada individu dan tidak cukup pada hubungan dengan orang lain. Dalam hal ini, Gilligan
berpendapat bahwa teori Kohlberg adalah perspektif keadilan yang berorientasi laki-laki. Dia mengusulkan
bahwa apa yang dibutuhkan dalam perkembangan moral adalah perspektif perawatan yang berorientasi
pada perempuan. Kecurangan akademik tersebar luas dan dapat terjadi dalam banyak cara. Sejarah
penelitian yang panjang menunjukkan kekuatan situasi dalam mempengaruhi apakah siswa menyontek
atau tidak. Aspek penting dari perilaku prososial adalah altruisme, minat tanpa pamrih untuk membantu
orang lain. Berbagi dan bersyukur adalah dua aspek perilaku prososial. Kurikulum tersembunyi adalah
suasana moral yang dimiliki setiap sekolah. Tiga jenis pendidikan moral adalah pendidikan karakter, klarifikasi nilai, dan p
KKN menjadi semakin penting di sekolah.
Seiring bertambahnya usia anak-anak, mereka menggunakan lebih banyak variasi strategi koping dan lebih banyak
Mengatasi Stres
strategi kognitif. Guru dapat membimbing siswa dalam mengembangkan strategi yang efektif untuk mengatasi
peristiwa yang membuat stres, seperti serangan teroris dan angin topan, dengan memberikan kepastian, mendorong
anak untuk berbicara tentang perasaan yang mengganggu, dan membantu mereka memahami apa yang terjadi.
SYARAT KUNCI
teori ekologis 71 pola Pendekatan Montessori penalaran altruisme 100
asuh otoriter 78 pola asuh 85 harga diri 92 difusi prakonvensional rasa syukur
otoritatif 78 pola asuh lalai identitas 95 penyitaan 97 penalaran konvensional 100 kurikulum
78 pola asuh memanjakan 78 identitas 95 moratorium 97 penalaran tersembunyi 100
praktik sesuai perkembangan identitas 95 pencapaian pascakonvensional 98 pendidikan karakter 100
85 identitas 95 perkembangan perspektif keadilan 99 klarifikasi nilai 101 pendidikan
moral 97 perspektif kepedulian 99 moral kognitif 102 KKN 102
108
KEGIATAN PORTOFOLIO
Refleksi Mandiri Memenuhi Kebutuhan Sosio-emosional Siswa. Pikirkan program pendidikan? Berkumpullah dengan beberapa siswa lain di kelas ini
tentang usia siswa yang ingin Anda ajar. dan diskusikan perspektif Anda. Kemudian tulis pernyataan singkat yang
Manakah dari tahapan Erikson yang mungkin menjadi pusat bagi mereka? Apa, mencerminkan perspektif Anda sendiri tentang pendidikan moral.
jika ada, yang disarankan oleh teori Bronfenbrenner tentang sumber daya
Penelitian/Pengalaman Lapangan Membina Hubungan Keluarga-Sekolah.
penting bagi siswa pada usia itu? Apakah sistemnya menyarankan tantangan
Wawancara melihat beberapa guru dari sekolah lokal tentang bagaimana
tertentu kepada siswa atau cara Anda sebagai guru dapat memfasilitasi
mereka membina hubungan keluarga-sekolah. Cobalah berbicara dengan guru
keberhasilan mereka? Tuliskan ide-ide Anda dalam portofolio Anda.
TK, guru SD, guru SMP, dan guru SMA. Ringkas penemuan Anda.
Kerja Kolaboratif Peran Pendidikan Moral di Sekolah.
Pendekatan pendidikan moral mana (pendidikan karakter, klarifikasi nilai, atau
pendidikan moral kognitif) yang paling Anda sukai? Buka Pusat Pembelajaran Online untuk template portofolio yang dapat
Mengapa? Haruskah sekolah dalam bisnis memiliki moral yang spesifik diunduh.

Kunjungi www.mhhe.com/santrockep5e untuk meninjau bab dengan kuis dua studi Pecahkan Kasus lagi, dan untuk aktivitas yang disarankan untuk
penilaian diri dan penilaian diri, untuk menerapkan materi bab ke mengembangkan portofolio pengajaran Anda.
109
BAB 4
INDIVIDU
VARIASI
Individu memainkan kehidupan mereka dengan cara yang berbeda.
—Thomas Huxley,
Ahli Biologi Inggris, abad ke-19
Kecerdasan 1 Diskusikan apa itu kecerdasan,

bagaimana cara mengukurnya, teori
Apa Itu Kecerdasan?
kecerdasan majemuk, ilmu saraf
Tes Kecerdasan
kecerdasan, dan beberapa kontroversi
Teori Kecerdasan Berganda The
dan isu tentang penggunaannya oleh para pendidik.
Neuroscience of Intelligence
Kontroversi dan Isu dalam Kecerdasan
Gaya Belajar dan Berpikir 2 Menjelaskan gaya belajar dan berpikir.

Gaya Impulsif/Reflektif
Gaya Dalam/Permukaan
Kepribadian dan Temperamen 3 Mencirikan sifat kepribadian dan

temperamen.
Kepribadian
Perangai
110
Mengajar Cerita Shiffy Landa

Shiffy Landa, guru kelas satu di HF Epstein Hebrew Academy di St. Louis, kecerdasan untuk menggerakkan bunyi vokal yang mereka pelajari,
Missouri, menggunakan pendekatan kecerdasan ganda Howard Gardner (1983, memadukannya dengan huruf, saat mereka mulai membaca.”
1993) di kelasnya. Gardner berpendapat bahwa tidak hanya ada satu jenis
kecerdasan umum, tetapi setidaknya ada delapan jenis kecerdasan yang spesifik. Landa menyatakan bahwa “kecerdasan intrapersonal adalah kecerdasan
yang sering diabaikan dalam kelas tradisional.” Di ruang kelasnya, siswa
Landa (2000, hlm. 6–8) percaya bahwa pendekatan multi-kecerdasan “menyelesaikan lembar evaluasi mereka sendiri setelah mereka menyelesaikan
adalah cara terbaik untuk menjangkau anak-anak karena mereka memiliki pekerjaan mereka di pusat. Mereka mengevaluasi pekerjaan mereka dan
berbagai jenis kemampuan. Dalam kata-kata Landa: membuat portofolio mereka sendiri, di mana mereka menyimpan pekerjaan
mereka sehingga mereka dapat melihat kemajuan mereka.
Peran saya sebagai guru sangat berbeda dari beberapa tahun yang
Saat dia menerapkan pendekatan multi-intelijen di kelasnya, Landa
lalu. Saya tidak lagi berdiri di depan ruangan dan memberi kuliah
menyadari bahwa dia perlu mendidik orang tua tentang hal itu. Dia menciptakan
kepada murid-murid saya. Saya menganggap peran saya menjadi
"kelas pendidikan orang tua yang disebut Koneksi Orang Tua-Guru," yang
salah satu fasilitator daripada guru frontal. Meja-meja di kamarku
tidak semuanya berjejer rapi. . . siswa sibuk bekerja di pusat-pusat bertemu secara berkala untuk melihat video, berbicara tentang berbagai
dalam kelompok belajar kooperatif, yang memberi mereka kecerdasan, dan mendiskusikan bagaimana mereka diperkenalkan di kelas. Dia
kesempatan untuk mengembangkan kecerdasan interpersonal mereka. juga mengirimkan buletin mingguan kepada orang tua, memberi tahu mereka
tentang kegiatan multi-intelijen minggu ini dan kemajuan siswa.
Siswa menggunakan “kecerdasan kinestetik tubuh mereka untuk
membentuk bentuk huruf saat mereka belajar menulis. . . . Mereka juga menggunakan ini
Pratinjau
Teknik kelas Shiffy Landa dibangun di atas teori kecerdasan majemuk Howard Gardner, salah satu teori
kecerdasan yang akan kita telusuri dalam bab ini. Anda akan melihat bahwa ada perdebatan sengit tentang
apakah orang memiliki kecerdasan umum atau sejumlah kecerdasan khusus. Kecerdasan hanyalah salah
satu dari beberapa topik utama dalam bab ini. Kami juga akan memeriksa gaya belajar dan berpikir, serta
kepribadian dan temperamen. Untuk setiap topik ini, sebuah tema penting adalah variasi individual siswa
dan strategi terbaik untuk digunakan guru terkait dengan variasi ini.
1 INTELIJEN
Apa itu Teori Banyak Kontroversi dan
Kecerdasan? Kecerdasan Masalah dalam Intelijen
Intelijen Neurosains
Tes Kecerdasan
Kecerdasan adalah salah satu harta kita yang paling berharga. Namun, orang yang paling cerdas sekalipun
belum dapat menyepakati bagaimana mendefinisikan dan mengukur konsep kecerdasan.
APA ITU KECERDASAN?

Apa arti istilah kecerdasan bagi para psikolog? Beberapa ahli menggambarkan kecerdasan sebagai
kemampuan untuk memecahkan masalah. Yang lain menggambarkannya sebagai kapasitas untuk
beradaptasi dan belajar dari pengalaman. Yang lain lagi berpendapat bahwa kecerdasan mencakup
karakteristik seperti kreativitas dan keterampilan interpersonal.
Masalah kecerdasan adalah—tidak seperti tinggi, berat, dan usia—kecerdasan tidak dapat diukur
secara langsung. Kita tidak bisa mengupas kulit kepala seseorang dan melihat seberapa banyak kecerdasannya
111
112 Bab 4 Variasi Individu
dia punya. Kita dapat mengevaluasi kecerdasan hanya secara tidak langsung dengan mempelajari dan
membandingkan tindakan cerdas yang dilakukan orang.
Komponen utama kecerdasan mirip dengan proses kognitif memori dan pemikiran yang akan kita bahas
Pendekatan sosial-konstruktivis Vygotsky di Bab 8 dan 9. Perbedaan bagaimana proses kognitif ini dijelaskan, dan bagaimana kita akan membahas
menekankan bahwa kecerdasan dibangun kecerdasan, terletak pada konsep kecerdasan. perbedaan individu dan penilaian. Perbedaan individu adalah
melalui interaksi dengan individu yang cara yang stabil dan konsisten di mana orang berbeda satu sama lain. Perbedaan individu dalam kecerdasan
lebih terampil, yang tercermin dalam umumnya telah diukur dengan tes kecerdasan yang dirancang untuk memberi tahu kita apakah seseorang
konsepnya tentang zona perkembangan proksimal. dapat bernalar lebih baik daripada orang lain yang mengikuti tes tersebut (Neukrug & Fawcett, 2010).
Bab 2, hal. 50
Kita akan menggunakan sebagai definisi kecerdasan kita , kemampuan untuk memecahkan masalah
dan beradaptasi serta belajar dari pengalaman. Tetapi bahkan definisi yang luas ini tidak memuaskan semua
orang. Seperti yang akan Anda lihat sebentar lagi, Robert Sternberg (2009, 2010a,b) mengusulkan bahwa
pengetahuan praktis harus dianggap sebagai bagian dari kecerdasan. Dalam pandangannya, intelijen
melibatkan penimbangan pilihan secara hati-hati dan bertindak bijaksana, serta mengembangkan strategi
untuk memperbaiki kekurangan. Juga, definisi kecerdasan berdasarkan teori seperti teori Lev Vygotsky, yang
telah kita bahas di Bab 2, harus memasukkan kemampuan untuk menggunakan alat budaya dengan bantuan
individu yang lebih terampil. Karena kecerdasan adalah konsep yang abstrak dan luas, tidak mengherankan
jika ada berbagai cara untuk mendefinisikannya.
TES KECERDASAN
Pada bagian ini, pertama-tama kami akan menjelaskan tes kecerdasan individu. Kemudian, kami akan
menguji tes kecerdasan kelompok.
Tes Kecerdasan Individu Dua tes kecerdasan utama yang diberikan kepada anak-anak secara
individual saat ini adalah tes Stanford Binet dan skala Wechsler.
Tes Binet Versi awal dari Binet adalah tes inteligensi terkenal pertama yang dikembangkan. Pada
tahun 1904 Kementerian Pendidikan Prancis meminta psikolog Alfred Binet untuk menemukan
Alfred Binet membuat tes kecerdasan pertama setelah diminta
metode untuk mengidentifikasi anak-anak yang tidak dapat belajar di sekolah. Pejabat sekolah
membuat ukuran untuk menentukan anak mana yang akan mendapat
ingin mengurangi kepadatan dengan menempatkan siswa di sekolah khusus yang tidak mendapat
manfaat dari pengajaran di sekolah Prancis.
manfaat dari pengajaran di ruang kelas reguler. Binet dan muridnya Th eophile Simon
mengembangkan tes kecerdasan untuk memenuhi permintaan ini. Tes itu disebut Skala 1905. Itu
terdiri dari 30 pertanyaan, mulai dari kemampuan menyentuh telinga hingga kemampuan
menggambar desain dari ingatan dan mendefinisikan konsep abstrak.
Cara yang paling umum untuk mengklasifikasikan seorang
anak sebagai anak berbakat adalah bahwa anak tersebut Binet mengembangkan konsep usia mental (MA), tingkat perkembangan mental individu relatif terhadap
mendapat nilai 130 atau lebih tinggi pada tes kecerdasan. orang lain. Pada tahun 1912 William Stern menciptakan konsep kecerdasan intelektual (IQ), yang mengacu
Bab 6, hal. 204 pada usia mental seseorang dibagi dengan usia kronologis (CA), dikalikan dengan 100. Artinya, MA/CA × 100.
Jika usia mental sama dengan usia kronologis, maka IQ seseorang adalah 100. Jika usia mental di atas
Kecerdasan Keterampilan pemecahan masalah dan usia kronologis, maka IQ lebih dari 100. Misalnya, seorang anak berusia 6 tahun dengan usia mental 8 tahun
kemampuan beradaptasi dan belajar dari pengalaman. akan memiliki IQ 133. Jika usia mental di bawah usia kronologis, maka IQ kurang dari 100. Misalnya, anak
berusia 6 tahun dengan usia mental 5 tahun akan memiliki IQ 83.
usia mental (MA) Tingkat perkembangan mental individu
relatif terhadap orang lain.
Tes Binet telah direvisi berkali-kali untuk memasukkan kemajuan dalam pemahaman tentang
intelligence quotient (IQ) Usia mental seseorang (MA) dibagi kecerdasan dan pengujian kecerdasan. Revisi ini disebut tes Stanford Binet (karena revisi dilakukan di
usia kronologis (CA), dikalikan 100. Stanford University). Dengan memberikan tes tersebut kepada sejumlah besar orang dengan usia yang
berbeda dari latar belakang yang berbeda, para peneliti telah menemukan bahwa skor pada tes Stanford-
distribusi normal Distribusi simetris, dengan mayoritas Binet mendekati distribusi normal (lihat Gambar 4.1). Seperti dijelaskan lebih lengkap di Bab 15, distribusi
skor berada di tengah kisaran skor yang mungkin dan normal adalah simetris, dengan mayoritas skor berada di tengah kisaran skor yang mungkin dan beberapa
beberapa skor muncul ke arah rentang ekstrem. skor muncul ke arah rentang ekstrem.
www.mhhe.com/santrockep5e Intelijen 113
GAMBAR 4.1 KURVA NORMAL DAN

SKOR IQ STANFORD-BINET
Distribusi skor IQ mendekati kurva normal. Sebagian besar
populasi berada di kisaran skor tengah. Perhatikan bahwa
skor yang sangat tinggi dan sangat rendah sangat jarang.
Sedikit lebih dari dua pertiga skor berada di antara 84 dan
Persen kasus di bawah kurva 116. Hanya sekitar 1 dari 50 orang yang memiliki IQ lebih
normal dari 132, dan hanya sekitar 1 dari 50 orang yang memiliki IQ
0,13% 2,14% 13,59% 34,13% 34,13% 13,59% 2,14% 0,13% kurang dari 68.
Persentase 0,1% 2,3% 15,9% 50,0% 84,1% 97,7% 99,9%

kumulatif 2% 16% 50% 84% 98%
Stanford-Binet 52 68 84 100 118 132 148

IQ
Tes Stanford-Binet saat ini diberikan secara individual kepada orang berusia 2
hingga dewasa. Ini mencakup berbagai item, beberapa di antaranya membutuhkan respons
verbal, respons nonverbal lainnya. Misalnya, soal-soal yang mencerminkan tingkat kinerja
Subskala Verbal
anak usia 6 tahun pada tes tersebut mencakup kemampuan verbal untuk mendefinisikan
setidaknya enam kata, seperti jingga dan amplop, serta kemampuan nonverbal untuk Kesamaan
melacak jalur melalui labirin.
Seorang anak harus berpikir secara logis dan abstrak untuk
Item yang mencerminkan tingkat kinerja rata-rata orang dewasa termasuk mendefinisikan menjawab sejumlah pertanyaan tentang bagaimana hal-hal serupa dapat terjadi.
kata-kata seperti tidak proporsional dan menganggap, menjelaskan peribahasa, dan
Contoh: "Dalam hal apa singa dan harimau itu sama?"
membandingkan kemalasan dengan kemalasan.
Versi Stanford-Binet saat ini adalah edisi kelima. Tambahan penting pada edisi Pemahaman
Subskala ini dirancang untuk mengukur penilaian individu dan
keempat yang dilanjutkan dan diperluas pada edisi kelima adalah analisis lima aspek
akal sehat.
kemampuan kognitif dan dua aspek kecerdasan (Bart & Peterson, 2008). Lima aspek
Contoh: “Apa keuntungan menyimpan uang di bank?”
kemampuan kognitif adalah penalaran cair (pemikiran abstrak), pengetahuan (informasi
konseptual), penalaran kuantitatif (keterampilan matematika), penalaran visual-spasial
(memahami bentuk visual dan tata ruang), dan memori kerja (mengingat kembali informasi
Subskala Nonverbal
baru). Dua aspek kecerdasan yang dinilai oleh Stanford-Binet edisi kelima adalah
kecerdasan verbal dan kecerdasan nonverbal. Desain Blok
Seorang anak harus menyusun satu set balok warna-warni agar sesuai
Skor komposit umum masih diperoleh dengan desain yang ditunjukkan penguji.
untuk mencerminkan kecerdasan secara keseluruhan. Stanford-Binet terus menjadi salah Koordinasi visual-motor, organisasi perseptual, dan kemampuan untuk
satu tes yang paling banyak digunakan untuk menilai kecerdasan siswa. memvisualisasikan secara spasial dinilai.
Contoh: “Gunakan empat balok di sebelah kiri untuk membuat pola di

Skala Wechsler Serangkaian tes lain yang banyak digunakan untuk menilai kecerdasan sebelah kanan.”
siswa disebut skala Wechsler, yang dikembangkan oleh psikolog David Wechsler. Itu
termasuk Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence–Edisi Ketiga (WPPSI-III)
untuk menguji anak-anak dari usia 2 tahun 6 bulan hingga 7 tahun 3 bulan; the Wechsler
Intelligence Scale for Children–Fourth Edition (WISC-IV) untuk anak-anak dan remaja usia
6 hingga 16 tahun; dan Wechsler Adult Intel ligence Scale–Th ird Edition (WAIS-III).
GAMBAR 4.2 CONTOH SUBSCALE SKALA

Skala Wechsler tidak hanya memberikan skor IQ keseluruhan dan skor pada sejumlah KECERDASAN WECHSLER UNTUK ANAK-ANAK
subtes tetapi juga menghasilkan beberapa indeks gabungan (misalnya, Indeks Pemahaman – EDISI KEEMPAT (WISC-IV)
Verbal, Indeks Memori Kerja, dan Indeks Kecepatan Pemrosesan). Skor subtes dan
Item yang disimulasikan mirip dengan yang ada di Wechsler Intelligence Scale
komposit memungkinkan pemeriksa dengan cepat menentukan area di mana anak kuat for Children–Edisi Keempat. Wechsler mencakup 11 subskala, 6 verbal dan 5
atau lemah. Tiga dari subskala Wechsler ditunjukkan pada Gambar 4.2. nonverbal. Tiga dari subskala ditampilkan di sini.
Tes kecerdasan seperti Stanford-Binet dan Wechsler diberikan secara individual. Item simulasi serupa dengan yang ditemukan di Wechsler Intelligence
Psikolog mendekati penilaian kecerdasan individu sebagai interaksi terstruktur antara Scale for Children. Hak Cipta © 2003 oleh NCS Pearson, Inc. Direproduksi
dengan izin. Seluruh hak cipta. "Skala Kecerdasan Wechsler untuk Anak"
penguji dan siswa. Ini memberi psikolog kesempatan untuk dan "WISC" adalah merek dagang, di AS dan/atau negara lain, dari Pearson
Education, Inc. atau afiliasinya.

Strategi untuk Menafsirkan Skor Tes Kecerdasan
Tes psikologi adalah alat (Anastasi & Urbino, 1997). Seperti semua alat, pengalaman lingkungan yang diperkaya dapat memajukan
keefektifannya bergantung pada pengetahuan, keterampilan, dan kecerdasan siswa.
integritas pengguna. Palu dapat digunakan untuk membuat lemari dapur
2. Jangan menggunakan tes IQ sebagai ciri utama atau satu-satunya
yang indah atau untuk mendobrak pintu. Demikian pula, tes psikologi
kompetensi. IQ tinggi bukanlah nilai tertinggi manusia.
dapat digunakan dengan baik atau disalahgunakan dengan buruk.
Guru perlu mempertimbangkan tidak hanya kompetensi intelektual
Berikut beberapa peringatan tentang IQ yang dapat membantu guru
siswa di berbagai bidang seperti keterampilan verbal, tetapi juga
menghindari penggunaan informasi tentang kecerdasan siswa secara negatif:
keterampilan kreatif dan praktis mereka. Umumnya disarankan
1. Hindari stereotip yang tidak beralasan dan ekspektasi negatif tentang untuk memiliki setidaknya tiga sumber data mengenai kompetensi
siswa berdasarkan skor IQ. Terlalu sering, penyamarataan dibuat siswa sebelum mengambil keputusan penting tentang siswa, seperti
atas dasar skor IQ. penempatan. Sementara salah satunya mungkin merupakan hasil
Bayangkan Anda berada di ruang guru pada hari kedua sekolah di tes kecerdasan, yang lain mungkin termasuk kinerja kelas, skor tes
musim gugur. Anda menyebut salah satu siswa Anda, dan guru prestasi, data observasi, dan laporan orang tua.
lain berkomentar bahwa dia memasukkannya ke kelasnya tahun
lalu. Dia mengatakan bahwa dia benar-benar bodoh dan dia
3. Berhati-hatilah terutama dalam menafsirkan kebermaknaan skor IQ
mendapat skor 83 pada tes IQ. Seberapa sulit untuk mengabaikan
secara keseluruhan. Lebih bijaksana untuk menganggap kecerdasan
informasi ini saat Anda mengajar di kelas? Mungkin sulit. Tetapi
terdiri dari sejumlah domain. Banyak psikolog pendidikan
penting bagi Anda untuk tidak mengembangkan harapan bahwa
menekankan bahwa penting untuk mempertimbangkan kekuatan
karena Johnny mendapat nilai rendah pada tes IQ, tidak ada
dan kelemahan siswa dalam berbagai bidang kecerdasan. Tes
gunanya menghabiskan banyak waktu untuk mengajarinya
kecerdasan seperti skala Wechsler dapat memberikan informasi
(Weinstein, 2004). Tes IQ harus selalu dianggap sebagai ukuran
tentang kekuatan dan kelemahan tersebut.
kinerja saat ini. Ini bukan ukuran potensi tetap. Perubahan
pematangan dan
contoh perilaku siswa. Selama pengujian, penguji mengamati kemudahan hubungan

dibangun, antusiasme dan minat siswa, apakah kecemasan mengganggu kinerja siswa,
dan tingkat toleransi siswa terhadap frustrasi.
Tes Kecerdasan Kelompok Siswa juga dapat diberikan tes kecerdasan dalam kelompok.
Tes kecerdasan kelompok meliputi Tes Intelegensi Lorge-Th orndike dan Tes Kemampuan
Sekolah Otis-Lennon (OLSAT). Tes kecerdasan kelompok lebih nyaman dan ekonomis
daripada tes individu, tetapi mereka memiliki kelemahan.
Ketika tes diberikan kepada kelompok besar, penguji tidak dapat menjalin hubungan,
menentukan tingkat kecemasan siswa, dan sebagainya. Dalam situasi pengujian kelompok
besar, siswa mungkin tidak memahami instruksi atau mungkin terganggu oleh siswa lain.
Karena keterbatasan tersebut, ketika keputusan penting dibuat tentang siswa, tes
kecerdasan kelompok harus selalu dilengkapi dengan informasi lain tentang kemampuan
siswa. Dalam hal ini, strategi yang sama berlaku untuk tes kecerdasan individu meskipun
akurasinya lebih tinggi. Namun tentunya keputusan untuk menempatkan seorang siswa di
kelas untuk siswa yang mengalami keterbelakangan mental, kelas pendidikan khusus,
atau kelas untuk siswa yang berbakat tidak harus didasarkan pada tes kelompok saja.
Dalam kasus seperti itu, sejumlah besar informasi yang relevan tentang kemampuan siswa
harus diperoleh di luar situasi pengujian.
TEORI KECERDASAN GANDA

Apakah lebih tepat menganggap kecerdasan siswa sebagai kemampuan umum atau
sejumlah kemampuan khusus? Psikolog telah memikirkan pertanyaan ini sejak awal abad
ke-20 dan terus memperdebatkan masalah ini.
Teori Triarkis Sternberg Menurut Robert J. Sternberg (1986, 2004, 2010a,b, 2011a,b) teori triarkis kecerdasan,
kecerdasan datang dalam tiga bentuk: analitis, kreatif, dan praktis. Kecerdasan analitis melibatkan kemampuan
untuk menganalisis, menilai, mengevaluasi, membandingkan, dan kontras. Kecerdasan kreatif terdiri dari
kemampuan mencipta, merancang, menemukan, memulai, dan membayangkan. Kecerdasan praktis berfokus pada
kemampuan untuk menggunakan, menerapkan, menerapkan, dan mempraktekkan.
Untuk memahami apa arti kecerdasan analitis, kreatif, dan praktis, mari kita
lihat contoh orang yang mencerminkan ketiga jenis kecerdasan ini:
• Pertimbangkan Latisha, yang mendapat skor tinggi pada tes kecerdasan tradisional seperti Stanford-Binet
dan merupakan pemikir analitis bintang. Kecerdasan analitik Latisha mendekati apa yang secara tradisional
disebut kecerdasan dan apa yang biasanya dinilai dengan tes kecerdasan. • Todd tidak memiliki nilai ujian
terbaik tetapi memiliki pemikiran yang berwawasan dan kreatif. Sternberg menyebut jenis pemikiran di
mana Todd mengungguli kecerdasan kreatif .
Robert J. Sternberg, yang mengembangkan

• Terakhir, pertimbangkan Emanuel, orang yang skor tes IQ tradisionalnya rendah tetapi cepat memahami
teori kecerdasan triarkis.
masalah kehidupan nyata. Dia dengan mudah mengambil pengetahuan tentang bagaimana dunia bekerja.
"Kecerdasan jalanan" dan pengetahuan praktis Emanuel adalah apa yang disebut Sternberg sebagai
kecerdasan praktis.
Sternberg (2010a,b, 2011a,b) mengatakan bahwa siswa dengan pola triarchic berbeda terlihat berbeda di
sekolah. Siswa dengan kemampuan analitik yang tinggi cenderung disukai di sekolah konvensional. Mereka sering
melakukannya dengan baik di kelas di mana guru mengajar dan memberikan tes objektif. Para siswa ini biasanya
mendapatkan nilai bagus, berhasil dalam tes IQ tradisional dan SAT, dan kemudian diterima di perguruan tinggi
kompetitif.
Siswa yang memiliki kecerdasan kreatif yang tinggi seringkali tidak berada di anak tangga teratas di kelasnya.
Siswa yang cerdas secara kreatif mungkin tidak sesuai dengan harapan guru tentang bagaimana tugas harus
dilakukan. Mereka memberikan jawaban unik, yang mungkin akan ditegur atau ditandai.
Seperti halnya siswa yang memiliki kecerdasan kreatif yang tinggi, siswa yang memiliki kecerdasan praktis
biasanya tidak berhubungan dengan baik dengan tuntutan sekolah. Namun, para siswa ini sering melakukannya
dengan baik di luar tembok kelas. Keterampilan sosial dan akal sehat mereka memungkinkan mereka untuk menjadi
manajer atau pengusaha yang sukses meskipun catatan sekolahnya tidak jelas. "Kamu bijak, tetapi kamu tidak memiliki kecerdasan
pohon." © Donald Reilly/The New Yorker Collection/
www.cartoonbank.com
Sternberg (2010a,b) menekankan bahwa hanya sedikit tugas yang murni analitik, kreatif, atau praktis.
Sebagian besar tugas memerlukan beberapa kombinasi dari keterampilan ini. Misalnya, ketika siswa menulis
laporan buku, mereka mungkin menganalisis tema utama buku tersebut, menghasilkan ide-ide baru tentang
bagaimana buku tersebut dapat ditulis dengan lebih baik, dan berpikir tentang bagaimana tema buku tersebut dapat
diterapkan dalam kehidupan masyarakat. Sternberg berpendapat bahwa penting bagi pengajaran di kelas untuk
memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar melalui ketiga jenis kecerdasan tersebut.
Sternberg (2010c, 2011c) percaya bahwa kebijaksanaan terkait dengan kecerdasan praktis dan akademik.
Dalam pandangannya, kecerdasan akademik diperlukan tetapi dalam banyak kasus tidak cukup persyaratan untuk
kebijaksanaan. Pengetahuan praktis tentang realitas kehidupan juga diperlukan untuk kebijaksanaan. Bagi
Sternberg, keseimbangan antara kepentingan pribadi, kepentingan orang lain, dan konteks menghasilkan kebaikan
bersama. Oleh karena itu, individu yang bijak tidak hanya memperhatikan dirinya sendiri—mereka juga perlu
mempertimbangkan kebutuhan dan perspektif orang lain, serta konteks khusus yang terlibat. Sternberg menilai
kebijaksanaan dengan menghadirkan masalah kepada individu yang membutuhkan solusi yang menonjolkan
berbagai kepentingan intrapersonal, interpersonal, dan kontekstual. Dia juga menekankan bahwa aspek
kebijaksanaan seperti itu harus diajarkan di sekolah (Sternberg, 2010c, 2011c; Sternberg, Jarvin, & Reznitskaya,
2011).
Delapan Kerangka Pikiran Gardner Seperti yang telah kami tunjukkan dalam pengantar Kisah-Kisah Mengajar triarchic theory of intelligence Pandangan
pada bab ini, Howard Gardner (1983, 1993, 2002) berpendapat bahwa ada banyak jenis kecerdasan, atau kerangka Sternberg bahwa kecerdasan datang dalam tiga
pikiran tertentu. Mereka dijelaskan di sini bentuk utama: analitis, kreatif, dan praktis.
bersama dengan contoh pekerjaan di mana mereka tercermin sebagai kekuatan

(Campbell, Campbell, & Dickinson, 2004): • Keterampilan
verbal: Kemampuan berpikir dengan kata-kata dan menggunakan bahasa untuk mengekspresikan
makna (penulis, jurnalis, pembicara)
• Keterampilan matematika: Kemampuan untuk melakukan operasi matematika (sains
ahli, insinyur, akuntan)
• Keterampilan spasial: Kemampuan berpikir tiga dimensi (arsitek, seniman,
pelaut)
• Keterampilan kinestetik-jasmani: Kemampuan memanipulasi objek dan mahir secara fisik (ahli
bedah, ahli kerajinan, penari, atlet) • Keterampilan musik: Kepekaan terhadap nada, melodi, ritme,
dan nada (komposer, musisi, dan terapis musik ) • Keterampilan intrapersonal: Kemampuan untuk
memahami diri sendiri dan secara efektif mengarahkan kehidupan seseorang (teolog, psikolog) •
Keterampilan interpersonal: Kemampuan untuk memahami dan berinteraksi secara efektif dengan
orang lain (guru sukses, profesional kesehatan mental) • Keterampilan naturalis: Kemampuan untuk
mengamati pola di alam dan memahami sistem alam dan buatan manusia (petani, ahli botani, ahli ekologi,
penata taman)
Howard Gardner, di sini bekerja dengan seorang

anak kecil, mengembangkan pandangan bahwa Gardner berpendapat bahwa setiap bentuk kecerdasan dapat dihancurkan oleh pola kerusakan otak
kecerdasan datang dalam bentuk delapan jenis yang berbeda, yang masing-masing melibatkan keterampilan kognitif yang unik, dan bahwa masing-masing
keterampilan: verbal, matematis, spasial, kinestetik- muncul dengan cara yang unik baik pada orang berbakat maupun orang idiot (individu yang memiliki
jasmani, musikal, intrapersonal, interpersonal, dan naturalis.keterbelakangan mental tetapi memiliki bakat luar biasa dalam domain tertentu, seperti menggambar, musik,
atau perhitungan numerik).
Di berbagai kesempatan, Gardner telah mempertimbangkan untuk memasukkan kecerdasan eksistensial,
yang melibatkan kepedulian dan penalaran tentang makna hidup, sebagai kecerdasan kesembilan (McKay,
2008). Namun, hingga saat ini, ia belum menambahkannya sebagai bentuk kecerdasan yang berbeda.
Meskipun Gardner telah mendukung penerapan modelnya pada pendidikan, dia juga telah menyaksikan
beberapa penyalahgunaan pendekatan tersebut. Berikut adalah beberapa peringatan yang dia berikan tentang
penggunaannya (Gardner, 1998):
• Tidak ada alasan untuk berasumsi bahwa setiap mata pelajaran dapat diajarkan secara efektif
delapan cara berbeda untuk berhubungan dengan delapan kecerdasan, dan mencoba melakukan ini
adalah usaha yang sia-sia.
• Jangan berasumsi bahwa menerapkan jenis kecerdasan tertentu saja sudah cukup. Misalnya, dalam hal
keterampilan kinestetik-jasmani, gerakan otot acak tidak ada hubungannya dengan mengembangkan
keterampilan kognitif.
• Tidak ada alasan untuk meyakini bahwa menggunakan satu jenis kecerdasan sebagai aktivitas latar
belakang akan sangat membantu saat anak mengerjakan aktivitas yang berkaitan dengan jenis
kecerdasan yang berbeda. Sebagai contoh, Gardner menunjukkan bahwa memainkan musik di latar
belakang sementara siswa memecahkan masalah matematika adalah salah penerapan teorinya.
Teknologi dapat digunakan untuk memfasilitasi pembelajaran di setiap bidang kecerdasan

(Dickinson, 1998, hlm. 1–3):
• Keterampilan verbal. Komputer mendorong siswa untuk merevisi dan menulis ulang komposisi; ini akan
membantu mereka menghasilkan makalah yang lebih kompeten. Banyak aspek komunikasi yang
dimediasi komputer, seperti e-mail, obrolan, dan pesan teks, memberikan kesempatan kepada siswa
untuk berlatih dan memperluas keterampilan verbal mereka.
• Keahlian logis/matematis. “Siswa dari setiap kemampuan dapat belajar secara efektif
melalui program perangkat lunak menarik yang memberikan umpan balik langsung dan jauh
melampaui latihan dan latihan.” Perangkat lunak manipulasi rumus seperti Mathematica (2008)
(www.wolfram.com/products/mathematica/index.html) dan applet matematika Flash dapat
membantu siswa meningkatkan keterampilan logika/matematika mereka.
• Keterampilan spasial. Komputer memungkinkan siswa untuk melihat dan memanipulasi materi.
Teknologi realitas virtual juga dapat memberi siswa kesempatan untuk melatih keterampilan
visual-spasial mereka, • Keterampilan kinestetik-jasmani. “Komputer sebagian besar
mengandalkan koordinasi mata-tangan untuk pengoperasiannya—keyboard dan penggunaan mouse
atau layar sentuh. Ini adalah aktivitas kinestetik. . . menjadikan siswa sebagai peserta aktif dalam
pembelajaran”. Misalnya, Nintendo Wii (2008) (http://www.nintendo.com/wii) dapat digunakan
untuk meningkatkan keterampilan kinestetik tubuh siswa.
• Keterampilan musik. “Antarmuka Digital Instrumen Musik (MIDI) memungkinkan untuk menyusun dan
mengatur banyak instrumen berbeda melalui komputer.” Perangkat lunak GarageBand (2008)
(www.apple.com/ilife/garageband) Apple Computer juga merupakan sumber keterampilan musik
yang bagus. • Keterampilan intrapersonal. “Teknologi menawarkan sarana untuk mengeksplorasi
garis pemikiran secara mendalam” dan memiliki akses luas ke berbagai kepentingan pribadi.
“Kesempatan bagi siswa untuk membuat pilihan seperti itu adalah inti dari memberi mereka kendali
atas pembelajaran dan perkembangan intelektual mereka sendiri.” • Keterampilan interpersonal.
“Saat siswa menggunakan komputer berpasangan atau dalam kelompok kecil, pemahaman dan
pembelajaran mereka difasilitasi dan dipercepat. Pengalaman belajar yang positif dapat dihasilkan
saat siswa berbagi penemuan, saling mendukung dalam memecahkan masalah, dan bekerja
secara kolaboratif dalam proyek.” • keterampilan naturalis. Teknologi elektronik dapat “memfasilitasi
penyelidikan ilmiah, eksplorasi, dan kegiatan naturalis lainnya.” Misalnya, National Geographic Online
memungkinkan siswa melakukan ekspedisi dengan penjelajah dan fotografer terkenal. Zoo Cams
Worldwide (2008) menyediakan rekaman langsung untuk membantu siswa belajar lebih banyak
tentang hewan (www.zoos-worldwide.de/zoocams.html).
Baru-baru ini saya bertanya kepada para guru bagaimana mereka menerapkan teori kecerdasan
ganda Gardner di kelas mereka. Berikut adalah rekomendasi mereka.
MASA KECIL Karena setiap anak prasekolah saya berbeda, saya menyadari bahwa mereka memiliki
keterampilan dan kebutuhan yang berbeda. Misalnya, kami memiliki seorang anak yang sangat pandai
dalam aktivitas fisik, seperti memantulkan bola dan melemparkannya ke jaring, tetapi
kesulitan belajar berhitung. Untuk meningkatkan keterampilan berhitungnya, kami
meminta dia menghitung berapa kali dia memantulkan bola dan berapa kali bola masuk
ke gawang.
—Heidi Kaufman , Program Perawatan dan Pendidikan Anak YMCA Metro West
SEKOLAH DASAR: KELAS K–5 Siswa membutuhkan pilihan. Beberapa perlu bergerak secara teratur di
dalam kelas, duduk di lantai, atau menulis di papan tulis.
Beberapa membutuhkan tempat duduk di tepi ruangan yang tidak mengganggu. Jika
instruksi diberikan, atau pertanyaan diajukan, pembicaraan dengan pasangan dapat
membantu memperkuat pembelajaran, tetapi beberapa siswa membutuhkan dorongan
pribadi yang tenang dari guru. Saya juga memberikan pilihan untuk tugas akhir—
misalnya, presentasi lisan, representasi grafis, esai atau puisi, dan slide PowerPoint.
—Keren Abra , Biara Sekolah Dasar Hati Kudus
SEKOLAH MENENGAH: KELAS 6–8 Proyek kelompok menawarkan peluang besar untuk memasukkan
teori Gardner ke dalam kelas. Saya mencoba mengembangkan proyek kelompok yang mengharuskan
peserta membaca, mengerjakan karya seni, mengerjakan matematika, berpikir kreatif,
berbicara di depan umum, dan sebagainya. Dengan memasukkan berbagai keterampilan
ini, anggota kelompok dapat mengungkapkan pengetahuan mereka dengan cara yang
sesuai dengan gaya belajar masing-masing.


Strategi untuk Menerapkan Setiap Kecerdasan Ganda Gardner
Penerapan teori kecerdasan majemuk Gardner untuk pendidikan anak terus 7. Keterampilan interpersonal. Dorong anak-anak untuk bekerja di
dilakukan (Campbell, 2008). kelompok, membantu anak-anak mengembangkan keterampilan komunikasi,
Berikut adalah beberapa strategi khusus yang dapat digunakan guru terkait dan menyediakan permainan kelompok untuk dimainkan anak-anak.
dengan delapan jenis kecerdasan Gardner (Campbell, Campbell, &
8. Keterampilan naturalis. Buat pusat pembelajaran naturalis di dalam
Dickinson, 2004):
kelas, libatkan anak-anak dalam kegiatan naturalis di luar ruangan,
1. Keterampilan verbal. Bacakan untuk anak-anak dan biarkan mereka membacakannya seperti berjalan-jalan di alam atau mengadopsi pohon, dan mintalah
Anda, kunjungi perpustakaan dan toko buku bersama anak-anak, dan anak-anak membuat koleksi flora atau fauna dan mengklasifikasikannya.
mintalah anak-anak meringkas dan menceritakan kembali cerita yang telah
mereka baca.
Dalam Through the Eyes of Teachers, Joanna Smith, seorang guru
2. Keterampilan matematika. Mainkan permainan logika dengan anak, bahasa Inggris sekolah menengah, menjelaskan bagaimana dia menerapkan
waspadai situasi yang dapat menginspirasi anak untuk berpikir dan kecerdasan ganda Gardner ke dalam kelasnya.
membangun pemahaman tentang angka, serta ajak anak melakukan
kunjungan lapangan ke lab komputer, museum sains, dan pameran
elektronik. MELALUI MATA GURU Memberi Siswa Pilihan Jenis
3. Keterampilan spasial. Sediakan berbagai materi kreatif yang tersedia Kecerdasan Yang Ingin Mereka Gunakan untuk Sebuah
untuk digunakan anak-anak, ajak anak ke museum seni dan Proyek Saya mencoba menggunakan delapan kerangka berpikir
museum anak, dan jalan-jalan bersama anak. Saat mereka kembali,
Gardner sepanjang tahun dengan memberikan berbagai tugas. Siswa
minta mereka memvisualisasikan di mana mereka berada dan kemudian
saya terkadang memiliki pilihan tentang "jenis kecerdasan" mana yang
menggambar peta pengalaman mereka.
akan digunakan, bergantung pada proyek mereka. Misalnya, pada akhir
semester pertama, siswa mengerjakan proyek membaca di luar
4. Keterampilan kinestetik-jasmani. Berikan anak kesempatan untuk berdasarkan buku yang dipilih sendiri. Mereka membuat proyek
aktivitas fisik dan dorong mereka untuk berpartisipasi, sediakan area berdasarkan tema dan karakter buku. Misalnya, siswa dapat memberikan
di mana anak bisa bermain di dalam dan di luar ruangan, dan dorong monolog dari sudut pandang karakter, membuat silsilah keluarga,
anak untuk berpartisipasi dalam menari membuat CD lagu tematik, atau memberikan “tur” latar buku secara
kegiatan. langsung atau dalam kaset. Jenis proyek ini selalu berhasil karena
memungkinkan siswa untuk memilih dalam mode apa, dalam kerangka
5. Keterampilan musik. Beri anak kesempatan untuk memainkan alat
berpikir apa, mereka akan mempresentasikan pengetahuan mereka.
musik, ciptakan kesempatan bagi anak untuk membuat musik dan irama
bersama menggunakan suara dan alat musik, serta ajak anak menonton
konser.
6. Keterampilan intrapersonal. Dorong anak-anak untuk memiliki hobi Kami telah membahas sejumlah ide tentang konsep kecerdasan ganda
dan minat, dengarkan perasaan anak-anak dan beri mereka umpan Gardner. Untuk mengevaluasi kekuatan dan kelemahan Anda pada delapan
balik yang sensitif, dan mintalah anak-anak membuat jurnal atau buku jenis kecerdasannya, lihat Diri
tempel tentang ide dan pengalaman mereka. Penilaian 4.1.
SEKOLAH MENENGAH: KELAS 9–12 Saya sering memberi siswa saya kekuatan untuk memilih
dalam hal bagaimana sebuah proyek dapat diselesaikan. Misalnya, mereka dapat menyelesaikan
proyek sebagai karya seni, proyek tertulis, atau demonstrasi sehingga siswa dapat
memilih mode yang paling sesuai dengan tingkat kenyamanan mereka.
Kecerdasan Emosional Baik teori Gardner maupun Sternberg mencakup satu atau lebih kategori
yang berkaitan dengan kemampuan untuk memahami diri sendiri dan orang lain dan untuk mendapatkan
PENILAIAN DIRI 4.1

Mengevaluasi Diri Sendiri pada Delapan Jenis Kecerdasan Gardner
Baca item-item ini dan nilai diri Anda pada skala 4 poin. Setiap peringkat sesuai dengan seberapa baik pernyataan
menggambarkan Anda: 1 5 tidak menyukai saya sama sekali, 2 5 agak tidak seperti saya, 3 5 agak menyukai saya, dan 4 5
sangat menyukai saya.
1 2 3 4
Pemikiran Verbal
1. Saya melakukan tes verbal dengan baik, seperti bagian verbal dari SAT.
2. Saya seorang pembaca yang terampil dan banyak membaca.
3. Saya suka tantangan memecahkan masalah verbal.
Pemikiran Logis/Matematis
4. Saya seorang pemikir yang sangat logis.
5. Saya suka berpikir seperti seorang ilmuwan.
6. Matematika adalah salah satu mata pelajaran favorit saya.
Keterampilan Spasial
7. Saya pandai memvisualisasikan objek dan tata letak dari berbagai sudut.
8. Saya memiliki kemampuan untuk membuat peta ruang dan lokasi dalam pikiran saya.
9. Jika saya ingin menjadi, saya pikir saya bisa menjadi seorang arsitek.
Keterampilan Tubuh-Kinestetik
10. Saya memiliki koordinasi tangan-mata yang bagus.
11. Saya unggul dalam olahraga.
12. Saya pandai menggunakan tubuh saya untuk melakukan ekspresi, seperti menari.
Keterampilan Musik
13. Saya memainkan satu atau lebih alat musik dengan baik.
14. Saya memiliki “telinga” yang bagus untuk musik.
15. Saya pandai mengarang lagu.
Keterampilan Wawasan untuk Pemahaman Diri
16. Saya mengenal diri saya dengan baik dan memiliki pandangan yang positif tentang diri saya.
17. Saya selaras dengan pikiran dan perasaan saya.
18. Saya memiliki keterampilan koping yang baik.
Keterampilan Wawasan untuk Menganalisis Orang Lain
19. Saya sangat pandai "membaca" orang.
20. Saya pandai berkolaborasi dengan orang lain.
21. Saya pendengar yang baik.
Keterampilan Naturalis
22. Saya pandai mengamati pola di alam.
23. Saya unggul dalam mengidentifikasi dan mengklasifikasikan benda-benda di lingkungan alam.
24. Saya memahami sistem alam dan buatan manusia

(lanjutan)
119
PENILAIAN DIRI 4.1 (lanjutan)

SKOR DAN INTERPRETASI
Jumlahkan skor Anda untuk masing-masing dari delapan jenis kecerdasan dan tempatkan totalnya
di tempat kosong yang mengikuti label untuk setiap jenis kecerdasan. Bidang kecerdasan mana
yang menjadi kekuatan Anda? Dalam hal apa Anda paling tidak mahir? Sangat tidak mungkin Anda
akan kuat di delapan area atau lemah di delapan area. Dengan menyadari kekuatan dan kelemahan
Anda dalam berbagai bidang kecerdasan, Anda dapat mengetahui bidang mana yang paling mudah
dan paling sulit bagi Anda untuk mengajar siswa. Jika saya (penulis Anda) harus mengajarkan
keterampilan musik, saya akan mendapat masalah besar karena saya tidak punya bakat. Namun,
saya memiliki keterampilan gerakan yang cukup baik dan menghabiskan sebagian masa muda saya
bermain dan melatih tenis. Jika Anda tidak mahir dalam beberapa area Gardner dan Anda harus
mengajar siswa di area tersebut, pertimbangkan untuk meminta sukarelawan dari komunitas untuk
membantu Anda. Misalnya, Gardner mengatakan bahwa sekolah perlu melakukan pekerjaan yang
lebih baik dengan memanggil pensiunan, yang sebagian besar mungkin akan senang membantu
siswa meningkatkan keterampilan mereka dalam domain atau domain di mana mereka kompeten.
Strategi ini juga membantu menghubungkan komunitas dan sekolah dengan semacam “perekat antargenerasi”.
bersama di dunia. Dalam teori Gardner, kategorinya adalah kecerdasan interpersonal dan kecerdasan
intrapersonal; dalam teori Sternberg, kecerdasan praktis. Ahli teori lain yang menekankan aspek
kecerdasan interpersonal, intrapersonal, dan praktis berfokus pada apa yang disebut kecerdasan
emosional, yang dipopulerkan oleh Daniel Goleman (1995) dalam bukunya Emotional Intelligence.
Konsep kecerdasan emosional pada awalnya dikembangkan oleh Peter Salovey dan John Mayer
(1990). Mereka mengkonseptualisasikan kecerdasan emosional sebagai kemampuan untuk merasakan
dan mengekspresikan emosi secara akurat dan adaptif (seperti mengambil perspektif orang lain), untuk
memahami emosi dan pengetahuan emosional (seperti memahami peran yang dimainkan emosi dalam
persahabatan dan hubungan lainnya). menggunakan perasaan untuk memfasilitasi pemikiran (seperti
berada dalam suasana hati yang positif, yang terkait dengan pemikiran kreatif), dan untuk mengelola
emosi dalam diri sendiri dan orang lain (seperti mampu mengendalikan amarah).
Kecerdasan emosional Kemampuan untuk merasakan

Minat terhadap konsep kecerdasan emosional terus meningkat (Fiori, 2009). Kritikus berpendapat
dan mengekspresikan emosi secara akurat dan adaptif,
untuk memahami emosi dan pengetahuan emosional, bahwa kecerdasan emosional memperluas konsep kecerdasan terlalu jauh dan belum dinilai dan diteliti
untuk memantau emosi dan perasaan diri sendiri dan orang lain. secara memadai (Humphrey & others, 2007).
ings, untuk membedakan di antara mereka, dan menggunakan
informasi ini untuk memandu pemikiran dan tindakan seseorang.
Apakah Anak Memiliki Satu Kecerdasan atau Banyak Kecerdasan?

Gardner Gambar 4.3 menyajikan perbandingan pandangan Gardner, Sternberg, dan Salovey/
Sternberg Salovey/Mayer
Mayer. Perhatikan bahwa Gardner menyertakan sejumlah jenis kecerdasan yang tidak
Lisan Analitis dibahas oleh pandangan lain, dan bahwa Sternberg unik dalam menekankan kecerdasan
Matematis
kreatif. Teori kecerdasan ganda ini menawarkan banyak hal. Mereka telah merangsang
Kreatif kita untuk berpikir lebih luas tentang apa yang membentuk kecerdasan dan kompetensi
Spasial
Pergerakan orang (Moran & Gardner, 2006). Dan mereka telah memotivasi pendidik untuk
Musikal mengembangkan program yang menginstruksikan siswa dalam domain yang berbeda
(Winner, 2006).
Antarpribadi Praktis Emosional
Teori kecerdasan majemuk juga memiliki banyak kritik. Mereka menyimpulkan
Intrapersonal
bahwa basis penelitian untuk mendukung teori-teori tersebut belum berkembang.
Naturalis Secara khusus, beberapa berpendapat bahwa klasifikasi Gardner tampaknya sewenang-wenang.
Misalnya, jika keterampilan musik mewakili suatu jenis kecerdasan, mengapa kita tidak
merujuk juga pada kecerdasan catur, kecerdasan pemenang hadiah, dan seterusnya?
GAMBAR 4.3 MEMBANDINGKAN Sejumlah ahli psikologi masih mendukung konsep g (general intelligence) (Lubinski,
KECERDASAN GARDNER, STERNBERG, DAN SALOVEY/MAYERVeselka & others, 2009). Misalnya, satu ahli
2009;
120
tentang kecerdasan, Nathan Brody (2007), berpendapat bahwa orang yang unggul Lobus frontal Lobus parietal
dalam satu jenis tugas intelektual cenderung unggul dalam tugas intelektual
lainnya. Dengan demikian, individu yang pandai menghafal daftar angka juga
cenderung pandai memecahkan masalah verbal dan masalah tata ruang. Lobus
oksipital
Kecerdasan umum meliputi penalaran atau pemikiran abstrak, kapasitas untuk
memperoleh pengetahuan, dan kemampuan memecahkan masalah (Brody, 2007; Carroll, 1993).
Pendukung konsep kecerdasan umum menunjukkan keberhasilannya dalam
memprediksi kesuksesan sekolah dan pekerjaan (Deary & others, 2007). Misalnya,
skor tes kecerdasan umum secara substansial berkorelasi dengan nilai sekolah
dan kinerja tes prestasi, baik pada saat tes dan bertahun-tahun kemudian
(Strentze, 2007).
Tes kecerdasan berkorelasi sedang dengan kinerja pekerjaan (Lubinski,
2009). Individu dengan skor lebih tinggi pada tes yang dirancang untuk mengukur
kecerdasan umum cenderung mendapatkan pekerjaan dengan gaji lebih tinggi
dan lebih bergengsi (Lubinsky, 2009). Namun, tes IQ umum memprediksi hanya Lobus temporal
sekitar seperempat dari variasi keberhasilan pekerjaan, dengan sebagian besar Otak kecil
variasi disebabkan oleh faktor lain, seperti motivasi dan pendidikan (Wagner &
Sternberg, 1986). Selanjutnya, korelasi antara IQ dan prestasi menurun semakin
lama orang bekerja di suatu pekerjaan, mungkin karena ketika mereka GAMBAR 4.4 KECERDASAN DAN
mendapatkan lebih banyak pengalaman kerja, mereka tampil lebih baik (Hunt, 1995). OTAK
Beberapa ahli yang berpendapat tentang adanya kecerdasan umum tetap menyimpulkan
Para peneliti baru-baru ini menemukan bahwa tingkat
bahwa individu juga memiliki kemampuan intelektual yang spesifik (Brody, 2007). Singkatnya,
kecerdasan yang lebih tinggi terkait dengan jaringan saraf
kontroversi masih mencirikan apakah lebih akurat mengkonseptualisasikan kecerdasan sebagai
terdistribusi di lobus frontal dan parietal. Pada tingkat yang
kemampuan umum, kemampuan khusus, atau keduanya (Lubinski, 2009; Sternberg, 2010a,b, lebih rendah daripada jaringan frontal/parietal, lobus temporal
2011a,b). Sternberg (2009) benar-benar menerima bahwa ada ag untuk jenis tugas analitis yang dan oksipital, serta otak kecil, juga ditemukan memiliki
dinilai oleh tes IQ tradisional tetapi berpikir bahwa rentang tugas yang diukur oleh tes tersebut hubungan dengan kecerdasan. Konsensus saat ini adalah
terlalu sempit. bahwa kecerdasan cenderung didistribusikan ke seluruh
wilayah otak daripada terlokalisasi di wilayah tertentu, seperti
lobus frontal.
NEUROSIENSI KECERDASAN
Di era penelitian ekstensif tentang otak saat ini, minat terhadap dasar-dasar ilmu saraf kecerdasan
telah meningkat (Dreary, Penke, & Johnson, 2010; Glascher & lainnya, 2009; Neubauer & Fink,
2009). Pertanyaan tentang peran otak dalam kecerdasan termasuk apakah memiliki otak besar
terkait dengan kecerdasan yang lebih tinggi dan apakah kecerdasan terletak di daerah otak
tertentu?
Apakah individu dengan otak besar lebih cerdas daripada individu dengan otak kecil? Studi
terbaru menggunakan pemindaian MRI untuk menilai volume otak total menunjukkan korelasi
RISET
moderat (sekitar +,3 hingga +,4) antara ukuran otak dan kecerdasan (Luders & lainnya, 2009;
Rushton & Ankney, 2009).
Apakah kecerdasan terkait dengan daerah tertentu di otak? Konsensus awal adalah bahwa
lobus frontal adalah kemungkinan lokasi kecerdasan. Namun, para peneliti baru-baru ini
menemukan bahwa kecerdasan didistribusikan lebih luas di seluruh wilayah otak (Glascher &
lainnya, 2010; Haier & lainnya, 2009; Karama & lainnya, 2009). Temuan paling menonjol dari
studi pencitraan otak mengungkapkan bahwa jaringan saraf terdistribusi yang melibatkan lobus
frontal dan parietal terkait dengan kecerdasan yang lebih tinggi (Colom & others, 2009) (lihat
Gambar 4.4). Sebagai contoh, ukuran total otak Albert Einstein adalah rata-rata tetapi wilayah
lobus parietal otaknya (area yang aktif dalam memproses matematika dan informasi spasial) 15
persen lebih besar dari rata-rata (Witelson, Kigar, & Harvey, 1999).
Daerah otak lain yang telah dikaitkan dengan kecerdasan yang lebih tinggi (walaupun pada
tingkat signifikansi yang lebih rendah daripada jaringan lobus frontal/parietal) termasuk lobus
temporal dan oksipital, serta otak kecil (Luders & lainnya, 2009).
Karena teknologi untuk mempelajari fungsi otak terus meningkat, kita cenderung melihat
kesimpulan yang lebih spesifik tentang peran otak dalam kecerdasan. Seiring berjalannya
penelitian ini, perlu diingat bahwa faktor keturunan dan lingkungan kemungkinan besar
berkontribusi pada hubungan antara otak dan kecerdasan. Misalnya, ukuran otak pun bergantung
pada faktor lingkungan seperti nutrisi.
KONTROVERSI DAN ISU DALAM KECERDASAN

Topik intelijen dikelilingi oleh kontroversi. Apakah sifat atau pengasuhan lebih penting dalam
menentukan kecerdasan? Apakah tes kecerdasan bias budaya? Haruskah tes IQ digunakan
untuk menempatkan anak-anak di jalur sekolah tertentu?
Alam dan Pemeliharaan Masalah alam-pengasuhan (dibahas dalam Bab 2) melibatkan

Berpikir Kembali/Berpikir Maju perdebatan tentang apakah perkembangan terutama dipengaruhi oleh alam atau
pengasuhan. Alam mengacu pada warisan biologis seorang anak, pengasuhan pada
Isu nature-nurture merupakan salah satu isu pengalaman lingkungan mental.
utama psikologi mental yang berkembang. Bab Pendukung “Alam” berpendapat bahwa kecerdasan terutama diwariskan dan
2, hal. 32 pengalaman lingkungan hanya memainkan peran minimal dalam manifestasinya (Rushton
& Ankney, 2009). Pandangan yang muncul dari isu alam-pengasuhan adalah bahwa banyak
kualitas rumit, seperti kecerdasan, mungkin memiliki muatan genetik yang memberi mereka
kecenderungan untuk lintasan perkembangan tertentu, seperti kecerdasan rendah, rata-rata,
atau tinggi. Akan tetapi, perkembangan kecerdasan yang sebenarnya membutuhkan lebih
dari sekadar faktor keturunan.
Sebagian besar ahli saat ini setuju bahwa lingkungan juga memainkan peran penting
dalam kecerdasan (Grigorenko & Takanishi, 2010; Preiss & Sternberg, 2010). Artinya
dengan memperbaiki lingkungan anak dapat meningkatkan kecerdasannya. Ini juga berarti
bahwa memperkaya lingkungan anak-anak dapat meningkatkan prestasi sekolah mereka
dan perolehan keterampilan yang dibutuhkan untuk pekerjaan. Craig Ramey dan rekan-
RISET rekannya (1988) menemukan bahwa pengasuhan anak pendidikan dini berkualitas tinggi
(hingga usia 5 tahun) secara signifikan meningkatkan kecerdasan teruji anak-anak muda
dari latar belakang yang miskin. Efek positif dari intervensi dini ini masih terlihat pada
kecerdasan dan prestasi siswa tersebut ketika mereka berusia 13 dan 21 tahun (Ramey,
Ramey, & Lanzi, 2009).
Argumen lain tentang pentingnya lingkungan dalam kecerdasan melibatkan peningkatan
nilai tes IQ di seluruh dunia. Skor pada tes-tes ini telah meningkat begitu cepat sehingga
persentase tinggi orang yang dianggap memiliki kecerdasan rata-rata pada awal 1900-an
akan dianggap memiliki kecerdasan di bawah rata-rata saat ini (Flynn, 1999, 2007) (lihat
Gambar 4.5). Jika sampel representatif dari anak-anak masa kini mengikuti tes Stanford-
Binet yang digunakan pada tahun 1932, sekitar seperempatnya akan ditetapkan sebagai
sangat unggul, label yang biasanya diberikan kepada kurang dari 3 persen populasi. Karena
1932 1997
Secara
intelektual sangat unggul
Kurang
intelektual
55 70 85 100 115 120 130 145 160
GAMBAR 4.5 PENINGKATAN SKOR IQ DARI TAHUN 1932 SAMPAI 1997
Sebagaimana diukur dengan tes kecerdasan Stanford-Binet, anak-anak Amerika tampaknya semakin pintar.
isu nature-nurture Isu yang melibatkan perdebatan Skor kelompok yang diuji pada tahun 1932 jatuh di sepanjang kurva berbentuk lonceng dengan setengah di bawah 100 dan setengah di atasnya.
tentang apakah perkembangan terutama dipengaruhi Studi menunjukkan bahwa jika anak-anak mengikuti tes yang sama hari ini, setengahnya akan mendapat skor di atas 120
oleh alam (warisan biologis suatu organisme) atau pada skala 1932. Sangat sedikit dari mereka yang mendapat skor di ujung "kekurangan intelektual", di sisi kiri, dan sekitar
pengasuhan (pengalaman lingkungan). seperempat akan mendapat peringkat di kisaran "sangat unggul".
peningkatan tersebut terjadi dalam waktu yang relatif singkat, tidak mungkin karena faktor keturunan,
tetapi mungkin disebabkan oleh faktor lingkungan seperti ledakan informasi yang dipaparkan orang
dan persentase yang jauh lebih tinggi dari populasi yang menerima pendidikan. Peningkatan skor
tes kecerdasan di seluruh dunia dalam jangka waktu singkat disebut efek Flynn, menurut nama
peneliti yang menemukannya— James Flynn.
Studi sekolah juga mengungkapkan efek pada kecerdasan (Sternberg, Jarvin, & Grigorenko,
2008). Efek terbesar terjadi ketika sekelompok besar anak-anak dicabut dari pendidikan formal untuk
waktu yang lama, mengakibatkan kecerdasan yang lebih rendah.
Salah satu analisis studi tentang sekolah dan kecerdasan menyimpulkan bahwa sekolah dan
kecerdasan saling mempengaruhi (Ceci & Williams, 1997). Misalnya, individu yang tamat SMA lebih
cerdas dibandingkan mereka yang putus sekolah. Ini mungkin karena individu yang lebih cerdas
bersekolah lebih lama, atau karena pengaruh lingkungan sekolah berkontribusi pada kecerdasan
mereka.
Para peneliti semakin tertarik untuk memanipulasi lingkungan awal anak-anak yang berisiko
mengalami penurunan kecerdasan (Ramey, Ramey, & Lanzi, 2009; Sternberg, 2009). Penekanannya
adalah pada pencegahan daripada perbaikan. Banyak orang tua berpenghasilan rendah kesulitan
menyediakan lingkungan yang merangsang secara intelektual bagi anak-anak mereka. Program PERKEMBANGAN
yang mendidik orang tua untuk menjadi pengasuh yang lebih peka dan guru yang lebih baik, serta
layanan pendukung seperti program pengasuhan anak berkualitas tinggi, dapat membuat perbedaan
dalam perkembangan intelektual anak.
Sangat sulit untuk memisahkan efek alam atau pengasuhan, sedemikian rupa sehingga
psikolog William Greenough (1997, 2000) mengatakan bahwa menanyakan mana yang lebih penting
adalah seperti menanyakan apa yang lebih penting dari sebuah persegi panjang, panjang atau lebarnya. .
Kita masih belum tahu apa, jika ada, gen tertentu yang sebenarnya mempromosikan atau
membatasi tingkat kecerdasan secara umum. Jika gen semacam itu ada, mereka pasti ditemukan
baik pada anak-anak yang keluarga dan lingkungannya tampak mendukung perkembangan
kemampuan anak maupun pada anak-anak yang keluarga dan lingkungannya tampaknya tidak
mendukung. Terlepas dari latar belakang genetik seseorang, tumbuh dewasa ”dengan segala
kelebihannya” tidak menjamin kecerdasan atau kesuksesan yang tinggi, apalagi jika kelebihan itu
diterima begitu saja. Ketiadaan keuntungan semacam itu juga tidak menjamin kecerdasan atau
kegagalan yang rendah, terutama jika keluarga dan anak dapat memanfaatkan peluang apa pun
yang tersedia bagi mereka.
Etnis dan Budaya Apakah ada perbedaan etnis dalam kecerdasan? Apakah tes kecerdasan
konvensional bias, dan jika demikian, dapatkah kita mengembangkan tes budaya-adil?
Perbandingan Etnis Di Amerika Serikat, anak-anak dari keluarga Afrika-Amerika dan Latin KEBERAGAMAN
mendapat skor di bawah anak-anak dari keluarga kulit putih pada tes kecerdasan standar. Rata-rata,
skor anak sekolah Afrika Amerika 10 sampai 15 poin lebih rendah pada tes kecerdasan standar
daripada anak sekolah kulit putih Amerika (Brody, 2000). Namun, ini adalah skor rata-rata. Sekitar
15 hingga 25 persen anak sekolah Afrika-Amerika mendapat skor lebih tinggi dari separuh anak
sekolah kulit putih, dan banyak orang kulit putih mendapat skor lebih rendah daripada kebanyakan
orang Afrika-Amerika. Alasannya adalah distribusi skor untuk orang Afrika-Amerika dan kulit putih
tumpang tindih.
Karena orang Afrika-Amerika telah memperoleh peluang sosial, ekonomi, dan pendidikan,
kesenjangan antara orang Afrika-Amerika dan orang kulit putih pada tes kecerdasan standar mulai
menyempit (Ogbu & Stern, 2001). Kesenjangan ini terutama menyempit di perguruan tinggi, di mana
siswa Afrika-Amerika dan kulit putih sering mengalami lingkungan yang lebih mirip daripada di tahun-
tahun sekolah dasar dan menengah (Myerson & others, 1998). Juga, ketika anak-anak dari keluarga
Afrika-Amerika yang kurang beruntung diadopsi ke dalam keluarga dengan status sosial ekonomi
menengah yang lebih diuntungkan, skor mereka pada tes kecerdasan lebih mirip dengan rata-rata
nasional untuk anak status sosial ekonomi menengah daripada anak status sosial ekonomi rendah
(Scarr & Weinberg , 1983).
123
456
GAMBAR 4.6 ITEM SAMPEL DARI

UJI MATRIK PROGRESIF RAVEN
Individu disajikan dengan susunan
simbol matriks, seperti yang ada di atas
gambar ini, dan kemudian harus melengkapi
matriks dengan memilih simbol yang hilang Bagaimana mungkin ancaman stereotip terlibat dalam kinerja siswa etnis minoritas pada tes standar?
yang sesuai dari sekelompok simbol, seperti
yang ada di bawah.
Bias Budaya dan Tes Budaya-Adil Banyak dari tes kecerdasan awal yang bias secara
Item simulasi serupa dengan yang ditemukan di
budaya, mendukung anak-anak perkotaan daripada anak-anak pedesaan, anak-anak dari
Matriks Progresif Raven (Standar, Set A–E). Hak Cipta
© 1976, 1958, 1938 oleh NCS Pearson, Inc. Direproduksi keluarga berpenghasilan menengah atas anak-anak dari keluarga berpenghasilan rendah,
dengan izin. Seluruh hak cipta. “Ravens Progressive dan anak-anak kulit putih atas anak-anak minoritas (Miller-Jones, 1989 ). Standar untuk tes
Matrixs” adalah merek dagang, di AS dan/atau negara
lain, dari Pearson Education, Inc. atau afiliasinya.
awal hampir secara eksklusif didasarkan pada anak-anak non-Latino White, status sosial ekonomi menenga
Tes kecerdasan kontemporer berusaha untuk mengurangi bias budaya tersebut (Merenda, 2004).
Salah satu pengaruh potensial pada kinerja tes kecerdasan adalah ancaman stereotip,
kecemasan bahwa perilaku seseorang mungkin menegaskan stereotip negatif tentang kelompoknya
(Schmader & others, 2009; Steele & Aronson, 2004). Misalnya, ketika orang Afrika-Amerika mengikuti
tes kecerdasan, mereka mungkin mengalami kecemasan untuk mengonfirmasi stereotip lama bahwa
orang kulit hitam “intelektual lebih rendah”. Beberapa penelitian telah mengkonfirmasi adanya
ancaman stereotip (Beilock, Rydell, & McConnell, 2007).
Misalnya, siswa Afrika-Amerika melakukan lebih buruk pada tes standar jika mereka menganggap
RISET bahwa mereka sedang dievaluasi. Jika menurut mereka ujian itu tidak masuk hitungan, mereka tampil
sebaik siswa kulit putih (Aronson, 2002). Namun, kritikus berpendapat bahwa sejauh mana ancaman
stereotip menjelaskan kesenjangan pengujian telah dibesar-besarkan (Sackett, Borneman, &
Connelly, 2009).
Tes budaya adil adalah tes kecerdasan yang bertujuan untuk menghindari bias budaya. Dua
jenis tes culture-fair telah dikembangkan. Yang pertama mencakup pertanyaan yang akrab bagi
orang-orang dari semua latar belakang sosial ekonomi dan etnis. Misalnya, seorang anak mungkin
ditanya bagaimana perbedaan burung dan anjing, dengan asumsi bahwa hampir semua anak
mengenal burung dan anjing. Tes budaya-adil tipe kedua tidak berisi pertanyaan verbal. Gambar 4.6
menunjukkan contoh soal dari Uji Matriks Progresif Raven. Meskipun tes seperti Matriks Progresif
Raven dirancang agar adil budaya, orang dengan pendidikan lebih tinggi masih mendapat skor lebih
tinggi daripada mereka yang berpendidikan lebih rendah (Shiraev & Levy, 2010).
Mengapa begitu sulit untuk membuat tes budaya-adil? Sebagian besar tes cenderung
mencerminkan apa yang dianggap penting oleh budaya dominan (Shiraev & Levy, 2010). Jika tes
ancaman stereotip Kecemasan bahwa perilaku seseorang memiliki batas waktu, itu akan membiaskan tes terhadap kelompok yang tidak peduli dengan waktu.
mungkin mengkonfirmasi stereotip negatif tentang seseorang
Jika bahasa berbeda, kata yang sama mungkin memiliki arti yang berbeda untuk kelompok bahasa yang berbeda.
kelompok.
Bahkan gambar bisa menghasilkan bias karena beberapa budaya kurang berpengalaman dengan
tes budaya-adil Tes kecerdasan yang gambar dan foto. Dalam budaya yang sama, kelompok yang berbeda dapat memiliki sikap, nilai, dan
dimaksudkan untuk bebas dari bias budaya. motivasi yang berbeda, dan hal ini dapat mempengaruhi kinerja mereka.
pada tes kecerdasan. Karena kesulitan dalam membuat tes budaya yang adil,
Robert Sternberg dan rekan-rekannya (Sternberg, 2011d; Zhang & Sternberg, 2011)
menyimpulkan bahwa tidak ada tes budaya-adil, hanya tes pengurangan budaya.
Meninjau Kembali Isu Alam/Pengasuhan Singkatnya, ada konsensus di antara

para psikolog bahwa faktor keturunan dan lingkungan memengaruhi kecerdasan.
Konsensus ini mencerminkan isu alam-pemeliharaan yang disoroti di Bab 2 dan
didiskusikan sebelumnya di bab ini. Ingat bahwa isu nature-nurture berfokus pada
sejauh mana perkembangan dipengaruhi oleh nature (hereditas) dan Nurture
(lingkungan). Meskipun para psikolog setuju bahwa kecerdasan adalah produk dari
alam dan pengasuhan, masih ada ketidaksepakatan tentang seberapa kuat pengaruh
masing-masing kecerdasan (Brans & others, 2010; Irvine & Berry, 2010).
Pengelompokan dan Pelacakan Kemampuan Isu kontroversial lainnya adalah

apakah bermanfaat untuk menggunakan skor siswa pada tes kecerdasan untuk
menempatkan mereka dalam kelompok kemampuan. Dua jenis pengelompokan
“Kamu tidak bisa membangun gubuk, kamu tidak tahu bagaimana
kemampuan telah digunakan dalam pendidikan: antara kelas dan dalam kelas.
menemukan akar yang bisa dimakan dan kamu tidak tahu apa-apa tentang
memprediksi cuaca. Dengan kata lain, hasil tes IQ Anda sangat buruk.” ©
Pengelompokan Kemampuan Antar Kelas (Tracking) Dalam pengelompokan
Sidney Haris. ScienceCartoonsPlus.com
kemampuan antar kelas (tracking), siswa dikelompokkan berdasarkan kemampuan
atau prestasinya. Pelacakan telah lama digunakan di sekolah sebagai cara untuk
mengatur siswa, khususnya di tingkat menengah (Gustafson, 2007; Slavin, 1995).
Pandangan positif dari pelacakan adalah mempersempit jangkauan keterampilan dalam kelompok
siswa, membuatnya lebih mudah untuk mengajar mereka. Pelacakan dikatakan untuk mencegah siswa
yang kurang mampu "menahan" siswa yang lebih berbakat.
Pengelompokan antar kelas yang tipikal melibatkan pembagian siswa menjadi jalur persiapan
perguruan tinggi dan jalur umum. Dalam dua jalur, pengelompokan kemampuan lebih lanjut dapat
dilakukan, seperti dua tingkat instruksi matematika untuk siswa persiapan perguruan tinggi. Bentuk lain
dari pelacakan terjadi ketika kemampuan siswa dalam mata pelajaran yang berbeda diperhitungkan.
Misalnya, siswa yang sama mungkin berada di kelas matematika jalur tinggi dan kelas bahasa Inggris
jalur tengah.
Kritik pelacakan berpendapat bahwa itu menstigmatisasi siswa yang diasingkan ke kelas jalur
rendah (Banks, 2010). Misalnya, siswa dapat diberi label sebagai "low-track" atau "the dummy group".
Kritikus juga mengatakan bahwa kelas jalur rendah seringkali memiliki guru yang kurang berpengalaman,
lebih sedikit sumber daya, dan harapan yang lebih rendah (Wheelock, 1992).
Selanjutnya, kritik menekankan bahwa pelacakan digunakan untuk memisahkan siswa menurut etnis
dan status sosial ekonomi karena jalur yang lebih tinggi memiliki lebih sedikit siswa dari etnis minoritas
dan latar belakang miskin (Banks, 2008, 2010). Dengan cara ini, pelacakan sebenarnya dapat memutar
ulang segregasi di dalam sekolah. Para pencela juga berpendapat bahwa rata-rata dan di atas rata-rata
siswa tidak mendapatkan manfaat yang substansial dari pengelompokan bersama.
Apakah penelitian mendukung anggapan para kritikus bahwa pelacakan berbahaya bagi siswa?
Para peneliti telah menemukan bahwa tracking memang merugikan prestasi siswa low-track (Kelly,
2008). Namun, tampaknya menguntungkan siswa jalur tinggi (seperti dalam program gifted). Juga, para RISET
peneliti telah menemukan bahwa “siswa yang 'dilacak' atau yang dihadapkan pada kurikulum yang lebih
ketat belajar lebih banyak daripada siswa dengan kemampuan yang sama yang 'dilacak' atau ditawari
program studi yang kurang menantang (Gamaron , 1990; Hallinan, 2003). pengelompokan kemampuan antar kelas (tracking)
. .” (Bank & lainnya, 2005, hal. 239). Mengelompokkan siswa berdasarkan kemampuan
atau prestasinya.
Salah satu variasi pengelompokan kemampuan antar kelas adalah program nongraded (cross-
age), dimana siswa dikelompokkan berdasarkan kemampuannya dalam mata pelajaran tertentu tanpa program nongraded (cross-age) Variasi pengelompokan
memandang usia atau tingkat kelasnya (Fogarty, 1993). Jenis program ini lebih banyak digunakan di kemampuan antar kelas di mana siswa dikelompokkan
sekolah dasar daripada di sekolah menengah, terutama di tiga kelas pertama. Misalnya, kelas menurut kemampuannya dalam mata pelajaran tertentu
matematika mungkin terdiri dari siswa kelas satu, dua, dan tiga terlepas dari usia atau tingkat kelas mereka.
Para siswa ini berpartisipasi dalam program Advancement

Via Individual Determination (AVID) di San Diego. Alih-alih
ditempatkan di jalur yang rendah, mereka terdaftar di kursus
yang ketat dan memberikan dukungan untuk membantu
mereka mencapai kesuksesan.
Jenis dukungan apa yang mereka berikan?
dikelompokkan bersama karena kemampuan matematika mereka yang serupa. Rencana Joplin adalah
program nongraded standar untuk pengajaran membaca. Dalam rencana Joplin, siswa dari kelas dua, tiga,
dan empat dapat ditempatkan bersama karena tingkat membaca mereka yang sama.
Kami menyebutkan bahwa pelacakan memiliki efek negatif pada siswa dengan jalur rendah. Ketika
ada jalur, sangat penting untuk memberi siswa berprestasi rendah kesempatan untuk meningkatkan kinerja
akademik mereka dan dengan demikian mengubah jalur. Di Sekolah Umum San Diego County, program
Advancement Via Individual Determination (AVID) memberikan dukungan bagi siswa berprestasi. Alih-alih
ditempatkan di jalur yang rendah, mereka terdaftar di kursus yang ketat tetapi tidak dibiarkan untuk
mencapainya sendiri. Sistem layanan dukungan yang komprehensif membantu mereka berhasil. Misalnya,
aspek penting dari program ini adalah serangkaian lokakarya yang mengajarkan siswa keterampilan
mencatat, keterampilan bertanya, keterampilan berpikir, dan keterampilan komunikasi.
Para siswa juga dikelompokkan ke dalam kelompok belajar dan didesak untuk saling membantu
mengklarifikasi pertanyaan tentang tugas. Mahasiswa perguruan tinggi, banyak dari mereka lulusan AVID,
berfungsi sebagai panutan, pelatih, dan motivator bagi mahasiswa. Di setiap sekolah AVID, seorang guru
utama mengawasi tim penasihat sekolah dan guru dari setiap disiplin ilmu. Dalam beberapa tahun terakhir
angka putus sekolah di sekolah AVID telah menurun lebih dari sepertiga, dan 99 persen lulusan AVID yang
luar biasa telah mendaftar di perguruan tinggi.
Singkatnya, pelacakan adalah masalah yang kontroversial, terutama karena pembatasan yang
diterapkannya pada siswa berkemampuan rendah. Terlalu sering, skor pada tes IQ kelompok tunggal
digunakan untuk menempatkan siswa pada jalur tertentu. Para peneliti telah menemukan bahwa tes IQ
kelompok bukanlah prediktor yang baik tentang seberapa baik kemampuan siswa dalam bidang mata
pelajaran tertentu (Garmon & lainnya, 1995).
Pengelompokan Kemampuan Di Dalam Kelas Program pengelompokan kemampuan di dalam kelas

melibatkan penempatan siswa dalam dua atau tiga kelompok di dalam kelas untuk memperhitungkan
perbedaan kemampuan siswa. Pengelompokan kemampuan dalam kelas yang khas terjadi ketika guru
sekolah dasar menempatkan siswa dalam beberapa kelompok membaca berdasarkan keterampilan
membaca mereka. Seorang guru kelas dua mungkin memiliki satu kelompok yang menggunakan program
membaca semester pertama kelas tiga; yang lain menggunakan program semester pertama kelas dua; dan
Rencana Joplin Sebuah program nongraded standar untuk
kelompok ketiga menggunakan program semester kedua kelas satu. Pengelompokan dalam kelas seperti
instruksi dalam membaca.
itu jauh lebih umum di sekolah dasar daripada di sekolah menengah. Mata pelajaran yang paling sering
pengelompokan kemampuan dalam kelas Menempatkan terlibat adalah membaca, diikuti dengan matematika. Meskipun banyak guru sekolah dasar menggunakan
siswa dalam dua atau tiga kelompok dalam suatu kelas beberapa bentuk pengelompokan kemampuan di dalam kelas, tidak ada dukungan penelitian yang jelas
dengan memperhatikan perbedaan kemampuan siswa. untuk strategi ini.

Strategi Penggunaan Tracking
Seperti yang telah Anda baca, jika pelacakan digunakan, sejumlah peringatan perlu 4. Pertimbangkan penempatan siswa dalam berbagai kemampuan
dilakukan. Berikut adalah beberapa strategi yang dapat diadopsi oleh guru untuk kelompok sebagai subjek untuk ditinjau dan diubah. Pantau kinerja siswa
menerapkan pengelompokan kemampuan atau keterampilan dengan sukses. dengan hati-hati, dan jika seorang siswa dalam kelompok berprestasi lebih
rendah mengalami kemajuan yang memadai, pindahkan siswa tersebut ke
1. Gunakan ukuran lain dari pengetahuan dan potensi siswa dalam mata pelajaran
kelompok yang lebih tinggi. Jika seorang siswa dalam kelompok berprestasi
tertentu untuk menempatkan siswa dalam kelompok kemampuan daripada
lebih tinggi mengalami kesulitan, evaluasi apakah kelompok berprestasi lebih
tes IQ yang dikelola kelompok. Misalnya, jika Anda ingin memiliki kelompok
tinggi adalah kelompok yang tepat untuk siswa tersebut dan putuskan
keterampilan membaca, gunakan prestasi membaca saat ini untuk
dukungan apa yang mungkin diperlukan siswa untuk meningkatkan kinerja.
mengelompokkan anak.
Kuncinya adalah mempertimbangkan penempatan grup menjadi sangat
2. Hindari melabeli grup sebagai "rendah", "menengah", dan "tinggi". fleksibel dan berdasarkan kinerja saat ini atau masa lalu.
Juga hindari perbandingan kelompok. Banyak guru mengizinkan anak-anak
untuk memberi nama kelompok mereka sendiri. Lainnya menggunakan warna
5. Terutama mempertimbangkan alternatif pelacakan untuk siswa
sebagai nama grup.
berprestasi rendah. Sepanjang buku ini, kami akan menjelaskan strategi
3. Jangan membentuk lebih dari dua atau tiga kelompok kemampuan. Dia pengajaran dan layanan dukungan untuk siswa berprestasi rendah, seperti
lebih sulit untuk memberikan perhatian yang memadai kepada sejumlah besar yang digunakan dalam program AVID. Siswa yang berprestasi lebih rendah
kelompok. Satu kemungkinan pengecualian untuk ini adalah kelompok mungkin akan mendapat manfaat dari peningkatan perhatian dan perancah
membaca terbimbing untuk anak-anak yang lebih kecil. Dalam hal ini, guru guru.
bekerja dengan sejumlah kecil siswa sementara siswa lainnya mengerjakan
aktivitas terkait.
1 Diskusikan apa itu kecerdasan, bagaimana cara mengukurnya, teori kecerdasan majemuk,
ilmu saraf kecerdasan dan beberapa kontroversi dan isu tentang penggunaannya oleh
para pendidik.
TINJAUAN
• Apa yang dimaksud dengan konsep kecerdasan?
• Apa kontribusi Binet dan Wechsler pada bidang intelijen?
Apa pro dan kontra dari tes kecerdasan individu versus kelompok?
• Apakah teori kecerdasan triarkis Sternberg? Apa sistem "kerangka pikiran"

Gardner? Apa konsep kecerdasan emosional Mayer, Salovey, dan Goleman?
Bagaimana setiap teori relevan dengan pendidikan? Apa saja aspek kontroversi
tentang apakah kecerdasan lebih baik dikonseptualisasikan sebagai kecerdasan
umum atau kecerdasan majemuk? • Bagaimana otak terkait dengan kecerdasan?
• Apa tiga kontroversi yang berkaitan dengan intelijen?
MENCERMINKAN
• Misalkan Anda akan mengajar sekelompok anak tertentu untuk pertama kalinya
dan diberikan skor tes kecerdasan untuk setiap anak di kelas. Apakah Anda ragu
untuk melihat skor? Mengapa atau mengapa tidak? (lanjutan)
PRAKTEK PRAXIS™ (LANJUTAN)

1. Manakah dari berikut ini yang merupakan indikator terbaik dari kecerdasan
tinggi? A. skor 105 pada tes IQ b. melafalkan Alamat Gettysburg dari ingatan c.
tidak melakukan kesalahan yang sama dua kali ketika diberi kesempatan untuk
mengulang tugas setelah mendapat umpan balik d. mendapatkan nilai tinggi 2. Susan mengikuti
Tes Kemampuan Sekolah Otis-Lennon untuk menentukan apakah dia memenuhi syarat untuk
program bakat sekolahnya. Berdasarkan skornya 125, dia tidak memenuhi syarat untuk program
tersebut. Manakah dari berikut ini yang merupakan pernyataan yang valid mengenai prosedur
penyaringan ini? A. Karena ini adalah tes individu, psikolog dapat memastikan bahwa hubungan
baik telah terjalin dan kecemasan tidak mengganggu kinerjanya. Dengan demikian, keputusan
harus berdiri.
B. Karena ini adalah tes kelompok, psikolog tidak dapat memastikan

bahwa hubungan baik telah terjalin dan kecemasan tidak mengganggu penampilannya.
Dengan demikian, keputusan tidak harus berdiri. Diperlukan lebih banyak informasi.
C. Karena nilainya jauh di atas rata-rata, dia harus dimasukkan dalam program berbakat. D.
Karena skornya hanya rata-rata, dia tidak boleh termasuk dalam yang berbakat
program.
3. Manakah dari siswa berikut ini yang paling baik mencontohkan kecerdasan praktis Sternberg?
A. Jamal, yang menulis cerita fiksi ilmiah yang luar biasa b.
Chandra yang mampu memahami simbolisme The Great Gatsby di a
tingkat kompleks
c. Mark, yang merupakan atlet paling berbakat di sekolah d. Jessica,
yang rukun dengan orang lain dan pandai “membaca” orang lain
emosi
4. Manakah dari pernyataan berikut yang paling mencerminkan apa yang saat ini diketahui tentang
peran otak dalam kecerdasan?
A. Ukuran total otak anak berkorelasi kuat dengan kecerdasan. B. Kecerdasan kemungkinan
didistribusikan secara luas di seluruh wilayah otak. C. Kecerdasan terletak hampir
seluruhnya di lobus prefrontal otak. D. Temuan paling konsisten tentang otak dan
kecerdasan adalah bahwa kecerdasan yang lebih tinggi terkait dengan volume materi abu-abu
yang lebih rendah.
5. Manakah dari pernyataan berikut yang paling konsisten dengan penelitian terkini tentang
masalah pengasuhan alam dalam kecerdasan? A. Karena kecerdasan terutama diwariskan,
hanya ada sedikit ruang untuk meningkatkan kecerdasan siswa. B. Karena kecerdasan
dipengaruhi oleh keturunan dan lingkungan, menyediakan siswa dengan lingkungan kelas
yang diperkaya mungkin memiliki pengaruh positif pada kecerdasan mereka.
C. Siswa yang menunda sekolah cenderung mendapat skor lebih tinggi pada tes kecerdasan
daripada mereka yang tidak, yang menunjukkan bahwa lingkungan lebih penting untuk
kecerdasan daripada faktor keturunan. D. Peningkatan tajam dalam kecerdasan baru-baru
ini menunjukkan bahwa kecerdasan terutama
ditentukan oleh keturunan.

www.mhhe.com/santrockep5e Gaya Belajar dan Berpikir 129
2 GAYA BELAJAR DAN BERPIKIR

Gaya Impulsif/Reflektif Gaya Dalam/Permukaan
Kecerdasan mengacu pada kemampuan. Gaya belajar dan berpikir bukanlah kemampuan, melainkan
cara yang lebih disukai untuk menggunakan kemampuan seseorang (Zhang & Sternberg, 2009). Nyatanya,
para guru akan memberi tahu Anda bahwa anak-anak mendekati pembelajaran dan berpikir dengan
berbagai cara yang menakjubkan. Guru sendiri juga bervariasi dalam gaya belajar dan berpikir mereka.
Tak satu pun dari kita hanya memiliki satu gaya belajar dan berpikir; masing-masing dari kita memiliki profil banyak gaya.
Individu sangat bervariasi sehingga ratusan gaya belajar dan berpikir telah diusulkan oleh para pendidik
dan psikolog.
Namun, kritik telah dilontarkan pada konsep belajar dan gaya berpikir (Rayner & Peterson, 2009).
Sebuah survei baru-baru ini terhadap para peneliti di bidang ini mengungkapkan tiga kritik yang paling
umum adalah (1) rendahnya keandalan gaya (kurangnya konsistensi saat dinilai), (2) rendahnya validitas
gaya (apakah tes yang digunakan sebenarnya mengukur gaya konon sedang dinilai), dan (3) kebingungan
dalam definisi gaya (Peterson, Raynor, & Armstrong, 2009). Cakupan kami tentang gaya belajar dan
berpikir tidak dimaksudkan untuk menjadi lengkap tetapi memperkenalkan dua rangkaian gaya yang
dibahas secara luas: impulsif/reflektif dan dalam/permukaan.
GAYA IMPULSIF/REFLEKTIF
Gaya impulsif/reflektif, juga disebut sebagai tempo konseptual, melibatkan kecenderungan siswa untuk
bertindak cepat dan impulsif atau mengambil lebih banyak waktu untuk merespons dan merefleksikan
keakuratan jawaban (Kagan, 1965). Siswa yang impulsif sering membuat lebih banyak kesalahan daripada
siswa yang reflektif. belajar dan gaya berpikir Preferensi individu dalam
Penelitian tentang impulsif/refleksi menunjukkan bahwa siswa reflektif lebih mungkin melakukan tugas bagaimana mereka menggunakan kemampuan mereka.
ini dengan baik dibandingkan siswa impulsif (Jonassen & Grabowski, 1993): mengingat informasi terstruktur;
Gaya Impulsif/Reflektif Juga disebut sebagai tempo
pemahaman bacaan dan interpretasi teks; dan pemecahan masalah serta pengambilan keputusan. konseptual, mereka melibatkan sepuluh kecenderungan
siswa untuk bertindak cepat dan impulsif atau mengambil
Siswa reflektif juga lebih mungkin daripada siswa impulsif untuk menetapkan tujuan belajar mereka lebih banyak waktu untuk menanggapi dan merefleksikan
sendiri dan berkonsentrasi pada informasi yang relevan. Reflektif siswa biasanya keakuratan jawaban.

Strategi untuk Bekerja dengan Anak Impulsif
Anda mungkin memiliki beberapa anak di kelas Anda yang impulsif. Anda dapat 4. Dorong mereka untuk memberi label informasi baru saat mereka bekerja
membantu mereka menjadi kurang impulsif dengan menerapkan strategi berikut. dengan itu.
5. Model gaya reflektif sebagai guru. Luangkan waktu untuk

1. Pantau siswa di kelas untuk menentukan mana yang impulsif. Siapa pikirkan sebelum Anda menanggapi dan beri tahu siswa bahwa inilah yang
yang melontarkan jawaban? Siapa yang selalu mengangkat tangannya Anda lakukan.
terlebih dahulu? Siapa yang menyelesaikan tugas dengan cepat, tetapi
6. Bantu siswa menetapkan standar tinggi untuk kinerja mereka.
membuat kesalahan yang ceroboh?
Dorong siswa untuk meninjau pekerjaan mereka sebelum menyerahkannya.
2. Jangan mendorong impulsif seperti itu dengan menggunakan penilaian Dorong mereka untuk merevisi kesalahan mereka.
yang membutuhkan kecepatan tinggi, seperti menyelesaikan 30 soal
7. Kenali saat siswa impulsif mulai mengambil lebih banyak
fakta matematika dalam satu menit.
waktu untuk merenung. Puji mereka atas peningkatan mereka.
3. Bicarakan dengan mereka tentang meluangkan waktu untuk memikirkan
8. Bimbing siswa dalam membuat rencana mereka sendiri untuk
jawaban sebelum mereka menanggapi. Kemudian di kelas ketika Anda
mengurangi impulsif.
mengajukan pertanyaan, tunggulah sebelum Anda memanggil siswa alih-
alih memanggil siswa pertama untuk mengangkat tangannya.
memiliki standar kinerja yang lebih tinggi. Bukti kuat bahwa siswa reflektif belajar lebih efektif dan
Berpikir Kembali/Berpikir Maju berprestasi lebih baik di sekolah daripada siswa impulsif.
Dalam memikirkan tentang gaya impulsif dan reflektif, perlu diingat bahwa meskipun sebagian
Pengaturan diri, yang melibatkan
besar anak belajar lebih baik ketika mereka reflektif daripada impulsif, beberapa anak hanyalah
pembangkitan diri dan pemantauan diri atas
pembelajar dan pembuat keputusan yang cepat namun akurat. Bereaksi dengan cepat adalah
pikiran, perasaan, dan perilaku untuk
strategi yang buruk hanya jika Anda memberikan jawaban yang salah. Selain itu, beberapa anak
mencapai suatu tujuan, semakin diakui
reflektif terus memikirkan masalah dan mengalami kesulitan dalam menyelesaikan tugas. Guru
sebagai aspek kunci pembelajaran. Bab 7, hal. 243
dapat mendorong anak-anak ini untuk mempertahankan orientasi reflektif mereka tetapi sampai
pada solusi yang lebih tepat waktu. Dalam Bab 7 kita akan membahas sejumlah strategi lain untuk
membantu siswa mengatur perilaku mereka sendiri.
GAYA DALAM/PERMUKAAN
Thinking Back/Thinking Forward Dalam
satu pandangan tentang memori, pemrosesan Gaya dalam/permukaan melibatkan cara siswa mendekati materi pembelajaran. Apakah mereka
informasi yang lebih dalam diprediksi akan melakukan ini dengan cara yang membantu mereka memahami arti materi (gaya dalam) atau hanya
menghasilkan memori yang lebih baik daripada apa yang perlu dipelajari (gaya permukaan) (Marton, Hounsell, & Entwistle, 1984)? Siswa yang
pemrosesan informasi yang dangkal. Bab 8, hal. 264 mendekati pembelajaran dengan gaya permukaan gagal untuk mengikat apa yang mereka pelajari
ke dalam kerangka konseptual yang lebih besar. Mereka cenderung belajar dengan cara yang pasif,
seringkali hanya menghafal informasi. Pembelajar yang mendalam lebih mungkin untuk secara aktif
membangun apa yang mereka pelajari dan memberi makna pada apa yang perlu mereka ingat.
gaya dalam/permukaan Libatkan apakah siswa
mendekati materi pembelajaran dengan cara yang Dengan demikian, pembelajar yang mendalam mengambil pendekatan konstruktivis untuk belajar.
membantu mereka memahami makna materi (gaya Pelajar yang dalam juga lebih cenderung memiliki motivasi diri untuk belajar, sedangkan pelajar
dalam) atau hanya mempelajari apa yang perlu permukaan lebih cenderung termotivasi untuk belajar karena penghargaan eksternal, seperti nilai
dipelajari (gaya permukaan). dan umpan balik positif dari guru (Snow, Corno, & Jackson, 1996).

Strategi untuk Membantu Pelajar Permukaan Berpikir Lebih Dalam
Selain memiliki anak-anak di kelas Anda yang impulsif, Anda juga cenderung mengajar kepentingan yang ada. Dalam Through the Eyes of Teachers, Therese Olejniczak,
anak-anak yang merupakan pembelajar permukaan. Berikut adalah beberapa strategi seorang guru sekolah menengah di East Grand Forks, Minnesota, menjelaskan
efektif untuk mengubah pembelajar permukaan menjadi pembelajar yang berpikir lebih bagaimana dia membuat siswa melambat sehingga mereka tidak melewatkan
mendalam. materi penting.
1. Memantau siswa untuk menentukan mana yang permukaan

peserta didik. MELALUI MATA GURU Memperhatikan Detail Siswa
2. Diskusikan dengan siswa pentingnya melampaui hafalan. Imbaulah mereka untuk kelas tujuh terburu-buru, tidak peduli kecerdasan mana
menghubungkan apa yang mereka pelajari sekarang dengan apa yang telah
yang mereka sukai atau gunakan. Saya sering mengajarkan
mereka pelajari di masa lalu.
keterampilan belajar kepada siswa untuk membantu mereka
3. Ajukan pertanyaan dan berikan tugas yang mengharuskan siswa memasukkan memperlambat dan mengumpulkan detail yang mungkin mereka
informasi ke dalam kerangka kerja yang lebih besar. Misalnya, alih-alih hanya lewatkan karena tergesa-gesa menyelesaikan tugas.
meminta siswa menyebutkan ibu kota negara bagian tertentu, tanyakan apakah Salah satu metode yang saya gunakan adalah meminta seluruh kelas
mereka pernah mengunjungi ibu kota dan apa pengalaman mereka, kota lain apa membaca artikel tentang topik yang saya pilih dengan mempertimbangkan minat mereka.
yang terletak di bagian Amerika Serikat itu, atau seberapa besar atau kecilnya Kemudian saya meminta siswa untuk membuat daftar detail artikel di papan tulis.
kota adalah. Saya memanggil siswa satu per satu saat mereka mengangkat tangan dengan
antusias, dan setiap siswa—dalam kebutuhan remajanya untuk menjadi bagian—
berpartisipasi dengan menyumbangkan detail ke dalam daftar.
4. Jadilah model yang memproses informasi secara mendalam
Setelah itu, para siswa dan saya meninjau detailnya, mengagumi kedalaman
dari sekedar menggores permukaan. Jelajahi topik secara mendalam, dan
informasi yang mereka temukan. Tutor sebaya yang tidak direncanakan terjadi
bicarakan tentang bagaimana informasi yang Anda diskusikan sesuai dengan
ketika siswa menemukan hal-hal yang tidak jelas yang telah dilewati orang lain,
jaringan ide yang lebih besar.
mengungkapkan satu sama lain kebutuhan mereka untuk memperlambat. Kelompok
5. Hindari menggunakan pertanyaan yang membutuhkan jawaban tepuk. Alih-alih, kecil kemudian membuat laporan akhir yang menyertakan ringkasan tertulis dan
mengajukan pertanyaan yang menuntut siswa untuk memproses informasi secara ilustrasi.
mendalam. Hubungkan pelajaran lebih efektif dengan anak-anak
www.mhhe.com/santrockep5e Gaya Belajar dan Berpikir 131
Saya baru-baru ini meminta para guru untuk mengidentifikasi strategi yang mereka gunakan untuk memengaruhi mereka
belajar dan gaya berpikir siswa. Berikut adalah rekomendasi mereka.
Anak Usia Dini Anak usia prasekolah sangat bersemangat untuk menjawab pertanyaan atau mengikuti suatu
kegiatan, artinya mereka sering membicarakan orang lain agar didengar oleh guru. Meskipun kami selalu
senang memiliki siswa yang antusias, kami juga mengajari mereka untuk menunggu
dipanggil dan meluangkan waktu sebelum menjawab pertanyaan.
— Missy Dangler , Sekolah Perbukitan Pinggiran Kota
SEKOLAH DASAR: KELAS K–5 Kami menggunakan prosedur “waktu berpikir” di mana siswa berpikir dan
menanggapi pertanyaan pada isyarat setelah waktu yang memadai untuk refleksi. Dan kami menggabungkan
prosedur berpikir-berpasangan-berbagi yang memberikan kesempatan kepada semua
siswa untuk berpikir tentang sebuah pertanyaan, berpasangan dengan seorang rekan,
dan kemudian membagikan ide mereka. Saya juga bertanya kepada siswa apa yang
dikatakan pasangan mereka untuk mendorong keterampilan mendengarkan.
— Heather Zoldak , Sekolah Dasar Ridge Wood
SEKOLAH MENENGAH: KELAS 6–8 Saya mencoba memberikan kesempatan belajar yang berbeda untuk
disesuaikan dengan semua gaya belajar siswa saya. Misalnya, siswa yang berbakat dapat mengerjakan
proyek penelitian independen yang ekstensif, dan siswa yang menyukai teknologi diizinkan
untuk menyelesaikan proyek penelitian menggunakan presentasi PowerPoint. Saya
memberikan proyek langsung kepada siswa yang senang menggambar atau
mengembangkan proyek kreatif.
—Felicia Peterson , Sekolah Bukit Pocantico
SMA: KELAS 9–12 Sebagai guru seni, saya memupuk sikap keterbukaan dan penerimaan di kelas saya,
yang membantu mendorong pembelajaran siswa saya.
Ketika siswa merasa idenya akan dihargai dan didengarkan, mereka tidak takut untuk
mencoba sesuatu yang berbeda.
—Dennis Peterson , Sekolah Menengah Sungai Rusa
2 Menjelaskan gaya belajar dan berpikir.

TINJAUAN
• Apa yang dimaksud dengan gaya belajar dan berpikir? Jelaskan impulsif / reflektif
gaya.
• Bagaimana gaya dalam/permukaan dapat dicirikan?
MENCERMINKAN
• Jelaskan diri Anda atau orang lain yang Anda kenal baik dalam hal pembelajaran
dan gaya berpikir disajikan dalam bagian ini.
PRAKTEK PRAXIS™ 1.
Ms. Garcia meminta siswanya membaca bagian-bagian dari sebuah novel dan kemudian
memberi mereka waktu 30 menit untuk mendeskripsikan inti dari apa yang telah mereka
baca. Siswa mana yang cenderung melakukannya dengan baik pada tugas ini? A. siswa
dengan gaya berpikir impulsif b. siswa dengan gaya berpikir reflektif
(lanjutan)
PRAKTEK PRAXIS™ (LANJUTAN) c.

siswa dengan kecerdasan praktis d.
siswa dengan kecerdasan rata-rata
2. Pertanyaan mana yang mendorong gaya berpikir yang
mendalam? A. Apa kebalikan dari setengah? B. Berapa
bilangan prima terendah? C. Berapa banyak tepung yang
akan Anda gunakan untuk membuat setengah dari resep kue? D. Apakah yang
dimaksud dengan penjumlahan adalah kebalikan dari pengurangan?
3 KEPRIBADIAN DAN TEMPERAMEN
Kepribadian Perangai
Kita telah melihat bahwa penting untuk mengetahui variasi individual dalam kognisi anak-anak.
Penting juga untuk memahami variasi individu dalam kepribadian dan temperamen mereka.
KEPRIBADIAN
Kami membuat pernyataan tentang kepribadian sepanjang waktu dan lebih suka berada di sekitar
orang dengan tipe kepribadian tertentu. Mari kita periksa apa arti istilah kepribadian.
Kepribadian mengacu pada pemikiran, emosi, dan perilaku yang khas yang mencirikan cara
individu beradaptasi dengan dunia. Pikirkan tentang diri Anda sejenak.
Seperti apa kepribadian Anda? Apakah kamu senang berteman atau pemalu? Perhatian atau peduli?
kepribadian Pemikiran, emosi, dan perilaku yang
Bersahabat atau bermusuhan? Ini adalah beberapa karakteristik yang terlibat dalam kepribadian.
khas yang mencirikan cara individu beradaptasi
Seberapa stabil ciri-ciri kepribadian pada masa remaja? Beberapa peneliti telah menemukan
dengan dunia.
bahwa kepribadian pada masa remaja tidak stabil seperti pada masa dewasa (Roberts, Wood, &
Faktor "Lima Besar" kepribadian Keterbukaan, Caspi, 2008). Tingkat perubahan kepribadian yang lebih besar selama masa remaja mungkin terkait
kesadaran, ekstraversi, keramahan, dan neurotisme dengan eksplorasi identitas baru.
(kestabilan emosi).
Faktor Kepribadian "Lima Besar" Seperti halnya kecerdasan, psikolog tertarik untuk mengidentifikasi
GAMBAR 4.7 “LIMA BESAR” dimensi utama kepribadian (Engler, 2009; Olson & Hergenhahn, 2011). Beberapa peneliti kepribadian
FAKTOR KEPRIBADIAN berpendapat bahwa mereka telah mengidentifikasi faktor "Lima Besar" kepribadian, "sifat super"
yang dianggap menggambarkan dimensi utama kepribadian: keterbukaan, kesadaran, ekstraversi,
Setiap kolom mewakili "sifat super" luas yang
mencakup sifat dan karakteristik yang lebih keramahan, dan neurotisme (stabilitas emosi) (lihat Gambar 4.7). (Perhatikan bahwa jika Anda
sempit. Menggunakan akronim OCEAN dapat membuat akronim dari nama sifat ini, Anda akan mendapatkan kata OCEAN. )
membantu Anda mengingat faktor kepribadian Lima
Besar (keterbukaan, kesadaran, dan sebagainya).
Keterbukaan Kesadaran Ekstraversi Agreeableness Neurotisme

(stabilitas emosional)
• Imajinatif atau • Terorganisir atau • Bersosialisasi • Berhati lembut
atau kejam • Tenang atau cemas
praktis tidak terorganisir atau pensiun
• Tertarik pada • Hati-hati • Aman atau

• Suka bersenang- • Percaya
atau ceroboh tidak aman
variasi atau rutinitas senang atau muram atau curiga
• Mandiri atau • Disiplin atau • Penyayang • Membantu
• Puas diri
patuh impulsif atau pendiam atau tidak kooperatif atau mengasihani diri sendiri
www.mhhe.com/santrockep5e Kepribadian dan Temperamen 133
Sebagian besar penelitian tentang Lima Faktor Besar telah menggunakan orang dewasa sebagai partisipan
dalam studi (McCrae & Costa, 2006; Noft le & Fleeson, 2010). Namun, semakin banyak penelitian yang berfokus
pada anak-anak dan remaja (Heaven & Ciarrochi, 2008; Selfh out & others, 2010; Soto & others, 2008). Sebuah
studi baru-baru ini tentang faktor Lima Besar menemukan bahwa keramahan dan stabilitas emosi meningkat PERKEMBANGAN
dari awal hingga akhir masa remaja (Klimstra & lainnya, 2009).
Temuan utama dalam studi tentang faktor Lima Besar pada masa kanak-kanak dan remaja adalah
munculnya kesadaran sebagai prediktor kunci penyesuaian dan kompetensi (Roberts & others, 2009). Berikut
adalah contoh penelitian terbaru yang mendokumentasikan tautan ini:
RISET
• Sebuah studi tentang faktor Lima Besar mengungkapkan bahwa kehati-

hatian adalah prediktor terbaik untuk nilai rata-rata SMA dan perguruan
tinggi (Noft ie & Robins, 2007). Dalam penelitian ini, keterbukaan adalah
prediktor terbaik dari skor verbal SAT. • Sebuah penelitian terhadap siswa
kelas lima sampai kelas delapan menemukan bahwa kesadaran
Kesetiaan dikaitkan dengan hubungan interpersonal yang lebih baik:
persahabatan berkualitas lebih tinggi, penerimaan yang lebih baik oleh
teman sebaya, dan lebih sedikit korban dari teman sebaya (Jensen-
Campbell & Malcolm, 2007).
Lima Faktor Besar dapat memberi Anda kerangka berpikir tentang ciri-ciri
kepribadian siswa Anda. Siswa Anda akan berbeda dalam kestabilan emosi
mereka, seberapa ekstraver atau introver mereka, seberapa terbuka terhadap
pengalaman, seberapa menyenangkan, dan seberapa berhati-hati mereka.
Interaksi Orang-Situasi Dalam membahas pembelajaran dan gaya berpikir, kami

menunjukkan bahwa gaya siswa dapat bervariasi sesuai dengan materi pelajaran
yang dipelajari atau dipikirkan siswa. Hal yang sama berlaku untuk karakteristik
kepribadian. Menurut konsep interaksi orang-situasi, cara terbaik untuk
mengkarakterisasi kepribadian seseorang tidak hanya dalam hal sifat atau
karakteristik pribadi saja, tetapi juga dalam hal situasi yang terlibat. Para peneliti
telah menemukan bahwa siswa memilih untuk berada dalam beberapa situasi dan
menghindari yang lain tergantung pada sifat kepribadian mereka (Cervone &
Pervin, 2010; Schultz & Schultz, 2009).
Seorang remaja dengan tingkat kehati-hatian yang tinggi mengatur jadwal

Misalkan Anda memiliki ekstrovert dan introvert di kelas Anda. Menurut teori
hariannya dan merencanakan bagaimana menggunakan waktunya secara efektif.
interaksi orang-situasi, Anda tidak dapat memprediksi mana yang akan Apa saja ciri-ciri kehati-hatian? Bagaimana kaitannya dengan kompetensi remaja?
menunjukkan adaptasi terbaik kecuali jika Anda mempertimbangkan situasi yang
mereka hadapi. Teori interaksi orang-situasi memprediksi bahwa ekstrovert akan beradaptasi paling baik ketika
diminta untuk berkolaborasi dengan orang lain dan introvert akan beradaptasi dengan baik ketika diminta untuk
melakukan tugas secara mandiri. Demikian pula, orang ekstrover kemungkinan besar akan lebih bahagia saat
bersosialisasi dengan banyak orang di sebuah pesta, orang introvert saat berada di tempat yang lebih pribadi
sendirian atau bersama teman.
Singkatnya, jangan menganggap ciri-ciri kepribadian selalu menghukum siswa untuk berperilaku dengan
cara tertentu di semua situasi. Konteks atau situasi itu penting (Berecz, 2009; Larsen & Buss, 2010). Pantau
situasi di mana siswa dengan berbagai karakteristik kepribadian tampaknya merasa paling nyaman dan beri
mereka kesempatan untuk belajar dalam situasi tersebut. Jika sifat kepribadian tertentu merusak kinerja sekolah
siswa (mungkin salah satu siswa sangat tertutup sehingga dia takut bekerja dalam kelompok), pikirkan cara
Anda dapat mendukung upaya siswa untuk berubah.
interaksi orang-situasi Pandangan bahwa cara
terbaik untuk mengkonseptualisasikan kepribadian
tidak hanya dalam hal sifat atau karakteristik pribadi,
PERANGAI tetapi juga dalam hal situasi yang terlibat.
Berkaitan erat dengan kepribadian dan gaya belajar dan berpikir, temperamen adalah gaya perilaku seseorang temperamen Gaya perilaku seseorang dan
dan cara khas dalam merespons. Beberapa siswa karakteristik cara menanggapinya.
aktif; yang lain tenang. Beberapa menanggapi orang dengan hangat; yang lain rewel dan resah. Deskripsi semacam
itu melibatkan variasi dalam temperamen.
Klasifikasi Temperamen Para ilmuwan yang mempelajari temperamen berusaha menemukan cara terbaik untuk
mengklasifikasikan temperamen. Klasifikasi yang paling terkenal diusulkan oleh Alexander Chess dan Stella Th
omas (Chess & Th omas, 1977; Th omas & Chess, 1991). Mereka menyimpulkan bahwa ada tiga gaya dasar, atau
kelompok, dari temperamen:
• Seorang anak yang mudah biasanya dalam suasana hati yang positif, dengan cepat membentuk rute reguler
tumbuh pada masa bayi, dan mudah beradaptasi dengan pengalaman
baru. • Seorang anak yang sulit bereaksi negatif dan sering menangis, melakukan hal yang tidak biasa
rutinitas sehari-hari, dan lambat untuk menerima perubahan.
• Anak slow-to-warm-up memiliki tingkat aktivitas yang rendah, agak negatif, dan menunjukkan intensitas
suasana hati yang rendah.
Dalam penyelidikan longitudinal mereka, Catur dan Thomas menemukan bahwa 40 persen anak yang mereka
pelajari dapat diklasifikasikan sebagai mudah, 10 persen sulit, dan 15 persen lambat untuk melakukan pemanasan.
Perhatikan bahwa 35 persen tidak cocok dengan salah satu dari ketiga pola tersebut. Para peneliti telah menemukan
RISET
bahwa tiga kelompok dasar temperamen ini cukup stabil selama masa kanak-kanak. Temperamen yang sulit, atau
temperamen yang mencerminkan kurangnya kontrol, dapat menempatkan siswa pada risiko masalah.
Cara lain untuk mengklasifikasikan temperamen berfokus pada perbedaan antara anak yang pemalu, pendiam,
pemalu dan anak yang mudah bergaul, ekstra, dan berani. Jerome Kagan (2002, 2010) menganggap rasa malu
dengan orang asing (teman sebaya atau orang dewasa) sebagai salah satu ciri dari kategori temperamen luas yang
disebut penghambatan terhadap hal yang tidak dikenal.
Mary Rothbart dan John Bates (2006) menekankan bahwa tiga dimensi luas paling mewakili apa yang peneliti
temukan untuk mencirikan struktur temperamen.
Berikut uraian dari ketiga dimensi temperamen tersebut (Rothbart, 2004, hlm. 495):
RISET
• Extraversion/surgency mencakup “antisipasi positif, impulsif, tingkat aktivitas, dan pencarian sensasi”.
Anak-anak Kagan yang tanpa hambatan masuk dalam kategori ini.
• Afektivitas negatif terdiri dari “ketakutan, frustrasi, kesedihan, dan ketidaknyamanan.”

Anak-anak ini mudah tertekan; mereka mungkin resah dan sering menangis. Anak-anak Kagan yang
terhambat masuk dalam kategori ini. • Kontrol yang efektif (pengaturan mandiri) melibatkan
“pemfokusan dan pengalihan perhatian,
kontrol penghambatan, kepekaan perseptual, dan kesenangan intensitas rendah. Anak-anak yang memiliki
kontrol yang kuat menunjukkan kemampuan untuk menjaga agar gairah mereka tidak terlalu tinggi dan
memiliki strategi untuk menenangkan diri. Sebaliknya, anak-anak yang lemah dalam pengendalian sering kali
tidak mampu mengendalikan gairah mereka; mereka menjadi mudah gelisah dan sangat emosional. Sebuah
studi baru-baru ini tentang anak-anak usia sekolah di Amerika Serikat dan Cina mengungkapkan bahwa
dalam kedua budaya kontrol yang rendah terkait dengan eksternalisasi masalah, seperti berbohong, menipu,
tidak patuh, dan terlalu agresif (Zhou, Lengua, & Wang , 2009).
easy child Gaya temperamen di mana anak pada

umumnya berada dalam suasana hati yang positif, cepat Dari perspektif Rothbart (2004, 2007), pandangan awal tentang temperamen menekankan bahwa perilaku
membangun rutinitas yang teratur, dan mudah menyesuaikan
anak-anak didorong oleh emosi atau tingkat gairah positif dan negatif mereka. Penekanan yang lebih baru pada
diri dengan pengalaman baru.
kontrol yang efektif, bagaimanapun, menekankan bahwa anak-anak dapat terlibat dalam pendekatan yang lebih
anak yang sulit Gaya temperamen di mana anak kognitif dan fleksibel terhadap keadaan stres.
cenderung bereaksi negatif, sering menangis, terlibat Perbedaan individu muncul dalam perkembangan gaya temperamen anak (Eisenberg & others, 2010). Dalam
dalam rutinitas yang tidak teratur, dan lambat menerima kasus kontrol yang efektif, misalnya, meskipun pematangan lobus prefrontal otak harus terjadi agar perhatian anak
pengalaman baru. meningkat dan anak mencapai kontrol yang efektif, beberapa anak mengembangkannya dan yang lainnya tidak
(Bates, 2008). Perbedaan individu pada anak-anak ini merupakan inti dari apa yang mencirikan temperamen (Bates,
slow-to-warm-up child Gaya temperamen di mana
2008).
anak memiliki tingkat aktivitas yang rendah, agak negatif,
dan memperlihatkan intensitas suasana hati yang rendah.
www.mhhe.com/santrockep5e Kepribadian dan Temperamen 135

Strategi Mengajar Anak dengan Temperamen Berbeda
Berikut adalah beberapa strategi pengajaran yang berkaitan dengan temperamen • Minimalkan waktu tunda antara aktivitas dan antrean, yang mengurangi
siswa (Keogh, 2003; Sanson & Rothbart, 1995): waktu bagi anak yang sulit untuk mengganggu.
1. Tunjukkan perhatian dan rasa hormat terhadap individualitas (Sanson & 5. Gunakan strategi yang efektif dengan siswa yang pemalu dan lamban.
Rothbart, 1995). Guru harus peka terhadap sinyal dan kebutuhan siswa. Perlu diingat bahwa mudah untuk mengabaikan anak-anak yang pemalu
Tujuan pengajaran yang baik dapat dicapai dengan satu cara dengan satu dan lamban karena mereka tidak mungkin menimbulkan masalah di kelas.
siswa, dengan cara lain dengan siswa lain, tergantung pada temperamen Berikut adalah beberapa strategi untuk membantu anak-anak ini (Keogh,
siswa. 2003): • Jangan langsung menempatkan siswa seperti ini dalam kegiatan
kelompok; biarkan siswa terlibat dalam kelompok dengan kecepatannya

2. Perhatikan struktur lingkungan siswa sendiri pada awalnya. Jika seiring berjalannya waktu, siswa yang pemalu
(Sanson & Rothbart, 1995). Ruang kelas yang ramai dan berisik sering masih enggan berpartisipasi aktif dalam kelompok, doronglah mereka
menimbulkan masalah yang lebih besar bagi anak yang “sulit” daripada tetapi jangan paksakan mereka. • Tetapkan mitra kerja siswa dengan
anak yang “mudah”. Murid-murid yang takut dan menyendiri sering mempertimbangkan temperamen mereka; misalnya, jangan memasangkan
mendapat manfaat dari masuknya lebih lambat ke dalam konteks baru. anak yang intens dan sulit dengan anak yang pemalu dan lamban dalam
pemanasan. Berhati-hatilah dalam menyatukan dua anak yang sulit dan
3. Waspadai masalah yang dapat muncul dengan melabeli anak "sulit" dan
sulit.
dengan menggunakan program paket untuk "anak sulit" (Sanson &
Rothbart, 1995).
Mengakui bahwa beberapa anak lebih sulit untuk diajar daripada yang lain • Bantulah siswa yang pemalu dan lamban untuk memulai aktivitas yang
seringkali sangat membantu. Nasihat tentang cara menangani temperamen tampaknya ragu-ragu untuk memulainya, dan sediakan bantuan selama
tertentu juga bisa bermanfaat. Namun, apakah suatu karakteristik tertentu aktivitas ini.
benar-benar “sulit” tergantung pada kesesuaiannya dengan lingkungan, 6. Membantu anak yang bermasalah mengendalikan emosinya untuk mengatur
sehingga masalahnya tidak selalu terletak pada anak. Melabeli seorang anak tingkah lakunya. Dalam hal ini, Anda dapat • Mengontrol emosi Anda saat
sebagai "sulit" memiliki bahaya yang sama menjadi ramalan yang terpenuhi
berinteraksi dengan siswa.
dengan sendirinya seperti yang ada dengan memberi label sehubungan
Dengan mengamati bagaimana Anda menangani situasi sulit, siswa
dengan kecerdasan. Juga perlu diingat bahwa temperamen dapat dimodifikasi
mungkin terdorong untuk mencontohkan perilaku tenang Anda.
sampai taraf tertentu (Sanson & Rothbart, 2002).
• Sadarilah bahwa Anda adalah orang penting yang mampu membimbing
Program terpaket jarang mengambil perbedaan individual anak untuk mengatur emosinya.
memperhitungkan. Instruksikan anak-anak untuk berbicara kepada diri mereka sendiri
dengan cara yang dapat membantu mengurangi frustrasi dan gairah
4. Gunakan strategi yang efektif untuk menghadapi anak-anak yang sulit di mereka. Misalnya, jika anak sulit mengendalikan amarahnya, mereka
kelas. Berikut adalah beberapa strategi tersebut (Keogh, 2003): • Cobalah dapat belajar untuk mengalihkan diri dari peristiwa yang membangkitkan
untuk menghindari konfrontasi dan perebutan kekuasaan dengan atau berhenti dan menarik napas dalam-dalam. Banyak guru memiliki
mengantisipasi situasi masalah bagi siswa; jika siswa terlibat dalam perilaku area “bersantai” di ruang kelas mereka—tempat di mana siswa dapat
yang mengganggu, lakukan intervensi pada contoh pertama dari beristirahat selama beberapa menit untuk menenangkan diri jika merasa
gangguan tersebut. kewalahan. • Ajari siswa cara yang tepat untuk mengekspresikan emosi
mereka. Meskipun kami tentu tidak ingin siswa saling memukul atau berteriak,
• Evaluasi konteks fisik ruang kelas, seperti di mana anak yang sulit duduk, mereka tetap membutuhkan cara untuk memberi tahu orang lain bahwa
siapa yang duduk di dekatnya, dan seterusnya untuk mendapatkan ada sesuatu yang mengganggu mereka.
petunjuk tentang cara mengurangi perilaku yang mengganggu.
Poin penting tentang klasifikasi temperamen seperti Chess and Th omas' dan Rothbart
and Bates' adalah bahwa anak-anak tidak boleh dikucilkan karena hanya memiliki satu
dimensi temperamen, seperti "sulit" atau "afektivitas negatif".
Strategi yang baik ketika mencoba untuk mengklasifikasikan temperamen anak adalah PERKEMBANGAN
memikirkan temperamen terdiri dari beberapa dimensi (Bates, 2008). Misalnya, seorang
anak mungkin ekstrover, menunjukkan sedikit emosi negatif, dan memiliki pengaturan diri yang baik.
Anak lain mungkin tertutup, menunjukkan sedikit emosi negatif, dan memiliki tingkat
pengaturan diri yang rendah.
Goodness of Fit Kesesuaian antara temperamen individu dan tuntutan lingkungan

yang harus dihadapi oleh individu, yang disebut good fit, dapat menjadi penting
untuk penyesuaian anak (Miller, Tserakhava, & Miller, 2010). Secara umum,
karakteristik temperamen kontrol yang efektif, pengelolaan, dan keramahan
mengurangi efek lingkungan yang merugikan, sedangkan emosi negatif meningkatkan
efeknya (Rothbart & Bates, 2006).
3 Mencirikan sifat kepribadian dan temperamen.
TINJAUAN
• Apa yang dimaksud dengan konsep kepribadian? Apa faktor Lima Besar kepribadian? Apa
gagasan interaksi orang-situasi menyarankan tentang kepribadian? Bagaimana temperamen
berbeda dari kepribadian? Gambarkan anak yang mudah, anak yang sulit, dan anak yang lambat
dalam pemanasan. Apa kategorisasi temperamen lainnya? Apa sajakah strategi pengajaran
yang baik terkait dengan temperamen anak-anak?
MENCERMINKAN
• Jelaskan diri Anda dalam kaitannya dengan faktor kepribadian Lima Besar. Dalam pendidikan K–
12 Anda, menurut Anda seberapa sadar guru Anda tentang kekuatan dan kelemahan
kepribadian Anda? Mungkinkah keadaan akan berbeda jika mereka mengenal Anda lebih baik?
PRAKTEK PRAXIS™ 1.
Maria adalah anak yang supel, menyenangkan, dan suka bersenang-senang. Menurut konsep
interaksi orang-situasi, manakah dari berikut ini yang mungkin menjadi ciri Maria? A. Maria senang
bekerja secara mandiri pada tugas-tugas yang berorientasi pada detail. B. Maria suka mengerjakan
tugas yang melibatkan interaksi dengan siswa lain. C. Maria lebih suka membaca sendiri di sudut.
D. Maria perlu diajari untuk mengendalikan dorongan hatinya.
2. Stanton adalah murid yang menantang. Toleransi frustrasinya rendah, dan ketika dia frustrasi dia
sering mengganggu kelas dengan ledakan amarah. Gurunya kesulitan menanganinya. Nasihat
apa yang paling mungkin membantunya menghadapi Stanton? A. Dia harus menunjukkan rasa
frustrasinya dalam berurusan dengannya karena begitu dia
menyadari dampak perilakunya terhadap orang lain, ia akan belajar mengendalikan

perilakunya.
B. Dia harus bersikap tenang dengan Stanton agar dia bisa mengamati dengan lebih adaptif
respons terhadap frustrasi.
C. Dia harus mengirimnya keluar dari kelas setiap kali dia marah. D. Dia harus memisahkan
dia dari teman sekelasnya dan membuat dia mengerjakan tugas kelasnya sendiri sehingga
mereka tidak akan meniru perilakunya.
kecocokan Kesesuaian antara
temperamen anak dan tuntutan lingkungan Silakan lihat kunci jawaban di bagian akhir buku ini.
yang harus dihadapi anak.
Lokakarya
Mr. Washington dan rekannya, Ms. Rosario, baru saja menghadiri sebuah lokakarya Pak Hassan juga kesal. pset. pikir
tentang menyesuaikan pengajaran dengan gaya belajar anak-anak. katanya, “tepat ketika saya pikir saya sudah
“Wah,”
Ms. Jacobson dan rekannya, Mr. Hassan, baru saja menghadiri lokakarya tentang menyelesaikan semuanya. Dulu d dulu Sekarang
mengadaptasi instruksi untuk mencakup berbagai kecerdasan. Keempatnya bertemu kita hanya perlu mempertimbangkan IQ.Sekarang
semua
di ruang kerja guru dan mendiskusikan apa yang telah mereka pelajari. Bagaimana ini. Kami memiliki 25 anak di
semua
Bagaimana
kelaskelas.
kami.
kita
bisa beradaptasi dengan semua perbedaan ini? Apa yang harus kita lakukan,
“Baiklah,” kata Mr. Washington, “ini jelas menjelaskan mengapa beberapa siswa memiliki 25 rencana pelajaran yang berbeda? Mungkin kita harus melakukan semacam
tampaknya ingin duduk dan mendengarkan saya berbicara, sementara yang lain lebih profil pada mereka dan kemudian mengelompokkannya berdasarkan profil. Bagaimana
suka terlibat secara aktif. Joe jelas tipe eksekutif. Dia suka kuliah. Martha, sebaliknya, menurutmu, teman-teman?”
harus legislatif. Dia hanya suka mengerjakan proyek dan tidak tahan ketika saya
1. Apa masalah dalam kasus ini?
memberi tahu dia cara melakukan sesuatu.
2. Sejauh mana guru harus menyesuaikan instruksinya dengan kekuatan, gaya belajar,
dan kepribadian siswanya?
"Tidak, saya rasa tidak," jawab Ms. Jacobson. “Saya pikir Joe memiliki kecerdasan
Mengapa?
verbal yang tinggi. Itu sebabnya dia bisa memahami kuliah Anda. Dia juga menulis
dengan baik. Martha suka melakukan sesuatu dengan tangannya. Dia lebih tinggi 3. Apa yang akan Anda lakukan di kelas Anda untuk mengakomodasi perbedaan
dalam kecerdasan spasial dan kinestetik-jasmani.” individu seperti kelebihan siswa, gaya belajar, dan kepribadian?
Tuan Washington menjawab, “Tidak, tidak, tidak. Gaya belajar menjelaskan 4. Perbedaan individual apa lagi yang menurut Anda harus Anda akomodasikan?
perbedaan mereka jauh lebih baik. Ini, lihat ini.” Bagaimana Anda akan melakukan ini?
Pada titik ini, Tuan Washington menunjukkan kepada Ibu Jacobson selebaran dari 5. Atas dasar teori manakah Ms. Jacobson berkomentar mengenai Joe dan Martha?
lokakarya yang dia dan Ibu Rosario hadiri. A. Delapan kerangka pikiran Gardner b. kecerdasan umum c. Teori kecerdasan
Pak Hassan mengeluarkan selebaran dari lokakarya yang dia dan Ms. Jacobson hadiri triarkis Sternberg d. teori sosiokultural Vygotsky
juga. Mereka mulai membandingkan catatan. Mereka semua mengenali siswa di setiap
skema di selebaran. Faktanya, mereka dapat mengenali siswa yang sama di kedua
set handout.
6. Jenis pengelompokan apa yang kemungkinan besar didiskusikan oleh Pak Adams?
Pada titik ini, dua guru lainnya — Ny. Peterson dan Mrs. Darby—masuk ke kamar.
A. pengelompokan kemampuan antar kelas
Mereka sangat senang dengan kelas pascasarjana yang mereka ambil di universitas
b. Rencana Joplin c. program tidak bertingkat
terdekat.
d. pengelompokan kemampuan dalam kelas
Bu Peterson berkata, “Anda tahu, saya tidak pernah memikirkan tentang
kepribadian ketika mempertimbangkan metode pengajaran. Tidak heran Martha tidak
berperilaku baik di kelas saya. Dia terlalu impulsif untuk jenis struktur yang saya miliki.
Nona Jacobson kecewa. “Maksudmu mereka memberitahumu kita harus

menyesuaikan ruang kelas kita dengan kepribadian siswa sekarang juga?” dia bertanya.
137

Variasi Individu
1 KECERDASAN: Diskusikan apa itu kecerdasan, bagaimana cara mengukurnya, teori kecerdasan majemuk,
ilmu saraf kecerdasan, dan beberapa kontroversi dan isu tentang penggunaannya oleh para pendidik.
Apa itu Kecerdasan? Kecerdasan terdiri dari keterampilan memecahkan masalah dan kemampuan beradaptasi dan belajar dari
pengalaman. Ketertarikan pada kecerdasan seringkali berfokus pada perbedaan dan penilaian individu.
Tes Intelegensi Binet dan Simon mengembangkan tes kecerdasan pertama. Binet mengembangkan konsep usia mental, dan
Stern menciptakan konsep IQ sebagai MA/CA 3 100. Skor Stanford-Binet mendekati distribusi normal. Skala
Wechsler juga banyak digunakan untuk menilai kecerdasan.
Mereka menghasilkan skor IQ plus keseluruhan pada sejumlah subskala dan indeks komposit. Tes kelompok
lebih nyaman dan ekonomis daripada tes individu, tetapi tes kelompok memiliki sejumlah kekurangan
(kurangnya kesempatan bagi penguji untuk membangun hubungan, gangguan yang terjadi dari siswa lain).
Tes kecerdasan kelompok harus selalu dilengkapi dengan informasi relevan lainnya ketika keputusan dibuat
tentang siswa. Th juga berlaku untuk an
tes kecerdasan individu.
Menurut teori kecerdasan triarkis Sternberg, kecerdasan datang dalam tiga bentuk: analitis, kreatif, dan
Teori Banyak
Kecerdasan praktis. Gardner berpendapat ada delapan jenis kecerdasan, atau kerangka pikiran: verbal, matematis,
spasial, kinestetik-jasmani, musikal, intrapersonal, inter personal, dan naturalis. Project Spectrum dan Key
School melibatkan aplikasi pendidikan dari teori kecerdasan ganda Gardner. Konsep kecerdasan emosional
pada awalnya dikembangkan oleh Salovey dan Mayer. Goleman mempopulerkan konsep kecerdasan
emosional dalam bukunya yang berjudul Emotional Intelligence. Mayer, Salovey, dan Goleman menekankan
bahwa kecerdasan emosional merupakan aspek penting untuk menjadi orang yang kompeten. Pendekatan
ini menawarkan banyak hal, merangsang guru untuk berpikir lebih luas tentang apa yang membentuk
kompetensi siswa. Namun, mereka telah dikritik karena memasukkan beberapa keterampilan yang tidak
boleh diklasifikasikan di bawah intelijen dan karena kurangnya basis penelitian untuk mendukung pendekatan
tersebut. Juga, pendukung konsep kecerdasan umum berpendapat bahwa kecerdasan umum adalah
prediktor yang cukup baik untuk kinerja sekolah dan pekerjaan.
Neurosains Peningkatan minat yang substansial untuk menemukan hubungan antara otak dan kecerdasan telah
Kecerdasan dirangsang oleh kemajuan dalam pencitraan otak. Korelasi moderat telah ditemukan antara ukuran otak
secara keseluruhan dan kecerdasan. Penelitian terbaru telah mengungkapkan hubungan antara jaringan
saraf terdistribusi di lobus frontal dan parietal dan kecerdasan.
Kontroversi dan Masalah Tiga kontroversi dan isu yang berkaitan dengan kecerdasan adalah (1) pertanyaan pengasuhan alami tentang
Intelijen bagaimana keturunan dan lingkungan berinteraksi untuk menghasilkan kecerdasan, (2) seberapa adil
pengujian kecerdasan berlaku lintas kelompok budaya dan etnis, dan (3) apakah siswa harus dikelompokkan
sesuai kemampuan (tracking). Sangatlah penting untuk menyadari bahwa tes kecerdasan merupakan
indikator kinerja saat ini, bukan potensi tetap.
2 GAYA BELAJAR DAN BERPIKIR: Jelaskan gaya belajar dan berpikir.
Impulsif/Reflektif Gaya bukanlah kemampuan, melainkan cara yang disukai untuk menggunakan kemampuan. Setiap individu
Gaya memiliki sejumlah gaya belajar dan berpikir. Gaya impulsif/reflektif juga disebut sebagai tempo konseptual.
Dikotomi ini melibatkan kecenderungan siswa untuk bertindak cepat dan impulsif atau membutuhkan lebih
banyak waktu untuk menanggapi dan merefleksikan keakuratan jawaban. Siswa impulsif biasanya membuat
lebih banyak kesalahan daripada siswa reflektif.
138
Gaya dalam/permukaan melibatkan sejauh mana siswa mendekati pembelajaran—yakni, apakah memahami makna
Gaya Dalam/Permukaan
materi (gaya dalam) atau mempelajari hanya apa yang perlu dipelajari (gaya permukaan). Pelajar yang mendalam
lebih cenderung memiliki motivasi diri untuk belajar dan mengambil pendekatan konstruktivis untuk belajar; pelajar
permukaan lebih cenderung termotivasi untuk belajar karena imbalan eksternal.
3 KEPRIBADIAN DAN TEMPERAMEN: Mencirikan sifat kepribadian dan temperamen.

Kepribadian mengacu pada pemikiran, emosi, dan perilaku yang khas yang menjadi ciri cara individu beradaptasi
Kepribadian
dengan dunia. Psikolog telah mengidentifikasi faktor kepribadian Lima Besar sebagai keterbukaan, kesadaran,
ekstraversi, keramahan, dan neurotisme (kestabilan emosional). Lima faktor Besar memberi guru kerangka berpikir
tentang karakteristik kepribadian siswa. Faktor Lima Besar kesadaran semakin terbukti menjadi faktor penting dalam
perkembangan anak-anak dan remaja. Konsep interaksi situasi orang menyatakan bahwa cara terbaik untuk
mencirikan kepribadian individu bukanlah dalam hal ciri-ciri saja tetapi dalam hal ciri-ciri dan situasi yang terlibat.
Perangai Temperamen mengacu pada gaya perilaku seseorang dan karakteristik cara merespons. Catur dan Thomas
berpendapat bahwa ada tiga gaya temperamen dasar, atau kelompok: anak yang santai (umumnya dalam suasana
hati yang positif), anak yang sulit (bereaksi negatif dan mudah menangis), dan anak yang lamban dalam pemanasan
(rendah). tingkat aktivitas, agak negatif). Temperamen yang sulit menempatkan seorang anak pada risiko masalah.
Kategorisasi temperamen lainnya telah diusulkan oleh Kagan (penghambatan terhadap yang tidak dikenal) dan
Rothbart dan Bates (ekstraversi/surgensi, af tivitas negatif, dan kontrol yang efektif [pengaturan diri]). Dalam
pendidikan yang melibatkan temperamen siswa, guru harus menunjukkan perhatian dan rasa hormat terhadap
individualitas; mempertimbangkan struktur lingkungan siswa; menyadari masalah yang terlibat ketika memberi label
siswa sebagai "sulit"; dan menggunakan strategi kelas yang efektif dengan anak-anak yang sulit, pemalu, anak-anak
yang lamban, dan anak-anak yang sulit mengatur emosinya.
SYARAT KUNCI
kecerdasan 112 masalah pengasuhan alam pengelompokan interaksi orang-
usia mental (MA) 112 122 ancaman stereotip 124 kemampuan di situasi 133
kecerdasan kecerdasan tes budaya-adil 124 dalam kelas 126 gaya belajar dan temperamen 133
(IQ) 112 distribusi pengelompokan kemampuan antar berpikir 129 gaya impulsif/reflektif anak yang mudah
normal 112 teori kecerdasan kelas (pelacakan) 125 program 129 gaya dalam/permukaan 130 134 anak yang sulit
triarkis 115 kecerdasan tidak dinilai (lintas usia) 125 kepribadian 132 134 anak yang lambat untuk
emosional 120 Faktor kepribadian menghangatkan 134 kebaikan fi t 136
Rencana Joplin 126 "Lima Besar" 132
KEGIATAN PORTOFOLIO
Sekarang setelah Anda memiliki pemahaman yang baik tentang bab ini, selesaikan adalah yang terkuat? Tulis tentang evaluasi diri Anda. (INTASC: Prinsip 2, 3 )
latihan ini untuk memperluas pemikiran Anda.
Refleksi Mandiri Kecerdasan Ganda Profil Kepribadian Kerja
Anda. Evaluasi profil kecerdasan Anda sendiri menurut Gardner. Dalam kerangka Kolaboratif . Bentuklah kelompok yang terdiri dari lima atau enam siswa dari
pikiran apa Anda tampil paling kuat? Di mana dari tiga area Sternberg yang Anda kelas Anda, dan mintalah satu orang mengidentifikasi kepribadian dan
rasakan temperamennya. Mintalah anggota lain melakukan hal yang sama secara bergantian.
139
Setelah semua presentasi, diskusikan bagaimana kesamaan atau perbedaan strategi pengajaran apa yang mereka gunakan untuk mengakomodasi
individu dalam kelompok Anda. Bagaimana kepribadian dan temperamen Anda perbedaan ini pada siswa. Tulis sinopsis wawancara Anda. (INTASC: Prinsip 2,
diterjemahkan ke dalam gaya mengajar? Menulis tentang pengalaman ini. 3, 4, 9 )
(INTASC: Prinsip 2, 3 )
Buka Pusat Pembelajaran Online untuk template portofolio yang dapat
Penelitian/Pengalaman Lapangan Gaya
diunduh.
Belajar di Kelas. Wawancarai beberapa guru tentang perbedaan gaya
belajar dan berpikir siswa. Tanya mereka

Kunjungi www.mhhe.com/santrockep5e untuk meninjau bab dengan kuis dua studi Pecahkan Kasus lagi, dan untuk aktivitas yang disarankan untuk
penilaian diri dan penilaian diri, untuk menerapkan materi bab ke mengembangkan portofolio pengajaran Anda.
140
BAB 5
SOSIAL BUDAYA
KEBERAGAMAN
Kita membutuhkan setiap pemberian manusia dan tidak dapat

mengabaikan pemberian apa pun karena batasan buatan atas
jenis kelamin atau ras atau kelas atau asal kebangsaan.
—Margaret Mead
Antropolog Amerika, Abad ke-20
Budaya dan Etnis 1 Diskusikan bagaimana variasi budaya,

status sosial ekonomi, dan latar belakang
Budaya
etnis perlu diperhitungkan dalam mendidik
Status sosial ekonomi
anak.
Etnisitas
Dua bahasa
Pendidikan Multikultural 2 Jelaskan beberapa cara untuk

mempromosikan pendidikan multikultural.
Memberdayakan Siswa
Pengajaran yang Relevan Secara Budaya
Pendidikan yang Berpusat pada Masalah
Meningkatkan Hubungan Antar Anak dari Suku yang Berbeda
Jenis kelamin 3 Menjelaskan berbagai segi gender,

termasuk persamaan dan perbedaan anak laki-
Menjelajahi Tampilan Gender
laki dan perempuan; membahas isu-isu gender
Stereotip Gender, Kesamaan, dan Perbedaan
dalam pengajaran.
Kontroversi Gender
Klasifikasi Peran Gender
Gender dalam Konteks
Menghilangkan Bias Gender
141
Mengajar Cerita Margaret Longworth

Margaret Longworth mengajar sekolah menengah selama beberapa tentang kelas pendidikan khusus, kelas berbakat, program bahasa, dan
tahun dan menjadi Guru Terbaik Tahun Ini. Dia baru saja pindah ke beasiswa, dan mendorong mereka untuk menyekolahkan anak mereka.
tingkat sekolah menengah dan saat ini mengajar seni bahasa di Sekolah Pada gilirannya, mereka merasa cukup percaya diri untuk bertanya
Menengah Barat di St. Lucie, Florida. Saat mempertimbangkan keragaman kepada saya tentang berbagai kejadian di sekolah. Karena koneksi orang
sosiokultural, dia percaya penting bagi guru untuk membuat sekolah tua-sekolah-gereja yang dapat saya bangun, saya jarang mengalami
“ramah pengguna” bagi orang tua. Dalam kata-katanya, masalah disiplin. Jika saya harus menelepon orang tua, mereka akan
meninggalkan pekerjaan atau apa pun yang mereka lakukan dan muncul
Banyak orang tua—terutama orang tua etnis minoritas kulit berwarna— di kelas saya. Banyak dari orang tua ini mengembangkan hubungan
sangat terintimidasi oleh sekolah. Mereka pikir guru tahu segalanya. dengan kepala sekolah dan konselor bimbingan dan merasa bebas untuk
Kepala sekolah tahu segalanya. Dan Tuhan melarang mereka perlu berbicara dengan pejabat sekolah.
mendekati dewan sekolah. Untuk mengatasi intimidasi ini, saya menjadi
Margaret Longworth percaya bahwa di kelas kunci untuk
"ramah pengguna". Banyak siswa dan orang tua memusatkan kehidupan
meningkatkan hubungan antaretnis anak adalah pemahaman. Dia
mereka di sekitar gereja di komunitas saya. Jadi, untuk mendobrak
berkomentar,
penghalang antara sekolah dan rumah, paraprofesional Haiti saya mulai
mengadakan pertemuan untuk saya di gereja Haiti. Gereja-gereja Memahami sudut pandang orang lain membutuhkan waktu bersama
memberi saya kebaktian Minggu malam mereka. Setelah mereka mereka dan mengenal mereka—bagaimana mereka berpikir dan
menyelesaikan pendahuluan mereka, mereka menyerahkan layanan itu merasakan. Ketika siswa berbicara satu sama lain dan mulai menghargai
kepada saya. Melalui bantuan seorang juru bahasa, saya memberikan satu sama lain, mereka segera belajar bahwa dalam banyak hal mereka
kesempatan untuk membantu orang tua mengembangkan keterampilan sebenarnya tidak jauh berbeda.
akademis dan hidup melalui pendidikan. Saya berbicara dengan mereka
Pratinjau
Kita adalah dunia multikultural dengan beragam latar belakang, adat istiadat, dan nilai. Kisah
pengajaran Margaret Longworth menunjukkan bagaimana guru dapat meningkatkan kehidupan
siswa dan orientasi pendidikan dengan membangun jembatan ke komunitas mereka. Dalam bab ini
kita akan menelusuri banyak cara yang ditemukan guru untuk mendidik anak-anak dari latar
belakang budaya, sosial ekonomi, dan etnis yang beragam, termasuk cara membuat ruang kelas
relevan bagi anak-anak ini. Kami juga akan memeriksa gender di sekolah dan bagaimana guru
terkadang berinteraksi secara berbeda dengan anak laki-laki dan perempuan.
1 BUDAYA DAN ETNIS

Budaya Status sosial ekonomi Etnisitas Dua bahasa
Para siswa di sekolah Fairfax County, Virginia, dekat Washington, DC, berasal dari 182 negara
dan berbicara lebih dari seratus bahasa. Meskipun sekolah Fairfax County adalah contoh yang
agak ekstrem, mereka adalah pertanda dari apa yang akan datang ke sekolah-sekolah
Amerika. Pada tahun 2025, 50 persen dari semua siswa sekolah negeri diperkirakan berasal
dari latar belakang yang saat ini diklasifikasikan sebagai “minoritas”. Ini menantang definisi
istilah saat ini. Ini juga menekankan tujuan pendidikan yang penting untuk membantu siswa
mengembangkan rasa hormat terhadap orang-orang dari latar belakang budaya dan etnis
yang berbeda (Banks, 2010; Bennett, 2011; Campbell, 2010).
Pada bagian ini, kita akan mengeksplorasi keragaman dalam hal budaya, status sosial
ekonomi, dan etnis. Kami juga akan membahas masalah bahasa, termasuk perdebatan
tentang pendidikan dwibahasa.
BUDAYA
budaya Pola perilaku, kepercayaan, dan semua
produk lain dari sekelompok orang tertentu yang Budaya mengacu pada pola perilaku, kepercayaan, dan semua produk lain dari sekelompok
diwariskan dari generasi ke generasi. orang tertentu yang diwariskan dari generasi ke generasi. Produk-produk ini
142
www.mhhe.com/santrockep5e Budaya dan Etnisitas 143
hasil dari interaksi antara kelompok orang dan lingkungannya selama bertahun-tahun (Kitayama,
2011; Shiraev & Levy, 2010). Suatu kelompok budaya bisa sebesar Amerika Serikat atau sekecil
suku Amazon yang terisolasi. Apapun ukurannya, budaya kelompok mempengaruhi perilaku
anggotanya (Bornstein, 2010; Irvine & Berry, 2010).
KEBERAGAMAN
Psikolog Donald Campbell dan rekan-rekannya (Brewer & Campbell, 1976; Campbell &
LeVine, 1968) menemukan bahwa orang di semua budaya sering percaya bahwa apa yang
terjadi dalam budaya mereka adalah "alami" dan "benar" dan apa yang terjadi di budaya lain
adalah "tidak wajar" dan "salah". Akibatnya, mereka cenderung berperilaku dengan cara yang
RISET
mendukung kelompok budaya mereka dan merasakan permusuhan terhadap kelompok budaya lain.
Psikolog dan pendidik yang mempelajari budaya tertarik untuk membandingkan apa yang
terjadi di satu budaya dengan apa yang terjadi di satu atau lebih budaya lain (Goodnow, 2010;
Zhang & Sternberg, 2011). Studi lintas budaya melibatkan perbandingan semacam itu, Berpikir Kembali/Berpikir Maju
memberikan informasi tentang sejauh mana kesamaan orang dan sejauh mana perilaku tertentu Siswa di Cina, Jepang, dan Taiwan secara
spesifik untuk budaya tertentu (Kitayama, 2011; Shiraev & Levy, 2010). Sebagai contoh, sebuah konsisten mengungguli siswa AS dalam
studi baru-baru ini mengungkapkan bahwa dari awal kelas tujuh hingga akhir kelas delapan, prestasi matematika. Siswa di Singapura
remaja AS menunjukkan penurunan nilai yang mereka tempatkan pada akademisi dan perilaku dan Hong Kong baru-baru ini memperoleh
motivasi terkait (Wang & Pomerantz, 2009). Tidak ada penurunan seperti itu yang ditunjukkan prestasi membaca yang jauh lebih besar
pada remaja Cina selama jangka waktu yang sama. Dalam Bab 12 dan 15, kita akan mempelajari daripada siswa AS. Bab 15, hal. 527
lebih lanjut perbandingan siswa AS dan Asia Timur.
Budaya Individualis dan Kolektivis Salah satu cara menjelaskan perbedaan budaya melibatkan
individualisme dan kolektivisme (Triandis, 2007).
Individualisme mengacu pada seperangkat nilai yang mengutamakan tujuan pribadi daripada
tujuan kelompok. Nilai-nilai individualis meliputi perasaan baik, perbedaan pribadi, dan
kemandirian. Kolektivisme terdiri dari seperangkat nilai yang mendukung kelompok. Tujuan
pribadi tunduk untuk menjaga integritas kelompok, saling ketergantungan anggota kelompok, dan
hubungan yang harmonis. Banyak budaya Barat, seperti Amerika Serikat, Kanada, Inggris Raya,
dan Belanda, digambarkan sebagai individualis.
Banyak budaya Timur, seperti Cina, Jepang, India, dan Th ailand,

diberi label kolektivis (Shwalb & lainnya, 2010). Budaya Meksiko juga
memiliki karakteristik kolektivis yang lebih kuat daripada budaya AS.
Namun, Amerika Serikat memiliki banyak subkultur kolektivis, seperti
Tionghoa Amerika dan Meksiko Amerika.
Sebuah analisis baru-baru ini mengusulkan empat nilai yang

mencerminkan keyakinan orang tua dalam budaya individualistis
tentang apa yang diperlukan untuk pengembangan otonomi anak
yang efektif: (1) pilihan pribadi, (2) motivasi intrinsik, (3) harga diri,
dan ( 4) maksimalisasi diri, yang terdiri dari pencapaian potensi penuh
seseorang (Tamis-LeMonda & lainnya, 2008). Analisis juga
Apa saja perbedaan dalam budaya individualis dan kolektivis? Apa beberapa strategi
mengusulkan bahwa tiga nilai mencerminkan keyakinan orang tua
pengajaran untuk bekerja dengan siswa dari budaya ini?
dalam budaya kolektif: (1) keterhubungan dengan keluarga dan
hubungan dekat lainnya, (2) orientasi ke kelompok yang lebih besar,
dan (3) rasa hormat dan kepatuhan.
studi lintas budaya Studi yang membandingkan apa yang
Kritik terhadap konsep budaya individualistik dan kolektivistik berpendapat bahwa istilah- terjadi di satu budaya dengan apa yang terjadi di satu atau
istilah ini terlalu luas dan sederhana, terutama dengan meningkatnya globalisasi (Kagitcibasi, lebih budaya lain; mereka memberikan informasi tentang
2007). Terlepas dari latar belakang budaya mereka, orang menunjukkan kebutuhan akan rasa sejauh mana orang-orang serupa dan sejauh mana perilaku
diri yang positif dan keterhubungan dengan orang lain untuk berkembang sepenuhnya sebagai khusus untuk budaya tertentu.
manusia. Analisis oleh Carolyn Tamis-LeMonda dan rekan-rekannya (2008, p. 204) menekankan
individualisme Serangkaian nilai yang mengutamakan
bahwa di banyak keluarga, anak-anak tidak diasuh dalam lingkungan yang secara seragam
tujuan pribadi daripada tujuan kelompok.
mendukung nilai, pemikiran, dan tindakan individualistis atau kolektivistik.
Sebaliknya, di banyak keluarga, anak-anak “diharapkan untuk diam, tegas, hormat, kolektivisme Satu set nilai-nilai yang mendukung kelompok.
144 Bab 5 Keanekaragaman Sosial Budaya
ingin tahu, rendah hati, percaya diri, mandiri, tergantung, penyayang, atau pendiam tergantung pada
situasi, orang yang hadir, usia anak-anak, dan lingkaran sosial-politik dan ekonomi.”
Perbandingan Lintas Budaya Penggunaan Waktu Remaja Selain memeriksa apakah budaya itu
individualis atau kolektivis, perbandingan lintas budaya penting lainnya melibatkan bagaimana anak-
anak dan remaja menghabiskan waktu mereka (Larson, Wilson, & Rickman, 2009). Reed Larson dan
Suman Verma (1999) mempelajari bagaimana remaja di Amerika Serikat, Eropa, dan Asia Timur
menghabiskan waktunya untuk bekerja, bermain, dan aktivitas perkembangan seperti sekolah. Remaja
AS menghabiskan waktu sekitar 60 persen lebih banyak untuk tugas sekolah dibandingkan remaja
Asia Timur, terutama karena remaja AS lebih sedikit mengerjakan pekerjaan rumah. Remaja AS juga
menghabiskan lebih banyak waktu dalam pekerjaan berbayar daripada rekan-rekan mereka di sebagian
besar negara maju. Dan yang lebih dimiliki oleh remaja AS daripada remaja di negara industri lainnya
adalah waktu luang. Sekitar 40 sampai 50 persen dari jam bangun remaja AS (tidak termasuk liburan
musim panas) dihabiskan untuk kegiatan bebas, dibandingkan dengan 25 sampai 35 persen di Asia
Timur dan 35 sampai 45 persen di Eropa. Apakah waktu diskresi tambahan ini merupakan kewajiban
atau aset bagi remaja AS, tentu saja, bergantung pada bagaimana mereka menggunakannya.
Sebagian besar waktu luang remaja AS dihabiskan dengan menggunakan media dan terlibat
dalam kegiatan santai yang tidak terstruktur, seringkali dengan teman. Remaja AS menghabiskan lebih
banyak waktu dalam kegiatan terstruktur sukarela—seperti olahraga, hobi, dan organisasi—daripada
Bagaimana remaja Asia Timur dan AS menghabiskan remaja Asia Timur.
waktu mereka secara berbeda? Menurut Reed Larson (2007), remaja AS mungkin memiliki terlalu banyak waktu tidak terstruktur
untuk perkembangan yang optimal. Ketika remaja diizinkan untuk memilih apa yang mereka lakukan
dengan waktu mereka, mereka biasanya melakukan aktivitas yang tidak menantang seperti nongkrong
dan menonton TV. Meskipun relaksasi dan interaksi sosial merupakan aspek penting dari masa remaja,
PERKEMBANGAN RISET tampaknya tidak mungkin menghabiskan banyak waktu per minggu dalam kegiatan yang tidak
menantang mendorong perkembangan. Kegiatan sukarela yang terstruktur dapat memberikan lebih
banyak janji untuk perkembangan remaja daripada waktu yang tidak terstruktur, terutama jika orang
dewasa memberikan tanggung jawab kepada remaja, menantang mereka, dan memberikan bimbingan
yang kompeten dalam kegiatan tersebut (Larson, Wilson, & Rickman, 2009).
TEKNOLOGI
STATUS SOSIAL EKONOMI

Berpikir Kembali/Berpikir Maju Status sosial ekonomi (SES) mengacu pada pengelompokan orang dengan karakteristik pekerjaan,
Perbandingan siswa AS dan Asia Timur pendidikan, dan ekonomi yang serupa. Status sosial ekonomi menyiratkan ketidaksetaraan tertentu.
mengungkapkan perbedaan dalam pendidikan Umumnya, anggota masyarakat memiliki (1) pekerjaan yang berbeda dalam prestise, dan beberapa
individu memiliki lebih banyak akses daripada yang lain untuk pekerjaan status yang lebih tinggi; (2)
matematika, termasuk waktu yang dihabiskan untuk tugas belajar.
tingkat pencapaian pendidikan yang berbeda, dan beberapa individu memiliki akses yang lebih besar
Bab 12, hal. 401
dibandingkan yang lain untuk pendidikan yang lebih baik; (3) sumber daya ekonomi yang berbeda; dan
(4) tingkat kekuasaan yang berbeda untuk mempengaruhi institusi masyarakat. Perbedaan dalam
kemampuan untuk mengontrol sumber daya dan untuk berpartisipasi dalam penghargaan masyarakat
menghasilkan peluang yang tidak setara. Perbedaan sosial ekonomi adalah “perwakilan untuk modal
material, manusia, dan sosial di dalam dan di luar keluarga” (Huston & Ripke, 2006, hlm. 425). Di
Amerika Serikat, SES memiliki implikasi penting bagi pendidikan. Individu dengan SES rendah juga
sering memiliki pendidikan yang lebih rendah, kekuatan yang lebih kecil untuk mempengaruhi lembaga
masyarakat (seperti sekolah), dan sumber daya ekonomi yang lebih sedikit.
SES orangtua kemungkinan terkait dengan lingkungan dan sekolah di mana anak-anak tinggal
dan sekolah yang mereka hadiri (Huston & Bentley, 2010). Variasi dalam pengaturan lingkungan seperti
itu dapat mempengaruhi penyesuaian diri anak (Leventhal, Dupere, & Brooks-Gunn, 2009). Sebagai
RISET
contoh, sebuah studi baru-baru ini mengungkapkan bahwa keuntungan lingkungan yang merugikan
(melibatkan karakteristik seperti pendapatan lingkungan yang rendah dan pengangguran) dikaitkan
dengan pola asuh yang kurang konsisten, kurang merangsang, dan lebih menghukum, dan pada
status sosial ekonomi (SES) Pengelompokan
orang dengan karakteristik pekerjaan, pendidikan, akhirnya dengan hasil negatif anak (kemampuan verbal yang rendah dan masalah perilaku). lems)
dan ekonomi yang serupa. (Kohen & lain-lain, 2008).
Sejauh ini kami telah berfokus pada tantangan yang banyak siswa dari berpenghasilan rendah
wajah keluarga. Namun, penelitian Souniya Luthar dan rekan-rekannya (Ansary & Luther, 2009; Luther,
2006; Luthar & Goldstein, 2008) menemukan bahwa remaja dari keluarga kaya juga menghadapi
tantangan.
Dalam penelitian mereka, remaja dari keluarga kaya rentan terhadap tingkat
penyalahgunaan zat yang tinggi dan laki-laki dari keluarga kaya memiliki lebih banyak
masalah daripada perempuan. Sebaliknya, remaja putri yang kaya lebih cenderung
mencapai tingkat keberhasilan akademik yang lebih tinggi.
Luasnya Kemiskinan di Amerika Dalam sebuah laporan tentang keadaan anak-anak

Amerika, Children's Defense Fund (1992) menjelaskan seperti apa kehidupan bagi
kebanyakan anak.
Ketika siswa kelas enam di daerah miskin di St. Louis diminta untuk menggambarkan
hari yang sempurna, seorang anak laki-laki berkata bahwa dia akan menghapus
dunia, lalu duduk dan berpikir. Ditanya apakah dia lebih suka pergi keluar dan bermain,
anak laki-laki itu menjawab, “Apakah kamu bercanda? Di luar sana?"
Vonnie McLoyd (kanan) telah melakukan sejumlah penyelidikan penting tentang peran
Anak-anak yang tumbuh dalam kemiskinan merupakan perhatian khusus
kemiskinan, etnis, dan pengangguran dalam perkembangan anak dan remaja. Dia telah
(Tamis-LeMonda & McFadden, 2010). Pada tahun 2007, 18 persen anak AS hidup
menemukan bahwa stresor ekonomi sering mengurangi kepercayaan anak-anak dan remaja
dalam keluarga di bawah garis kemiskinan (Childstats.gov, 2009). Angka 18 persen
pada manfaat pendidikan dan upaya pencapaian mereka.
mewakili peningkatan dari tahun 2001 (16,2 persen) tetapi mencerminkan penurunan
dari puncak 22,7 persen pada tahun 1993. Angka AS sebesar 17 persen dari anak-
anak yang hidup dalam kemiskinan jauh lebih tinggi daripada anak-anak dari negara industri lainnya.
Kekacauan keluarga
bangsa. Misalnya, Kanada memiliki tingkat kemiskinan anak sebesar 9 persen, dan Swedia memiliki 45
tingkat kemiskinan sebesar 2 persen. 12
Kemiskinan di Amerika Serikat dibatasi oleh struktur keluarga dan garis etnis. Pada tahun Pemisahan anak
2006, 42 persen keluarga yang dikepalai perempuan hidup dalam kemiskinan dibandingkan dengan 45
hanya 8 persen keluarga pasangan suami istri. Pada tahun 2006, 33 persen keluarga Afrika-Amerika 14
dan 27 persen keluarga Latin hidup dalam kemiskinan, dibandingkan dengan hanya 10 persen
Paparan kekerasan
keluarga kulit putih non-Latin. Dibandingkan dengan anak-anak kulit putih non-Latin, anak-anak etnis 73
minoritas lebih cenderung mengalami kemiskinan yang terus-menerus selama bertahun-tahun dan 49
(stresor)
Faktor
risiko
tinggal di lingkungan miskin yang terisolasi di mana dukungan sosial minimal dan ancaman terhadap
Kesesakan
perkembangan positif melimpah.
16
7
Karena kemajuan dalam pertumbuhan kognitif mereka, remaja yang hidup dalam kondisi
Kebisingan yang berlebihan
miskin cenderung lebih sadar akan ketidakberuntungan sosial mereka dan stigma yang terkait
32
dibandingkan dengan anak-anak (McLoyd & others, 2009).
21
Dikombinasikan dengan meningkatnya kepekaan terhadap teman sebaya pada masa remaja,
Anak-anak yang malang
kesadaran tersebut dapat menyebabkan mereka berusaha menyembunyikan status kemiskinan Kualitas perumahan yang buruk
mereka sebanyak mungkin dari orang lain. 24 Anak-anak berpenghasilan menengah
3
Mendidik Siswa dari Latar Belakang SES Rendah Anak-anak dalam kemiskinan sering
100 20 4030 50 60 70 80
menghadapi masalah di rumah dan di sekolah yang mengganggu pembelajaran mereka (Huston &
Persen anak-anak terpapar
Bentley, 2010). Tinjauan terhadap lingkungan kemiskinan masa kanak-kanak menyimpulkan bahwa
dibandingkan dengan rekan mereka yang secara ekonomi lebih diuntungkan, anak-anak miskin GAMBAR 5.1 PAPARAN TERHADAP ENAM
mengalami kesengsaraan ini (Evans, 2004): lebih banyak konflik keluarga, kekerasan, kekacauan, STRESOR ANAK MISKIN DAN MENENGAH
dan pemisahan dari keluarga mereka; kurang dukungan sosial; stimulasi intelektual yang lebih
Satu studi baru-baru ini menganalisis paparan enam pemicu stres di
sedikit; lebih banyak menonton TV; sekolah dan fasilitas penitipan anak yang kurang baik, serta antara anak-anak miskin dan anak-anak berpenghasilan menengah (Evans
orang tua yang kurang terlibat dalam kegiatan sekolahnya; lebih banyak polusi dan rumah yang & English, 2002). Anak-anak miskin jauh lebih mungkin menghadapi masing-
ramai dan bising; dan yang lebih berbahaya, lingkungan yang memburuk. Gambar 5.1 menunjukkan masing penyebab stres ini.
hasil dari satu penelitian yang mengilustrasikan jenis perbedaan lingkungan yang dialami oleh anak-
anak dari keluarga miskin dan keluarga berpenghasilan menengah (Evans & English, 2002). Sebuah penelitian terbaru
juga mengungkapkan bahwa
RISET
semakin banyak tahun yang dihabiskan anak-anak hidup dalam kemiskinan, semakin tinggi indeks
fisiologis stres mereka (Evans & Kim, 2007).
Sekolah yang dihadiri anak-anak dari latar belakang miskin seringkali memiliki sumber daya yang
lebih sedikit daripada sekolah di lingkungan berpenghasilan tinggi (Huston & Bentley, 2010). Di daerah
berpenghasilan rendah, siswa cenderung memiliki nilai ujian prestasi yang lebih rendah, tingkat
kelulusan yang lebih rendah, dan tingkat kehadiran di perguruan tinggi yang lebih rendah. Bangunan
sekolah dan ruang kelas seringkali sudah tua, runtuh, dan tidak terawat. Sekolah-sekolah tersebut juga
cenderung diisi oleh guru muda dengan pengalaman yang lebih sedikit daripada sekolah di lingkungan
berpenghasilan tinggi (Huston & Bentley, 2010). Sekolah di daerah berpenghasilan rendah lebih
cenderung mendorong pembelajaran hafalan, sedangkan sekolah di daerah berpenghasilan tinggi lebih
cenderung bekerja dengan anak-anak untuk meningkatkan kemampuan berpikir mereka (McLoyd &
others, 2009). Singkatnya, terlalu banyak sekolah di lingkungan berpenghasilan rendah menyediakan
siswa dengan lingkungan yang tidak kondusif untuk pembelajaran yang efektif.
Dalam Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991) dengan gamblang menggambarkan beberapa
masalah yang dihadapi anak-anak miskin di lingkungan mereka dan di sekolah. Misalnya, Kozol
mengamati bahwa di East St. Louis, Illinois, yang 98 persennya adalah orang Afrika-Amerika, tidak ada
layanan kebidanan, tidak ada pengumpulan sampah rutin, dan sedikit pekerjaan.
Blok demi blok perumahan terdiri dari bangunan kerangka yang bobrok. Penduduk menghirup polusi
Dua anak laki-laki yang tinggal di bagian kemiskinan kimia dari Perusahaan Kimia Monsanto di dekatnya. Limbah mentah berulang kali kembali ke rumah.
South Bronx di New York City. Bagaimana kemiskinan Malnutrisi anak sering terjadi. Ketakutan akan kekerasan itu nyata. Masalah jalanan meluas ke sekolah-
mempengaruhi perkembangan anak-anak seperti ini? sekolah, di mana limbah juga menumpuk dari waktu ke waktu. Ruang kelas dan lorong sudah tua dan
Jenis pengalaman apa yang mungkin mereka perlukan tidak menarik, fasilitas atletik tidak memadai. Guru kehabisan kapur dan kertas, dan laboratorium sains
untuk melawan hidup dalam keadaan miskin?
sudah ketinggalan zaman 30 sampai 50 tahun.
Kozol mengatakan bahwa siapa pun yang mengunjungi tempat-tempat seperti East St. Louis,
bahkan untuk waktu yang singkat, akan merasa sangat terguncang. Kozol juga mencatat bahwa
meskipun anak-anak di lingkungan dan sekolah berpenghasilan rendah mengalami banyak ketidakadilan,
RISET anak-anak ini dan keluarganya juga memiliki banyak kekuatan, termasuk keberanian. Orang tua dalam
keadaan miskin seperti itu mungkin sangat mencari cara untuk
mendapatkan guru yang lebih efektif dan kesempatan yang
lebih baik bagi anak-anak mereka.
Lintasan ke bawah tidak dapat dihindari untuk anak-anak
dan remaja yang hidup dalam kemiskinan (Philipsen, Johnson,
& Brooks-Gunn, 2009). Satu jalur positif potensial bagi remaja
yang hidup dalam keadaan berpenghasilan rendah adalah
menjadi terlibat dengan mentor yang peduli. Sebuah program
berdasarkan gagasan itu adalah Quantum Opportunities
Program, yang didanai oleh Ford Foundation, menyediakan
pelatihan pria sepanjang tahun untuk siswa minoritas yang
memasuki kelas sembilan di sekolah menengah atas dengan
tingkat kemiskinan yang tinggi dan hidup dalam keluarga yang
menerima bantuan publik (Carnegie Dewan Pengembangan
Remaja, 1995). Setiap hari selama empat tahun, mentor
memberikan dukungan, bimbingan, dan bantuan nyata yang
berkelanjutan kepada siswa mereka.
Program Quantum mengharuskan siswa untuk

berpartisipasi dalam (1) kegiatan terkait akademik di luar jam
sekolah, termasuk membaca, menulis, matematika, sains, dan
studi sosial, tutor sebaya, dan pelatihan keterampilan komputer;
(2) proyek layanan masyarakat, termasuk mengajar siswa
Dalam The Shame of the Nation, Jonathan Kozol (2005) mengkritik kualitas yang tidak memadai
dan kurangnya sumber daya di banyak sekolah AS, terutama di daerah miskin di kota-kota besar, sekolah dasar, membersihkan lingkungan, dan menjadi
yang memiliki konsentrasi anak etnis minoritas yang tinggi. Kozol memuji guru seperti Angela sukarelawan di rumah sakit, panti jompo, dan perpustakaan;
Lively, yang menyimpan sekotak sepatu di kelasnya di Indianapolis untuk siswa yang membutuhkan. dan (3) kegiatan pengayaan budaya dan pengembangan diri,
termasuk pelatihan keterampilan hidup, dan kuliah dan perencanaan kerja. Sebagai imbalan atas
komitmen mereka terhadap program tersebut, siswa ditawari insentif keuangan yang mendorong
partisipasi, penyelesaian, dan perencanaan jangka panjang.
Evaluasi proyek Quantum membandingkan yang dibimbing
siswa dengan kelompok kontrol nonmentored. Enam puluh tiga
persen siswa yang dibimbing lulus dari sekolah menengah atas,
tetapi hanya 42 persen dari kelompok kontrol yang lulus; 42 persen
siswa yang dibimbing saat ini terdaftar di perguruan tinggi, tetapi
hanya 16 persen dari kelompok kontrol. Selain itu, siswa kelompok
kontrol dua kali lebih mungkin dibandingkan laki-laki yang menyobek
siswa untuk menerima kupon makanan atau kesejahteraan, dan
mereka memiliki lebih banyak penangkapan. Program-program
tersebut jelas memiliki potensi untuk mengatasi transmisi kemiskinan
antargenerasi dan dampak negatifnya.
Program Peluang Kuantum asli sudah tidak ada lagi, tetapi
Eisen hower Foundation (2010) baru-baru ini mulai mereplikasi
program Quantum di Alabama, Carolina Selatan, New Hampshire,
Virginia, Mississippi, Oregon, Maryland, Washington, DC, Ohio, Anak-anak berpartisipasi dalam Program Kesempatan Kuantum di Carver
dan Iowa . Center di Washington, DC

Strategi Bekerja dengan Anak dalam Kemiskinan
Seperti yang telah kita lihat, anak-anak yang hidup dalam kemiskinan menghadapi
tantangan di sekolah. Berikut adalah beberapa strategi yang efektif untuk bekerja
dengan anak-anak yang hidup dalam keadaan miskin.
1. Meningkatkan kemampuan berpikir dan berbahasa. Jika Anda mengajar di a

sekolah di lingkungan berpenghasilan rendah, mengadopsi tujuan membantu
anak-anak meningkatkan keterampilan berpikir dan bahasa mereka. Seperti
yang akan Anda lihat di Through the Eyes of Teachers, ini adalah tujuan
penting di kelas Jill Nakamura, seorang guru kelas satu di Fresno, California.
MELALUI MATA GURU Klub Baca Harian Seusai Sekolah untuk
Siswa di Sekolah Tinggi Kemiskinan Jill Nakamura mengajar di sekolah

yang terletak di daerah miskin tinggi. Dia mengunjungi siswa di rumah pada
awal tahun ajaran dalam upaya untuk berhubungan dengan mereka dan
mengembangkan kemitraan dengan orang tua mereka. “Dia mengadakan klub Jill Nakamura, mengajar di kelas satu.
membaca sepulang sekolah setiap hari untuk siswa yang membaca di bawah
tingkat kelas. . . ; mereka yang tidak ingin hadir harus menelepon orang tua
untuk memberi tahu mereka. Dalam tahun ajaran baru-baru ini (2004), dia • Untuk anak-anak yang lebih kecil, hal ini mungkin berarti mereka
“menaikkan persentase siswa yang membaca pada atau di atas tingkat kelas datang ke sekolah tanpa banyak pengalaman dengan media cetak.
dari 29 persen menjadi 76 persen” (Wong, Briggs, 2004, hal. 6D). Hal ini dapat mengakibatkan mereka datang ke sekolah dengan
keterampilan literasi yang lebih sedikit. • Untuk anak yang lebih besar
dan remaja, ini mungkin berarti mereka memiliki akses yang sangat terbatas
ke materi referensi dan komputer. Oleh karena itu guru perlu memahami
2. Pahami bahwa siswa dari keluarga miskin tidak mungkin memiliki akses ke apa yang siswa dapat dan tidak dapat diharapkan untuk mencapai
sumber daya yang sama dengan siswa dari keluarga berpenghasilan

menengah. (lanjutan)

Strategi Bekerja dengan Anak dalam Kemiskinan
di luar lingkungan sekolah (misalnya pekerjaan rumah dan proyek). Akses cara untuk mendukung orang tua yang dapat dilatih dan dibantu untuk
ke hal-hal ini harus diberikan kepada siswa di luar hari sekolah. melakukannya.
6. Carilah cara untuk melibatkan orang-orang berbakat dari kemiskinan

3. Jangan terlalu disiplin. Dimana kemiskinan dan faktor lainnya komunitas yang diasingkan. Ketahuilah bahwa orang tua di daerah
mempersulit untuk mempertahankan keamanan dan disiplin, mengakui berpenghasilan rendah bisa menjadi orang yang sangat berbakat, perhatian,
pertukaran yang benar dan dapat diterapkan antara disiplin dan kebebasan dan tanggap dengan cara yang mungkin tidak diharapkan oleh guru. Sebagian
anak. Kami akan berbicara lebih banyak tentang disiplin kelas di Bab 14. besar komunitas miskin memiliki orang-orang yang kebijaksanaan dan
pengalamannya menentang stereotip. Temukan orang-orang ini dan minta
mereka untuk secara sukarela membuka layanan mereka untuk membantu
4. Jadikan motivasi siswa sebagai prioritas utama. Karena banyak anak dari
mendukung pembelajaran anak-anak di kelas Anda, menemani anak-anak
latar belakang berpenghasilan rendah mungkin datang ke kelas Anda tanpa
dalam kunjungan lapangan, dan membuat sekolah lebih menarik.
mengalami standar prestasi yang tinggi dari orang tua, dan dengan demikian
mungkin kurang motivasi untuk belajar, berikan perhatian khusus untuk 7. Amati kekuatan anak-anak dari keluarga berpenghasilan rendah
memotivasi anak-anak ini untuk belajar. Kami akan membahas topik ini latar belakang. Banyak anak dari keadaan ini datang ke sekolah dengan
lebih lanjut di Bab 13. pengetahuan yang belum dimanfaatkan, dan guru dapat mengakses
kekayaan tersebut (Pang, 2005). Misalnya, anak-anak ini mungkin memiliki
pengetahuan yang substansial tentang cara menggunakan angkutan massal,
5. Pikirkan cara untuk mendukung dan berkolaborasi dengan orang tua.
sedangkan anak-anak dari keluarga berpenghasilan tinggi hanya dapat
Ketahuilah bahwa banyak orang tua di daerah berpenghasilan rendah tidak
menggunakan transportasi umum.
mampu memberikan banyak pengawasan atau bantuan akademik kepada
di mobil.
anak-anak mereka. Ini mungkin karena jadwal kerja atau kurangnya
pendidikan itu sendiri. Mencari
ETNIS
Kata etnik berasal dari kata Yunani yang berarti “bangsa”. Etnisitas mengacu pada pola
karakteristik bersama seperti warisan budaya, kebangsaan, ras, agama, dan bahasa. Setiap
orang adalah anggota dari satu atau lebih kelompok etnis, dan hubungan antara orang-orang
dari latar belakang etnis yang berbeda, tidak hanya di Amerika Serikat tetapi di hampir setiap
KEBERAGAMAN
penjuru dunia, sering kali diwarnai dengan bias dan konflik.
Imigrasi Nowhere adalah permadani perubahan budaya Amerika lebih jelas daripada
perubahan keseimbangan etnis di antara warga Amerika (Grigorenko & Takanishi, 2010;
Hernandez, Denton, & Macartney, 2010). Tingkat imigrasi minoritas yang relatif tinggi telah
berkontribusi pada pertumbuhan proporsi etnis minoritas dalam populasi AS (Kim & others,
2009; Rivera, 2010). Menjelang akhir dekade pertama abad kedua puluh satu, hampir
seperempat anak-anak AS sekarang adalah orang Latin (Hernandez, Denton, & Macartney,
2010). Dan pertumbuhan etnis minoritas ini diperkirakan akan terus berlanjut (Healey, 2009).
Asia-Amerika diharapkan menjadi kelompok etnis remaja dengan pertumbuhan tercepat,
dengan tingkat pertumbuhan hampir 600 persen pada tahun 2100. Remaja Latin diproyeksikan
meningkat hampir 400 persen pada tahun 2100.
Pada tahun 2100 remaja Latin diharapkan melebihi jumlah remaja kulit putih non-Latin.
Poin penting tentang setiap kelompok etnis adalah keragamannya (De Feyter & Winsler,
2010; Short & others, 2010). Ada banyak contoh: Orang Amerika Meksiko dan Amerika Kuba
adalah orang Latin, tetapi mereka memiliki alasan yang berbeda untuk bermigrasi ke Amerika
Serikat, berasal dari latar belakang sosial ekonomi yang berbeda, mengambil bagian dalam
Etnisitas Pola karakteristik bersama seperti warisan kebiasaan yang berbeda, dan mengalami tingkat dan jenis pekerjaan yang berbeda di Amerika
budaya, kebangsaan, ras, agama, dan bahasa. Serikat. Individu yang lahir di Puerto Riko dibedakan dari individu Latin yang telah berimigrasi
ke Amerika Serikat karena mereka lahir sebagai warga negara AS dan karenanya bukan imigran,
terlepas dari di mana mereka tinggal di Amerika Serikat. Pemerintah

AS saat ini mengakui 511 suku asli Amerika yang berbeda, masing-
masing memiliki latar belakang leluhur yang unik dengan nilai dan
karakteristik yang berbeda. Orang Asia-Amerika mencakup individu-
individu yang berasal dari Cina, Jepang, Filipina, Korea, dan Asia
Tenggara, masing-masing kelompok memiliki keturunan dan bahasa
yang berbeda. Keragaman orang Asia-Amerika tercermin dalam
pencapaian pendidikan mereka. Beberapa mencapai tingkat
pendidikan yang tinggi; banyak orang lain memiliki sedikit pendidikan.
Misalnya, 90 persen pria Korea-Amerika lulus SMA, tetapi hanya 71
persen pria Vietnam yang lulus.
Keberagaman seperti itu pada orang Asia-Amerika sering
diabaikan karena banyak orang Asia-Amerika yang sangat berhasil
dalam prestasi sekolah, tidak mengambil risiko kesehatan, dan tidak
terlibat dalam perilaku nakal. Karena karakteristik ini, mereka disebut
sebagai “model minoritas” (Lee, 2009; Yoo, Burrola, & Steger, 2010).
Namun, banyak siswa Asia-Amerika mengalami masalah penyesuaian
yang meliputi kesepian, kecemasan, dan depresi (Zhou, Slu, & Xin,
2009).
Banyak keluarga yang telah berimigrasi dalam beberapa dekade
terakhir ke Amerika Serikat, seperti orang Amerika keturunan Asia dan
Amerika Meksiko, berasal dari budaya kolektivis di mana kewajiban dan
kewajiban keluarga terhadap satu keluarga sangat kuat (Kim & others,
2009). Kewajiban dan tugas keluarga dapat berupa membantu orang tua
dalam pekerjaan mereka dan berkontribusi pada kesejahteraan keluarga
(Fuligni, Hughes, & Way, 2009). Pekerjaan-pekerjaan ini sering kali bersifat
jasa dan pekerjaan manual, seperti di bidang konstruksi, berkebun, bersih-bersih, dan restoran.
Banyak siswa imigran melayani sebagai penerjemah dan negosiator untuk
keluarga mereka dengan dunia luar berbahasa Inggris. Keluarga Asia-
Amerika dan Latin lebih menekankan pada tugas dan kewajiban keluarga
daripada keluarga kulit putih non-Latin.
Etnisitas dan Sekolah Segregasi pendidikan masih menjadi kenyataan

bagi anak-anak kulit berwarna di Amerika Serikat (Banks, 2010). Hampir
sepertiga siswa Afrika-Amerika dan Latin bersekolah di mana 90 persen
atau lebih siswanya berasal dari kelompok minoritas, biasanya kelompok
minoritas mereka sendiri. Pengalaman sekolah siswa dari kelompok etnis
yang berbeda juga berangkat dengan cara lain (Spring, 2010). Misalnya,
siswa Afrika-Amerika dan Latin jauh lebih kecil kemungkinannya dibandingkan
(Atas) Imigran Anak dari 12 negara
siswa kulit putih non-Latin atau Asia-Amerika untuk didaftarkan dalam berpartisipasi dalam upacara
program akademik, persiapan perguruan tinggi dan lebih mungkin untuk didaftarkan dalam kewarganegaraan AS di Queens, New York,
program pendidikan remedial dan khusus. Siswa Asia-Amerika jauh lebih mungkin dibandingkan pada 11 Juni 2009. Apa ciri-ciri anak imigran
siswa dari kelompok etnis minoritas lainnya untuk mengambil kursus matematika dan sains di Amerika Serikat? (Bawah) Imigran Latino
tingkat lanjut di sekolah menengah. Siswa Afrika-Amerika dua kali lebih mungkin dibandingkan di Rio Grande Valley, Texas. Apa saja
orang Latin, penduduk asli Amerika, atau orang kulit putih untuk diskors dari sekolah. Etnis adaptasi budaya dan tantangan pendidikan
minoritas kulit berwarna merupakan mayoritas siswa di distrik sekolah terbesar di Amerika yang mungkin dihadapi oleh anak-anak
Serikat, sebuah tren yang meningkat (Banks, 2010). Namun, 90 persen guru di sekolah-sekolah imigran dari Guadalajara, Meksiko ini di
Amerika Serikat?
Amerika adalah non-Latino White, dan persentase guru minoritas diproyeksikan akan semakin
rendah di tahun-tahun mendatang.
Selanjutnya, sama seperti sekolah siswa dari latar belakang berpenghasilan rendah
memiliki sumber daya yang lebih sedikit daripada sekolah siswa dari latar belakang
berpenghasilan tinggi, demikian pula sekolah siswa dari latar belakang etnis minoritas memiliki
sumber daya yang lebih sedikit daripada sekolah rekan mereka dari non- Latar belakang Latino
Putih (Banks, 2010). Misalnya, penelitian telah menemukan bahwa siswa di sebagian besar
sekolah minoritas di California memiliki akses yang lebih sedikit ke setiap sumber pengajaran yang disurvei, termasuk
buku teks, perlengkapan, dan komputer, dan lima kali lebih mungkin memiliki guru yang tidak bersertifikat
daripada siswa di sekolah kulit putih non-Latino (Oakes & Saunders, 2002; Shields & lainnya, 2001).
Dalam The Shame of the Nation, Jonathan Kozol (2005) menggambarkan kunjungannya ke 60
sekolah AS di daerah berpenghasilan rendah di kota-kota di 11 negara bagian. Ia melihat banyak sekolah
yang penduduknya minoritas 80 sampai 90 persen, menyimpulkan bahwa segregasi sekolah masih banyak
terjadi pada siswa minoritas yang miskin. Kozol melihat ketidaksetaraan yang baru saja diringkas— ruang
kelas, lorong, dan toilet yang tidak terawat; buku teks dan persediaan yang tidak memadai; dan kurangnya
sumber daya. Dia juga melihat guru terutama menginstruksikan siswa untuk menghafal materi secara
hafalan, terutama sebagai persiapan untuk ujian yang diamanatkan, daripada terlibat dalam pemikiran
tingkat tinggi. Kozol juga sering mengamati guru menggunakan taktik disiplin yang mengancam untuk
mengontrol kelas.
Prasangka, Diskriminasi, dan Bias Pengalaman sekolah negatif dari banyak anak etnis minoritas yang
dijelaskan Kozol mungkin melibatkan prasangka, diskriminasi, dan bias (Rowley, Kurtz-Costes, & Cooper,
2010). Prasangka adalah sikap negatif yang tidak dibenarkan terhadap individu karena keanggotaan
individu tersebut dalam suatu kelompok. Kelompok ke arah mana prasangka diarahkan mungkin ditentukan
oleh etnisitas, jenis kelamin, usia, atau hampir semua perbedaan yang dapat dideteksi lainnya (Fuligni,
Hughes, & Way, 2009). Fokus kami di sini adalah prasangka terhadap kelompok etnis kulit berwarna.
Orang yang menentang prasangka dan diskriminasi seringkali memiliki pandangan yang berlawanan.
Beberapa menghargai dan memuji langkah-langkah yang dibuat dalam hak-hak sipil dalam beberapa tahun
terakhir. Yang lain mengkritik sekolah-sekolah Amerika dan institusi lainnya karena mereka menyimpulkan
bahwa masih banyak bentuk diskriminasi dan prasangka (Seaton, Yip, & Sellers, 2009).
Keanekaragaman dan Perbedaan Pengalaman sejarah, ekonomi, dan sosial menghasilkan perbedaan
yang merugikan dan sah di antara berbagai kelompok etnis (Taylor & Whittaker, 2009). Individu yang hidup
dalam kelompok etnis atau budaya tertentu beradaptasi dengan nilai, sikap, dan tekanan budaya tersebut
(Suyemoto, 2009). Perilaku mereka mungkin berbeda dari perilaku seseorang, namun fungsional bagi
mereka. Mengakui dan menghormati perbedaan ini merupakan aspek penting dalam bergaul di dunia
multikultural yang beragam (Cooper & others, 2008; McLoyd & others, 2009).
Ingat juga poin yang dibuat sebelumnya bahwa dimensi penting lainnya dari setiap kelompok etnis
adalah keragamannya (Tewari & Alvarez, 2009). Tidak hanya budaya AS yang beragam — begitu juga
setiap kelompok etnis dalam budaya AS.
DUA BAHASA
Di seluruh dunia, banyak anak berbicara lebih dari satu bahasa. Beberapa aspek kemampuan anak untuk
mempelajari bahasa kedua lebih mudah ditransfer ke bahasa kedua daripada yang lain (Pena & Bedore,
2009). Tinjauan penelitian baru-baru ini menunjukkan bahwa dalam belajar membaca, kesadaran fonologis
berakar pada proses kognitif umum dan dengan demikian ditransfer dengan mudah ke seluruh bahasa;
KEBERAGAMAN
namun, decoding lebih spesifik bahasa dan perlu dipelajari kembali dengan masing-masing bahasa
(Bialystok, 2007).
Mempelajari Bahasa Kedua Siswa AS jauh di belakang rekan-rekan mereka di banyak negara maju
dalam mempelajari bahasa kedua. Misalnya, sekolah di Rusia memiliki 10 nilai, yang disebut formulir, yang
kira-kira sama dengan 12 nilai di sekolah Amerika. Anak-anak mulai bersekolah pada usia 7 tahun di Rusia
PERKEMBANGAN
dan mulai belajar bahasa Inggris dalam bentuk ketiga. Karena penekanan pada pengajaran bahasa Inggris
ini, sebagian besar warga negara Rusia di bawah usia 40 tahun saat ini mampu berbicara setidaknya
sedikit bahasa Inggris.
prasangka Sebuah sikap negatif dibenarkan terhadap
individu karena keanggotaan individu dalam kelompok. Siswa AS yang tidak belajar bahasa kedua mungkin kehilangan lebih dari kesempatan untuk
memperoleh keterampilan. Bilingualisme—kemampuan untuk berbicara dalam dua bahasa—memilikinya
dampak positif bagi perkembangan kognitif anak.

Anak-anak yang fasih dalam dua bahasa tampil lebih baik daripada
rekan satu bahasa mereka pada tes kontrol perhatian, pembentukan
konsep, penalaran analitis, fleksibilitas kognitif, dan kompleksitas
kognitif (Bialystok, 2001, 2007; Bialystok & Craik, 2010) . Mereka
juga lebih sadar akan struktur bahasa lisan dan tulisan dan lebih
baik dalam memperhatikan kesalahan tata bahasa dan makna,
keterampilan yang bermanfaat bagi kemampuan membaca mereka
(Bialystok, 1997).
Namun, tinjauan penelitian baru-baru ini menyimpulkan bahwa
anak-anak bilin gua memiliki kecakapan bahasa formal yang lebih
rendah (kosa kata yang lebih rendah, misalnya) daripada anak-
anak monolingual (Bialystok & Craik, 2010).
Di Amerika Serikat, banyak anak imigran beralih dari
monolingual dalam bahasa rumah mereka menjadi bilin gual dalam
bahasa tersebut dan dalam bahasa Inggris, hanya untuk akhirnya
menjadi penutur bahasa Inggris monolingual. Hal ini disebut
Guru dwibahasa Inggris-Kanton kelas satu dan dua mengajar siswa dalam bahasa Mandarin di
bilingualisme subtraktif, dan dapat berdampak negatif pada anak-
Oakland, California.
anak, yang sering merasa malu dengan bahasa rumah mereka.
Pendidikan Bilingual Kontroversi terkait

bilingualisme saat ini melibatkan jutaan anak
AS yang berasal dari rumah di mana bahasa
Inggris bukan bahasa utama (Echevarria &
Graves, 2011; Herrera & Murry, 2011; Langdon,
2011). English as a second language (ESL)
kini telah menjadi istilah yang banyak digunakan
untuk program pendidikan bilingual dan kelas
yang mengajarkan bahasa Inggris kepada siswa
yang bahasa ibunya bukan bahasa Inggris
(Diaz-Rico & Weed, 2010; Haley, 2010).
Apa cara terbaik untuk mengajar anak-anak

ini, yang disebut sebagai pembelajar bahasa
Inggris (ELL)?
Cara utama yang digunakan untuk
mengajar siswa ELL adalah (1) pendalaman
bahasa Inggris, di mana mereka diajarkan
terutama atau secara eksklusif dalam bahasa
Inggris; (2) pendidikan bilin gual peralihan, di Seorang guru bahasa Latin bekerja dengan siswa di kelas dwibahasa tentang sains.
mana mereka diajarkan membaca atau mata

pelajaran lain dalam bahasa asli mereka selama beberapa tahun dan kemudian pindah ke kelas
bahasa Inggris; dan (3) pendidikan dwibahasa dua arah, atau ganda, di mana siswa penutur asli
bahasa Inggris dan siswa ELL diintegrasikan dalam kelas dwibahasa. Dalam pendidikan bilingual
dua arah, minimal 30 persen siswa umumnya harus menjadi siswa ELL.
Pendukung pendidikan dwibahasa berpendapat bahwa jika anak-anak yang tidak tahu bahasa Inggris hanya
diajar dalam bahasa Inggris, mereka akan tertinggal dalam mata pelajaran akademik. Mereka bertanya, bagaimana
anak usia 7 tahun dapat belajar aritmatika atau sejarah yang hanya diajarkan dalam bahasa Inggris ketika mereka
tidak berbicara bahasa tersebut?
Menarik kesimpulan umum tentang keefektifan pendidikan dwibahasa itu sulit—program
sangat bervariasi dalam jumlah tahun berlakunya, jenis pengajaran, kualitas sekolah selain English as a second language (ESL) Istilah yang digunakan
pendidikan dwibahasa, guru, populasi sekolah, dan faktor lainnya. Selanjutnya, tidak ada secara luas untuk program dan kelas pendidikan dwibahasa
eksperimen yang dilakukan secara efektif yang membandingkan pendidikan dwibahasa dengan yang mengajarkan bahasa Inggris kepada siswa yang bahasa
pendidikan hanya bahasa Inggris di Amerika Serikat yang telah dilakukan. ibunya bukan bahasa Inggris.

Strategi untuk Bekerja dengan Anak-anak yang Beragam Linguistik dan Budaya
Berikut adalah beberapa rekomendasi ruang kelas untuk bekerja dengan anak-anak
MELALUI MATA GURU Memberi Siswa Rasa Bangga Selama tujuh
yang memiliki keragaman bahasa dan budaya: 1. “Mengakui bahwa semua anak secara
tahun terakhir, saya telah mengajar ESOL (Bahasa Inggris untuk penutur
kognitif, linguistik, dan emosional terhubung dengan bahasa dan budaya di rumah
mereka.” bahasa lain) selain mata pelajaran sekolah menengah lainnya. Saya percaya bahwa
saya telah membuat perbedaan dalam kehidupan siswa saya dengan memberi
mereka rasa bangga akan warisan mereka dan dengan menyediakan lingkungan
2. “Akui bahwa anak-anak dapat menunjukkan pengetahuan dan kapasitas mereka
belajar di mana mereka dapat berkembang.
dalam banyak cara. Bahasa apa pun yang digunakan anak-anak, mereka harus
dapat menunjukkan kemampuan mereka dan merasa dihargai dan dihargai.”
Untuk mencapai kesetaraan, sistem pendidikan harus mengakui latar belakang

3. “Pahami bahwa tanpa masukan yang dapat dipahami, pembelajaran bahasa kedua etnis dan jenis kelamin siswa. Budaya rumah siswa bukan untuk dibuang melainkan
dapat menjadi sulit. Dibutuhkan waktu untuk menjadi kompeten secara lin guistik digunakan sebagai alat pengajaran. Apa yang paling berhasil dalam meningkatkan
dalam bahasa apa pun.” masalah-masalah teretnis anak-anak adalah menghadapi masalah itu secara
langsung. Saya membuat pelajaran yang mengajarkan empati dan toleransi terhadap
4. “Tcontohkan penggunaan bahasa Inggris yang tepat, dan berikan kesempatan
orang lain. Saya telah menggunakan waktu luang saya untuk berbicara di kelas
kepada anak untuk menggunakan kosa kata dan bahasa yang baru diperoleh.”
tentang hak asasi manusia dan prasangka terhadap siswa dari berbagai kebangsaan
Pelajari setidaknya beberapa kata—lebih banyak lebih baik—dalam bahasa pertama
dan budaya—khususnya siswa Haiti, yang terus-menerus dilecehkan dan terkadang
anak untuk menunjukkan rasa hormat terhadap budaya anak.
dipukuli di sekolah.
5. “Libatkan orang tua dan keluarga secara aktif dalam program dan lingkungan Cobalah selalu untuk mengenal siswa Anda sebagai manusia, dan mereka pasti
pembelajaran awal.” Dorong dan bantu orang tua untuk menjadi berpengetahuan akan terbuka untuk Anda dan belajar. Beri tahu mereka bahwa Anda percaya pada
tentang nilai mengetahui lebih dari satu bahasa bagi anak-anak. Berikan orang mereka. Jika Anda yakin mereka dapat mencapainya, mereka akan melakukannya.
tua strategi untuk mendukung dan mempertahankan pembelajaran bahasa di
rumah. 7. “Berkolaborasi dengan guru lain untuk mempelajari lebih lanjut
bekerja dengan anak-anak yang beragam bahasa dan budaya.”
6. “Mengakui bahwa anak-anak dapat dan akan memperoleh penggunaan bahasa
Inggris bahkan ketika bahasa rumah mereka digunakan dan dihormati.” Dalam 8. Jika orang tua siswa berbicara bahasa selain bahasa Inggris,
Through the Eyes of Teachers, Daniel Arnoux, seorang guru bahasa Inggris sekolah pastikan untuk memiliki buletin, slip izin, dan komunikasi lainnya yang diterjemahkan
menengah di Broward, Florida, menjelaskan bagaimana dia berusaha membuat ke dalam bahasa asli mereka.
perbedaan dalam kehidupan siswa yang bahasa pertamanya bukan bahasa Inggris.
Sumber: Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Anak Muda, 1996,

hlm. 7–11.
(Salju & Kang, 2006). Beberapa ahli berpendapat bahwa kualitas pengajaran lebih penting dalam
menentukan hasil daripada bahasa yang disampaikan (Lesaux & Siegel, 2003).
Beberapa peneliti telah melaporkan dukungan untuk pendidikan dwibahasa karena anak-anak
mengalami kesulitan mempelajari suatu mata pelajaran ketika diajarkan dalam bahasa yang tidak
mereka pahami, dan ketika kedua bahasa diintegrasikan di dalam kelas, anak-anak belajar bahasa
kedua lebih mudah dan lebih berpartisipasi. aktif (Hakuta, 2000, 2001, 2005; Horowitz, 2008).
Para peneliti telah menemukan bahwa siswa ELL membutuhkan waktu sekitar tiga sampai lima
tahun untuk mengembangkan kecakapan berbicara dan tujuh tahun untuk mengembangkan
kecakapan membaca dalam bahasa Inggris (Hakuta, Butler, & Witt, 2000). Sayangnya, banyak
RISET program pendidikan dwibahasa tidak bertahan lama.
Penting untuk dicatat bahwa anak-anak imigran bervariasi dalam kemampuan mereka untuk
belajar bahasa Inggris (Levine & McCloskey, 2009). Misalnya, anak-anak dari sosial ekonomi rendah
latar belakang memiliki lebih banyak kesulitan daripada latar belakang sosial ekonomi yang lebih tinggi
(Rueda & Yaden, 2006). Oleh karena itu, terutama untuk anak-anak imigran dengan SES rendah,
mungkin diperlukan pendidikan dwibahasa selama bertahun-tahun daripada yang mereka terima saat ini.

1 Diskusikan bagaimana variasi budaya, status sosial ekonomi, dan latar belakang etnis
perlu diperhitungkan dalam mendidik anak.
TINJAUAN
• Apa itu budaya? Bagaimana budaya individualistis dan kolektivistik berbeda? Bagaimana
remaja AS menghabiskan waktu mereka dibandingkan dengan remaja di Eropa dan Asia
Timur?
• Apa itu status sosial ekonomi? Dengan cara apa anak-anak dari miskin
latar belakang cenderung mengalami kesulitan di
sekolah? • Bagaimana etnis terlibat dalam pendidikan anak-anak? Apa sifat pembelajaran
bahasa kedua? Apa yang menjadi ciri pendidikan dwibahasa?
MENCERMINKAN
• Dalam konteks pendidikan, apakah semua perbedaan etnis bersifat negatif? Munculkan
beberapa perbedaan yang mungkin positif di ruang kelas AS.
PRAKTEK PRAXIS™
1. Tuan Austin, yang dibesarkan di Amerika Serikat bagian barat tengah, mengajar matematika
di sekolah menengah dengan siswa yang berimigrasi dari Meksiko, Korea, Vietnam, India,
Pakistan, Polandia, dan Republik Ceko. Dia sering menggunakan permainan kompetitif
sebagai aktivitas kelas, banyak di antaranya melibatkan balapan individu untuk menyelesaikan
masalah di papan tulis di depan kelas. Beberapa siswanya terlihat sangat menikmati permainan
tersebut, tetapi yang lain menjadi kesal ketika mereka tidak dapat memecahkan masalah.
Mereka menjadi lebih kesal ketika Tuan Austin mengkritik mereka secara konstruktif selama
pertandingan. Penjelasan yang paling masuk akal adalah bahwa siswa yang tidak menyukai
permainan a. bukanlah atlet yang baik. B. memiliki harga diri yang rendah. C. tumbuh dalam
budaya kolektivis. D. tumbuh dalam budaya individualis.
2. Sally adalah siswa kelas tiga di sekolah yang beragam secara ekonomi. Sally hidup dalam
kemiskinan, seperti halnya sekitar seperempat dari kelasnya. Seperempat kelas lainnya
berasal dari keluarga berpenghasilan menengah ke atas, dan setengah lainnya berasal dari
keluarga berpenghasilan menengah. Guru Sally, Ms. Roberts, telah menugaskan proyek
diorama (representasi pemandangan dengan patung pahatan dan objek yang hidup) sebagai
pengganti laporan buku standar di Charlotte's Web.
Kanesha, salah satu anak yang lebih kaya di kelas, telah membuat diorama yang
rumit di dalam kotak sepatu besar. Dia menempatkan hewan plastik dan boneka kecil di
diorama. Bagian dalam kotaknya dilapisi dengan tongkat kerajinan agar terlihat seperti dinding
gudang, dan dia menggunakan tali pancing halus untuk membuat jaring.
Meskipun Sally membaca, memahami, dan menikmati buku itu, dioramanya menyukainya
tidak sebanding dengan milik Kanesha. Pertama, dia tidak memiliki kotak sepatu untuk
digunakan, jadi dia menggunakan kotak tua yang dia temukan di toko kelontong. Dia
membuat hewan dari kertas karena dia tidak mampu membeli hewan plastik. Dia membuat
jaringnya dari tali sepatu tua.
(lanjutan)
PRAKTEK PRAXIS™ (LANJUTAN)

Ketika Sally melihat dioramanya di sebelah Kanesha, dia hampir menangis. Dia benar-benar menangis
ketika Ms. Roberts menceritakan betapa indahnya diorama Kanesha.
Apa yang harus dilakukan Ms. Roberts secara berbeda? A. Dia
seharusnya menjelaskan perbedaan pendapatan kepada siswa sebelumnya
mereka memulai proyek mereka.
B. Dia seharusnya menyuruh para siswa menulis laporan buku tradisional. C. Dia
seharusnya menyediakan materi dan kemudian membuat siswa membuat
diorama. D. Dia
seharusnya memuji diorama Sally lebih dari Kanesha.
3. Robert mengajar di sekolah dasar yang beragam etnis. Sejak memutuskan menjadi guru, cita-citanya
adalah mengajar di sekolah seperti ini karena ingin membantu anak-anak etnis minoritas. Dia berusaha
keras untuk memastikan bahwa semua muridnya berhasil dan merasa menjadi bagian dari kelompok
yang lebih besar. Dia hangat dan perhatian terhadap murid-muridnya, bahkan terkadang menyediakan
makan siang bagi mereka yang lupa membawa bekal atau tidak punya cukup uang untuk ke kantin.
Seringkali dia memuji siswa minoritas untuk pekerjaan yang dia anggap hanya rata-rata dari siswa
mayoritasnya. Apa yang Robert lakukan salah? A. Dia menggantikan pengasuhan untuk standar
akademik. B. Dia harus menyediakan lingkungan yang lebih mengasuh bagi semua siswa. C. Dia harus
menyediakan makan siang untuk semua muridnya atau tidak satu pun dari mereka. D. Dia menetapkan
standar untuk siswa minoritas yang terlalu tinggi.
4. Tuan Williams mengajar di kelas satu dan berpikir bahwa murid-muridnya akan mendapat manfaat darinya
belajar bahasa kedua, jadi dia melabeli banyak item di kelasnya dalam bahasa Inggris dan Spanyol.
Dia memilih bahasa Spanyol karena itu adalah bahasa paling umum kedua di wilayah tempat dia
mengajar. Penelitian apa yang mendukung pendekatan Mr. Williams? A. Siswa kelas satu adalah usia
yang tepat untuk belajar membaca bahasa kedua tetapi tidak terlalu tua untuk belajar berbicara bahasa
kedua. B. Karena siswa di sebagian besar negara tidak belajar membaca bahasa kedua, Mr. Williams
memberikan keuntungan penting kepada siswanya. C. Anak-anak belajar bahasa kedua dengan
lebih baik dan lebih mudah pada usia ini daripada saat mereka dewasa. D. Mr Williams harus memilih
bahasa kedua yang asing bagi sebagian besar
kelasnya.
2 PENDIDIKAN MULTIKULTURAL
Memberdayakan Berpusat pada masalah
Siswa Pendidikan
Relevan Secara Budaya Meningkatkan Hubungan Antar Anak dari Suku yang
Pengajaran Berbeda
Harapannya, pendidikan multikultural dapat berkontribusi untuk menjadikan bangsa kita lebih
pendidikan multikultural Pendidikan yang menghargai seperti apa yang diimpikan oleh mendiang pemimpin hak-hak sipil Martin Luther King, Jr.:
keragaman dan memasukkan perspektif dari berbagai sebuah bangsa di mana anak-anak akan dinilai bukan dari warna kulitnya tetapi dari
kelompok budaya secara teratur. kualitasnya. karakter mereka. Pendidikan multikultural adalah pendidikan yang menghargai keberagaman
www.mhhe.com/santrockep5e Pendidikan Multikultural 155
dan mencakup perspektif dari berbagai kelompok budaya secara teratur. Pendukungnya percaya
bahwa anak kulit berwarna harus diberdayakan dan bahwa pendidikan multi budaya bermanfaat
bagi semua siswa (Banks, 2010). Tujuan penting dari pendidikan multikultural adalah kesempatan
pendidikan yang sama untuk semua siswa, dengan hasil menutup kesenjangan prestasi akademik
antara siswa arus utama dan siswa dari kelompok yang kurang terwakili (Bennett, 2011; Florence,
2010).
Pendidikan multikultural tumbuh dari gerakan hak-hak sipil tahun 1960-an dan panggilan untuk
kesetaraan dan keadilan sosial bagi perempuan dan orang kulit berwarna (Spring, 2010).
Sebagai sebuah bidang, pendidikan multikultural mencakup isu-isu yang berkaitan dengan status
sosial ekonomi, etnis, dan gender. Kecenderungan yang meningkat dalam pendidikan multikultural,
bagaimanapun, tidak menjadikan etnis sebagai titik fokus tetapi juga memasukkan status sosial
ekonomi, jenis kelamin, agama, kecacatan, orientasi seksual, dan bentuk perbedaan lainnya (Howe, 2010).
Poin penting lainnya tentang pendidikan multikultural kontemporer adalah bahwa banyak orang
berpikir bahwa itu diperuntukkan bagi siswa kulit berwarna. Namun, semua siswa, termasuk siswa
kulit putih non-latin, dapat memperoleh manfaat dari pendidikan multikultural (Howe, 2010).
Karena keadilan sosial adalah salah satu nilai dasar lapangan, pengurangan prasangka dan
pedagogi kesetaraan adalah komponen inti (Banks, 2008, 2010). Pengurangan prasangka mengacu
pada kegiatan yang dapat diterapkan guru di kelas untuk menghilangkan pandangan negatif dan
stereotip orang lain. Pedagogi kesetaraan mengacu pada modifikasi proses pengajaran untuk
memasukkan materi dan strategi pembelajaran yang sesuai untuk anak laki-laki dan perempuan dan
berbagai kelompok etnis.
Anda dan siswa Anda akan mendapat manfaat jika Anda mengikuti kursus atau melakukan
persiapan yang melibatkan pendidikan multikultural (Koppelman & Goodhart, 2011). Sebagai contoh,
sebuah studi tentang guru matematika dan sains mengungkapkan bahwa prestasi siswa mereka
meningkat ketika “guru mereka memiliki gelar di bidang yang mereka ajarkan dan telah memiliki
persiapan mengenai pendidikan multikultural, pendidikan khusus, dan pengembangan bahasa
Inggris. (Wenglinksy, 2002)” (Banks & others, 2005, p. 233).
Pakar pendidikan multikultural James Banks (2008) baru-baru ini menjelaskan apa
harus mencirikan sekolah multikultural:
• Sikap, keyakinan, dan tindakan staf sekolah. Staf sekolah memiliki harapan yang tinggi
untuk semua siswa dan bersemangat membantu mereka belajar. • Kurikulum. Kursus
studi telah direformasi sehingga siswa melihat peristiwa, konsep, dan isu-isu dari berbagai
pandangan kelompok etnis dan sosial ekonomi yang berbeda. • Bahan ajar. Buku teks
dan materi pembelajaran mewakili latar

belakang dan pengalaman pandangan
etnis dan budaya yang beragam dan
bebas dari bias yang meminggirkan
pengalaman orang kulit berwarna, minoritas
bahasa kedua, perempuan, dan individu
berpenghasilan rendah.
• Budaya sekolah dan kurikulum tersembunyi.
Kultur sekolah mencerminkan aspek-
aspek positif dari keragaman dan didukung
oleh “kurikulum tersembunyi”—kurikulum
yang tidak diajarkan secara eksplisit tetapi
tetap hadir dan dipelajari oleh siswa. Sikap
sekolah terhadap keragaman dapat tampak
dalam
Apa yang harus ada jika sebuah sekolah mempraktekkan pendidikan multikultural?
156 Bab 5 Keanekaragaman Sosiokultural
cara halus, seperti jenis foto di papan buletin sekolah, komposisi etnis dari staf sekolah dan
keadilan dimana siswa dari berbagai latar belakang, disiplin atau diskors.
• Program konseling. Konselor sekolah menantang siswa dari

beragam latar belakang untuk bermimpi dan memberi mereka strategi untuk mencapai impian
tersebut. Mereka membimbing siswa menuju pilihan karir yang efektif dan membantu mereka
memilih kursus yang sesuai yang akan memungkinkan mereka mengejar pilihan tersebut.
Saya baru-baru ini bertanya kepada para guru bagaimana mereka mempromosikan keragaman dan
penerimaan orang lain di kelas. Berikut tanggapan mereka.
PAUD Di semua area kelas saya, buku-buku multikultural dalam beberapa bahasa, poster, dan barang-
barang lainnya—misalnya, pakaian, boneka, dan musik—yang berbicara tentang keragaman dipajang.
Makanan yang disajikan kepada anak-anak pada waktu makan dan kudapan berasal
dari berbagai masakan dan kelompok etnis.
Pada saat mendongeng, buku dibacakan dalam berbagai bahasa oleh orang tua dan
ditafsirkan untuk dipahami oleh anak-anak. Filosofi kami adalah bahwa kami tidak
harus mengajarkan keragaman, itu sudah ada.
— Valarie Gorham, Kiddie Quarters, Inc.
SEKOLAH DASAR: KELAS K–5 Saya mengajar kelas ESL (Bahasa Inggris sebagai bahasa kedua)
terintegrasi kelas dua. Di awal tahun ajaran, saat kami membangun komunitas kelas, kami meluangkan
waktu untuk mengenali setiap siswa dengan membuat papan buletin dengan poster
dunia di tengahnya. Pajangan itu berjudul, “Kami adalah anak-anak . . . Kita adalah
dunia." Setiap foto anak diambil dan kemudian ditampilkan dengan string yang
menunjukkan negara asalnya. Kami menggunakan peta ini sepanjang tahun sebagai
batu loncatan untuk banyak pelajaran geografi dan studi sosial saat kami menjelajahi
dan belajar tentang dunia dan latar belakang budaya satu sama lain.
—Elizabeth Frascella , Sekolah Dasar Clinton
SEKOLAH MENENGAH: KELAS 6–8 Saya terkadang mendengar siswa saling memanggil nama di aula
dan di kafetaria. Alih-alih mengabaikan perilaku ini, saya memastikan bahwa saya menggunakan kejadian
ini sebagai momen pengajaran dan menjelaskan kepada siswa mengapa menyebut
nama orang lain itu salah. Saya juga menggunakan waktu ruang kelas saya untuk
mendidik siswa tentang kepercayaan dan adat istiadat dari berbagai agama dan
kelompok budaya. Dan saya adalah penasihat Klub Persatuan sekolah kami, yang
merayakan keragaman di sekolah kami dengan menampilkan budaya yang berbeda.
Misalnya, klub baru-baru ini membuat papan buletin khusus—memajang bendera dari
setiap negara yang diwakili di sekolah kami.
SMA: KELAS 9–12 Sepertiga populasi sekolah saya adalah penduduk asli Amerika. Sebagai seorang
guru seni, saya menyajikan informasi tentang bentuk seni penduduk asli Amerika, termasuk tembikar,
manik-manik, keranjang kulit kayu birch, kerajinan bulu ayam, dan keranjang abu
hitam. Semua siswa mempelajari apa itu roda kedokteran penduduk asli Amerika
(lingkaran kehidupan) dan apa arti berbagai simbol — warna, arah, dan hewan —.
Siswa membuat roda obat untuk diri mereka sendiri dan budaya pribadi mereka
sendiri, apakah mereka penduduk asli Amerika atau bukan.
Setiap karya unik, yang berbicara tentang keragaman di dalam sekolah.
—Dennis Peterson, Sekolah Menengah Sungai Rusa

Apa yang terlibat dalam pemberdayaan siswa?
MEMBERDAYAKAN SISWA
Istilah pemberdayaan mengacu pada penyediaan orang-orang dengan keterampilan intelektual dan
koping untuk berhasil dan menjadikan ini dunia yang lebih adil. Pada 1960-an hingga 1980-an,
pendidikan multikultural berfokus pada pemberdayaan siswa dan mewakili kelompok minoritas dan
budaya dengan lebih baik dalam kurikulum dan buku pelajaran. Pemberdayaan terus menjadi tema
KEBERAGAMAN
penting pendidikan multikultural saat ini (Hall, 2010). Dalam pandangan ini, sekolah harus
memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar tentang pengalaman, perjuangan, dan visi dari
banyak kelompok etnis dan budaya yang berbeda (Banks, 2010).
Harapannya adalah ini akan meningkatkan harga diri siswa minoritas, mengurangi prasangka, dan
memberikan lebih banyak kesetaraan dalam kesempatan pendidikan. Harapannya juga adalah
bahwa ini akan membantu siswa kulit putih menjadi lebih berpengetahuan tentang kelompok
minoritas dan baik siswa kulit putih maupun siswa kulit berwarna akan mengembangkan banyak
perspektif dalam kurikulum mereka.
Banks (2008, 2010) menunjukkan bahwa guru masa depan dapat memperoleh manfaat dari
menulis esai singkat tentang situasi di mana mereka merasa terpinggirkan (dikucilkan) oleh kelompok
lain. Hampir setiap orang, baik dari kelompok minoritas maupun mayoritas, pernah mengalami situasi
seperti ini di beberapa titik dalam hidupnya. Banks menyarankan agar Anda berada dalam posisi
yang lebih baik untuk memahami isu-isu keragaman sosiokultural setelah menulis esai semacam itu.
PENGAJARAN YANG RELEVAN BUDAYA

Pengajaran yang relevan secara budaya merupakan aspek penting dari pendidikan multikultural
(Gollnick & Chinn, 2009). Ini berusaha untuk membuat koneksi dengan latar belakang budaya
pembelajar (Pang, 2005).
Pakar pendidikan multikultural menekankan bahwa guru yang efektif menyadari dan
KEBERAGAMAN
mengintegrasikan pengajaran yang relevan secara budaya ke dalam kurikulum karena membuat
pengajaran menjadi lebih efektif (Manning & Baruth, 2009). Beberapa peneliti telah menemukan
bahwa siswa dari beberapa kelompok etnis berperilaku dengan cara yang dapat membuat tugas
pendidikan tertentu lebih sulit daripada yang lain. Sebagai contoh, Jackie Irvine (1990) dan Janice Pemberdayaan Menyediakan orang-orang dengan keterampilan intelektual
Hale-Benson (1982) mengamati bahwa siswa Afrika-Amerika seringkali sangat ekspresif dan dan koping untuk berhasil dan menjadikan ini dunia yang lebih adil.
bersemangat tinggi. Mereka merekomendasikan bahwa, ketika siswa berperilaku seperti ini, memberi mereka
peluang untuk melakukan presentasi daripada selalu dituntut

untuk mengerjakan ujian tertulis mungkin merupakan strategi
yang baik. Peneliti lain telah menemukan bahwa banyak
siswa Asia-Amerika lebih menyukai pembelajaran visual
daripada rekan-rekan mereka di Eropa-Amerika (Litton, 1999).
Oleh karena itu, dengan siswa ini, guru mungkin ingin
menggunakan lebih banyak model tiga dimensi, pengatur
grafik, foto, bagan, dan tulisan di papan tulis.
Masuk ke komunitas tempat siswa Anda tinggal dan

orang tua mereka bekerja dapat meningkatkan pemahaman
Anda tentang latar belakang etnis dan budaya mereka (Banks
& others, 2005). Dalam dana pendekatan pengetahuan, guru
mengunjungi rumah tangga siswa untuk mengembangkan
hubungan sosial dengan anggota keluarga siswa mereka
untuk belajar lebih banyak tentang latar belakang budaya dan
etnis mereka sehingga mereka dapat memasukkan
pengetahuan ini ke dalam pengajaran mereka (Moll &
Gonzáles, 2004). Melalui pendekatan ini, guru dapat belajar
Pengajaran yang relevan secara budaya merupakan aspek penting dari pendidikan multikultural. Salah satu aspek pengajaran yang relevan secara
lebih banyak tentang pekerjaan, minat, dan karakteristik
budaya melibatkan masuk ke komunitas tempat orang tua tinggal dan bekerja. Di sini seorang guru mengunjungi rumah siswa yang bersekolah di
Sekolah Dasar Susan B. Anthony di Sacramento.

masyarakat dari keluarga siswanya. Contoh pendekatan dana
pengetahuan termasuk membimbing siswa untuk memahami
bagaimana keterampilan pertukangan orang tua mereka
berhubungan dengan geometri dan bagaimana jenis bahasa
yang siswa temui di luar kelas dapat membantu guru dalam mengajar siswa di kelas bahasa Inggris di
sekolah.
Para peneliti telah menemukan bahwa ketika dana pendekatan pengetahuan digunakan, prestasi
akademik siswa Latin meningkat (Gonzáles, Moll, & Amanti, 2005). Dana pendekatan pengetahuan
bertindak sebagai jembatan antara sekolah siswa dan masyarakat.
Guru perlu memiliki ekspektasi prestasi yang tinggi bagi siswa dari etnis minoritas dan latar
belakang berpenghasilan rendah dan melibatkan mereka dalam program akademik yang ketat
(Anderman & Anderman, 2010). Ketika ekspektasi pencapaian yang tinggi dan program akademik yang
ketat digabungkan dengan pengajaran yang relevan secara budaya dan koneksi komunitas, siswa dari
etnis minoritas dan latar belakang berpenghasilan rendah mendapat manfaat yang sangat besar.
Dalam satu penelitian terhadap siswa California, evaluasi empat tahun menemukan bahwa siswa
Latino yang berpartisipasi dalam program akademik yang ketat yang mencakup penulisan dan studi
berbasis komunitas, konsultasi akademik, dan waktu dengan pemimpin komunitas hampir dua kali lebih
mungkin untuk melamar dan menghadiri universitas sebagai rekan mereka yang tidak berpartisipasi
dalam program (Gandara, 2002).
PENDIDIKAN BERPUSAT ISU

Pendidikan yang berpusat pada masalah juga merupakan aspek penting dari pendidikan multikultural.
Dalam pendekatan ini, siswa diajarkan untuk mengkaji secara sistematis isu-isu yang melibatkan
pemerataan dan keadilan sosial. Mereka tidak hanya mengklarifikasi nilai-nilai mereka (values
clarification) tetapi juga mengkaji alternatif dan konsekuensi jika mereka mengambil sikap tertentu terhadap suatu isu.
KEBERAGAMAN
Pendidikan yang berpusat pada masalah sangat erat kaitannya dengan pendidikan moral, yang telah
kita bahas di Bab 3. Pertimbangkan keadaan ketika beberapa siswa prihatin dengan kebijakan makan
siang di sekolah menengah (Pang, 2005). Para siswa yang mengikuti program bersubsidi federal
Berpikir Kembali/Berpikir Maju terpaksa menggunakan jalur khusus di kafetaria, yang “melabeli” mereka miskin. Banyak dari siswa
berpenghasilan rendah ini merasa terhina dan malu sampai-sampai mereka pergi tanpa makan siang.
Klarifikasi nilai merupakan salah satu dari
Para siswa memberi tahu guru tentang situasi tersebut, dan, bersama-sama, siswa dan guru
beberapa pendekatan pendidikan moral. Bab
mengembangkan rencana tindakan. Mereka mempresentasikan rencana tersebut ke distrik sekolah,
3, hal. 101
yang merevisi kebijakan antrean makan siangnya di sepuluh sekolah menengah yang terkena
dampaknya.
MENINGKATKAN HUBUNGAN ANTAR ANAK DARI

KELOMPOK ETNIS YANG BERBEDA
Sejumlah strategi dan program tersedia untuk meningkatkan hubungan di antara anak-anak dari kelompok etnis
yang berbeda (Short & others, 2010; Wright, 2011). Untuk memulai, kita akan membahas salah satu strategi paling
ampuh.
KEBERAGAMAN
Ruang Kelas Jigsaw Ketika psikolog sosial Elliot Aronson adalah seorang profesor di University of Texas di
Austin, sistem sekolah menghubunginya untuk mendapatkan ide untuk mengurangi ketegangan rasial yang
meningkat di ruang kelas. Aronson (1986) mengembangkan konsep kelas jigsaw, yang melibatkan siswa dari latar
belakang budaya yang berbeda bekerja sama dengan melakukan bagian proyek yang berbeda untuk mencapai
tujuan bersama. Aronson menggunakan istilah jigsaw karena dia melihat tekniknya seperti sekelompok siswa yang
bekerja sama untuk menyatukan potongan-potongan yang berbeda untuk menyelesaikan teka-teki jigsaw.
Bagaimana ini bisa berhasil? Pertimbangkan kelas

siswa, beberapa berkulit putih, beberapa Afri bisa
menjadi orang Amerika, beberapa orang Latin, beberapa
penduduk asli Amerika, dan beberapa orang Asia-
Amerika. Pelajarannya menyangkut kehidupan Joseph Pulitzer.
Kelas mungkin dipecah menjadi kelompok-kelompok
yang masing-masing terdiri dari enam siswa, dengan
kelompok-kelompok tersebut dicampur sebanyak
mungkin dalam hal komposisi etnis dan tingkat
pencapaian. Pelajaran tentang kehidupan Pulitzer dibagi
menjadi enam bagian, dan satu bagian ditugaskan

untuk setiap anggota dari masing-masing kelompok
enam orang. Bagian-bagian itu mungkin kutipan dari
biografi Pulitzer, seperti bagaimana keluarga Pulitzer
datang ke Amerika Serikat, masa kecil Pulitzer, karya
awalnya, dan sebagainya. Semua siswa dalam setiap
kelompok diberikan waktu yang dialokasikan untuk
mempelajari bagian mereka.
Kemudian kelompok bertemu, dan setiap anggota
bekerja untuk mengajarkan bagiannya kepada kelompok.
Belajar bergantung pada saling ketergantungan dan
kerja sama siswa dalam mencapai tujuan yang sama. Apa saja fitur dari kelas jigsaw?
Kadang-kadang strategi kelas jigsaw digambarkan sebagai "menciptakan tujuan yang luar biasa atau tugas
bersama" untuk siswa. Olahraga tim, produksi drama, dan pertunjukan musik adalah contoh tambahan dari konteks
di mana siswa secara kooperatif dan seringkali sangat antusias berpartisipasi untuk mencapai tujuan yang lebih
tinggi.
Kontak Pribadi yang Positif dengan Orang Lain dari Latar Belakang Budaya yang Berbeda Kontak dengan
sendirinya tidak selalu memperbaiki hubungan. Misalnya, mengangkut siswa etnis minoritas ke sekolah kulit putih
non-Latino, atau sebaliknya, tidak mengurangi prasangka atau meningkatkan hubungan antaretnis (Frankenberg &
Orfield, 2007). Yang penting adalah apa yang terjadi setelah siswa tiba di sekolah.
Hubungan meningkat ketika siswa berbicara satu sama lain tentang kekhawatiran pribadi mereka,
kesuksesan, kegagalan, strategi mengatasi masalah, minat, dan sebagainya. Ketika siswa mengungkapkan
informasi pribadi tentang diri mereka sendiri, mereka lebih cenderung dianggap sebagai individu daripada hanya
sebagai anggota kelompok. Berbagi informasi pribadi sering menghasilkan penemuan ini: Orang-orang dari berbagai kelas jigsaw Sebuah kelas di mana siswa dari latar
latar belakang berbagi banyak harapan, kekhawatiran, dan perasaan yang sama. Berbagi informasi pribadi dapat belakang budaya yang berbeda bekerja sama dengan
membantu memecah hambatan dalam kelompok/kelompok luar dan kami/mereka. melakukan berbagai bagian proyek untuk mencapai
tujuan bersama.
Perspective Taking Latihan dan kegiatan yang membantu siswa melihat perspektif orang lain dapat
meningkatkan hubungan antaretnis. Dalam satu latihan, siswa mempelajari perilaku tertentu yang
tepat dari dua kelompok budaya yang berbeda, kemudian berusaha berinteraksi satu sama lain sesuai
dengan perilaku tersebut (Shirts, 1997). Akibatnya, mereka mengalami perasaan cemas dan ketakutan.
Latihan ini dirancang untuk membantu siswa memahami kejutan budaya yang berasal dari latar
budaya dengan orang-orang yang berperilaku sangat berbeda dari biasanya.
Siswa juga dapat didorong untuk menulis cerita atau memerankan drama yang melibatkan prasangka
atau diskriminasi. Dengan cara ini, siswa “melangkah ke posisi” siswa yang secara budaya berbeda
dari diri mereka sendiri dan merasakan bagaimana rasanya tidak diperlakukan setara.
Mempelajari orang-orang dari berbagai belahan dunia juga mendorong siswa untuk memahami
perspektif yang berbeda. Dalam pelajaran IPS, siswa dapat ditanya mengapa orang-orang dalam
budaya tertentu memiliki adat istiadat yang berbeda dari mereka sendiri. Guru juga dapat mendorong
siswa usia untuk membaca buku tentang banyak budaya yang berbeda.
Koneksi Teknologi dengan Siswa di Seluruh Dunia Secara tradisional, siswa telah belajar di dalam
dinding kelas mereka dan berinteraksi dengan guru mereka dan siswa lain di kelas. Dengan kemajuan
telekomunikasi, siswa dapat belajar dengan dan dari guru dan siswa di seluruh dunia.
TEKNOLOGI
Misalnya, dalam Proyek Laboratorium Global, sebuah proyek berbasis telekomunikasi
internasional, siswa menyelidiki lingkungan lokal dan global (Schrum & Berenfeld, 1997). Setelah
membagikan temuan mereka, para siswa secara kolaboratif mengidentifikasi berbagai aspek
lingkungan, mendiskusikan rencana penelitian, dan melakukan studi terdistribusi dengan menggunakan
metode dan prosedur yang sama. Siswa dari berbagai lokasi seperti Moskow, Rusia; Warsaw,
Polandia; Kenosha, Wisconsin; San Antonio, Texas; Pueblo, Colorado; dan Aiken, South Carolina,
berpartisipasi. Seiring perkembangan pengumpulan dan evaluasi data mereka, siswa terus
berkomunikasi dengan rekan-rekan mereka di seluruh dunia dan belajar lebih banyak, tidak hanya
tentang sains, tetapi juga tentang komunitas global.
Penghargaan Global Challenge (www.globalchallengeaward.org/display/public/ Home ),

yang didanai oleh MacArthur Foundation, memungkinkan siswa sekolah menengah dan atas bermitra
dengan rekan internasional untuk membentuk tim yang bekerja sama untuk
mengembangkan solusi bagi masalah dunia nyata (seperti pemanasan global).
Tim dengan skor tinggi memenangkan beasiswa, penghargaan perjalanan, dan
hadiah uang tunai. Lebih dari 100.000 siswa telah berpartisipasi dalam Global
Challenge Award pada awal tahun 2010.
Kemajuan baru dalam telekomunikasi memungkinkan siswa di seluruh
dunia untuk berkomunikasi melalui konferensi video melalui Internet. Misalnya,
di Pusat Riset Teknologi Pendidikan (RCET) di Kent State University, siswa
sekolah dasar Ohio dan guru mereka berkolaborasi dengan teman sebayanya
di Instituto Th omas Jeff erson di Mexico City dalam berbagai proyek, termasuk
studi biologi tanaman. , iklim, dan biografi, menggunakan konferensi video
berbasis internet dan e-mail (Swan & lainnya, 2006). Para peneliti RCET telah
menemukan bahwa proyek-proyek yang berbagi pemahaman yang sama tetapi
menonjolkan perbedaan-perbedaan lokal sangat produktif.
Peningkatan jumlah sekolah juga menggunakan konferensi video berbasis

Internet untuk pengajaran bahasa asing. Alih-alih mensimulasikan kafe Prancis
di kelas bahasa Prancis biasa, siswa Amerika dapat berbicara dengan siswa
Prancis di kafe sungguhan di Prancis.
Proyek teknologi global semacam itu dapat mengurangi keyakinan

Siswa di ruang kelas AT&T Research Center for Educational
Technology di Kent State University, belajar biologi tanaman dengan etnosentris siswa Amerika. Membangun koneksi secara aktif di seluruh dunia
siswa di Instituto Thomas Jefferson di Mexico City. melalui telekomunikasi

Teknologi: Literasi Pada Anak Usia Dini Kekhawatiran Tentang Kemampuan Anak-Anak AS Untuk Membaca Dan

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Teknologi: Literasi Pada Anak Usia Dini Kekhawatiran Tentang Kemampuan Anak-Anak AS Untuk Membaca Dan

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

www.mhhe.com/santrockep5e Perkembangan bahasa 61

62 Bab 2 Perkembangan Kognitif dan Bahasa

www.mhhe.com/santrockep5e Perkembangan bahasa 63

Selama periode ini, anak-anak juga mengalami kemajuan dalam

Masa Remaja Perkembangan bahasa pada masa remaja meliputi peningkatan

64 Bab 2 Perkembangan Kognitif dan Bahasa

KONEKSI MENGAJAR: Praktik Terbaik

Dalam diskusi tentang perkembangan semantik, kami menggambarkan perolehan

Sumber: Curtis & Longo, 2001; Departemen Pendidikan AS, 2006.

www.mhhe.com/santrockep5e Perkembangan bahasa 65

Tinjau, Renungkan, dan Praktekkan

• Bagaimana guru mendorong atau mengecilkan penguasaan Anda sendiri

3. Tamara sedang mendiskusikan burung yang dilihatnya terbang di atas lingkungannya.

Silakan lihat kunci jawaban di bagian akhir buku ini.

Menghubungkan dengan Ruang Kelas: Pecahkan Kasusnya

Raih Tujuan Belajar Anda

2 PERKEMBANGAN KOGNITIF : Mendiskusikan perkembangan otak dan membandingkan teori

kontinuitas-diskontinuitas akomodasi 40 44 seri 45 sosial 53 bahasa 58

BELAJAR, LATIHAN, DAN SUKSES

KONTEKS SOSIAL DAN

Pada akhirnya, kekuatan di balik

Garis Besar Bab Tujuan Pembelajaran

Teori Kontemporer 1 Jelaskan dua perspektif

2 Diskusikan bagaimana konteks sosial

Perkembangan Sosio-emosional 3 Jelaskan aspek-aspek perkembangan

Mengajar Cerita Keren Abra

TEORI EKOLOGI BRONFENBRENNER

72 Bab 3 Konteks Sosial dan Perkembangan Sosio-emosional

M c RHAIS saya TDiaM Mikrosistem adalah pengaturan di mana

keluarga siswa, teman sebaya, sekolah, dan

kelompok lingkungan Dia

S Eksosistem bekerja ketika pengalaman di

Mengevaluasi Teori Bronfenbrenner Teori Bronfenbrenner telah mendapatkan popularitas

www.mhhe.com/santrockep5e Teori Kontemporer 73

KONEKSI MENGAJAR: Praktik Terbaik

1. Pikirkan tentang anak sebagai tertanam dalam beberapa

TEORI PENGEMBANGAN JANGKA HIDUP ERIKSON

74 Bab 3 Konteks Sosial dan Perkembangan Sosio-emosional

Masa dewasa menengah

Erik Erikson bersama istrinya, Joan, seorang seniman.

Masa kanak-kanak masa remaja. Remaja mencoba mencari tahu siapa

— Missy Dangler , Sekolah Perbukitan Pinggiran Kota

www.mhhe.com/santrockep5e Teori Kontemporer 75

—Jennifer Heiter , SMA Bremen

76 Bab 3 Konteks Sosial dan Perkembangan Sosio-emosional

KONEKSI MENGAJAR: Praktik Terbaik

www.mhhe.com/santrockep5e Konteks Sosial Pembangunan 77

Tinjau, Renungkan, dan Praktekkan

1 Jelaskan dua perspektif kontemporer tentang perkembangan sosioemosional:

• Menurut Anda, seberapa baik perkembangan sosioemosional Anda dapat dijelaskan

Silakan lihat kunci jawaban di bagian akhir buku ini.

2 KONTEKS SOSIAL PEMBANGUNAN

78 Bab 3 Konteks Sosial dan Perkembangan Sosio-emosional

www.mhhe.com/santrockep5e Konteks Sosial Pembangunan 79

rusa Swedia Kanada Jerman Inggris Australia Perancis Jepang

80 Bab 3 Konteks Sosial dan Perkembangan Sosio-emosional

Anak-anak dalam Keluarga yang Bercerai Anak-anak dari keluarga

Hubungan Sekolah-Keluarga Meskipun orang tua biasanya

www.mhhe.com/santrockep5e Konteks Sosial Pembangunan 81

— Valerie Gorham , Kiddie Quarters, Inc.

— Heather Zoldak , Sekolah Dasar Ridge Wood

— Tandai Fodness, SMP Bemidji