Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Anak Berbakat Triwulanan http://gcq.sagepub.com

Pemecahan Masalah Kreatif: Sejarah, Perkembangan, dan Implikasinya terhadap Pendidikan Berbakat
dan Pengembangan Bakat
Donald J. Treffinger dan Scott G. Isaksen
Anak Berbakat Triwulanan2005; 49; 342
DOI: 10.1177/001698620504900407

Versi online artikel ini dapat ditemukan di:

http://gcq.sagepub.com/cgi/content/abstract/49/4/342

Diterbitkan oleh:

http://www.sagepublications.com

Atas nama:

Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat

Layanan dan informasi tambahan untuk Gifted Child Quarterly dapat ditemukan di:

Peringatan Email:http://gcq.sagepub.com/cgi/alerts

Langganan:http://gcq.sagepub.com/subscriptions

Cetak ulang:http://www.sagepub.com/journalsReprints.nav

Izin:http://www.sagepub.com/journalsPermissions.nav

kutipan(artikel ini mengutip 16 artikel yang dihosting di

Jurnal SAGE Online dan platform HighWire Press):
http://gcq.sagepub.com/cgi/content/refs/49/4/342

Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007

© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.
TH EE VOLUTIO NO FC P SI NG IFTED PENDIDIKAN

Solusi Masalah Kreatif

Sejarah, Perkembangan, untuk
Pendidikan Berbakat dan T
Donald J. Treffinger Scott G. Isaksen
Pusat Pembelajaran Kreatif, Inc. Grup Pemecahan Masalah Kreatif, Inc.

ABSTRAK ogy, ilmu kognitif, atau manajemen (misalnya, Davidson

& Sternberg, 2003; Haukedal & Kuvaas, 2004; Kaufman,
1988).
Artikel ini menyajikan ringkasan penelitian,
Pendekatan CPS saat ini (Isaksen, Dorval, &
pengembangan, dan aplikasi Creative Problem
Treffinger, 2000; Treffinger, Isaksen, & Dorval, 2000)
Solving (CPS) dalam pengaturan pendidikan dan,
dibangun di atas beberapa prinsip dasar yang didasarkan
lebih khusus lagi, dalam pendidikan berbakat.
pada dan didukung oleh teori dan penelitian. Kami
Kerangka CPS secara luas dikenal dan diterapkan
berpendapat bahwa:
sebagai salah satu tujuan penting dalam pendidikan
berbakat kontemporer, serta dalam kaitannya dengan MENEMPATKAN ITU
inisiatif untuk "mengajar berpikir" dalam konteks
yang lebih luas dari pendidikan umum. Artikel ini PENELITIAN CTOH
menelusuri sejarah dan evolusi kerangka CPS melalui
lebih dari lima dekade penelitian, pengembangan, dan MENGGUNAKAN
aplikasi praktis. Kami menjelaskan dan
mendiskusikan perubahan spesifik dalam model dari
Kreativitas dan Pemecahan Masalah Kreatif (CPS)
waktu ke waktu, serta alasan dan fondasinya. Kami
telah lama menjadi topik penting dalam pendidikan
membahas implikasi dari perubahan dalam kerangka
berbakat. Model CPS telah berubah dan berkembang
kerja CPS untuk pengajaran dan pembelajaran; tujuan
dalam banyak hal sejak kemunculannya lima dekade
kami bukan untuk membandingkan atau membedakan
lalu. Artikel ini akan membantu Anda untuk
CPS dengan perspektif lain tentang kreativitas dari
memahami evolusi itu, mengapa itu terjadi, dan
psikologi, ilmu kognitif, atau manajemen. Akhirnya,
bagaimana model saat ini dapat membantu siswa
kami menyajikan implikasi CPS kontemporer untuk
menjadi lebih efektif dan kreatif dalam mengelola
pengajaran dan penilaian dalam pendidikan berbakat.
perubahan dan memecahkan masalah yang kompleks
dan terbuka.
Artikel ini menyajikan ringkasan penelitian, Salah satu perubahan besar, misalnya, melibatkan
pengembangan, dan aplikasi Creative Problem Solving membuat CPS lebih alami, fleksibel, dan dinamis.
(CPS) dalam pengaturan pendidikan dan, lebih khusus Kami telah beralih dari model yang menetapkan
lagi, aplikasi CPS dalam pendidikan berbakat. Kerangka langkah-langkah spesifik, yang semuanya harus
kerja CPS telah berkembang melalui lebih dari lima diterapkan dalam urutan yang tetap dan kaku.
dekade kerja (Isaksen Kerangka kerja CPS saat ini membutuhkan pilihan
yang bijaksana dan disengaja di mana pemecah
& Treffinger, 2004) dan secara luas dikenal dan dibahas
masalah memilih dan menggunakan metode dan alat
dalam kaitannya dengan kreativitas sebagai salah satu
yang paling sesuai dan membantu untuk tugas mereka.
tujuan penting dalam pendidikan berbakat kontemporer,
Perkembangan ini membuat CPS menjadi proses yang
serta dalam kaitannya dengan inisiatif untuk "mengajar
lebih efisien dan kuat untuk pemecah masalah dari
berpikir" dalam konteks yang lebih luas dari pendidikan
segala usia.
umum. Kami meninjau pengembangan model CPS baru
Arah baru utama lainnya dalam pekerjaan
dan lebih baik di beberapa sumber (misalnya, Isaksen &
kontemporer tentang CPS melibatkan pengakuan
Treffinger, 2004; Isaksen, Treffinger, & Dorval, 1997;
pentingnya memahami orang-orang dalam suatu
Treffinger, 2000). Tujuan dari makalah ini adalah untuk
kelompok dan gaya pilihan mereka, hasil yang
menguji implikasi dari perubahan dalam kerangka CPS
diinginkan, konteks atau lingkungan di mana CPS
untuk pengajaran dan pembelajaran, daripada
akan diterapkan, dan faktor-faktor yang membuat CPS
membandingkan atau membedakan CPS dengan perspektif
sesuai. metode untuk memilih dan menggunakan.
lain tentang kreativitas dari psikologi.
 Pertimbangan ini membantu kami instruksi dan aplikasi lebih efektif, dan untuk
untuk mendapatkan hasil maksimal membedakan proses, serta konten.
dari proses, untuk merancang

3 4 2G IFTE DC HIL DQ SEBELUMNYA•FAL L2 0 0 5•VO L4

Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007

© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.
 TH E EV OLUTIO NO FC P SI N GIF
TTEIDO

• Potensi kreatif ada di antara semua orang (Taylor &

Meja 1
Sacks, 1981; Torrance, 2000);
Versi Utama CPS
• Kreativitas dapat diekspresikan di antara semua orang
Masalah atau
dalam berbagai bidang atau subjek yang sangat luas, Versi Utama Kebutuhan Hasil atau Hasil
mungkin dalam jumlah yang hampir tak terbatas (Torrance
1 (1942–1967) Kebutuhan eksplisit Model awal dari
& Safter, 1990); atau materi iklan yang
• Kreativitas biasanya didekati atau diwujudkan sesuai ditentukan Masalah Kreatif
Pemecahan dan
dengan minat, preferensi, atau gaya individu (Dunn, Dunn, proses pendahuluan
& Treffinger, 1992; Selby, Treffinger, Isaksen, & Lauer, pedoman dan alat untuk
2002; Selby, Treffinger, Isaksen, & Lauer, 2004); menghasilkan ide
Kebutuhan untuk
• Orang dapat berfungsi secara kreatif, sambil tetap 2 (1963–1988) divalidasi Studi Kreatif
produktif pada tingkat atau derajat pencapaian atau program instruksional
untuk Proyek dan diterbitkan
signifikansi yang berbeda (Alenikov, 2002; Neethling,
sengaja mengembangkan teman instruksional CPS-
2000); bakat kreatif real
• Melalui penilaian pribadi dan intervensi yang Kebutuhan untuk
disengaja, dalam bentuk pelatihan atau instruksi, individu 3 (1981–1986) mengatasi 5 O Kekacauan-
perbedaan individu Menemukan (Orientasi,
dapat menggunakan gaya kreatif mereka dengan lebih baik, dan masalah situasional Pandangan, Kepemilikan,
meningkatkan tingkat pencapaian kreatif mereka, dan saat belajar dan Hasil, dan
menerapkan CPS Hambatan) dan
dengan demikian menyadari lebih penuh potensi kreatif keseimbangan yang
mereka (Neethling, 2000; Selby et al. ., 2004). ditingkatkan
antara divergen dan
konvergen
Ini tidak berarti bahwa setiap orang akan menjadi Kebutuhan untuk
pribadi yang mencapai terobosan-terobosan kreatif yang 4 (1987–1992) menanggapi Perkembangan dan
pengelompokan tiga
sangat penting bagi manusia; tidak semua orang akan pembelajaran utama dari utama
menjadi Rembrandt, Mozart, atau Edison. Ini penelitian dampak komposisi proses CPS
menunjukkan bahwa siapa pun dapat menjadi produktif tenda
Kebutuhan untuk
secara kreatif dengan cara yang bermakna. Orang dapat 5 (1992–1994) menanggapi Gaya netral dan
belajar lebih banyak tentang kemampuan dan gaya kreatif perkembangan dalam pendekatan deskriptif
kogni- untuk
mereka sendiri, belajar dan menerapkan strategi yang ilmu pengetahuan dan
berguna dengan cara yang tepat, dan mencapai kesuksesan gaya bahasa yang
menarik CPS dan pengantar
dan kepuasan yang lebih besar (untuk diri mereka sendiri perbedaan dalam melihat tion penilaian tugas
dan orang lain) melalui upaya kreatif. CPS
6 (1994–
Sekarang) Kebutuhan sistemik Integrasi orang-
ple, konteks, dan yang
cara mengambil hasilnya diinginkan
dari menilai tugas, hasilnya ke CPS
dan kemudian untuk
merancang sebuah kerangka kerja dan
pendekatan untuk proses pengenalan akses-
bahasa yang bisa
(memilih com- dideskripsikan
saya meningkat Sebuah akses untuk melamar)

ponents, tahapan, atau alat sistem

ke C. reaktivitas: Sejarah
dan Perkembangan
dari pendekatan CPSA

tahap atau tingkat pengembangan program. Tabel 1,

disesuaikan
dari Isaksen & Treffinger (2004), memberikan gambaran
umum
dari versi utama CPS.
Kita mulai dengan ringkasan sejarah dan perkembangan
opment dari pendekatan CPS, diatur dengan cara yang
sering digunakan untuk melacak perkembangan perangkat Membuat Proses CPS Eksplisit
lunak komputer.
ware, menggunakan angka desimal untuk menunjukkan "versi"
nomor. Angka di sebelah kiri desimal menunjukkan Alex Osborn, mitra pendiri Batten,
tahap utama atau era perkembangan, dan angka di sebelah
kanan Barton, Durstine, dan biro iklan Osborn dan
desimal mewakili penyempurnaan atau perkembangan pendiri Yayasan Pendidikan Kreatif, pengembang
dalam suatu tahap, bukan tahap atau tingkat perkembangan
baru. oped deskripsi asli CPS, yang kami akan
jelaskan sebagai Versi 1.0. Dalam bukunya, Wake Up
buka. Jadi, misalnya, versi 1.0, 1.1, dan 1.2 Your Mind,
Osborn (1952) menyajikan deskripsi yang komprehensif
akan mewakili tiga berurutan, umumnya inkremental tentang
penyempurnaan atau peningkatan, semua dalam satu tahap proses CPS 7-tahap. Buku Osborn selanjutnya,
Imajinasi Terapan(1953, 1957, 1967), mempopulerkan
(versi 1), sedangkan versi 2.0, 2.1, dan selanjutnya akan karyanya
mewakili penyempurnaan baru yang juga melibatkan yang
kedua deskripsi CPS dan istilah brainstorming—sekarang
HADIAH DC HIL DQ SEBELUMNYA•FAL L2 0 0 5•
VOL
Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007
© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.
TH E EV OLUTIO NO FC P SI N
Gambar 1. Model CPS 5-tahap Osborn-Parnes (Versi 2.2)
Catatan. Dibuat dari Noller, Parnes, & Biondi (1976).
bisa dibilang istilah yang paling banyak dikenal, digunakan
(dan, terlalu sering, disalahgunakan) yang terkait dengan
konsep kreativitas. Osborn terus membaca secara ekstensif
tentang kreativitas dan menerapkan strategi dan teknik
prosesnya baik dalam karya periklanan maupun
pengajarannya. Dalam edisi revisi Applied Imagination,
Osborn (1963) memodifikasi konsepsinya tentang CPS
dengan memadatkan proses 7-tahap menjadi tiga tahap
yang lebih komprehensif (Versi 1.1 dari CPS); dia
menyebut tiga tahap pencarian fakta, pencarian ide, dan
pencarian solusi.
Menghubungkan CPS Dengan Instruksi
Dalam tulisannya tentang mempromosikan tren yang
lebih kreatif dalam pendidikan Amerika, Osborn (1965)
berfokus pada penerapan CPS di arena pendidikan. Dia
mulai bekerja dengan rekan barunya, Sidney Parnes,
dengan tujuan meningkatkan kemampuan siswa untuk
memahami dan menerapkan kreativitas pribadi mereka
dalam semua aspek kehidupan mereka. Setelah kematian
Osborn pada tahun 1966, Parnes terus bekerja dengan
proses CPS. Dia mengembangkan modifikasi dari
3 4 4G IFTE DC HIL DQ SEBELUMNYA•FAL L2 0 0 5•VO L4
GIF TTEIDO NE DUCA
Pendekatan Osborn (Versi 2.0 dari CPS; Parnes, 1967a,
1967b). Revisi 5 tahap dari kerangka kerja asli Osborn ini
diuji secara eksperimental dalam format instruksional
terprogram dengan siswa sekolah menengah, melalui
proyek hibah berjudul Pemrograman Perilaku Kreatif
(Parnes, 1966).
Versi 2.0 dari CPS juga diuji dalam program
eksperimental ekstensif selama 2 tahun yang disebut
Proyek Studi Kreatif di Buffalo State College, yang
mencakup serangkaian kursus studi kreatif selama 4
semester. Proyek eksperimental 2 tahun memberikan
dukungan empiris untuk efektivitas kursus (Noller &
Parnes, 1972; Parnes, 1987; Parnes & Noller, 1972a,
1972b, 1973a, 1973b; Reese, Treffinger, Parnes, &
Kaltsounis, 1976). Program instruksional yang digunakan
dalam Proyek Studi Kreatif kemudian dikenal sebagai
pendekatan Osborn-Parnes untuk CPS dan diwakili dalam
dua buku, Buku Panduan Perilaku Kreatif dan Buku Kerja
Perilaku Kreatif (Parnes, 1967a, 1967b).
Sebagian besar deskripsi awal CPS (1.0 hingga 2.0)
terutama atau seluruhnya terdiri dari prosa atau teks
 Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007
© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.
 TH E EV OLUTIO NO FC P SI N GIF
TTEIDO
Penelitian dan aplikasi dengan CPS juga
memunculkan pertanyaan baru, salah satunya muncul dari
deskripsi proses dan teknik. Salah satu penggambaran pengamatan bahwa
visual atau grafis pertama dari CPS muncul di buku kerja
Parnes (1967b) sebagai sisipan cetak. Penyempurnaan
grafis ini (Versi 2.1) disajikan sebagai spiral, dimulai
dengan "kekacauan" dan kemudian berliku melalui lima
tahap hingga berakhir dengan kebutuhan untuk
menghadapi tantangan baru. Gambar tersebut menjadi
yang pertama dalam serangkaian ilustrasi grafis CPS dan
memberikan keberangkatan awal dari deskripsi prosa yang
lebih umum.
Ruth Noller bekerja dengan Parnes dan lain-lain dalam
ekstensi berikutnya, revisi, dan aplikasi model 5 langkah awal
(misalnya, Noller, 1979; Noller, Heintz, & Blaeuer, 1978;
Noller, Parnes, & Biondi, 1976; Noller , Treffinger,
& Pengurus Rumah Tangga, 1979; Parnes, Noller, &
Biondi, 1977). Upaya ini menghasilkan ilustrasi grafis
alternatif dari model CPS 5 langkah (Versi 2.2, lihat
Gambar 1). Versi 2.2 disebarluaskan dan diterapkan di
kedua bisnis dan pengaturan pendidikan dan, minat khusus
untuk pendidikan berbakat, menjabat sebagai dasar untuk
pengembangan Program Pemecahan Masalah Masa Depan
oleh E. Paul dan Pansy Torrance (lihat Treffinger, Jackson,
& Jensen, 1996). Grafik Versi 2.2 untuk CPS
menggambarkan, untuk pertama kalinya, pergantian
pemikiran divergen dan konvergen yang melekat dalam
proses.
Dari tahun 1978 hingga 1983, melanjutkan pekerjaan
pada kerangka CPS memberikan keseimbangan yang lebih
baik antara alat berpikir divergen dan konvergen
(misalnya, Treffinger, Isaksen, & Firestien, 1982). Pada
saat itu, sebagian besar alat dalam kerangka CPS (serta
penekanan instruksional) melibatkan pemikiran divergen.
Akibatnya, kami melakukan sejumlah upaya untuk
menyediakan alat yang disengaja untuk konvergen dan
menerjemahkan tujuan "keseimbangan dinamis" antara
pemikiran kreatif dan pemikiran kritis menjadi kenyataan
yang lebih konkret dalam praktik. Firestien dan Treffinger
(1983) juga mulai mengeksplorasi pentingnya pemahaman
yang jelas tentang identitas klien atau “pemilik masalah”
saat menggunakan CPS. Kami mengubah presentasi grafis
proses dari horizontal ke tata letak vertikal, dan kami
memasukkan fase divergen dan konvergen dalam deskripsi
setiap tahap. Perubahan ini menghasilkan CPS Versi 2.3
(Treffinger, Isaksen
& Firestien, 1982). Parnes (1981) juga terus
mempopulerkan pendekatan ini ke CPS, serta
mengintegrasikan penggunaannya dengan konsep-konsep
seperti citra dan visualisasi (misalnya, Parnes, 1988). Ini
menghasilkan Versi 2.4.

Mengatasi Perbedaan Individu

 tantangan kreatif dalam suatu tugas lebih banyak berkaitan
dengan apa yang mungkin tidak diketahui, tidak pasti, atau
program pendidikan tampaknya lebih cocok untuk tidak jelas daripada fakta-fakta situasi yang
beberapa individu daripada yang lain. Kami mulai menyenangkan. Kami menyadari bahwa pemecahan
mempertimbangkan implikasi penelitian tentang gaya masalah yang efektif sering kali dimulai sebagai akibat
belajar dan instruksi individualisasi (misalnya, Dunn & dari masalah emosional, kekhawatiran, dan kebutuhan
Dunn, 1978) untuk instruksi di CPS. Isaksen & Treffinger yang kuat, dan bahwa ini harus menjadi dimensi eksplisit
(1985) memodifikasi pendekatan Osborn-Parnes ke CPS, dari tahap CPS ini.
mengembangkan Versi 3.0. Kekhawatiran lain tumbuh dari pengalaman kami,
Pertama, kami menambahkan tahap Pencarian yaitu bahwa CPS secara luas dianggap sebagai perhatian
Kekacauan yang disengaja di "ujung depan" CPS. Tahap utama pada divergensi dan, dalam kasus terburuk,
ini termasuk perhatian eksplisit pada orientasi pribadi dari disamakan sepenuhnya dengan alat penghasil ide khusus
pemecah masalah, pengaturan di mana pekerjaan yang disebut brainstorming (misalnya, “CPS? Ya, saat
berlangsung (atau pandangan situasional), dan beberapa itulah Anda menggunakan brainstorming untuk
aspek penting dari tugas di mana orang akan bekerja. Pada memecahkan masalah.”). Untuk mengatasi masalah
tahap Menemukan Kekacauan, kami menyoroti pentingnya tersebut, Versi 3.0 menekankan keseimbangan yang
mengenali hasil dan hambatan penting yang memengaruhi berkelanjutan dan dinamis antara pemikiran kreatif dan
penggunaan dan dampak CPS dalam kelompok atau kritis. Kami memandang pemikiran kreatif sebagai
pengaturan apa pun. Mess-Finding juga secara eksplisit membuat dan mengekspresikan koneksi baru yang
mengklarifikasi sifat dan pentingnya kepemilikan dalam bermakna. Selama pemikiran semacam ini, Anda mungkin
menerapkan CPS. merasakan kesenjangan, tantangan, atau kekhawatiran;
Selanjutnya, kami mengganti nama tahap Pencarian memikirkan banyak kemungkinan yang bervariasi atau
Fakta menjadi Pencarian Data. Banyak orang tidak biasa; atau menguraikan dan memperluas alternatif.
menghabiskan waktu bertahun-tahun di sekolah untuk Kami menggambarkan berpikir kritis sebagai
belajar membedakan fakta dari opini. Terkadang, seiring menganalisis, mengevaluasi, atau mengembangkan
berjalannya waktu, orang menjadi percaya bahwa fakta pilihan. Selama berpikir kritis, Anda menyaring, memilih,
lebih penting dan dapat dipercaya daripada opini. dan mendukung kemungkinan; membandingkan dan
Pemecahan masalah yang efektif membutuhkan orang kontras pilihan; membuat kesimpulan dan deduksi; dan
untuk mempertimbangkan lebih dari fakta ketika mereka memperbaiki atau menyempurnakan alternatif untuk
mendefinisikan dan memecahkan masalah. Kami membuat penilaian dan keputusan yang efektif.
menyadari, misalnya, bahwa perasaan, kesan, pengamatan, menghasilkan
dan pertanyaan juga penting; Seringkali, peluang atau
HADIAH DC HIL DQ SEBELUMNYA•FAL L2 0 0 5•
VOL
Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007
© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.
TH E EV OLUTIO NO FC P SI N
banyak alternatif liar biasanya tidak akan cukup untuk
membantu Anda memecahkan masalah. Demikian pula,
Anda mungkin menemukan bahwa Anda memiliki
kekurangan kemungkinan yang menjanjikan jika semua
yang Anda lakukan adalah menganalisis dan mengevaluasi
beberapa pilihan berulang-ulang. Seiring dengan
memperluas upaya kami untuk menyoroti keseimbangan
dinamis dari pemikiran kreatif dan kritis, kami menyadari
bahwa aturan dasar tradisional (sering disebut sebagai
"aturan dasar untuk brainstorming") hanya berfokus pada
fase yang berbeda dari setiap tahap CPS. Akibatnya, kami
juga mengembangkan pedoman paralel untuk diterapkan
dalam fase konvergen (sekarang disebut sebagai "Pedoman
untuk Pemfokusan"; Treffinger et al., 2000).
Menanggapi Kebutuhan Fleksibilitas
Aplikasi Proses
Kekhawatiran penting lainnya yang memengaruhi
pekerjaan berkelanjutan kami pada model CPS melibatkan
pengakuan yang berkembang akan pentingnya fleksibilitas
dalam menerapkan proses. CPS umumnya diperlakukan
sebagai proses di mana setiap sesi memerlukan aplikasi
tetap, linier, berurutan dari semua tahapan. Seringkali ada
penekanan lebih pada penggunaan setiap langkah daripada
hasil atau hasil yang diinginkan dan alat proses yang
diperlukan untuk mencapainya. Isaksen & Treffinger
(1985) mengusulkan bahwa enam tahap CPS dapat diatur
ulang, dikecualikan, atau dimasukkan, berdasarkan
kebutuhan pemecah masalah; pekerjaan awal kami pada
tantangan ini tumbuh dalam signifikansi sebagai penelitian
terus. Sejauh ini, tantangan paling signifikan dalam tradisi
yang berkembang adalah kebutuhan untuk meningkatkan
pemahaman kita tentang metode, alat, atau pendekatan
mana yang paling cocok untuk siapa,
Hasil lebih dari 40 proyek penelitian (Isaksen &
Treffinger, 2004), digabungkan dengan temuan dari
beberapa ulasan yang dipublikasikan (misalnya, Basadur,
Graen, & Green, 1982; Cramond, Martin, & Shaw, 1990;
Mansfield, Busse, & Krepelka, 1978; Rose & Lin, 1984;
Schack, 1993; Torrance, 1972, 1986, 1987), memberikan
beberapa pembelajaran kunci tentang efektivitas dan
dampak CPS. Kami belajar bahwa adalah mungkin untuk
membuat perbedaan dengan CPS untuk berbagai jenis
peluang dan tantangan kreatif yang kompleks di berbagai
konteks dan situasi. Kami juga belajar bahwa ada banyak
pertanyaan yang belum terjawab tentang bagaimana orang
dapat meningkatkan efektivitas mereka dalam menerapkan
CPS dalam menanggapi kebutuhan mereka sendiri dan
berbagai tuntutan kelompok, tugas, dan konteks.
GIF TTEIDO NE DUCA
banyak cara yang valid, tepat, dan efektif untuk
menerapkan CPS.
Akibatnya, kami mengubah deskripsi kerangka CPS
kami lagi, agar lebih alami dan fleksibel. Deskripsi baru,
Versi 4.0 CPS, mengatur enam tahapan CPS menjadi tiga
komponen utama aktivitas pemecahan masalah
berdasarkan bagaimana orang berperilaku secara alami.
Ketiga komponen tersebut adalah: Memahami Masalah
(Mess-Finding, Data-Finding, dan Problem-Finding),
Membangkitkan Ide (Idea-Finding), dan Perencanaan
Tindakan (Solution-Finding dan Acceptance-Finding).
Kami menambahkan tiga label komponen eksplisit untuk
memperjelas undangan kami untuk menerapkan proses
dengan cara yang lebih fleksibel.
Tiga komponen menyediakan penyelenggara yang
nyaman untuk berbagai jenis sesi aplikasi. Kami
melaporkan dan mendiskusikan perubahan ini dalam
beberapa artikel dan bab (misalnya, Isaksen & Treffinger,
1991; Treffinger & Isaksen, 1992). Presentasi CPS sebagai
model 3 komponen menandai transisi dari pendekatan 6
langkah linier menuju pendekatan proses yang lebih
fleksibel dan dinamis.
Membangun Pendekatan yang Lebih Deskriptif
Sebuah perkembangan yang muncul dalam penelitian
pendidikan dan teori pembelajaran, disebut sebagai
gerakan konstruktivis (Brooks & Brooks, 1993), dan
disiplin ilmu kognitif yang muncul, juga memberikan
banyak penelitian yang relevan mengenai proses
pemecahan masalah manusia (Bochtel , 1988; Boden,
1991; Covington, 1987; Duell, 1986; Flavell, 1976;
Gardner, 1985; Greeno, 1980, 1989; Johnson-Laird, 1988;
Kaufmann, 1988; Newell, Shaw, & Simon, 1962).
Diinformasikan oleh kumpulan teori dan bukti yang
muncul ini, kami memulai penelitian untuk
mengidentifikasi cara-cara baru untuk memungkinkan
individu dan kelompok menyesuaikan atau
mempersonalisasi aplikasi CPS mereka.
Dalam CPS Versi 5.0, Isaksen dan Dorval (1993)
mulai membingkai dan mendokumentasikan arah baru
untuk tampilan dan penerapan CPS yang deskriptif dan
kurang preskriptif. Melihat CPS sebagai kerangka
deskriptif menyiratkan bahwa komponen, tahapan, dan
fase CPS dapat digunakan dalam berbagai urutan atau
urutan yang berbeda. Terkadang, pemecah masalah
mungkin tidak memerlukan semua langkah, dan mungkin
ada tugas yang metode lain mungkin sama efektifnya
dengan CPS, atau bahkan mungkin pilihan yang lebih
baik. Isu-isu ini membawa kami ke arah baru dalam
mempelajari, mendefinisikan, dan menerapkan CPS.
Sebagai hasil dari beberapa tahun kerja berkelanjutan,
Isaksen, Dorval dan Treffinger mempersembahkan Versi 5.1 dari CPS, menambahkan penyempurnaan baru: meta-

3 4 6G IFTE DC HIL DQ SEBELUMNYA•FAL L2 0 0 5•VO L4

Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007

© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.
 TH E EV OLUTIO NO FC P SI N GIF
TTEIDO
ekstensif dalam bahasa kerangka kerja CPS (Isaksen et al.,
2000; Treffinger et al., 2000).
komponen Penilaian Tugas dan Perencanaan Proses
(Isaksen, 1996; Isaksen, Dorval, & Treffinger, 1994;
Treffinger, Isaksen, & Dorval, 1994a, 1994b).
Metakomponen melibatkan perencanaan berkelanjutan,
pemantauan, pengelolaan, dan modifikasi perilaku selama
CPS.
Penilaian Tugas melibatkan penentuan apakah CPS
sesuai untuk tugas yang diberikan, dan apakah modifikasi
pendekatan seseorang mungkin diperlukan. Selama
Penilaian Tugas, pemecah masalah mempertimbangkan
orang-orang kunci, hasil yang diinginkan, karakteristik
situasi, dan metode yang mungkin untuk menangani tugas.
Penilaian Tugas memungkinkan mereka untuk menilai
sejauh mana CPS mungkin sesuai — metode pilihan
mereka, seolah-olah — untuk menangani tugas yang
diberikan atau untuk mengelola perubahan dengan cara
yang tepat (Isaksen, 1995).
Setelah pemecah masalah menentukan bahwa CPS
menawarkan alat yang relevan dan bermanfaat untuk
mengerjakan tugas, mereka beralih ke Perencanaan Proses
untuk merencanakan titik masuk mereka ke dalam
kerangka kerja, jalur mereka melalui kerangka kerja, dan
titik keluar yang sesuai dari kerangka kerja. Karena
pendekatan menjadi kurang preskriptif, dan lebih deskriptif
dan fleksibel, Perencanaan Proses membantu pemecah
masalah untuk mengelola sejumlah pilihan dan keputusan
penting tentang aplikasi CPS mereka (Isaksen et al., 1994;
Treffinger et al., 1994a) .

Membangun Pendekatan Alami,

Dinamis, dan Sistemik

Meskipun Versi 5.0 dan 5.1 dibangun dengan banyak

cara di atas pendahulunya yang bersejarah—elemen kuat
dari tradisi Osborn-Parnes CPS—pandangan kami yang
berkembang tentang CPS mulai bergerak di luar batas
kerangka itu, membangun jalur baru yang signifikan untuk
penelitian dan praktik. CPS saat ini berbeda dari
pendahulunya dalam banyak hal yang signifikan.
Membedakan antara proses dan komponen manajemen
telah membantu kami untuk bergerak maju dengan
pendekatan yang dinamis dan fleksibel, daripada
sekuensial dan preskriptif. Upaya kami sebelumnya untuk
mempersonalisasi CPS, untuk membuat proses lebih alami,
dinamis, dan fleksibel, dan untuk menghubungkan orang,
konteks, dan proses mengharuskan faktor metakognitif dan
diagnostik sekarang menjadi bagian integral dari seluruh
kerangka kerja proses, tidak terpisah aktivitas yang berada
di luar proses CPS.
Bahasa kerangka kerja CPS hari ini juga secara
substansial berbeda dari bahasa semua versi sebelumnya.
Pada tahun 2000, kami memperkenalkan perubahan

Komponen Memahami Tantangan mencakup upaya
sistematis untuk mendefinisikan, membangun, atau
memfokuskan upaya pemecahan masalah seseorang. Ini
mencakup tiga tahap Membangun Peluang,
Mengeksplorasi Data, dan Membingkai Masalah.
Membangun Peluang melibatkan menghasilkan pernyataan
yang luas, singkat, dan bermanfaat yang membantu
menetapkan arah utama untuk upaya pemecahan masalah.
Menjelajahi Data mencakup menghasilkan dan menjawab
pertanyaan yang memunculkan informasi kunci, perasaan,
pengamatan, kesan, dan pertanyaan tentang tugas. Ini
membantu pemecah masalah untuk mengembangkan
pemahaman tentang situasi saat ini. Membingkai Masalah
melibatkan pencarian pertanyaan spesifik atau yang
ditargetkan (pernyataan masalah) yang menjadi fokus
upaya selanjutnya. Komponen dan tahap Membangkitkan
Ide mencakup memunculkan banyak pilihan yang
bervariasi atau tidak biasa untuk menanggapi suatu
masalah. Pemecah masalah menggunakan komponen
Mempersiapkan Tindakan untuk membuat keputusan
tentang, mengembangkan, atau memperkuat alternatif yang
menjanjikan, dan untuk merencanakan keberhasilan
penerapannya. Dua tahap yang termasuk dalam komponen
ini disebut sebagai Mengembangkan Solusi dan
Membangun Penerimaan. Selama Mengembangkan Solusi,
opsi yang menjanjikan dapat dianalisis, disempurnakan,
atau dikembangkan. Penekanan pada tahap ini terutama
HADIAH DC HIL DQ SEBELUMNYA•FAL L2 0 0 5•
Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007
© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.
pada memfokuskan pilihan dan mengembangkan ide-ide
yang menjanjikan menjadi solusi yang masuk akal. Tahap
Penerimaan Pembangunan melibatkan pencarian sumber
potensial bantuan dan penolakan dan mengidentifikasi
faktor-faktor yang mungkin dapat mempengaruhi
keberhasilan implementasi solusi.
Kami mengungkapkan perubahan ini dalam Versi 6
model. Versi 6.0 memperkenalkan bahasa CPS baru. Kami
juga memperkenalkan komponen Planning Your Approach
(termasuk tahapan Appraising Tasks dan Designing
Process). Merencanakan Pendekatan Anda menjadi
komponen terpadu, di pusat kerangka CPS (secara grafis
dan dalam praktik). Kami juga membedakan Planning
Your Approach sebagai komponen “manajemen”,
memandu pemecah masalah dalam menganalisis dan
memilih komponen “proses” dan™tahapan dengan
sengaja.
Dalam CPS Versi 6.1, kami memperluas penekanan
kami pada CPS sebagai suatu sistem—kerangka kerja yang
berlaku secara luas untuk proses yang menyediakan sistem
pengorganisasian untuk alat khusus guna membantu
merancang dan mengembangkan hasil baru dan berguna.
Sistem CPS sekarang menggabungkan alat berpikir
produktif untuk menghasilkan dan memfokuskan pilihan
(misalnya, Isaksen, Dorval, & Treffinger, 1998; Treffinger
& Nassab, 1998, 2000), komponen dan tahapan proses
CPS, serta komponen manajemen CPS (Menilai Tugas dan
Proses Perancangan). Elemen-elemen
VOL
TH E EV OLUTIO NO FC P SI N
Gambar 2. Kerangka kerja CPS Versi 6.1™
Catatan. Dari Isaksen, Dorval, & Treffinger (2000).
CPS sebagai suatu sistem memungkinkan individu atau
kelompok untuk menggunakan informasi tentang tugas,
kebutuhan dan tujuan penting, dan beberapa masukan
penting untuk membuat dan melaksanakan keputusan
proses yang efektif yang akan mengarah pada hasil atau
hasil yang berarti. Pendekatan sistemik terhadap CPS
memungkinkan individu dan kelompok untuk mengenali
dan bertindak berdasarkan peluang, menanggapi tantangan,
menyeimbangkan pemikiran kreatif dan kritis, membangun
kolaborasi dan kerja tim, mengatasi kekhawatiran, dan
dengan demikian mengelola perubahan. Gambar 2
menyajikan arus™representasi grafis dari sistem ini, CPS
Versi 6.1 .
Tabel 2 merangkum perubahan dalam pemahaman kita
tentang kerangka kerja CPS dan aplikasinya yang
dihasilkan dari penelitian dan pengalaman kami dengan
proses selama dekade terakhir,™membandingkan
kerangka kerja CPS hari ini (CPS Versi 6.1) dengan versi
sebelumnya.
I mplicationsforanda Tl en
tvDleo pment
CPS telah digunakan oleh individu, oleh tim, dan
seluruh organisasi dalam berbagai pengaturan yang
melibatkan orang dewasa.
GIF TTEIDO NE DUCA
Ini juga telah berhasil diterapkan dalam pendidikan, dari
perguruan tinggi hingga kelas dasar (misalnya, Puccio,
1994). Banyak sumber yang diterbitkan untuk mengajar
siswa tahap CPS dan metode serta teknik khusus untuk
setiap tahap (misalnya, Eberle & Stanish, 1984; Elwell,
1994). Program seperti Program Pemecahan Masalah Masa
Depan (misalnya, Tallent-Runnels & Yarbrough, 1992),
Destination ImagiNation® (misalnya, Bognar et al., 2003;
Treffinger & Young, 2002), atau menciptakan program
(misalnya, Saxon, Treffinger, Young, & Wittig, 2003;
Treffinger & Young, 1994) juga memberikan kesempatan
penting untuk mendorong siswa belajar dan menerapkan
CPS pada tantangan kreatif dan masalah realistis masa kini
dan masa depan.
Sebagai hasil dari penelitian dan pengembangan CPS yang
berkelanjutan, banyak pertanyaan, tantangan, dan peluang baru
untuk mempelajari dan menerapkan CPS dalam
pendidikan. EtionDmemilikiucmenjadipadajelasio.
nIni juga bertepatan dengan sejumlah isu dan tema penting
dalam karya kontemporer dalam pendidikan berbakat dan
pengembangan bakat, serta dalam pengaturan pendidikan lainnya.
Beberapa implikasi dari perkembangan terbaru dalam pekerjaan
kami meliputi:
3 4 8G IFTE DC HIL DQ SEBELUMNYA•FAL L2 0 0 5•VO L4

Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007

© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.
 EVOLUSI OFCPSINGIF TTEIDO
Meja 2
Membandingkan Versi CPS Sebelumnya Dengan CPS Versi 6.1™

Versi Lama Kontemporer: CPS Versi 6.1™

• Fokus utama pada divergensi.
• "Masalah" sering kali melibatkan kekhawatiran,
kesulitan, atau kekurangan— "sesuatu yang salah" yang perlu
"diperbaiki" atau "dibalik".
• Sangat bergantung pada fasilitator yang terampil dan
mandiri.
• Linier, proses preskriptif; penekanan pada
"menjalankan" seluruh proses.
• Seimbangkan antara opsi pembangkitan dan pemfokusan.
• Peluang, tantangan, dan kemungkinan yang menarik dapat
menjadi titik awal yang penting bagi CPS—penekanan pada "maju"
dengan cara yang konstruktif.
• Mungkin bagi orang untuk menggunakan pengetahuan dan
keterampilan CPS mereka sendiri saat menerapkan CPS sendiri.
• Dinamis, proses deskriptif; penekanan pada pemilihan dan
penerapan komponen dan tahapan yang diperlukan.

• Jalur tunggal melalui proses untuk setiap masalah.
• Penekanan yang kuat pada aplikasi kelompok CPS;
aplikasi individu dimungkinkan, tetapi mungkin tidak "dapat
dipercaya."
• Berbagai jalur untuk menerapkan proses, dengan
mempertimbangkan isi tugas, konteks, orang, dan metode yang
tersedia.
• Individu atau kelompok dapat menggunakan komponen,
tahapan, dan alat CPS secara efektif

• "Lima (atau enam) langkah" sebagai model proses

yang tetap dan lengkap. • CPS sebagai sistem komprehensif untuk mengelola perubahan,
memungkinkan dan mendorong integrasi alat dan kerangka kerja
lain.

dihasilkan dari peluang untuk melakukan langsung Nassab,

1. Beralih dari pengajaran tentang CPS sebagai tujuan itu
& Wittig, 2004). Siswa mendapat manfaat dari keterlibatan
sendiri ke penekanan yang lebih besar pada penerapan
dan komitmen terhadap tindakan yang dihasilkan dari
dan penggunaan CPS untuk mengatasi masalah dan
peluang untuk melakukan langsung Nassab, & Wittig,
tantangan yang bermakna dan penting.Meskipun sumber
2004). Siswa mendapat manfaat dari keterlibatan dan
daya yang diterbitkan yang menawarkan latihan dan
komitmen terhadap tindakan yang dihasilkan dari peluang
aktivitas yang sesuai dengan masing-masing tahap CPS
untuk melakukan langsung
mungkin berguna dan berharga pada tahap awal
pengajaran, penting untuk diingat bahwa latihan dan
aktivitas instruksional yang dibuat-buat seperti itu
bukanlah, dalam dan dari dirinya sendiri, tujuan atau hasil
yang penting. Tujuan akhir yang lebih penting adalah
untuk memungkinkan siswa meningkatkan kemampuan
mereka untuk menghadapi masalah dan tantangan nyata
dengan sukses dan kreatif. Aplikasi CPS yang paling kuat
untuk siswa melibatkan mereka dalam menghadapi peluang
dan tantangan nyata—yang akan mereka laksanakan solusi
mereka dalam kehidupan nyata—daripada solusi hipotetis
untuk latihan yang dibuat-buat. Tantangan untuk
melibatkan siswa dalam aplikasi CPS yang kuat dan
kehidupan nyata sangat signifikan dalam bidang
pendewasaan pendidikan berbakat dan berbakat.
Pemrograman untuk pengembangan bakat saat ini
melibatkan bergerak di luar program "menarik keluar" di
mana mungkin ada ketergantungan berlebihan pada latihan
dan aktivitas berpikir divergen, bergerak menuju peluang
yang lebih kuat dan berkelanjutan bagi siswa untuk terlibat
dalam penyelidikan yang lebih kompleks dan menantang
(misalnya, Renzulli, Gentry, & Reis, 2003; Treffinger,
Muda, Nassab, & Wittig, 2004). Siswa mendapat manfaat
dari keterlibatan dan komitmen terhadap tindakan yang
 memperluas aplikasi alat CPS ke area konten akademik.
penyelidikan, dan dari keterlibatan dalam masalah dan
Sangat mungkin untuk menghubungkan banyak alat
tantangan di mana mereka akan benar-benar melakukan
penghasil dan pemfokusan dengan standar konten
solusi. Komponen "Pemecahan Masalah Komunitas"
(misalnya, Treffinger et al., 2003a, 2003b, 2003c). Standar
Program Pemecahan Masalah Masa Depan
isi dalam setiap bidang kurikulum dapat diperlakukan
menggambarkan satu contoh yang kuat dari perbedaan
sebagai topik yang akan "dicakup" melalui menghafal dan
antara belajar tentang masalah dan benar-benar menjadi
latihan, tetapi mereka dapat dibuat lebih menantang dan
pemecah masalah kehidupan nyata.
merangsang ketika alat berpikir khusus digunakan untuk
mengatasi standar yang sama. Memberikan instruksi dalam
2. Menghubungkan dengan penekanan hari ini pada
alat CPS untuk semua siswa memberikan "dasar proses"
standar.Penekanan nasional kami saat ini pada standar dan
yang dapat digunakan siswa berkemampuan tinggi sebagai
instruksi berbasis standar, yang terlalu sering dipandang
batu loncatan untuk pembelajaran yang lebih kompleks dan
sebagai penekanan pada pemikiran dan pengujian tingkat
pemecahan masalah. Tambahan,
rendah, sebenarnya dapat memberikan kesempatan untuk
HADIAH DC HIL DQ SEBELUMNYA•FAL L2 0 0 5•
VOL
Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007
© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.
TH E EV OLUTIO NO FC P SI N GIF TTEIDO NE DUCA
dan pengembangan kami untuk memperluas dan
meningkatkan efektivitas dan kekuatan CPS dengan
3. Meninjau kembali pendekatan "tahap-tahap" mengenali dan menggabungkan pentingnya karakteristik
tradisional untuk mengajar CPS.Karena CPS telah pribadi, gaya, dan konteks dalam aplikasi CPS yang
bergerak ke arah menjadi kerangka kerja yang lebih alami efektif. Pertanyaan tentang "apa yang paling berhasil,
dan fleksibel, menawarkan individu dan kelompok pilihan untuk siapa, dan dalam kondisi apa" membawa kami untuk
dan kontrol yang lebih besar atas bagaimana melanjutkan memeriksa sifat dan peran pembuatan profil untuk CPS
sebagai pemecah masalah, kami telah mulai memeriksa (Isaksen, Puccio, & Treffinger, 1993) dan untuk
kembali pandangan tradisional CPS sebagai serangkaian mempelajari interaksi orang dan proses dalam cara baru.
langkah dan langkah linier. tahapan bagi siswa untuk Kita telah mempelajari bahwa gaya pemecahan masalah—
belajar dan menerapkan ketika memecahkan masalah. orientasi pribadi seseorang untuk berubah, cara yang
Pandangan terkini dari kerangka CPS membawa kita untuk disukai dalam memproses informasi, dan cara pengambilan
mempertanyakan langkah-langkah preskriptif, langkah keputusan yang disukai—memiliki implikasi langsung dan
demi langkah untuk pemecahan masalah (atau untuk penting untuk mempelajari dan menerapkan CPS (Selby et
metode ilmiah atau penelitian dan keterampilan al., 2004). Kita juga telah belajar bahwa konteks, atau
penyelidikan) yang telah biasa dari sekolah dasar hingga iklim, untuk kreativitas dalam berbagai jenis kelompok
sekolah pascasarjana. Pemecah masalah yang atau organisasi akan dipengaruhi, secara positif atau
berpengalaman, seperti rekan peneliti akademis mereka, negatif, oleh faktor-faktor spesifik dan terukur (Isaksen et
telah lama mempertanyakan ringkasan sederhana dari al., 2000). SEBUAH
langkah-langkah (tetap, ditentukan) untuk pemecahan
masalah. Pendekatan kontemporer untuk CPS mengakui
bahwa kerangka proses yang efektif harus fleksibel dan
dinamis. Sementara instruksi awal di CPS mungkin lebih
linier dan berurutan di alam, kita juga harus menerima
tantangan untuk membimbing siswa dalam cara yang lebih
alami, fleksibel, dan dinamis menerapkan CPS (Treffinger
et al., in press). Siswa dapat belajar untuk memeriksa
masalah atau tantangan yang kompleks dan terbuka dengan
hati-hati; untuk menilai relevansi dan nilai potensial dari
penerapan salah satu komponen, tahapan, atau alat CPS;
dan kemudian untuk melanjutkan sesuai. Mereka juga
dapat belajar untuk memantau efektivitas keputusan dan
rencana mereka, dan untuk menyesuaikan pilihan proses
dan strategi mereka saat mereka terus bekerja menuju
solusi. Siswa dapat belajar untuk memeriksa masalah atau
tantangan yang kompleks dan terbuka dengan hati-hati;
untuk menilai relevansi dan nilai potensial dari penerapan
salah satu komponen, tahapan, atau alat CPS; dan
kemudian untuk melanjutkan sesuai. Mereka juga dapat
belajar untuk memantau efektivitas keputusan dan rencana
mereka, dan untuk menyesuaikan pilihan proses dan
strategi mereka saat mereka terus bekerja menuju solusi.
Siswa dapat belajar untuk memeriksa masalah atau
tantangan yang kompleks dan terbuka dengan hati-hati;
untuk menilai relevansi dan nilai potensial dari penerapan
salah satu komponen, tahapan, atau alat CPS; dan
kemudian untuk melanjutkan sesuai. Mereka juga dapat
belajar untuk memantau efektivitas keputusan dan rencana
mereka, dan untuk menyesuaikan pilihan proses dan
strategi mereka saat mereka terus bekerja menuju solusi.

4. Menghubungkan orang, proses, konteks, dan

hasil.Kerangka CPS dibangun di atas tradisi panjang yang
menekankan dimensi kognitif, rasional, dan semantik
kreativitas (Treffinger, 1996). Selama hampir dua dekade,
bagaimanapun, kami telah memfokuskan upaya penelitian

pendekatan kontemporer untuk mengajar dan menerapkan
CPS dalam pemrograman untuk pengembangan bakat
melibatkan keterampilan dan alat kognitif yang kaya,
karakteristik dan gaya pribadi, lingkungan yang
mendukung, perhatian pada hasil yang melampaui
pengenalan dan ingatan, dan peluang untuk bekerja pada
masalah dan tantangan kehidupan nyata.
Referensi
Alenikov, A. (Ed.). (2002). Masa depan kreativitas. Bensenville,
IL: Pers Tes Skolastik.
Basadur, MS, Graen, GB, & Green, SG (1982). Pelatihan dalam
pemecahan masalah yang kreatif: Efek pada ide dan penemuan
masalah dalam organisasi penelitian industri. Perilaku
Organisasi dan Kinerja Manusia, 30, 41-70.
Bechtel, W. (1988). Filsafat pikiran: Tinjauan untuk kognitif
Sains. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Boden, MA (1991). Pikiran kreatif: Mitos dan mekanisme.
New York: Buku Dasar.
Bognar, R., Guy, M., Purifico, SB, Redmond, L., Schoonmaker,
J., Schoonover, P., & Treffinger, D. (2003). Alat praktis
untuk berpikir kreatif dan kritis: Aplikasi untuk Destination
ImagiNation®. Glassboro, NJ: Imajinasi Tujuan.
3 5 0G IFTE DC HIL DQ SEBELUMNYA•FAL L2 0 0 5•VO L4
Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007
© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.
Brooks, JG, & Brooks, MG (1993). Dalam mencari pemahaman:
Kasus untuk kelas konstruktivis. Alexandria, VA: Asosiasi
Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum.
Covington, MV (1987). Instruksi dalam pemecahan masalah dan
perencanaan. Dalam SL Friedman, EK Scholnick, & RR
Cocking (Eds.), Cetak biru untuk berpikir: Peran
perencanaan dalam perkembangan kognitif (hlm. 469–511).
London: Pers Universitas Cambridge.
Kramond, B., Martin, CE, Shaw, EL (1990). Generalisasi
prosedur pemecahan masalah kreatif untuk masalah
kehidupan nyata. Jurnal untuk Pendidikan Orang Berbakat,
13, 141–155.
Davidson, J., & Sternberg. R. (Eds.). (2003). Psikologi
pemecahan masalah. New York: Pers Universitas
Cambridge.
Duel, Oke (1986). Keterampilan metakognitif. Dalam GD Phye
& T. Andre (Eds.), Pembelajaran kelas kognitif:
Pemahaman, pemikiran, dan pemecahan masalah (hlm. 205–
242). Orlando, FL: Pers Akademik.
Dunn, R., & Dunn, K. (1978). Mengajar siswa melalui gaya belajar
individu mereka. Reston, VA: Reston (Prentice-Hall).
Dunn, R., Dunn, K., & Treffinger, DJ (1992). Memunculkan
bakat pada anak Anda. New York: John Wiley.
Eberle, R., & Stanish, B. (1984). Jadilah pemecah masalah.
Kerbau, NY: DOK.
Elwell, P. (1994). KPK untuk remaja. Waco, TX: Prufrock
Press.
 TH E EV OLUTIO NO FC P SI N GIF
TTEIDO
Isaksen, SG, & Treffinger, DJ (2004). Merayakan 50 tahun
praktik reflektif: Versi pemecahan masalah secara kreatif.
Firestien, RL, & Treffinger, DJ (1983). Kepemilikan dan Jurnal Perilaku Kreatif, 38, 75-101.
konvergensi: Bahan penting dari pemecahan masalah secara
kreatif. Jurnal Perilaku Kreatif, 17, 32-38.
Flavell, JH (1976). Aspek metakognitif dari pemecahan masalah.
Dalam LB Resnick (Ed.), Sifat Kecerdasan (hlm.
231–235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gardner, H. (1985). Ilmu baru pikiran: Sejarah kognisi
revolusi aktif. New York: Buku Dasar.
Greeno, JG (1980). Tren dalam teori pengetahuan untuk
pemecahan masalah. Dalam DT Tuma & F. Reif (Eds.),
Pemecahan masalah dan pendidikan: Isu dalam pengajaran
dan penelitian (hal. 9-23). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Greeno, JG (1989). Sebuah perspektif dalam berpikir. Psikolog
Amerika, 44, 134–141.
Haukedal, W., & Kuvaas, B. (Eds.). (2004). Kreativitas dan
pemecahan masalah dalam konteks manajemen bisnis.
Bergen, Norwegia: Fagbokforlaget.
Isaksen, SG (Ed.). (1987). Batasan penelitian kreativitas: Melampaui
dasar.Buffalo, NY: Bearly Terbatas.
Isaksen, SG (1995). CPS: Menghubungkan kreativitas dan
pemecahan masalah. Dalam G. Kaufmann, T. Helstrup, & KH
Teigen, (Eds.), Pemecahan masalah dan proses kognitif: Sebuah
festschrift untuk menghormati Kjell Raaheim (hlm. 145-181).
Bergen-Sandviken, Norwegia: Fagbokforlaget Vigmostad &
Bjørke AS.
Isaksen, SG (1996). Penilaian tugas dan perencanaan proses:
Mengelola metode perubahan. Buletin Jaringan Kreativitas
Internasional, 6(1), 4–11.
Isaksen, SG, & Dorval, KB (1993). Mengubah pandangan
pemecahan masalah kreatif: Lebih dari 40 tahun perbaikan
terus-menerus. Newsletter Jaringan Kreativitas
Internasional, 3(1), 1, 4-5.
Isaksen, SG, Dorval, KB, & Treffinger, DJ (1994). Pendekatan
kreatif untuk memecahkan masalah. Dubuque, IA: Kendall-
Hunt.

Isaksen, SG, Dorval, KB, & Treffinger, DJ (1998). Kotak alat

untuk pemecahan masalah secara kreatif: Alat dan sumber
daya dasar. Williamsville, NY: Kelompok Pemecahan
Masalah Kreatif.
Isaksen, SG, Dorval, KB, & Treffinger, DJ (2000). Pendekatan
kreatif untuk pemecahan masalah (edisi ke-2). Dubuque, IA:
Kendall/Hunt.
Isaksen, SG, Puccio, GJ, & Treffinger, DJ (1993). Pendekatan
ekologis untuk penelitian kreativitas: Pembuatan profil untuk
pemecahan masalah yang kreatif. Jurnal Perilaku Kreatif, 27,
149-170.
Isaksen, SG, & Treffinger, DJ (1985). Pemecahan masalah
kreatif: Kursus dasar. Buffalo, NY: Bearly Terbatas.
Isaksen, SG, & Treffinger, DJ (1991). Pembelajaran kreatif dan
pemecahan masalah. Dalam AL Costa (Ed.),
Mengembangkan pikiran: Program untuk mengajar berpikir
(Vol. 2, hlm. 89-93). Alexandria, VA: Asosiasi Pengawasan
dan Pengembangan Kurikulum.

Isaksen, SG, Treffinger, DJ, & Dorval, KB (1997). Kerangka
pemecahan masalah yang kreatif: Perspektif sejarah.
Sarasota, FL: Pusat Pembelajaran Kreatif.
Johnson-Laird, PN (1988). Kebebasan dan batasan dalam
berkreasi. Dalam RJ Sternberg (Ed.), Sifat kreativitas:
Perspektif psikologis kontemporer (hlm. 202–219). New
York: Pers Universitas Cambridge.
Kaufmann, G. (1988). Pemecahan masalah dan kreativitas. Dalam
G. Kaufmann & K. Grønhaug (Eds.), Inovasi: Perspektif
lintas disiplin (hlm. 87–137). Oslo, Norwegia: Pers
Universitas Norwegia.
Mansfield, RS, Busse, TV, & Krepelka, EJ (1978). Efektivitas
pelatihan kreativitas. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 48,
517–536.
Neethling, K. (2000). Orang-orang yang melampaui batas. Dalam
EP Torrance (Ed.), Di tepi dan menjaga di tepi (hlm. 153–
166). Bensenville, IL: Pers Tes Skolastik.
Newell, A., Shaw, JC, & Simon, HA (1962). Proses berpikir
kreatif. Dalam HE Gruber, G. Terrell, & M. Wertheimer
(Eds.), Pendekatan kontemporer untuk berpikir kreatif (hlm.
63-119). New York: Atherton.
Noller, RB (1979). Menggaruk permukaan pemecahan masalah
secara kreatif: CPS sekilas. Kerbau, NY: DOK.
Noller, RB, Heintz, RE, & Blaeuer, DA (1978). Pemecahan
masalah kreatif dalam matematika. Buffalo, NY: Penerbit
DOK.
HADIAH DC HIL DQ SEBELUMNYA•FAL L2 0 0 5•
Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007
© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.
Noller, RB, & Parnes, SJ (1972). Kreativitas terapan: Proyek
studi kreatif. Bagian III: Kurikulum. Jurnal Perilaku Kreatif,
6, 275-294.
Noller, RB, Parnes, SJ, & Biondi, AM (1976). Buku aksi kreatif.
New York: Penulis.
Noller, RB, Treffinger, DJ, & Houseman, E. (1979). Ini adalah
gas untuk berbakat: CPS untuk yang berbakat dan berbakat.
Buffalo, NY: Penerbit DOK.
Osborn, AF (1952). Bangun pikiran Anda: 101 cara untuk
mengembangkan kreativitas
keaktifan. New York: Putra Charles Scribner.
Osborn, AF (1953). Imajinasi terapan: Prinsip dan prosedur
dari pemikiran kreatif.New York: Putra Charles Scribner.
Osborn, AF (1957). Imajinasi terapan: Prinsip dan prosedur
berpikir kreatif (edisi ke-2). New York: Putra Charles
Scribner.
Osborn, AF (1963). Imajinasi terapan: Prinsip dan prosedur
berpikir kreatif (edisi ke-3). New York: Putra Charles
Scribner.
Osborn, AF (1965). Tren kreatif dalam pendidikan. Kerbau, NY:
Yayasan Pendidikan Kreatif.
Osborn, AF (1967). Imajinasi terapan: Prinsip dan prosedur
berpikir kreatif (edisi ke-3 Rev.). New York: Putra Charles
Scribner.
Parnes, SJ (1966). Memprogram perilaku kreatif. Buffalo, NY:
Universitas Negeri New York di Buffalo, Laporan Akhir Proyek
NDEA Judul VII #5-0716, Hibah #7-42-1630-213. Parnes, SJ
(1967a). Buku panduan perilaku kreatif. New York:
scribner.
VOL
TH E EV OLUTIO NO FC P SI N
Parnes, SJ (1967b). Buku kerja perilaku kreatif. New York:
scribner.
Parnes, SJ (1981). Keajaiban pikiran Anda. Buffalo, NY: Bearly
Terbatas.
Parnes, SJ (1987). Proyek studi kreatif. Dalam S. Isaksen (Ed.),
Perbatasan penelitian kreativitas: Melampaui dasar-dasar
(hlm. 156–188). Buffalo, NY: Bearly Terbatas.
Parnes, SJ (1988). Visi. Buffalo, NY: Penerbit DOK.
Parnes, SJ, & Noller, RB (1972a). Kreativitas terapan: Proyek
studi kreatif. Bagian I: Perkembangan. Jurnal Perilaku
Kreatif, 6, 11-22.
Parnes, SJ, & Noller, RB (1972b). Kreativitas terapan: Proyek
studi kreatif. Bagian II: Hasil dari program dua tahun. Jurnal
Perilaku Kreatif, 6, 164-186.
Parnes, SJ, & Noller, RB (1973a). Kreativitas terapan: Proyek
studi kreatif. Bagian IV: Temuan dan kesimpulan
kepribadian. Jurnal Perilaku Kreatif, 7, 15-36.
Parnes, SJ, & Noller, RB (1973b). Menuju supersanitas:
Kebebasan tersalurkan. Kerbau, NY: DOK.
Parnes, SJ, Noller, RB, & Biondi, AM (1977). Panduan untuk
tindakan kreatif. New York: Penulis.
Puccio, K. (1994). Analisis studi observasional pemecahan
masalah kreatif untuk anak-anak sekolah dasar. Proyek
master yang tidak dipublikasikan, Buffalo State College,
Buffalo, NY.
Reese, HW, Treffinger, DJ, Parnes, SJ, & Kaltsounis, G. (1976).
Pengaruh program studi kreatif pada faktor-faktor Structure-
of-Intellect. Jurnal Psikologi Pendidikan, 68, 401-410.
Renzulli, JS, Gentry, M., & Reis, S. (2003). Kelompok
pengayaan. Pusat Mansfield, CT: Pers Pembelajaran Kreatif.
Rose, LH, & Lin, H. (1984). Sebuah meta-analisis dari program
pelatihan kreativitas jangka panjang. Jurnal Perilaku Kreatif,
11, 124-130.
Saxon, JA, Treffinger, DJ, Muda, GC, & Wittig, CV (2003).
Camp Invention®: Program pengayaan musim panas
berbasis inkuiri yang kreatif untuk siswa sekolah dasar.
Jurnal Perilaku Kreatif. 37, 64-74.
Schack, GD (1993). Pengaruh kurikulum pemecahan masalah
kreatif pada siswa dari berbagai tingkat kemampuan. Anak
Berbakat Quarterly, 37, 32–38.
Selby, EC, Treffinger, DJ, Isaksen, SG, & Lauer, KJ (2002).
LIHAT: Penilaian gaya pemecahan masalah. Manual teknis
dan panduan pengguna. Sarasota, FL: Pusat Pembelajaran
Kreatif.
Selby, EC, Treffinger, DJ, Isaksen, SG, & Lauer, KJ (2004).
Landasan konseptual VIEW: Alat untuk menilai gaya
pemecahan masalah. Jurnal Perilaku Kreatif. 38, 221–243.
Stein, MI (1974). Merangsang kreativitas. New York: Pers
Akademik.
Talent-Runnels, MK, & Yarbrough, DW (1992). Efek dari
program pemecahan masalah masa depan pada kekhawatiran
anak-anak tentang masa depan. Anak Berbakat Quarterly,
36, 190-194.
3 5 2G IFTE DC HIL DQ SEBELUMNYA•FAL L2 0 0 5•VO L4
GIF TTEIDO NE DUCA
Taylor, CW, & Sacks, D. (1981). Memfasilitasi proses kreatif
seumur hidup—sebuah pemikiran. Anak Berbakat
Triwulanan, 25, 116–118.
Torrance, EP (1972). Bisakah kita mengajar anak-anak untuk
berpikir kreatif? Jurnal Perilaku Kreatif, 6, 236–262.
Torrance, EP (1986). Mengajar peserta didik yang kreatif dan
berbakat. Dalam MC Wittrock (Ed.), Buku Pegangan
penelitian tentang pengajaran (hlm. 630–647). New York:
Macmillan.
Torrance, EP (1987). Mengajar untuk kreativitas. Dalam SG
Isaksen (Ed.), Perbatasan dalam penelitian kreativitas:
Melampaui dasar-dasar (hlm. 189–215). Buffalo, NY:
Bearly Terbatas.
Torrance, EP (Ed.). (2000). Di tepi dan tetap di tepi.
Bensenville, IL: Pers Tes Skolastik.
Torrance, EP, & Safter, TH (1990). Model inkubasi mengajar.
Buffalo, NY: Bearly Terbatas.
Treffinger, DJ (1993). Merangsang kreativitas: Isu dan arah masa
depan. Dalam SG Isaksen, MC Murdock, RL Firestien, &
DJ Treffinger (Eds.), Memelihara dan mengembangkan
kreativitas: Munculnya disiplin (hal. 8-27). Norwood, NJ:
Perusahaan Penerbitan Ablex.
Treffinger, DJ (1996). Dimensi kreativitas. Sarasota, FL:
Pusat Pembelajaran Kreatif.
Treffinger, DJ (2000). Memahami sejarah CPS. Dalam SG Isaksen
(Ed.), Kepemimpinan fasilitatif: Membuat perbedaan dengan
CPS (hlm. 35–53). Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
Treffinger, DJ, & Isaksen, SG (1992). Pemecahan masalah
kreatif: Pengantar. Sarasota, FL: Pusat Pembelajaran
Kreatif.
Treffinger, DJ, Isaksen, SG, & Dorval, KB (1994a). Pemecahan
masalah kreatif: Sebuah pengantar (Rev. ed.). Sarasota, FL:
Pusat Pembelajaran Kreatif.
Treffinger, DJ, Isaksen, SG, & Dorval, KB (1994b). Pemecahan
masalah kreatif: Gambaran umum. Dalam MA Runco (Ed.),
Penemuan masalah, pemecahan masalah, dan kreativitas
(hlm. 223–236). Norwood, NJ: Ablex Publishing Co.
Treffinger, DJ, Isaksen, SG, & Dorval, KB (2000). Pemecahan
masalah secara kreatif: Pengantar (edisi ke-3). Waco, TX:
Prufrock Press.
Treffinger, DJ, Isaksen, SG, & Firestien, RL (1982). Buku
pegangan untuk pembelajaran kreatif. Sarasota, FL: Pusat
Pembelajaran Kreatif.
Treffinger, DJ, Jackson, J., & Jensen, B. (1996). FPSP: Dulu,
sekarang, dan masa depan. Louisville, KY: Program
Pemecahan Masalah Masa Depan.
Treffinger, DJ, & Nassab, CA (1998). Panduan alat berpikir.
Sarasota, FL: Pusat Pembelajaran Kreatif.
Treffinger, DJ, & Nassab, CA (2000). Pelajaran alat berpikir.
Waco, TX: Prufrock Press.
Treffinger, DJ, Nassab, C., Schoonover, P., Selby, E.,
Shepardson, C., Wittig, C., dkk. (2003a). Berpikir dengan
standar: Mempersiapkan hari esok (tingkat dasar). Waco,
TX: Prufrock Press.
 Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007
© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.
 TH E EV OLUTIO NO FC P SI N GIF
TTEIDO

Treffinger, DJ, Nassab, C., Schoonover, P., Selby, E., Treffinger, DJ, & Muda, G. (1994). Pemecahan masalah dan
Shepardson, C., Wittig, C., dkk. (2003b). Berpikir dengan penemuan kreatif. Dalam L. Molotsky (Ed.), Panduan kelas
standar: Mempersiapkan hari esok (tingkat menengah).
untuk pemikiran inventif. Richarson, TX: Asosiasi
Waco, TX: Prufrock Press.
Treffinger, DJ, Nassab, C., Schoonover, P., Selby, E., Pemikiran Inventif Nasional.
Shepardson, C., Wittig, C., dkk. (2003c). Berpikir dengan Treffinger, DJ, & Muda, G. (2002). Membangun keunggulan kreatif.
standar: Mempersiapkan hari esok (tingkat menengah). Glassboro, NJ: Imajinasi Tujuan.
Waco, TX: Prufrock Press.
Treffinger, DJ, Muda, GC, Nassab, CW, & Wittig, CV
Treffinger, DJ, Nassab, C., Schoonover, P., Selby, E.,
Shepardson, C., Wittig, C., dkk. (dalam pers). Paket CPS. (2004). Pengembangan bakat: Tingkat pendekatan layanan.
Waco, TX: Prufrock Press. Waco, TX: Prufrock Press.

HADIAH DC HIL DQ SEBELUMNYA•FAL L2 0 0 5•

VOL
 Diunduh darihttp://gcq.sagepub.com di NORTH CAROLINA UNIVERSITY pada 10 Oktober 2007
© 2005 Asosiasi Nasional untuk Anak Berbakat. Seluruh hak cipta. Bukan untuk penggunaan komersial atau distribusi yang tidak sah.