A Philosophy of Israel Education - En.id

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.
com
FILSAFAT
PENDIDIKAN SRAEL
Pendekatan Relasional
ari Chazan
Filsafat Pendidikan Israel
Barry Chazan
Filsafat Israel
Pendidikan
Pendekatan Relasional
Buku ini didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Internasional

Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licens/
by/4.0/), yang mengizinkan penggunaan, duplikasi, adaptasi, distribusi
dan reproduksi dalam media atau format apa pun, selama Anda memberikan kredit yang
sesuai kepada penulis asli dan sumbernya, berikan tautan ke lisensi Creative Commons dan
tunjukkan jika ada perubahan.
Gambar atau materi pihak ketiga lainnya dalam buku ini termasuk dalam lisensi Creative Commons
karya tersebut, kecuali dinyatakan lain dalam batas kredit; jika materi tersebut tidak termasuk dalam
lisensi Creative Commons karya tersebut dan tindakan terkait tidak diizinkan oleh peraturan
perundang-undangan, pengguna harus mendapatkan izin dari pemegang lisensi untuk
menggandakan, mengadaptasi, atau mereproduksi materi tersebut.
Barry Chazan
Institut Pembelajaran Yahudi Universitas
Ibrani Yerusalem Spertus dan
Lincolnshire, Illinois, AS
ISBN 978-3-319-30778-7 ISBN 978-3-319-30779-4 (eBuku)

DOI 10.1007/978-3-319-30779-4
Nomor Kontrol Perpustakaan Kongres: 2016945369
© Editor (jika ada) dan Penulis 2016
Akses terbukaBuku ini didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Internasional Creative Commons
Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), yang mengizinkan penggunaan,
duplikasi, adaptasi, distribusi, dan reproduksi dalam media atau format apa pun, selama Anda
memberikan kredit yang sesuai kepada penulis asli dan sumbernya, tautan diberikan ke lisensi
Creative Commons, dan semua perubahan yang dilakukan ditunjukkan.
Gambar atau materi pihak ketiga lainnya dalam buku ini termasuk dalam lisensi Creative Commons karya
tersebut, kecuali dinyatakan lain dalam batas kredit; jika materi tersebut tidak termasuk dalam lisensi Creative
Commons karya tersebut dan tindakan terkait tidak diizinkan oleh peraturan perundang-undangan, pengguna
harus mendapatkan izin dari pemegang lisensi untuk menggandakan, mengadaptasi, atau mereproduksi
materi tersebut.
Penggunaan nama deskriptif umum, nama terdaftar, merek dagang, merek layanan, dll. dalam
publikasi ini tidak berarti, meskipun tidak ada pernyataan khusus, bahwa nama-nama tersebut
dikecualikan dari undang-undang dan peraturan perlindungan terkait dan oleh karena itu gratis untuk
penggunaan umum. menggunakan. Penerbit, penulis, dan editor dapat berasumsi bahwa saran dan
informasi dalam buku ini diyakini benar dan akurat pada tanggal penerbitannya. Baik penerbit
maupun penulis atau editor tidak memberikan jaminan, tersurat maupun tersirat, sehubungan
dengan materi yang terkandung di sini atau atas kesalahan atau kelalaian yang mungkin dibuat.
Ilustrasi sampul: © Melisa Hasan
Dicetak pada kertas bebas asam
Cetakan Palgrave Macmillan ini diterbitkan oleh Springer Nature

Perusahaan yang terdaftar adalah Springer International Publishing AG Swiss
CONTEN
1 Filsafat Relasional Pendidikan Israel 1
2 Mewujudkan Pendidikan Israel 17
3 Pendidikan Budaya Israel 35
4 Epilog 51
Bibliografi 55
Indeks 61
ay
ATENTANGAUTHOR
Barry Chazanadalah Profesor Pendidikan dan Direktur Pendiri Master of

Arts dalam Program Studi Profesional Yahudi di Institut Pembelajaran dan
Kepemimpinan Yahudi Spertus. Dia adalah Profesor Emeritus di
Universitas Ibrani Yerusalem, Israel.
vii
MEMBUKA
Filsafat Relasional Pendidikan Israel
AbstrakKehidupan Yahudi di abad kedua puluh satu memerlukan paradigma baru

bagi pendidikan Israel yang tetap setia pada masa lalu, namun tetap
mencerminkan masa kini dan masa depan. Tujuan dari buku ini adalah untuk
menjawab tantangan ini dengan menyajikan pendekatan baru yang disebut
sebagai “filsafat relasional pendidikan Israel”. Bab ini menganalisis makna sepuluh
istilah yang akan muncul di seluruh buku ini, dan kemudian menyajikan delapan
prinsip filosofi relasional pendidikan Israel.
Kata kunciEmosi kognitif • Pendidikan etnis • Tanah air • Identitas

Yahudi • Narasi • Pendidikan relasional
HAIkamuTBERTANYA
Betapa rumitnya kehidupan yang dijalani negeri kecil ini. Telahtanah sucikepada agama-agama
besar. Negara ini telah mengalami banyak penakluk dan penjajah. Itu telah menjadi objek
kenangan suci dan visi kembalinya. Ini adalah negara modern yang merupakan bagian dari
keluarga bangsa-bangsa. Ini adalah sumber aspirasi dan emosi yang saling bertentangan.
Betapa rumitnya kehidupan yang dijalani negeri kecil ini.
Buku ini membahas tentang tempat Tanah Israel dalam sistem pendidikan
pendidikan Yahudi Amerika kontemporer. Keasyikan Yahudi dengan Israel
tidak dimulai pada abad ke-20. Tanah, masyarakat, dan gagasan Israel telah
menjadi bagian integral dari kehidupan dan pendidikan Yahudi sepanjang
zaman (Hartman1978; Hoffman1986). Kehidupan Yahudi Amerika pada abad
ke-20 melanggengkan hubungan ini
© Penulis 2016 1
B.Chazan,Filsafat Pendidikan Israel, DOI
10.1007/978-3-319-30779-4_1
2B.CHAZAN
ke Israel, bahkan ketika mereka fokus pada agenda utama Amerikanisasi (Sarna
2004). Sistem pendidikan Yahudi Amerika yang beragam mengajarkan tentang
tanah air bersejarah dan negara yang baru dibentuk yang didirikan pada tahun
1948 (Chazan2015). Meskipun orang-orang Yahudi di Amerika fokus untuk menjadi
orang Amerika, mereka juga ingin generasi muda mereka belajar tentang negara
yang baru dibentuk.
Abad kedua puluh satu adalah tempat yang berbeda. Orang-orang Yahudi
merasa betah dan merupakan bagian penting dari kehidupan Amerika.
Amerika pada abad ke-21 dihuni oleh generasi milenial multi-identifikasi
pasca-etnis (Hollinger2000). Negara Israel yang pernah menjadi pionir kini
menjadi negara post-modern yang kuat dan terletak di wilayah yang kompleks
di dunia. Perubahan-perubahan ini mempunyai implikasi yang signifikan
terhadap hubungan antara Yahudi Amerika dan Israel (Beinart2000). Agenda
komunitas dan kesinambungan Yahudi sebelumnya telah digantikan oleh
agenda milenial yang terdiri dari berbagai identitas Yahudi, pencarian makna,
dan penciptaan afiliasi makna bersama (Magid2013). Situasi baru ini
memerlukan paradigma pendidikan baru Israel yang tetap setia pada masa
lalu, namun relevan dengan realitas saat ini dan masa depan. Itulah tujuan
buku ini: menciptakan filsafat pendidikan Israel abad kedua puluh satu.
Konseptualisasi ulang ini menegaskan kembali komitmen Yahudi selama

berabad-abad terhadap konsep Israel. Sekaligus menyajikan teori pendidikan
baru yang berakar pada visi pendidikan Israel, sebagai pendidikan karakter
dan pendidikankemanusiaanketimbang etnisitas dan partikularisme. Visi yang
ingin disampaikan dalam buku ini berfokus pada keterhubungan dan
hubungan, bukan “kita” versus “mereka” (Eriksen2002; Buber1934;
Mengangguk 1992). Pekerjaan kami berakar pada pendekatan analitik
terhadap filsafat pendidikan yang memandang penjelasan bahasa umum
sebagai hal yang penting untuk wacana dan praktik pendidikan (Scheffler1960
; Soltis1978). Kami juga memanfaatkan penelitian dan beasiswa dari studi
filsafat, sejarah, sosiologi, dan pendidikan untuk memungkinkan kami
mengajukan teori dan praktik pendidikan baru. Bab1dari buku ini menyajikan
prinsip-prinsip inti “Filsafat Relasional Pendidikan Israel”. Bab2berfokus pada
penerjemahan filosofi pendidikan Israel ke dalam praktik pendidikan. Bab3
berfokus pada penciptaan budaya pendidikan Israel dan peran pendidik
Israel. Epilog adalah meditasi mengenai implikasi studi tentang Israel dalam
pendidikan Yahudi Amerika terhadap visi keseluruhan pendidikan etnis
sebagai pendidikan etis.
FILOSOFI RELASI PENDIDIKAN ISRAEL3
EPEMBENTUKAN ALBAHASA
Kita mulai dengan menganalisis konsep-konsep kunci tertentu yang penting
untuk memahami filosofi relasional pendidikan Israel yang disajikan dalam
buku ini.
Emosi Kognitif
Biasanya, kognisi dan emosi dianggap sebagai dua hal yang berlawanan. Kognisi
dianggap sebagai sesuatu yang sadar, tenang, reflektif, dan tidak terikat,
sedangkan emosi dianggap sebagai sesuatu yang penuh gairah, bergejolak,
menyentuh hati, dan terlibat. Kognisi dipahami sebagai kemampuan pikiran yang
dengannya kita menganalisis segala sesuatu dengan cara yang “masuk akal”,
sedangkan emosi dianggap sebagai kemampuan hati yang dengannya kita
merasakan sesuatu dengan “kepekaan yang tinggi”. Dalam esai penting berjudul
“In Praise of the Cognitive Emotions”, filsuf pendidikan analitik Amerika, Israel
Scheffler, menolak pemisahan konsep “kognitif” dan “emotif”, dan malah
menyajikan kasus interaksi inheren keduanya. Dia mengusulkan “untuk membantu
mengatasi kesenjangan dengan menguraikan aspek dasar emosi dalam proses
kognitif” (Scheffler 1991, P. 3). Tujuannya adalah untuk menunjukkan bahwa
kognisi menggabungkan komponen emosional dan bersama-sama menciptakan
“signifikansi kognitif”. Konsep emosi kognitif ini mempunyai implikasi penting
terhadap pendekatan pendidikan Israel yang akan kita bahas di Bab.2Dan3.
Pendidikan Etnis
Bidang pendidikan etnis (dan subdivisi yang terkadang disebut pendidikan

etnokultural) muncul di AS pada tahun 1960-an dan 1970-an sebagai akibat
dari ketertarikan pada pertengahan abad ke-20 terhadap beragam kelompok
yang membentuk masyarakat Amerika serta dampak dari Gerakan Hak Sipil
(Bank1987). Pada awalnya, bidang pendidikan etnis berfokus pada pengajaran
dan pembelajaran tentang beragam warisan imigran yang membentuk
panorama imigrasi Amerika. Seiring berjalannya waktu, agenda pendidikan
etnis berubah fokusnya. Menjelang akhir abad ini, fokusnya adalah isu-isu
politik dan ideologi ras, gender, kolonialisme, dan pendidikan, sehingga
menciptakan apa yang kemudian dikenal sebagai “politik identitas” (Hollinger
2000). Pada abad kedua puluh satu, bidang ini berfokus pada
multikulturalisme dan, yang sekarang disebut, era pasca-etnis.
4B.CHAZAN
(Berteriak2000). Pendidikan Israel mencakup beberapa karakteristik yang tampak

serupa dengan pendidikan etnis kontemporer (seperti bahasa dan budaya) dan,
oleh karena itu, terkadang dianggap sebagai bagian dari genre tersebut. Pada saat
yang sama, istilah tersebut tidak cukup terwakili dalam istilah tersebut, dan oleh
karena itu, kita akan menggunakan rumusan sejarawan pendidikan Amerika
terkemuka Lawrence Cremin, yang menggambarkan pendidikan Yahudi sebagai
“warisan pendidikan etno-religius” (Cremin1988).
Tanah air
Kata “tanah air” merupakan konsep penting dalam bahasa etnis dan
pendidikan etnis. Biasanya, istilah ini mengacu pada suatu tanah (atau
suatu wilayah), yang merupakan tempat asal manusia dan budayanya,
serta tempat kedudukan sejarah budaya, bahasa, adat istiadat, makanan,
dan kreasi sastra dan seni (Banks2012).1Di Amerika abad kedua puluh,
istilah “tanah air” dikaitkan dengan tempat asal jutaan imigran. Itu adalah
lembar memo berisi foto dan kenangan; meja makan dengan masakan
eksotik dan memikat; dan bahasa yang digunakan ketika Anda tidak ingin
anak-anak memahaminya (Daniels1990). Amerika sendiri bukanlah “tanah
air”; itu adalah rumah para imigran dari berbagai kampung halaman.2
“Tanah Air” menjadi sebuah konsep yang diAmerikanisasi pada akhir abad ke-20,
dan khususnya setelah 9/11 ketika istilah tersebut dikaitkan dengan terorisme dan
keamanan di tanah air Amerika.3Kami akan fokus pada kampung halaman dan
tanah air dalam membahas pendidikan Israel.
Identitas
Kata “identitas” menjadi populer di Amerika pertengahan abad ke-20 melalui tulisan dan
ajaran Erik Erikson (Friedman1999).4Dalam rumusan awalnya, Erikson menggunakan
istilah “identitas” untuk merujuk pada salah satu dari delapan tahap dalam
perkembangan psikososial (Erikson1950). Menurut tipologi ini, terdapat serangkaian
tahapan perkembangan seumur hidup yang melibatkan serangkaian “krisis” epigenetik
yang penyelesaiannya mengarah pada munculnya kekuatan yang penting untuk
kehidupan yang seimbang dan memuaskan. Krisis psikososial tahap kelima (“masa
remaja”) adalah “identitas versus kebingungan identitas” di mana identitas mengacu
pada pembentukan perasaan psikologis seseorang tentang siapa dirinya. Hasil optimal
dari tahap kebingungan identitas adalah keutamaan kesetiaan. Oleh karena itu, identitas
dalam penggunaan awalnya lebih merupakan aktivitas dan proses yang berlangsung
seiring berjalannya waktu; Erikson kemudian menggambarkannya sebagai perasaan
“aktif paling dalam dan intens
dan hidup” (Friedman1999, P. 351).5Erikson jelas tidak menyebut identitas sebagai

kesetiaan terhadap ideologi atau kelompok tertentu, dan ia juga tidak menganggapnya
sebagai “mata pelajaran” untuk diajarkan di sekolah. Kita akan mengacu pada
metamorfosis makna psikologis asli “identitas” dengan penggunaannya saat ini dalam
kehidupan Yahudi yang berarti kesetiaan atau penegasan.
Israel
Kata “Israel” (Israeldalam bahasa Ibrani) pertama kali digunakan dalam

Alkitab diKitab Kejadian,Bab. 28, Ayat 22, ketika nama tokoh alkitabiah
Yakub diubah menjadi “Israel” setelah semalaman bergulat dengan
malaikat Tuhan.6Selanjutnya, kata itu melekat pada tanah tanpa nama
yang dijanjikan kepada AbrahamEretz Yisrael (Tanah Israel). “Tanah Israel”
menjadi istilah yang digunakan untuk menggambarkan tanah khusus ini,
dan penduduknya dikenal sebagai “Tanah Israel”.B'tidak Yisrael—anak-
anak Israel, anak-anak Israel, atau sekadar orang Israel7(Mengubah 1990).
Pada masa monarki Israel (kira-kira dimulai pada abad kesebelas SM),
Kerajaan Utara yang terdiri dari sepuluh suku, ditandai dengan satu kata
“Israel” dan dua suku di selatan disebut “Yudea” (Bright1960). Pada masa
pasca Bait Suci (setelah tahun 70 M), kata “Israel” digunakan dalam
berbagai konstelasi seperti Eretz Yisrael(tanah),Saya Israel(orang-orang
Yahudi),Torat Yisrael (Taurat Israel), dan bahkanElohei Yisrael(Tuhan
Israel). Pada abad-abad berikutnya, orang-orang Yahudi di beberapa
negara Eropa Barat atau Tengah kadang-kadang disebut sebagai jemaat
Israel.8Pada tahun 1948, ketika Negara Yahudi baru didirikan, Israel
adalah nama yang dipilih untuk negara tersebut (Friling dan Troen1998).
Secara keseluruhan, orang-orang yang dikenal sebagai Yahudi telah lama
terhubung dengan “Israel” dan salah satu tugas kami adalah menjelaskan
implikasi dari hubungan ini terhadap pendidikan Israel (Hartman1978).
Mengajar Israel
Selama sebagian besar abad yang lalu, ungkapan yang digunakan untuk menggambarkan
kegiatan pendidikan berbasis sekolah yang berkaitan dengan Israel adalah “Mengajar
Israel” (Chazan2015). Frasa ini mengacu pada topik yang disebut Israel yang merupakan salah
satu dari beberapa topik yang diajarkan di zaman Yahudi dan sekolah-sekolah tambahan.
Subjek ini mencakup beragam topik seperti Tanah Israel dalam Alkitab; hubungan
berkelanjutan dengan Israel dalam doa, ritual, dan adat istiadat; gerakan Zionis yang baru
lahir, berdirinya negara, dan Israel kontemporer (Essrig dan Segal1966).
6B.CHAZAN
Topik tersebut didekati melalui bingkai yang beragam, yaitu sejarah, agama,
ritual, dan kontemporer. Ungkapan “Mengajar Israel” mengasumsikan
pendekatan yang berfokus pada konten atau materi pelajaran yang dikaitkan
dengan kerangka sekolah. Menjelang akhir abad kedua puluh, beberapa suara
menyerukan penggantian terminologi ini dengan frasa “pendidikan Israel”
yang dipahami merujuk pada visi berorientasi nilai dan memperluas kerangka
pendidikan di luar sekolah (Taruhan Aleph Pendidikan Israel, Edisi ke-22015).9
Buku ini membahas tentang penciptaan teori dan praktik abad kedua puluh
satu tentang istilah “pendidikan Israel”.
Pendidikan Yahudi
Istilah “pendidikan Yahudi” biasanya digunakan untuk merujuk pada jaringan

sekolah tambahan, sekolah harian, kamp, gerakan pemuda, dan kerangka
pendidikan lainnya yang merupakan sistem penuh yang dikembangkan oleh kaum
Yahudi Amerika abad ke-20 (Woocher dan Woocher).2014; Graf 2013). Sejak
pertengahan abad yang lalu, sistem ini biasanya dikategorikan sebagai pendidikan
agama karena sekolah pada umumnya melekat pada sinagoga denominasi. Sulit
untuk mengkategorikan pendidikan Yahudi sebagai “religius” karena, meskipun
mencakup unsur-unsur berbasis agama, pendidikan tersebut juga mencakup
bahasa, budaya, makanan, dan keterikatan yang mendalam dengan Negara Israel.
Oleh karena itu, sekali lagi kita akan memahami pendidikan Yahudi dalam istilah
Cremin sebagai warisan etno-religius.
Narasi
Narasi adalah cara memandang dunia, biasanya tertanam dalam cerita, yang
mencerminkan bagaimana seseorang atau sekelompok individu memahami fakta
empiris dan mengubahnya menjadi kerangka kerja untuk memahami kehidupan.
Berbagai makna Israel telah tertanam dalam narasi yang dibangun oleh orang-
orang Yahudi pada berbagai titik waktu—alkitabiah, rabi, modern, Zionis,
kenegaraan kontemporer, dan masyarakat—untuk membantu mereka memahami
Tanah Israel di berbagai era. Berbagai narasi khas mengenai makna Israel
berkembang seiring berjalannya waktu, mencerminkan komitmen inti terhadap
gagasan keseluruhan, meskipun diungkapkan dalam konten yang berbeda. Ada
juga beragam narasi non-Yahudi—Kristen, Muslim, dan Palestina yang
mencerminkan pemahaman dan interpretasi yang sangat berbeda terhadap fakta
dan peristiwa. Narasi akan memainkan peran penting dalam pedagogi pendidikan
relasional Israel.
Pendidikan Relasional
“Pendidikan relasional” adalah istilah yang terkait dengan tradisi pendidikan panjang
yang meyakini bahwa fokus utama pendidikan adalah pada jenis kehidupan yang dijalani
seseorang dan nilai-nilai inti yang membentuk kehidupan tersebut. Tradisi ini, yang
berasal dari zaman Helenistik dan Ibrani, meyakini bahwa kita harus belajar bagaimana
menjadi manusia, dan bahwa pendidikan memainkan peran penting dalam upaya
tersebut. Pendekatan filosofis terhadap pendidikan Israel yang disajikan dalam buku ini
didasarkan pada tradisi tersebut. Kami fokus pada posisi Israel dalam pertumbuhan dan
perkembangan pribadi. Pendekatan kami bersifat dialogis dalam arti menganggap
hubungan individu dengan Israel sebagai subjek pendidikan Israel (Buber1934).
Pendekatan ini berpusat pada individu karena menganggap individu sebagai mitra yang
sangat diperlukan dalam proses pendidikan (Rogers1969; Dewey 1938; Aristoteles1966).
Pandangan ini berorientasi pada masa kini karena keyakinannya bahwa pendidikan
bukanlah persiapan untuk suatu masa yang jauh yang disebut masa dewasa, namun
lebih merupakan persiapan untuk bagaimana kita hidup di sini dan saat ini (Korczak
2007; Dewey1938). Pendekatan ini bersifat esensialis dalam arti bahwa pendekatan ini
berkomitmen terhadap peran penting ide, pengetahuan, dan konten dalam pendidikan.
Konstruktivis meyakini bahwa pemahaman hanya dapat diwujudkan bila individu
merupakan mitra aktif dalam penciptaan pengetahuan. Sulit untuk menggambarkan
satu istilah yang tepat yang mencakup semua komponen ini. Kita akan menggunakan
frase “pendidikan relasional” untuk menekankan peran penting interaksi siswa dengan
nilai-nilai, tempat, sejarah, dan masyarakat yang dilambangkan dengan kata “Israel”.
EBENARPPRINSIP ARELASIAPENDEKATAN KESAYASRAEL

EPENDIDIKAN
Pendidikan relasional Israel berakar pada delapan prinsip pendidikan, yang
memiliki implikasi penting bagi praktik pendidikan.
Prinsip pertama adalah bahwa individu—bukan Israel—adalah pusat pendidikan
Israel. Prinsip ini menunjukkan bahwa peserta didik merupakan poros atau poros di
mana pendidikan berputar dan untuk itulah pendidikan itu ada. Hal ini tidak berarti
bahwa kata “Israel” tidak berarti apa-apa, namun ini bukanlah titik awal pendidikan
Israel—yaitu pembelajar. Meskipun memulai dengan Israel sangat menggoda karena
menyoroti topik penting, arah ini biasanya mengarah pada keasyikan dengan Israel dan
pengabaian siswa. Asumsi yang berpusat pada orang ini berakar pada keyakinan moral
dan epistemologis bahwa orang-orang dari segala usia dapat berpikir dan merasakan,
dan bahwa pemahaman adalah sebuah proses yang terjadi pada semua orang.
8B.CHAZAN
tahapan perkembangan. Oleh karena itu, fokus pendidikan haruslah pada pemikiran,
perasaan, dan perbuatan seseorang. Jerome Bruner mengatakan bahwa setiap anak
dapat diajarkan mata pelajaran apa pun pada usia berapa pun (Bruner1960). Jean Piaget
berhipotesis bahwa anak-anak adalah ilmuwan muda yang secara aktif mencoba
menjelajahi dunia dan memahaminya (Piaget1969). Lawrence Kohlberg mengemukakan
bahwa anak-anak adalah filsuf moral yang menghadapi masalah moral menurut
serangkaian tingkat perkembangan yang terdefinisi dengan baik (Kohlberg 1980). Nel
Noddings mengatakan bahwa anak dapat diajarkan untuk peduli (Noddings1992).
Psikolog evolusioner kontemporer dan ahli saraf berbicara tentang “perasaan moral”,
“bayi filosofis”, “otak etis”, dan “hewan moral” (Alison Gopnik2009; Michael Gazzaniga
2005; James Wilson1993; Robert Wright 1994). Beragam sumber ini bukan sekadar
meditasi romantis atau angan-angan; temuan-temuan tersebut semakin dapat
diverifikasi mengenai peran sentral peserta didik sebagai fokus pendidikan. Jika para
pendidik beranggapan bahwa generasi muda dapat berefleksi dan berpikir,
kemungkinan besar mereka akan menemukan bahwa siswa dapat berefleksi dan
berpikir. Jika para pendidik berasumsi bahwa anak-anak muda tidak mempunyai
perabotan di ruangan, maka mereka akan terus melihat pekerjaan mereka sebagai
dekorator interior. Pendekatan relasional terhadap pendidikan Israel dimulai dengan
keyakinan bahwa anak adalah titik awal perjalanan menarik pendidikan Israel.
Prinsip kedua dari pendekatan relasional adalah bahwa isi pendidikan Israel
adalah hubungan individu dengan Israel. Kata “mata pelajaran” umumnya
digunakan dalam pendidikan untuk merujuk pada isi atau kumpulan pengetahuan
yang akan diajarkan. Biasanya, “subyek” pendidikan Israel didefinisikan sebagai
sejarah Israel, nilai keagamaan Israel, dan kisah Negara Israel kontemporer, yang
dianggap sebagai kumpulan pengetahuan untuk diteruskan kepada generasi
muda. Prinsip kedua kami mengatakan bahwa topik-topik ini bukanlah topiknya,
namun semuanya hadir untuk memenuhi perhatian yang lebih sentral dalam
pengembangan hubungan pribadi dan antarpribadi dengan Israel. Prinsip ini
didasarkan pada asumsi bahwa kehidupan manusia bersifat interaksional dan
relasional, serta bergantung pada hubungan dengan gagasan, nilai, kepercayaan,
dan orang lain. Hal ini mengusulkan bahwa tujuan pendidikan Israel adalah
tentang memulai, menyalakan, dan memelihara hubungan pribadi dan diharapkan
bertahan lama dengan Israel karena pendidikan tersebut berfokus pada nilai,
tempat, tema sejarah, negara kontemporer, dan masyarakat. Penciptaan
hubungan, bukan penghafalan materi dalam jumlah tertentu, adalah subjek
pendidikan Israel.
Prinsip ketiga mengusulkan bahwa tujuan pendidikan Israel adalah eksplorasi
ide-ide inti yang berkaitan dengan konsep Israel sebagai bagian dari usaha yang
lebih besar dalam mengembangkan dan menciptakan hubungan pribadi.
dengan Israel. Pendekatan ini menganggap penjelasan dan pemahaman atas beragam
narasi Israel penting bagi perjalanan seseorang menuju tujuan membuat Israel
bermakna. Pernyataan tujuan ini berakar pada tradisi pendidikan yang didefinisikan
sebagai pendidikan humanistik, liberal, progresif, atau berpusat pada manusia
(Aristoteles).1966; Dewey1938; Frankl1959; Oakshott 1989; Rogers1980). Prinsip ini
menyiratkan bahwa memahami Israel dapat mengarah pada rasa kekerabatan dengan
warisan masa lalu, keterkaitan dengan sekelompok orang yang berpikiran sama pada
masa kini, dan keselarasan batin dengan diri sendiri. Kami menggunakan frasa
“pembuatan makna” untuk menunjukkan bahwa pencarian makna bukanlah hal yang
sembrono, sekilas, atau irasional, melainkan merupakan aktivitas yang harus dilakukan
dengan sungguh-sungguh (Freud1900). Makna tidak terjadi begitu saja; itu melibatkan
dinamika pencarian, pertimbangan, dan refleksi. Ini adalah pekerjaan, dan
membutuhkan waktu dan usaha. Makna bukanlah suatu mata pelajaran yang diajarkan
di sekolah, melainkan keadaan pikiran dan hati yang diharapkan akan muncul dalam
proses pendidikan.
Prinsip keempat adalah bahwa seiring dengan pemahaman, pembuatan
makna, dan hubungan, penciptaan budaya Israel merupakan fokus pedagogi
utama pendidikan Israel. Teori budayawan adalah suatu perspektif yang
menekankan pentingnya peran lingkungan dan konteks, misalnya bahasa,
estetika, seni, makanan, dan adat istiadat dalam pendidikan (Bruner1999;
Vygotsky1978; Kol1996). Budaya tempat kita tinggal adalah faktor penting
dalam membentuk pikiran, diri:
Pembelajaran dan pemikiran selalu ditempatkan dalam lingkungan budaya dan selalu
bergantung pada penggunaan sumber daya budaya… Kulturalisme mengambil premis
pertamanya bahwa pendidikan bukanlah sebuah pulau tetapi bagian dari benua budaya.
(Bruner1999)
Artinya, pendidikan Israel mencakup pembentukan lingkungan yang

mendalam yang mencakup arsitektur, budaya teman sebaya,
kurikulum tersembunyi, kepribadian guru, cuaca, dan komponen lain
yang membentuk tempat orang belajar. Arsitektur pendidikan Israel
melampaui program studi formal dan mencakup peluang pendidikan
yang lebih luas. Artinya keseluruhan institusi pendidikan dapat
dimanfaatkan untuk pendidikan Israel.
Prinsip kelima dari pendidikan Israel relasional adalah bahwa terdapat
kumpulan narasi Israel yang beragam dan merupakan bagian dari warisan Yahudi,
yang harus ditemui dan diperkenalkan dalam konteks pendidikan Israel. Narasi-
narasi ini mencerminkan beragam cara memandang dunia yang telah terjadi
10B.CHAZAN
diciptakan dalam konteks pengalaman Yahudi. Tugas pendidikan Israel dalam hal ini ada
empat. Tugas pertama adalah membantu pelajar untuk memahami bahwa orang-orang
Yahudi telah mempertahankan komitmen keseluruhan terhadap Tanah Israel sebagai
salah satu nilai inti mereka. Tugas kedua adalah memungkinkan pelajar untuk
menemukan bahwa beragam makna dan pemahaman tentang Israel telah menjadi
bagian dari kehidupan Yahudi selama berabad-abad. Tugas ketiga dari pengajaran
naratif adalah untuk memungkinkan pelajar memahami bahwa banyaknya narasi Israel
mencerminkan sebuah tradisi yang mengundang refleksi, interpretasi, dan pemahaman
tentang perubahan lingkungan di mana orang-orang Yahudi pernah tinggal. Fakta
bahwa Israel kontemporer adalah topik yang sangat menarik tidak berarti bahwa guru
atau siswa harus meninggalkan keterampilan kognitif mereka di ruang ganti ketika
berhadapan dengan topik ini. Mereka harus mendekatinya dengan kognisi dan
semangat yang sama seperti yang mereka gunakan dalam menjawab pertanyaan serius
apa pun. Tugas terakhir dari pengajaran naratif adalah membantu generasi muda
mengembangkan keahlian yang akan memungkinkan mereka, pada titik tertentu, untuk
mengukir narasi Israel pribadi mereka sendiri. Pada akhirnya, pendidikan Israel adalah
tentang internalisasi nilai-nilai kejujuran intelektual, rasa ingin tahu, integritas, dan
komitmen yang sangat penting untuk menjadikan kita manusia.
Prinsip keenam dari pendidikan Israel yang berpusat pada manusia adalah
bahwa pendidikan Israel yang baik terjadi ketika ada keterhubungan antara
visi, tujuan terdekat, isi, dan pedagogi. Konektivitas atau “kedamaian” seperti
itu tercermin dalam gagasan Yunani Athena tentangdibayareiaatau gagasan
Yahudi tentangTalmud Tauratdi mana visi pendidikan inti membentuk
totalitas masyarakat dan kehidupan (Jaeger1944). Semakin sistem pendidikan
dapat membangun koordinasi antara visi, teori, dan praktik pendidikan,
semakin besar kemungkinan dampaknya. Mengembangkan praktik
pendidikan Israel jelas bukan merupakan kegiatan mencari “program baik
yang berhasil”. Integrasi berbagai komponen proses pendidikan merupakan
keinginan pendidikan Israel. Pendekatan seperti ini bertujuan untuk
menciptakan sebuah simfoni pendidikan yang menciptakan musik secara
berseni dan cerdas serta menyentuh hati dan pikiran generasi muda.
Prinsip ketujuh dari pendidikan relasional Israel adalah bahwa hal ini memerlukan
pendidik yang memahami visi keseluruhan, memiliki kemampuan untuk membuat
narasi Israel dapat diakses oleh siswa, dapat membentuk budaya, dan memiliki
keberanian untuk menjadi model yang dapat diakses dan mengajar “dari
dalam” ( telapak tangan1998). Memahami visi berarti mengenal narasi Israel yang
menjadi warisan bangsa Yahudi. Memiliki kemampuan untuk membuat narasi ini mudah
diakses mencakup keterampilan dalam membangun hubungan, bertanya, dan dinamika
kelompok. Membentuk budaya berarti menciptakan lingkungan
yang mengajar dengan membenamkan siswa dalam lingkungan yang “bernafas” Israel.
“Mengajar dari dalam” mengacu pada kesediaan untuk menjangkau ke dalam diri sendiri dan
meneladani hubungan Israel (dan kompleksitasnya) dengan cinta dan semangat. Mereka yang
paling cocok untuk terlibat dalam pendidikan Israel adalah orang-orang yang mengkooptasi
hasrat dan pertanyaan pribadi mereka untuk menjadi model komitmen yang manusiawi,
namun bukannya tidak kritis.
Prinsip kedelapan dari pendidikan relasional Israel adalah pengakuan atas kekuatan
dan batasan pendidikan. Emile Durkheim memandang pendidikan sebagai sesuatu yang
sangat berkuasa, dan dia memperingatkan para guru tentang kekuatan menakutkan
yang mereka miliki sebagai penyampai masyarakat (Durkheim1956). Sigmund Freud
merenungkan tugas mengajar yang hampir mustahil dan sia-sia dalam menghadapi
kendala peradaban yang sangat besar (Britzman2009). Kebenarannya terletak antara
Durkheim dan Freud. Pendidikan—dan pendidikan Israel—dapat membuat perbedaan
dan mungkin berkontribusi terhadap hubungan Israel yang bermakna. Pada saat yang
sama, kita tidak boleh melupakan banyaknya faktor lain seperti genetika, keluarga,
media, dunia maya, liku-liku kehidupan, yang memainkan peran penting dalam
membentuk kita nantinya. Pendidikan Israel bukanlah jawaban, solusi, atau obat
mujarab, namun para pendidik Israel diberi kesempatan untuk menjadi kekuatan yang
berarti. Pendidikan Israel mungkin merupakan kegiatan yang mirip dengan Sisyphus;
namun, kami terus mencoba menggulingkan batu tersebut ke atas gunung. Dan ada
kalanya kita berhasil (Bernfeld1973).
Jadi apa pendidikan Israel menurut pendekatan relasional? Ini adalah misi yang
menggembirakan dan merendahkan hati dalam mendidik masyarakat untuk berpikir,
merasakan, dan mengintegrasikan Israel ke dalam karakter mereka secara keseluruhan
sebagai Yahudi dan sebagai umat manusia. Ini tentang upaya untuk membantu kaum muda
Yahudi mempelajari budaya khusus mereka dalam upaya menemukan makna di suatu tempat,
ide, masyarakat, dan nilai yang dijunjung tinggi oleh tradisi mereka. Ini tentang membantu
orang mencari jawaban atas pertanyaan-pertanyaan paling mendasar dalam hidup melalui
portal tradisi tertentu.
BIBLIOGRAFI
Mengubah, R. (1990).Lima kitab Musa.New York: WW Norton dan Perusahaan,
2004. Cetak.
Ubah, Robert. (1994).Ibrani dan Modernitas.Bloomington: Indiana KE ATAS.
Mencetak. Aristoteles, dan WD Ross. (1966).Karya Aristoteles.London: Oxford U.
Cetak. Bank, J. (1987).Pendidikan multi budaya.Boston: Allyn dan Bacon.
Bank, J., & McGee Banks, CA (2012).Multi-pendidikan: Masalah dan perspektif.
New York: Wiley, 2012. Cetak.
12B.CHAZAN
Banks, James dan Cherry A. McGee Banks. (2013).Pendidikan Multikultural:

Isu dan Perspektif.New York: Wiley. Mencetak.
Beinart, P. (2000).Krisis Zionisme.New York: Times Books, 2012. Cetak. Beinart,
Peter. (2012).Krisis Zionisme.New York: Waktu/Henry Holt. Mencetak. Bernfeld, S.
(1973).Sisyphus atau batasan pendidikan. Los Angeles: Universitas
Kalifornia. Mencetak.
Brettler, MZ (2005).Cara membaca Alkitab. Philadelphia: Publikasi Yahudi
Masyarakat. Mencetak.
Cerah, J. (1960).John Cerah. Sejarah Israel. London: Cetak SCM. Britzman, DP (2009).
Pemikiran tentang pendidikan: Psikoanalisis dan kemustahilan
profesi yang bisa dipercaya. Albany: Universitas Negeri New York. Mencetak.
Bruner, J. (1960).Proses pendidikan. Cambridge, MA: Universitas Harvard
Tekan. Mencetak.
Bruner, J. (1999).Budaya pendidikan.Cambridge, MA: Universitas Harvard
Pers, 1996. Cetak.
Buber, M. (1934).aku dan kamu(edisi ke-2).New York: Putra Charles Scribner. 1958.
Buber, Martin. (1937).aku dan kamu.Diterjemahkan oleh Walter Kaufmann. New York.
Charles. Mencetak.
Chazan, Barry. (1978). Bahasa Pendidikan Yahudi: Krisis dan Harapan di
Sekolah Yahudi. New York. Rumah Hartmore. Mencetak.
Chazan, Barry (2015). “Analisis Linguistik Peran Israel di Amerika
Sekolah Yahudi” diJurnal Pendidikan Yahudi.81, 5, 85–92. Cohen, SM, & Eisen, A. (2000).
Orang Yahudi di dalam: Diri sendiri, keluarga dan komunitas di dalamnya
Amerika. Indianapolis: Pers Universitas Indiana. Mencetak.
Cole, M. (1996).Psikologi budaya: Disiplin sekali dan masa depan. Cambridge,
MA: Belknap dari Harvard University Press. Mencetak.
Cremin, L. (1988).Pendidikan Amerika: Pengalaman metropolitan, 1876–1980.
New York: Harper dan Row.
Daniels, R. (1990).Datang ke Amerika: Sejarah imigrasi dan etnis di
kehidupan Amerika. New York: HarperCollins. Mencetak.
Dewey, J. (1938).Pengalaman dan pendidikan. New York: Macmillan. Mencetak.
Durkheim, É. (1956).Pendidikan dan sosiologi. Glencoe: Gratis. Mencetak. Eriksen, TH
(2002).Etnis dan nasionalisme. London: Pluto. Mencetak. Erikson, E. (1950).Masa kecil
dan masyarakat.New York: WW Norton, 1950. Cetak. Erikson, EH (1980).Identitas dan
siklus hidup. New York: Norton. Mencetak. Essrig, H. dan Segal, A. (1966).Israel Hari Ini.
New York: UAHC. Frankl, V. (1959).Pencarian manusia akan makna.Boston: Buku Suar.
Freud, S. (1900).Tafsir mimpi.New York: Buku Dasar, 2010. Cetak. Freud,

Sigmund. (1962).Peradaban dan Ketidakpuasannya.New York: WW Norton.
Mencetak.
Friedman, L. (1999).Arsitek identitas: Biografi Erik H. Erikson.New York:

juru tulis.
Friling, T., & Troen, IS (1998). Proklamasi Kemerdekaan: Lima Hari di Bulan Mei
dari Buku Harian Ben-Gurion.Studi Israel, 3(1), 170–194. Gazzaniga, MS (2005).
Otak etis. New York: Dana. Mencetak. Gopnik, A. (2009).Bayi filosofis: Apa yang
diceritakan oleh pikiran anak-anak kepada kita
kebenaran, cinta, dan makna hidup. New York: Farrar, Straus dan Giroux. Mencetak. Graff, G.
(2013).Dan hendaklah engkau mengajarkannya dengan tekun kepada anak-anakmu: Ringkas
sejarah pendidikan Yahudi di Amerika Serikat 1776–2000. New York: Seminari
Teologi Yahudi. Mencetak.
Hartman, D. (1978).Sukacita dan tanggung jawab: Israel, modernitas, dan pembaruan
agama Yahudi. Yerusalem: Ben-Zvi Posner. Mencetak.
Hoffman, LA (1986).Tanah Israel: perspektif Yahudi. Notre Dame:
Universitas Notre Dame. Mencetak.
Holinger, David A. (1995).Amerika Pasca-etnis: Melampaui Multikulturalisme.Baru
York. Dasar. Mencetak.
Hollinger, D. (2000).Amerika Pasca-etnis: Melampaui multikulturalisme.New York:
Buku Dasar, 2016. Cetak.
Horowitz, B. (2012). Identitas dan seterusnya. N.halaman. jaring.
Jaeger, Werner (1943).Paideia: Cita-cita Kebudayaan Yunani.New York: Oxford
Pers Universitas. Mencetak.
Korczak, J. (1919).Mencintai setiap anak. Chapel Hill: Buku Kapel Algonquin
Hill, 2007. Cetak.
Kugel, JL (2007).Cara membaca Alkitab: Panduan kitab suci, dulu dan sekarang.
New York: Gratis. Mencetak.
Magid, S. (2013).Amerika pasca-Yudaisme: Identitas dan pembaruan dalam postetnis
masyarakat. Indianapolis: Pers Universitas Indiana. Mencetak.
Mengangguk, Nel. (1992).Tantangan Kepedulian di Sekolah: Sebuah Pendekatan Alternatif
ke Pendidikan.New York: Pers Perguruan Tinggi Guru. Mencetak.
Oakshott, M. (1989).Suara pembelajaran liberal: Michael Oakshott tentang pendidikan.
New Haven: Pers Universitas Yale. Mencetak.
Palmer, PJ (1998).Keberanian untuk mengajar: Menjelajahi lanskap batin seorang guru-
hidup eh. San Fransisco: Jossey-Bass. Mencetak.
Piaget, J. (1969).Ilmu pendidikan dan psikologi anak. New York:
Buku Pinguin. Mencetak.
Rogers, CR (1969).Kebebasan untuk belajar: Pandangan tentang apa yang akan terjadi dengan pendidikan.
Columbus: Penerbitan CE Merrill. Mencetak.
Rogers, C. (1980).Kebebasan untuk belajar.New York: Perusahaan Penerbitan Merrill,
1986. Cetak.
Sarna, JD (2004).Yudaisme Amerika: Sebuah sejarah. Surga Baru: Universitas Yale
Tekan. Mencetak.
Scheffler, I. (1950).Bahasa Pendidikan.Springfield, Illinois. Charles C.Thomas.
Scheffler, I. (1960).Bahasa pendidikan.Springfield: Charles E.Thomas,
1950.Mencetak.
14B.CHAZAN
Scheffler, I. (1991).Untuk memuji emosi kognitif dan esai lain dalam filosofi
fisika pendidikan. New York: Routledge. Mencetak.
Soltis, J. (1978).Pengantar analisis konsep pendidikan. Membaca:
Addison-Wesley. Mencetak.
Vygotsky, LS (1978).Pikiran dalam masyarakat. Perkembangan psikologis yang lebih tinggi
proses.Cambridge, MA: Harvard University Press, 1980. Cetak.
Vygotsky, Lev (1994).Pembaca Vygotsky. London. Wiley-Blackwell.
Wilson, JQ (1993).Arti moral. New York: Gratis. Mencetak.
Woocher, J. dan Woocher, M. (2013). “Pendidikan Yahudi di Abad Baru: An
Ekosistem dalam Transisi” diBuku Tahunan Yahudi Amerika.New York: Komite
Yahudi Amerika.
Woocher, J., & Woocher, M. (2014). Pendidikan Yahudi di abad baru: Pendidikan ramah lingkungan
sistem dalam transisi. Di dalamBuku Tahunan Yahudi Amerika 2013.Springer, 2013. Cetak.
Wright, R. (1994).Hewan bermoral. New York: Vintage. Mencetak.
NOTES
1. Kata “tanah air” mempunyai nuansa tersendiri dan terutama perbedaan gender dalam
berbagai bahasa. Dalam bahasa Jerman dan variannya, kata tanah air adalah Vaterland
yang bersifat maskulin. Seperti bahasa Jerman, bahasa Afrikaans menggunakan kata
Vaderland yang maskulin. Ungkapan Perancis La Mere Patrie, kata Rusia Rodina, kata
Ibrani Moledet, dan bahasa Arab Balad dan Beledi adalah feminin.
2. Kata “tanah air” tidak ditemukan dalam “buku nyanyian” lagu dan lagu kebangsaan
Amerika—Spanduk Bintang Berkelip;Negaraku adalah milikmu; Amerika yang
IndahatauTanah ini adalah Tanahmu Tanah ini adalah Tanahku.
3. Ketiga ketentuan Undang-Undang Dalam Negeri tahun 2002 mengaitkan istilah
“tanah air” dengan terorisme: (1) mencegah serangan teroris, (2) mengurangi
kerentanan terhadap terorisme, dan (3) meminimalkan kerusakan dan membantu
pemulihan dari serangan teroris (Homeland UU 2012). Penggunaan ini diperkuat
oleh serial televisi berjudul sama yang diproduksi oleh Showtime yang mengikuti
kisah agen dan kontra-agen yang sibuk dengan terorisme agama radikal di
Amerika dan luar negeri.
4. Erikson mencatat bahwa dia pertama kali mendengar istilah “identitas” yang digunakan oleh
psikoanalis Wina dan anggota lingkaran Freudian Paul Federn (Friedman, 1999). Freud
menggunakan kata “identitas” dalam pidatonya yang terkenal pada tahun 1926 di B'nai B'rith
Society di mana ia menegaskan keYahudiannya. Ironisnya, Freud nampaknya menggunakan
istilah tersebut sama seperti orang-orang Yahudi di Amerika mulai menggunakannya – terkait
dengan perasaan ke-Yahudi-an.
5. Friedman menunjukkan bahwa Erikson sendiri mungkin telah membantu
mempopulerkan ini dengan menerbitkan buku tersebut (atas desakan penerbitnya).
Identitas: Pemuda dan Krisisberfokus pada konsep “krisis identitas” dan di mana ia
menggunakan istilah-istilahnya dengan agak longgar (Erikson1980).
6. Meskipun ada banyak upaya linguistik dan homiletik untuk menjelaskan arti
kata tersebut, para sarjana masih belum yakin mengenai arti sebenarnya
(Brettler2005; Kugel2007).
7. Menarik untuk diduga mengapa orang-orang Yahudi di abad kedua puluh memilih
konsep ini dari psikologi kontemporer. Salah satu kemungkinannya adalah mereka
mencari legitimasi dan daya tarik yang muncul dari adaptasi konsep yang diciptakan
oleh psikolog kontemporer terkenal (Friedman1999). Kemungkinan kedua adalah
mereka mencari istilah dalam bahasa Inggris yang tidak terdengar seperti bahasa
imigran, seperti kata Yiddish Yiddishkeit (perasaan menjadi seorang Yahudi) atau kata
Ibrani Halacha (mengikuti dengan ketat hukum 613 Yudaisme). Pada saat yang sama,
mereka mencari istilah yang memiliki ambiguitas yang cukup untuk menandakan
afiliasi namun sama sekali tidak mendefinisikan kriteria atau tuntutan tertentu; dalam
“identitas” mereka tampaknya telah menemukan istilah yang tepat.
8. Dua pengecualian penting adalah artikel oleh Bethamie Horowitz yang berjudul
“Jewish Identity and Beyond” (Horowitz2012) dan buku karya Steven M. Cohen dan
Arnold EisenOrang Yahudi di Dalam(Cohen dan Eisen2000).
9. Bidang pendidikan Israel telah berkembang secara signifikan dalam dekade
terakhir. Terdapat semakin banyak literatur artikel akademis, dan penelitian yang
ditulis oleh akademisi, peneliti independen, dan yayasan. Panduan Pembaca
tentang Pendidikan Israel diproduksi oleh Arsip Kebijakan Yahudi Berman di
Universitas New York. Dua terbitan Jurnal Pendidikan Yahudi dikhususkan untuk
subjek ini. Dua buku telah ditulis mengenai subjek ini dalam lima tahun terakhir:
Pendidikan Israel Pentingoleh Lisa Grant dan Ezra Kopelowitz, danMencintai Israel
yang Sebenarnya: Panduan Pendidikan untuk Zionisme Liberaloleh Alex Sinclair.
Sebuah jaringan peneliti pendidikan Yahudi telah menetapkan pendidikan Israel
sebagai salah satu bidang penelitiannya. iCenter for Israel Education didirikan
pada tahun 2008 di Amerika Utara, dan pusat pendidikan Israel yang berbasis di
Israel, Makom, didirikan di Israel pada tahun 2000.
Bab ini didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Internasional

Gambar atau materi pihak ketiga lainnya dalam bab ini disertakan dalam lisensi Creative Commons
MEMBUKA
Mewujudkan Pendidikan Israel
AbstrakSubjek pendidikan Israel bukanlah Israel tetapi membina hubungan

pribadi dengan Israel. Isi pendidikan Israel adalah narasi yang diciptakan
selama berabad-abad yang mencerminkan komitmen keseluruhan terhadap
Tanah Israel sebagai nilai inti Yahudi. Makna narasi-narasi ini berubah seiring
berjalannya waktu, dan tidak ada satu narasi inti pun. Kasus khusus
pengajaran Israel kontemporer dibahas, dan paradigma baru dalam
pengajaran topik ini disajikan. Keberadaan narasi non-Yahudi tentang Israel
juga harus disajikan dalam konteks pendidikan Israel.
Kata kunciPerjanjian • Yudaisme Pengasingan • Epistemologi Kebajikan •Havruta

• Narasi Yahudi dan non-Yahudi. • Menghargai pendidikan
Bab1berfokus pada prinsip-prinsip pendidikan Israel. Pendidik dan guru mungkin

mengangguk setuju dengan prinsip-prinsip ini, namun mereka mempunyai beberapa
pertanyaan praktis. Apa tujuan khusus pendidikan Israel? Apa saja isi yang ingin
diajarkan; dan bagaimana kita mengajarkan konten ini? Untuk membantu kita menjawab
pertanyaan-pertanyaan tersebut dalam bab ini, kita akan secara singkat fokus pada
beberapa kata kunci yang digunakan dalam praktik pendidikan. Kata-kata membuat
perbedaan, dan bagaimana kata-kata tentang pendidikan digunakan secara signifikan
mempengaruhi bagaimana pendidikan terjadi.
Kata “tujuan” dalam pendidikan mengacu pada tujuan suatu kegiatan pendidikan; itu
menyatakan arah ke mana pendidikan berorientasi. Ini adalah jawaban atas pertanyaan
“mengapa kita melakukan apa yang kita lakukan?” Tujuannya adalah
© Penulis 2016 17
10.1007/978-3-319-30779-4_2
18B.CHAZAN
hubungan penting antara beberapa visi yang lebih besar tentang kehidupan dan
pendidikan dan isu-isu yang lebih spesifik terkait dengan subjek, konten, dan
pedagogi. Tujuan pendidikan Israel, menurut pendekatan relasional, adalah untuk
memulai hubungan antara individu dan Tanah Israel dan menjadikan Israel
sebagai dimensi yang bermakna dalam karakter individu.
Kata “mata pelajaran” umumnya digunakan dalam pendidikan untuk merujuk pada
bidang pengetahuan yang merupakan kurikulum atau program studi. Bidang
pengetahuan ini dulunya dianggap mencerminkan kemampuan mental yang penting
bagi perkembangan intelektual siswa (Pinar et al.1999). Ungkapan “pendidikan yang
berpusat pada mata pelajaran” sering digunakan untuk merujuk pada pendekatan yang
berfokus pada transmisi kumpulan pengetahuan yang bermanfaat. Kami menggunakan
kata “subjek” secara berbeda; bagi kami subjek adalah seseorang. Kami percaya bahwa
pendidikan adalah hal pertama dan terpenting tentang individu; ini tentang tubuh
manusia dan bukan kumpulan pengetahuan. Oleh karena itu, subjek pendidikan Israel
bukanlah Tanah Israel, melainkan hubungan seseorang dengan Tanah Israel. Menurut
konsepsi Israel yang “berpusat pada mata pelajaran”, pendidikan adalah pendidikan
yang berfokus pada pelajar.
Kata “isi” biasanya mengacu pada topik yang diajarkan di sekolah. Misalnya saja,
isi sejarah sering kali dianggap sebagai penyelidikan terhadap peristiwa masa lalu,
masyarakat, dan peradaban, sedangkan isi ilmu pengetahuan digambarkan
sebagai studi tentang pengetahuan tentang sistem alam dan pemahaman tentang
proses dimana pengetahuan tersebut diperoleh (Hazen dan Trefil2009;
anggurburg2001). Isi pendidikan Israel mencakup investigasi, namun pada
akhirnya fokusnya adalah pada ranah nilai. Meskipun pendidikan Israel tidak
diragukan lagi mencakup dimensi historis dan sosiologis, hal ini tidak berarti
bahwa pendidikan Israel pada dasarnya adalah tentang nilai-nilai dan karakter.
Tanah Israel adalah nilai yang telah membentuk kehidupan Yahudi di masa lalu
dan masa kini. Pentingnya hal ini terkait dengan pengalaman kolektif Yahudi dan
kehidupan serta makna pribadi. Karena semua alasan ini, kami mengkategorikan
pendidikan Israel bukan sebagai pendidikan sejarah, pendidikan etnis, atau
pendidikan agama, namun lebih sebagai pendidikan nilai.
Kata “pedagogi” mengacu pada metodologi dan praktik yang digunakan dalam
pekerjaan sehari-hari pendidik. Pedagogi adalah kegiatan yang digunakan dalam
lingkungan pendidikan formal dan informal untuk mendidik generasi muda. Tidak ada
satu pedagogi yang pasti untuk semua pendidikan. Pedagogi spesifik muncul dari
konten yang berbeda. Selain itu, beragam budaya menciptakan pedagogi khasnya
sendiri, yang dibentuk oleh cita-cita, nilai-nilai, dan adat istiadat. Dalam pengertian ini,
pedagogi tidak bersifat netral, melainkan mencerminkan sudut pandang tentang makna
pendidikan, masyarakat, dan pengetahuan.
MEWUJUDKAN PENDIDIKAN ISRAEL19
TEKSTRA DANNARRATIF SEBAGAICONTEN

Isi pendidikan Israel adalah nilai Tanah Israel.1Sebagaimana telah kita
catat, nilai ini penting bagi peradaban Yahudi dan memiliki makna pribadi
bagi banyak orang Yahudi di masa lalu dan masa kini. Pada saat yang
sama, terdapat beragam arti dari “Tanah Israel” dari waktu ke waktu, dan
tidak ada satu definisi yang pasti (Hoffman1986; Segal1987). Makna yang
beragam ini terkandung dalam kumpulan teks-teks primer yang beragam
yang merupakan isi pendidikan Israel.
Bagi para pendidik pendidikan Israel, kumpulan teks yang sangat banyak
ini sangat sulit dan memerlukan beberapa peralatan agar dapat diakses.
Pendidik masa kini memerlukan GPS konseptual atau struktur framing yang
dapat diandalkan untuk menavigasi lanskap pendidikan yang luas ini.
Pendidikan Yahudi beruntung dapat memanfaatkan karya para akademisi
yang telah mencurahkan energi besar untuk menjelaskan filsafat, sejarah,
sosiologi, dan sastra yang berkaitan dengan Tanah Israel. Para akademisi ini
adalah spesialis konten atau pakar yang berkontribusi pada pemahaman kita
tentang berbagai makna dan membantu dalam mengembangkan beragam
kategori konseptual untuk mengatur narasi-narasi ini. Mari kita lihat salah
satu model kategori makna Tanah Israel (Hoffman1986; Lopatin2015; Segal
2005).
Ituperjanjiannarasi mengacu pada gagasan alkitabiah tentang Tanah Israel sebagai
tanda perjanjian antara dewa yang mahakuasa dan mahatahu yang merupakan
kekuatan pengendali dalam sejarah dan kehidupan umat Israel. Perjanjian ini
menyerukan kepada bangsa Israel untuk mengikuti kehendak Tuhan sebagaimana
dinyatakan dalam Taurat, dan sebagai balasannya mereka akan menjadi Umat Tuhan.
Tanah Israel merupakan meterai resmi dari perjanjian ini:
Dan Tuhan berkata kepada Abram, “Pergilah dari tanah asalmu dan dari rumah ayahmu
ke tanah yang akan Aku tunjukkan kepadamu
Aku akan menjadikanmu bangsa yang besar dan Aku
akan memberkatimu”. (Asal: 12:1–2)
Dan Tuhan berkata kepada Abram “angkatlah matamu dan lihatlah dari tempatmu berada.
Arahkan pandanganmu ke utara dan selatan, ke timur dan barat, karena seluruh negeri yang
kamu lihat itu akan Kuberikan kepadamu dan keturunanmu untuk selama-lamanya”. (Asal:
13:14)
Aku akan menepati perjanjian antara aku dan kamu serta keturunanmu yang akan datang
sebagai perjanjian yang kekal sepanjang zaman untuk menjadi Tuhan bagimu dan bagi
keturunanmu yang akan datang... Aku titipkan tanah tempat kamu tinggal itu kepadamu dan
keturunanmu yang akan datang semuanya tanah Kanaan sebagai tanah milik yang kekal. (Asal
:17:7–8)
20B.CHAZAN
Iturohaninarasi mengacu pada gagasan Israel sebagai tempat kelahiran bersejarah

orang-orang Yahudi dan sebagai simbol berkelanjutan dari gagasan dan praktik
keagamaan dan moral yang penting. Hal ini mencerminkan upaya para rabi pasca-
Alkitab untuk mengubah agama yang berpusat pada aliran sesat di Yerusalem menjadi
Yudaisme di pengasingan yang melestarikan konsep Tanah Israel namun
menjadikannya relevan dan komunikatif dengan kehidupan orang-orang Yahudi yang
kini tinggal di banyak tempat di seluruh dunia.
Yerusalem
Kata-kata itu sudah keluar negeri dan masuk kitab suci. Dia
adalah kota tempat penantian Tuhan lahir…
Ini adalah kota yang tidak pernah acuh terhadap langit… Doa yang
bersemangat Hari Sabat sulit untuk ditinggalkan
Yerusalem adalah saksi, gema keabadian. (Heschel1983, 14–116)
ItuemansipatorisNarasi ini muncul dari konfrontasi Yahudi dengan modernitas

dan pergeseran fokus dari pandangan dunia yang berakar pada ketuhanan yang
mahatahu dan mahakuasa yang mengendalikan sejarah, ke pandangan dunia yang
menganggap sejarah dibentuk oleh manusia dan akal budi. Modernitas juga
mencakup reorganisasi struktur sosial, menjadikan negara sebagai kerangka sosial
dan sumber kekuasaan terpenting. Banyak orang Yahudi yang mengadopsi sudut
pandang modern bergumul dengan kemungkinan untuk menjadi anggota
masyarakat modern yang sepenuhnya terintegrasi, sambil tetap mempertahankan
hubungan dengan masa lalu dan masyarakat mereka (Mendes-Flohr dan Reinharz
1980). Pencarian ini membuahkan beberapa alternatif solusi, seperti konversi,
asimilasi, reformasi, ultra-ortodoksi, Bundisme, sosialisme, kulturalisme Yahudi,
dan Zionisme:
Majelis Nasional, mengakui bahwa persyaratan untuk menjadi warga negara Perancis, dan
untuk menjadi warga negara yang aktif, ditetapkan oleh konstitusi, dan setiap orang yang, jika
memenuhi syarat, mengambil sumpah sipil, dan terlibat untuk memenuhi semua tugas yang
ditentukan oleh konstitusi, berhak atas semua keuntungan yang dijaminnya, setiap tahun
menunda, membatasi, tanpa pengecualian, yang terkandung dalam dekret-dekret
sebelumnya, yang mempengaruhi individu-individu yang menganut aliran Yahudi, yang harus
mengambil sumpah sipil, yang akan dianggap sebagai penolakan terhadap semua hak
istimewa yang menguntungkan mereka. (Majelis Nasional Perancis, Emansipasi Yahudi
Perancis, 28 September 1791)
ItuZionisnarasi adalah salah satu dari beberapa narasi yang muncul dari konfrontasi Yahudi
dengan modernitas. Hal ini mencerminkan satu solusi terhadap masalah tersebut
keinginan untuk menjadi bangsa seperti semua orang lainnya, dengan tetap mempertahankan unsur-
unsur khas Yahudi. Ketika sebagian orang Yahudi kehilangan kepercayaan terhadap kemungkinan
mencapai tujuan integrasi ke dalam masyarakat, mereka mulai menganggap gagasan tanah air
Yahudi sebagai satu-satunya solusi yang layak untuk “masalah Yahudi”. Oleh karena itu, mereka
mengklaim bahwa orang-orang Yahudi perlu tinggal di tanah mereka sendiri di mana mereka bisa
menjadi manusia sekaligus Yahudi:
Tidak ada yang menghalangi kita untuk menjadi dan tetap menjadi pendukung
persatuan umat manusia, ketika kita memiliki negara sendiri. Untuk memenuhi misi ini,
kita tidak harus tetap berada di antara bangsa-bangsa yang membenci dan
memandang rendah kita, biarkan kedaulatan diberikan kepada kita atas sebagian
permukaan bumi yang cukup luas untuk memenuhi kebutuhan kita sebagai sebuah
bangsa. Sisanya akan kami kelola sendiri. (Buku Harian Herzl1956)
Itunegara Yahudinarasi tersebut memahami Israel sebagai negara modern di mana orang-orang
Yahudi dapat hidup bebas sebagai orang Yahudi (atau orang Israel) dan sebagai manusia. Narasi ini
mempertahankan kaitan dengan masa lalu Yahudi dan dunia Yahudi di masa kini. Ia menganggap
Israel sebagai sebuah negara seperti semua negara lainnya, namun juga memiliki karakteristik Yahudi
yang unik:
Eretz Yisraeladalah tempat kelahiran orang-orang Yahudi. Di sini identitas spiritual

keagamaan dan politik mereka dibentuk. Di sini mereka pertama kali mencapai status
kenegaraan, menciptakan nilai-nilai budaya bangsa dan makna universal dan
memberikan kepada dunia kitab buku yang abadi.
Pada tanggal 29 November 1947 Majelis Umum PBB mengeluarkan resolusi
yang menyerukan pembentukan Negara Yahudi diEretz Yisrael… Pengakuan PBB
atas hak orang-orang Yahudi untuk mendirikan Negara mereka tidak dapat
dibatalkan. Hak ini adalah hak kodrati orang-orang Yahudi untuk menentukan
nasibnya sendiri, seperti semua bangsa lain, dalam Negara berdaulatnya sendiri,
Negara Israel akan didasarkan pada kebebasan, keadilan, dan perdamaian seperti
yang dicita-citakan oleh para nabi Israel. . Hal ini akan menjamin persamaan hak-
hak sosial dan politik bagi semua penduduknya. Ini akan menjamin kebebasan
beragama, pendidikan dan budaya. (Megilat Ha'atzma'ut Deklarasi Kemerdekaan
Negara Israel, Mei 1948)
The masyarakatnarasi mengatakan bahwa Yahudi mengacu pada peradaban

historis dan kontemporer yang mencakup budaya, nilai-nilai, adat istiadat, bahasa,
dan tanah yang menjadi sumber kebanggaan dan hubungan dengan orang-orang
Yahudi di seluruh dunia. Narasi ini memahami Yudaisme sebagai peradaban yang
mencakup semua yang mencakup agama, hukum agama, adat istiadat dan adat
istiadat, bahasa, budaya, dan negara.2
22B.CHAZAN
Yudaisme jauh lebih komprehensif daripada agama Yahudi. Hal ini mencakup
hubungan sejarah, sastra, bahasa, organisasi sosial, sanksi rakyat, standar
perilaku, cita-cita sosial dan spiritual, dan nilai-nilai estetika, yang secara
keseluruhan membentuk suatu peradaban. (Kaplan, 178)
Yudaisme tidak dapat mempertahankan kesinambungannya tanpa suatu lingkungan di
mana ia dapat menjalankan hak prerogatif utama suatu peradaban. Palestina adalah satu-
satunya negeri yang dapat menyediakan lingkungan seperti itu bagi peradaban Yahudi.
(Kaplan, 273)
Yudaisme sebagai suatu entitas tidak mungkin bertahan baik sebagai peradaban
tambahan atau terkoordinasi kecuali jika ia berkembang sebagai peradaban utama di
Palestina. (Kaplan, 273)
Ada banyak teks yang mencerminkan berbagai narasi ini. Terlebih lagi, urutan
narasi-narasi ini tidak hanya bersifat kronologis. Memang benar, masyarakat
Israel kontemporer dapat dianggap sebagai sebuah arena di mana berbagai
narasi ini terus berinteraksi dan bertentangan satu sama lain setiap hari.
Dalam artian, narasi-narasi tersebut bukan sekadar dokumen sejarah, namun
juga merupakan kisah hidup.
PEDAGOGI
Pembahasan pedagogi mengalir langsung dari analisis tujuan dan isi. Pedagogi
relasional pendidikan Israel berfokus pada membaca, menganalisis, dan mendiskusikan
beragam teks serta mengajukan pertanyaan dan mendiskusikan jawaban. Inti dari
metodologi ini adalah pedagogi keterhubungan dan hubungan (Lanski et al.2015).
Pendidik mempunyai peran ganda dalam proses ini. Tugas pertama adalah memilih
“teks yang berbicara”, yaitu sumber yang dapat diakses oleh generasi muda dari
berbagai usia. Langkah selanjutnya adalah membaca, menganalisis, dan membedah
sumber bersama-sama dengan siswa untuk memahami kata-katanya terlebih dahulu,
kemudian mengeksplorasi makna dan gagasan. Kemudian peran pendidik adalah
menciptakan interaksi personal antara siswa dengan teks, siswa dengan siswa, serta
teks dan teks. Proses ini dapat mencakup memungkinkan siswa untuk, seolah-olah,
bertemu dan berbicara dengan tokoh-tokoh menarik dari masa lalu dan masa kini
Yahudi. Kaum muda harus mempunyai kesempatan untuk duduk di tenda Abraham dan
Sarah dekat Beer Sheva, bertemu dengan Dr. Theodor Herzl di Café Central di Wina,
minum kopi bersama Golda Meir di Caffit di Yerusalem, dan bertemu dengan Mordecai
Kaplan di Starbucks di New York. Pertanyaan untuk pembahasan dalam pertemuan ini
dapat mencakup: “Abraham, apa arti kata perjanjian?”; “Apa saja batas-batas Tanah yang
dijanjikan Dewa kepadamu?”; “Dr. Herzl kamu tidak beragama. Mengapa Anda
menginginkan Negara Yahudi?”; "Nyonya. Meir, kenapa kamu mengganti namamu

dari Myerson menjadi Meir?”; “Dr. Kaplan, kenapa Anda bilang Yudaisme bukan
agama?”3Peran guru sepanjang proses bukanlah memberikan jawaban yang benar,
melainkan mempertahankan proses tanya jawab. Terkadang, guru juga
mempunyai tanggung jawab untuk memperbaiki apa yang disebut “kesalahan
mencolok”, seperti berfokus pada Kejadian sebagai kronologi sejarah Yahudi dan
mengabaikan tujuan utama teks-teks ini sebagai presentasi “gagasan besar”
tentang ketuhanan, kemanusiaan. , sejarah, dan tanah.3
Penting bagi pendidik untuk terlibat dalam aktivitas sumatif yang memberikan bentuk
pada alur keseluruhan proses dan meminimalkan kesan bahwa “itu menyenangkan
tetapi yang kami lakukan hanyalah berbicara”.
Terdapat perpustakaan yang kaya akan teks-teks Yahudi, yang mencerminkan
beragam pandangan tentang makna Tanah Israel.4Teks-teks dari era alkitabiah,
Talmud, dan rabi merupakan sumber utama yang ideal untuk pendekatan ini. Buku
doa ini memuat banyak referensi tentang Tanah Israel, dan memiliki keunggulan
karena merupakan buku yang kemungkinan besar akan ditemui kaum muda di
masa pra-remaja mereka. Literatur Zionis penuh dengan cerita, memoar, risalah
ideologis, dan fiksi yang mendukung perjuangannya. Israel kontemporer adalah
sumber harta karun terbesar: suara jalanan, suara muazin, lonceng gereja, sirene
di Yerusalem yang mengumumkan akan segera dimulainya hari Sabat. Israel
adalah grafiti jalanan, debat politik, musik pop dan hip-hop, seni, tari, makanan,
dan, yang paling penting, manusia. Pintu menuju sumber daya pendidikan
kontemporer Israel semakin tersedia melalui ponsel, iPad, dan jam tangan pintar
yang ada di mana-mana, yang saat ini merupakan alat pedagogi utama.
Ada beberapa pendekatan pedagogi dari budaya umum dan Yahudi yang
menawarkan banyak hal dalam hal membaca dan menganalisis narasi
tekstual. Pendekatan seperti ini mendorong analisis melampaui kata literal
untuk menemukan makna yang tersirat dalam teks atau yang didengar siswa.
5Proses penafsiran dapat memotivasi pembelajar untuk berbicara dengan
teks, dan bertanya kepada mereka tentang makna yang melampaui makna
literal. Ahli teori kurikulum Amerika William Pinar berpendapat bahwa
metodologi tradisional Yahudi dalam menganalisis teks-teks alkitabiah dan
rabi memiliki potensi penting untuk rekonseptualisasi kurikulum Amerika
kontemporer:
Saya menunjuk pada dua tradisi yang “ditindas” secara intelektual di lapangan,
khususnya studi Yahudi dan internasional, yang artikulasinya kini
merestrukturisasi rekonseptualisasi studi kurikulum di Amerika Serikat. (Pinar, 73)
24B.CHAZAN
Implikasi dari proses penafsiran teks-teks tradisional Yahudi telah

dibahas oleh sekelompok pendidik Yahudi kontemporer yang
menggambarkan berbagai orientasi pendidikan dalam pengajaran teks-
teks alkitabiah dan rabi. Orientasi yang beragam ini mencakup teks-teks
historis, moralistik, pribadi, ideasional, berorientasi tindakan, dan
berorientasi perintah.6Karena begitu banyak teks klasik yang membahas
tentang makna Tanah Israel, literatur pengajaran teks-teks alkitabiah dan
rabi merupakan sumber daya yang berharga bagi para pendidik Israel.
Bertanya adalah metodologi pendidikan penting yang berakar pada tradisi
klasik non-Yahudi dan Yahudi (Dimitrovsky 1980; Marrou 1956; Jaeger1986,
42). Socrates, Odysseus, Rabbi Akiva, dan St. Augustine hanyalah beberapa
pendukung nilai pertanyaan ini.7Tradisi-tradisi ini menekankan manfaat dari
pertanyaan yang indah dan juga jawaban yang benar.8Fokus kontemporer
terhadap pertanyaan ini sangat penting bagi bisnis kontemporer, inovasi, dan
kewirausahaan, yang menyatakan bahwa tantangan kehidupan modern
sangat terkait dengan kemampuan mengajukan pertanyaan besar dan juga
memberikan solusi cepat (Drew dan Jacobberg2014; Berger2014). Pertanyaan
tentang Tanah Israel bukanlah sebuah masalah bagi pendidikan Israel, namun
lebih merupakan sebuah jendela peluang yang penting untuk berdiskusi
mengenai suatu nilai yang penting.
Pembelajaran kolaboratif adalah pendekatan yang berfokus pada siswa bekerja
sama, mendengarkan satu sama lain, berbagi sudut pandang, dan belajar
bagaimana memanfaatkan beragam keterampilan dalam diskusi suatu masalah.
Melalui kerja sama, siswa mampu menyadari bahwa belajar merupakan proses
individu dan kelompok. Beberapa pendidik Yahudi menghubungkan konsep
pembelajaran kolaboratif dengan pendekatan klasik yang disebuthavruta9:
Havrutaberarti persahabatan atau persahabatan. Ini merupakan perpanjangan dari kata

Ibrani “membual”, rekan atau sahabat. Dalam penggunaannya yang umum, kata tersebut
havrutadapat merujuk pada pembelajaran berpasangan, dan/atau praktik pembelajaran
berpasangan itu sendiri. Dalam menggunakan istilah “havrutakajian teks” yang kami maksud
adalah hubungan simbiosis antara sebuah teks dengan dua tekshavrutamitra belajar. (Holzer
dan Kent, 1)
Teknik ini mengungkapkan keyakinan bahwa belajar bukanlah tindakan individu yang
dilakukan sendirian, melainkan pengalaman kolektif dan komunal.
Sebagaimana halnya besi yang satu alat menajamkan alat yang lain, demikian
pula dua ahli Taurat saling menajamkan…. sama seperti api tidak dapat dibuat
dibakar dengan sepotong kayu saja sehingga kata-kata Taurat tidak dapat diingat oleh
orang yang belajar sendirian. (Holzer dan Kent, 6)
Pendidikan nilai dan pedagogi telah lama menjadi dimensi sentral dalam dunia
pemikiran pendidikan (Chazan1985). Pada paruh kedua abad terakhir, psikolog dan
pendidik Amerika Lawrence Kohlberg mengusulkan pendekatan pendidikan moral
yang berakar pada model enam tahap perkembangan moral kognitif.10Walaupun
teori psikologi perkembangan moral Kohlberg menjadi topik yang banyak
diperdebatkan dan dipertanyakan, pedagogi pendidikan moralnya telah digunakan
secara luas. Pendekatan ini, yang disebut diskusi dilema, mencakup hal-hal berikut:
(1) membaca bersama-sama deskripsi singkat mengenai dilema moral tertentu, (2)
meminta seseorang untuk merangkum cerita secara singkat untuk memastikan
bahwa terdapat kesepakatan mengenai fakta-fakta, (3) bertanya “Apa yang harus
dilakukan x (protagonis dalam cerita) dan mengapa? (4) melakukan diskusi
kelompok di mana siswa mendiskusikan berbagai pilihan dan alasannya, dan (5)
merangkum diskusi tanpa menentukan jawaban spesifik mana yang benar. Teknik
ini menyoroti peran penalaran mengenai isu-isu nilai dan menciptakan lingkungan
yang aman untuk diskusi nilai terbuka. Ini adalah kerangka kerja yang mudah
diakses dan berguna untuk menavigasi berbagai lanskap narasi Israel.
Epistemologi dan pedagogi kebajikan adalah bidang dalam filsafat kontemporer,

yang berpendapat (seperti yang dilakukan Scheffler) bahwa keputusan nilai pada
dasarnya tidak bersifat afektif atau berubah-ubah, melainkan dicirikan oleh “kebajikan
karakter intelektual” atau “kebajikan fakultas” seperti kehati-hatian, keterbukaan, dan
keterbukaan. -pikiran, perhatian, keuletan intelektual, keinginan untuk mengetahui, dan
keberanian.11Kita memutuskan untuk memilih apa yang kita hargai dengan cara yang
reflektif, yang, pada saat yang sama, didorong oleh banyak pengaruh dan semangat.
Dalam pengertian ini, pendidikan nilai adalah tentang berpikir dan merefleksikan serta
tentang perasaan dan identifikasi. Pendekatan ini menyiratkan bahwa studi tentang nilai
Tanah Israel harus dilaksanakan dengan cara yang penuh semangat deliberatif dan
berani terbuka. Hal ini didorong oleh keinginan untuk memahami sesuatu yang penting.
Diskusi ini bukanlah sebuah kesaksian kemenangan atas sebuah ideologi yang telah
ditentukan sebelumnya, melainkan sebuah aktivitas yang melibatkan pikiran dan hati.
Ini adalah pedagogi hubungan, alasan, dan resonansi.
Gagasan psikolog Rusia Lev Vygotsky tentang zona perkembangan proksimal
menambah elemen perkembangan penting dalam diskusi kita tentang pedagogi
(Vygotsky 1999). Saat mengamati pembelajaran anak-anak, Vygotsky
memperhatikan bahwa ada satu jenis pembelajaran, yaitu bahasa, yang mana
anak-anak kurang lebih dapat melakukannya secara mandiri atau spontan.
26B.CHAZAN
bagian dari proses perkembangan yang normal. Sebaliknya, terdapat

keterampilan-keterampilan yang terlalu sulit untuk dikuasai sendiri oleh anak-anak.
Di antara kedua kutub tersebut terdapat suatu kawasan yang disebutnya zona
perkembangan terdekat (zone of proximate development), dimana anak dapat
menguasai keterampilan tertentu dengan bimbingan dan dorongan dari orang,
guru, atau kelompok yang berilmu. Di Israel, hal ini berarti ada topik-topik yang
mungkin memerlukan intervensi “pengajaran” yang minimal, sementara ada topik-
topik lain yang memerlukan peran proaktif yang lebih besar dari guru dan
komunitas kelas. Pendekatan perkembangan ini berarti bahwa isi dan metodologi
harus sesuai dengan zona perkembangan proksimal anak yang spesifik. Suara-
suara Vygotsky, Piaget, Korczak, dan Bruner terus mengingatkan kita untuk tidak
pernah meremehkan anak.
Ketika membahas praktik pendidikan Israel, penting untuk menyadari bahwa ada
godaan untuk mengkooptasi metodologi yang mungkin tampak menarik karena bersifat
kontemporer atau bergaya, dan kemudian secara sewenang-wenang memaksakannya
pada pendidikan Israel. Pada saat yang sama, ada banyak hal yang dapat dipelajari dari
pendidikan umum dan pendidikan tradisional Yahudi yang relevan dengan pedagogi
pendidikan Israel. Meskipun demikian, metodologi bukanlah pakaian yang bisa
digunakan untuk semua hal. Sebaliknya, itu adalah pakaian yang ditenun dengan halus
dan dibuat khusus untuk tubuh dan keberadaan setiap orang. Dalam pengertian ini,
tindakan mendidik dan dididik merupakan sebuah karya seni yang sangat pribadi.
TDIASAYASUE DARICONTEMPORERSTATE DARISAYASRAEL

Pengajaran tentang Israel masa kini patut mendapat perhatian khusus karena topik ini
hanya memiliki sedikit preseden dalam pendidikan Yahudi atau pendidikan umum, dan
juga merupakan subjek yang sangat bermuatan. Kebaruan topik ini, dipadukan dengan
dimensi emosionalnya, sering kali menjadikan praktik pengajaran Israel masa kini
menjadi ambigu atau memprovokasi.12Ambiguitas tersebut berasal dari sulitnya
membingkai isinya. Kerangka yang murni bersifat sejarah sering kali meremehkan
keadaan saat ini. Bingkai spiritual murni umumnya memilih untuk menekankan
Yerusalem Surgawi dan mengabaikan Tel Aviv duniawi. Pendekatan geo-politik dan
sosiologi seringkali berfokus pada politik, permasalahan, dan konflik, serta mengabaikan
dinamika sosial, budaya, dan spiritual.
Sebuah modus yang menjadi populer dalam pendidikan Yahudi abad ke-20
adalah apa yang disebut sebagai kerangka “Amerikanisasi Israel”. Hal ini paling
baik dicontohkan dalam buku Leon Uris versi film tahun 1960 karya Otto Preminger
Keluaran.13Israel-nya Preminger adalah kisah Israel sebagai negara demokrasi
Amerika modern, yang mengubah gurun menjadi ladang berbunga, dipimpin oleh
pahlawan dan pahlawan wanita yang tampan, keras kepala, dan berkomitmen, dan
terpaksa mempertahankan diri dari penduduk asli yang menentang negara baru.
Mengajar Israel tidak mampu mengembangkan kerangka yang menekankan hal-hal
baru namun tidak mengabaikan hal-hal lama, dan hal itu jujur dan nyata namun juga
menginspirasi dan menarik.
Pendekatan relasional berupaya mengembangkan paradigma baru dalam
menghadirkan Israel kontemporer yang berakar pada empat titik acuan: (1)
peran rumah dan tanah air dalam kehidupan manusia, (2) pola pikir generasi
muda masa kini, (3) pentingnya Israel bagi masyarakat Yahudi, dan (4)
gambaran multidimensi dinamika negara abad kedua puluh satu. Poin
referensi ini dipilih karena menyajikan Israel dalam konteks dunia modern
yang lebih luas dan berhubungan dengan cara berpikir generasi muda abad
ke-21. Pembingkaian ini diterjemahkan ke dalam lima 'lensa':
Lensa 1Negara Israel modern adalah sebuah fenomena yang mustahil dan tidak
mungkin terjadi. Hal inilah yang digambarkan oleh Nassim Nicholas Taleb sebagai
“peristiwa angsa hitam” (black swan event) yaitu kejadian yang (1) berada di luar
ekspektasi normal, (2) membawa dampak ekstrem, dan (3) setelah terjadinya, terdapat
upaya yang nyata. untuk membuatnya tampak jelas dan dapat ditebak (Taleb2007).
Selama hampir 2000 tahun, mayoritas orang Yahudi tidak tinggal di Tanah Israel. Pada
tahun 1948, sebuah negara Yahudi modern didirikan dan saat ini menjadi rumah bagi
hampir separuh umat Yahudi di dunia. Ini adalah peristiwa yang luar biasa bagi orang-
orang Yahudi dan dunia. Seperti yang ditunjukkan Taleb, ada banyak analisis sejarah dan
politik yang dikembangkan untuk membuktikan bahwa hal ini sudah jelas selama ini.
Mereka mungkin benar dan mungkin salah, tetapi faktanya keadaan baru ini adalah
semacam pernyataan tentang peran hal-hal yang mustahil dalam aliran kehidupan
pribadi dan sejarah sosial.
Lensa 2Negara Israel diciptakan oleh berbagai ideologi Yahudi yang bersatu
dalam waktu singkat untuk menyepakati satu hal—pembentukan negara
Yahudi. Sejak negara tersebut didirikan, kisah keberadaannya telah banyak
dibentuk oleh interaksi berkelanjutan dari beragam ideologi ini. Semua
persoalan kenegaraan, termasuk pendidikan, agama dan negara,
kebudayaan, demokrasi, dan teokrasi, dijabarkan dalam konteks lingkungan
ideologis yang beraneka ragam ini. Terkadang, interaksi ini bersifat kreatif
dan bermanfaat; biasanya, hal-hal tersebut ditandai dengan gesekan, dan,
sayangnya, ada kalanya hal-hal tersebut tragis. Kisah interaksi ini merupakan
sebuah lensa penting untuk memahami dan berhubungan dengan Israel
kontemporer.
28B.CHAZAN
Lensa 3Negara Israel tidak ada dalam ruang hampa. Kota ini terletak di bagian
dunia yang merupakan tempat pertemuan orang-orang dari berbagai latar
belakang sektarian, budaya, dan agama serta terkadang memiliki ideologi
kekerasan. Ini adalah negara yang sangat dekat dengan negara-negara Barat dan
budaya politiknya. Dinamikanya dipengaruhi oleh politik internasional dan politik
internal Israel. Dinamika Negara Israel kontemporer, seperti kehidupan Yahudi
sepanjang sejarah, bukannya berada di luar sejarah umum, namun dalam banyak
hal disebabkan oleh hal tersebut. Kita tidak bisa memandang Israel masa kini
hanya dengan kacamata Yahudi saja; sebaliknya, berbagai lensa peradaban dunia
tempat kita hidup, dan khususnya benturan peradaban saat ini, merupakan lensa
yang sangat diperlukan dalam perangkat kamera.
Lensa 4Dalam sebagian besar sejarahnya, orang-orang Yahudi merupakan
kelompok kecil yang hidup dalam masyarakat yang lebih besar. Oleh karena itu,
mereka disebut “yang lain” karena ukuran mereka dan komitmen mereka terhadap
pelestarian identitas tertentu. Orang-orang Yahudi juga relatif tidak berdaya dalam
hal kekuatan sosio-ekonomi, militer, atau demografi. Kekuatan apa pun yang
dimiliki orang-orang Yahudi adalah modal spiritualnya. Pembentukan Negara
Israel mengubah dinamika ini. Saat ini Israel adalah “kami” dan minoritas non-
Yahudi adalah “yang lain”. Situasi ini menjadi semakin rumit karena konflik geo-
politik yang kami maksud masih berlangsung. Realitas yang dihadapi oleh negara
baru ini menghasilkan tantangan baru yaitu mayoritas-minoritas dan “kita” dan
“mereka” bagi masyarakat yang belum terbiasa menjadi mayoritas dan belum
terbiasa memiliki kekuasaan.
Lensa 5Negara Israel adalah rumah bagi sekitar tujuh juta orang Yahudi. Hal ini juga
penting bagi jutaan orang Yahudi lainnya yang tinggal di tempat lain namun memiliki
rasa keterkaitan yang mendalam dengan kelangsungan hidup, prestasi, dan masyarakat
di negara kontemporer. Negara Israel dan umat Yahudi dunia telah mengembangkan
hubungan tanggung jawab bersama. Sudut pandang dalam memandang Israel masa
kini harus berfokus pada aspek dalam dan juga interaksi dengan umat Yahudi di dunia.
Kerangka-kerangka ini—narasi yang beragam dan belum pernah terjadi

sebelumnya, narasi Yahudi dan umum, pihak lain dan kekuasaan, serta Yahudi
Israel dan dunia—membentuk pedagogi pengajaran Israel kontemporer. Pedagogi
ini mencakup berbagai sudut pandang, yang mencakup aspek politik, ekonomi,
sosial, ideologis, budaya, serta momen-momen dalam kehidupan sehari-hari Israel
ketika bayi lahir, orang tua meninggal, cinta ditemukan, dan cinta. hilang.
Beberapa orang takut dengan rangkaian lensa yang beragam karena takut akan mengungkapkan
sisi baik, sisi buruk, dan sisi buruknya. Namun, panorama yang ada termasuk agak kabur
foto hitam putih, tidak perlu menghancurkan kisah yang menarik dan luar biasa ini.
Masyarakat mempunyai banyak wajah, dan banyaknya wajah Israel menghadirkan masyarakat
modern yang beragam, kaya, dan dinamis yang memiliki hubungan dengan masa lalu dan
dengan orang-orang Yahudi di seluruh dunia. Semua fotonya tidak cantik, dan seperti semua
foto, apa yang dilihat seseorang bergantung pada di mana seseorang berdiri saat mengambil
gambar. Penyajian potret multi-dimensi dan multi-lensa kemungkinan besar akan
menceritakan kisah yang layak diceritakan dan layak menjadi bagian dari album keluarga
seseorang.
Diskusi mengenai pengajaran Israel kontemporer tidak akan lengkap tanpa
membahas keberadaan narasi agama, etnis, dan politik non-Yahudi yang
signifikan di tanah Israel. Narasi-narasi ini merupakan pernyataan nilai yang
telah lama ada dan harus dipahami dan tidak dapat diabaikan karena
merupakan “yang lain”. Pendidikan Israel tidak boleh melakukan tugas ini
dengan maksud untuk tidak memanusiakan atau menjelek-jelekkan narasi
non-Yahudi hanya karena mereka adalah “yang lain”. Dalam proses belajar
dan merasa nyaman dengan narasi mereka sendiri, orang Yahudi harus
memahami isi narasi lain dan perbedaannya. Oleh karena itu, pendidikan
Israel harus menangani narasi-narasi ini dengan melihat dokumen-dokumen
inti, dimensi sejarah, geografis, dan ideologis, serta manifestasinya saat ini
dalam praktik. Para pendidik Yahudi dapat secara sah mengklaim bahwa misi
mereka adalah untuk mendidik generasi muda Yahudi dan menjalin
hubungan dengan negara bernama Israel. Hal ini tidak berarti mengabaikan
narasi-narasi lainnya. Semangat untuk menegaskan narasi diri sendiri harus
mencakup keberanian untuk memahami pandangan yang berbeda.
Kita telah menempuh perjalanan panjang dalam beberapa halaman bab ini
—mulai dari tujuan, konten, hingga pedagogi. Perjalanan kita belum berakhir.
Pada bab berikutnya, kita beralih ke peran budaya mendalam dan sifat
pendidik Israel dalam filosofi relasional pendidikan Israel.
BIBLIOGRAFI
Berger, W. (2014).Pertanyaan yang lebih indah: Kekuatan penyelidikan untuk memicu terobosan
melalui ide. New York: Bloomsbury. Mencetak.
Boyd, Drew dan Jacob Goldenberg (2014).Inside the Box: Sistem yang Terbukti untuk
Hasil Terobosan.New York: Simon dan Shuster. Mencetak.
Chazan, Barry. (1985).Pendekatan Kontemporer terhadap Pendidikan Moral: Menganalisis
Teori Alternatif.New York: Pers Perguruan Tinggi Guru. Mencetak. Cummings,
EE (1972).Puisi Lengkap, 1913–1962. New York: Penjepit Harcourt
Jovanovich. Mencetak.
30B.CHAZAN
Dimitrovsky, Zalman (1976).Menjelajahi Talmud: Volume 1.Pendidikan.

New York: Rumah Ktav. Mencetak.
Hazen, Robert dan James Trefil. (2009).Sains Penting: Mencapai Ilmiah
melek huruf. New York: Jangkar. Mencetak.
Herzl, Theodor. (1956). Buku Harian Theodor Herzl. New York: Tekan Tekan.
Heschel, Abraham Joshua dan Samuel Dresner. (1983). Saya Meminta Keajaiban:
Antologi Spiritual. New York: Persimpangan Jalan. Mencetak.
Hoffman, LA (1986).Tanah Israel: perspektif Yahudi. Notre Dame:
Universitas Notre Dame. Mencetak.
Jaeger, Werner. (1986).Paideia: Cita-cita Kebudayaan Yunani.New York: Oxford
Pers Universitas. Edisi ke-2. Mencetak.
Kaplan, MM (2010).Yudaisme sebagai sebuah peradaban: Menuju rekonstruksi
Kehidupan Amerika-Yahudi. Philadelphia: Masyarakat Publikasi Yahudi. Mencetak.
Lanski, A., Stewart, A., & Werchow, Y. (2015). Berhubungan dan hubungan.Itu
Pendidikan Aleph Bets dari Israel. N.halaman.www.theicenter.org. iCenter untuk
Pendidikan Israel. jaring.
Lopatin, Asyer (2015). “Tempat Israel dalam Tradisi Yahudi” N.hal.www.
theicenter.org. iCenter untuk pendidikan Yahudi. jaring.
Mendes-Flohr, P., & Reinharz, J. (Eds.). (1980).Yahudi di dunia modern.
New York: Pers Universitas Oxford. Mencetak.
Pinar, William dkk (1995).Pengertian Kurikulum: Pengantar
Kajian Wacana Kurikulum Sejarah dan Kontemporer.New York: P. Lang,
1995. Cetak.
Pinar dkk. (1999).Pengertian Kurikulum: Pengantar Kajian Sejarah
wacana kurikulum sejarah dan kontemporer.New York: P. Lang, 1995. Cetak.
Segal, BJ (2005).Kembali: Tanah Israel sebagai fokus dalam sejarah Yahudi.
aku alam semesta. Inc.
Sosa, E. (1991).Pengetahuan dalam perspektif. Cambridge, MA: Universitas Cambridge

Tekan. Mencetak.
Taleb, NN (2007).The Black Swan: Dampak yang sangat mustahil.
New York: Rumah Acak. Mencetak.
Weinburg, Sam (2001).Pemikiran Sejarah dan Tindakan Tidak Biasa lainnya.Philadelfa:
Pers Universitas Temple. Mencetak.
NOTES
1. Nilai adalah cita-cita atau keyakinan yang dijunjung tinggi oleh seseorang. Prinsip-prinsip
tersebut sering kali mengacu pada prinsip-prinsip inti yang memandu kehidupan kita.
Pendidikan nilai merupakan salah satu dari sekian banyak istilah yang sering digunakan
secara sinonim atau erat satu sama lain, misalnya pendidikan moral, pendidikan karakter, dan
pendidikan humanistik. Lihat Brad Seni.Apa yang terbaik:Pengantar Etika Belmont,CA:
Perusahaan Penerbitan Wadsworth, 1993) RM Di Sini,Bahasa MoralOxford University Press,
London: 1964).
2. Mordecai Kaplan adalah seorang filsuf Yahudi Amerika yang berpendapat bahwa
Yahudi Amerika abad kedua puluh membutuhkan kerangka konseptual baru,
yang disebutnya peradaban Yahudi. Karya besarnya mengenai hal ini adalah
Yudaisme sebagai Peradaban,New York: Masyarakat Publikasi Yahudi 1934.
3. Penting untuk memberikan kebebasan dalam diskusi, namun guru juga mempunyai
tanggung jawab untuk memperbaiki kesalahan yang dapat menghambat hasil diskusi.
Salah satu kesalahan yang mencolok adalah mengajarkan Taurat sebagai sejarah dan
bukan sebagai risalah besar tentang hakikat manusia, etika dan moral, makna
ketuhanan, ketertiban dan kekacauan. Lihat: Marc Brettler.Cara Membaca Alkitab(
Philadelphia: Masyarakat Publikasi Yahudi, 2005), dan James Kugel: Cara Membaca
Alkitab:Sebuah Panduan untuk Kitab Suci Dulu dan Sekarang(New York: Pers Bebas,
2007).
4. Pada awal abad kedua puluh, penyair Chaim Nacman Bialik dan rekannya
Yehoshua Hana Ravnitzky membuat ringkasan ekstensif legenda rabi dari literatur
Talmud Midrash. Buku ini awalnya diterbitkan dalam bahasa Ibrani di Odessa
antara tahun 1918 dan 1922. Buku ini kemudian dicetak ulang dalam banyak edisi
di Palestina. Mereka menyebut buku merekaSefer Ha Aggadahyang meskipun
diterjemahkan sebagai “Kitab Legenda” sebenarnya merupakan kumpulan
literatur homiletik yang luar biasa dari dunia Talmud dan rabi. Ada beberapa
bagian yang membahas pilihan tentang makna Tanah Israel. Rabbi William
Braudes menerjemahkan buku tersebut ke dalam bahasa Inggris pada tahun
1992.Kitab Legenda:Legenda Sefer Ha Aggadah dari Talmud dan Midrash(New
York: Buku Schocken, 1992). Ini adalah sumber yang berguna untuk sumber-
sumber teks klasik tentang makna Israel.
5. Ada teori yang menekankan kelisanan tradisi Yahudi kuno. Menurut pendekatan
ini, orang-orang Yahudi lebih baik digambarkan sebagai “ahli firman”, daripada
“ahli kitab”: (i) dalam bahasa Ibrani, Sepuluh Perintah Allah bukanlah perintah
melainkan kata-kata atau pernyataan, (ii)Shemadoa mengajak umat untuk
mendengar dan mendengar; (iii) Tradisi Yahudi menyebutkan dua Taurat yang
diberikan di Sinai: Taurat tertulis dan Taurat lisan para rabi. Moshe Idel menyebut
orang-orang Yahudi sebagai “komunitas yang nyaring atau sehat”, dan Rabbi
Ashkenazi menyatakan bahwa orang-orang Yahudi “bukan ahli kitab … Tuhan
tidak memilih orang-orang yang membaca atau perpustakaan” (Handelman.
Jadikan Diri Anda Seorang Guru.Seattle: Universitas Washington Press, 2011).
Lihat juga Amos Oz dan Fania Oz-SalzbergerYahudi dan Kata-kata (New Haven:
Yale University Press, 2012).
6. VolumenyaPutar dan Putar Lagi:Studi dalam Pembelajaran Mengajar Teks
Yahudi Klasik,yang berfokus pada pengajaran dan pembelajaran teks klasik,
merupakan panduan yang berguna untuk analisis teks tradisional.(Jon
Levisohn dan Susan FendrickBalikkan dan Balikkan Lagi.Brighton, MA:
Academic Studies Press, 2013). Lihat juga Sophie Haroutunian-Gordon
Diskusi Interpretif(Cambridge, MA. Pers Universitas Harvard, 2014).
32B.CHAZAN
7.Enam Pertanyaan SocratesDanMengajar Plato di Palestina:Filsafat di Dunia

yang Terbagiadalah studi menarik tentang pertanyaan dalam lingkungan
pendidikan kontemporer. (Christopher Phillips.Enam Pertanyaan Socrates;
Perjalanan Modern Melalui Filsafat Dunia(New York: WW Norton &
Perusahaan, 2004; Carlos Frankl.Mengajar Plato di Palestina:Filsafat di Dunia
yang TerbagiPrinceton: Princeton University Press, 2015).
8. Penyair EE Cummings meratapi penekanan obsesif pada jawaban yang indah dan
pengabaian pertanyaan yang indah: “selalu ada jawaban yang indah; siapa yang
bertanya [tentang] pertanyaan yang lebih indah?” (Cummings1972).
9. Holzer dan Kent memberikan analisis komprehensif tentang landasan
filosofis tradisional dan kontemporerhavrutadengan referensi ke teks
rabi dan tulisan Hans-Georg Gadamer dan Paul Ricoeur. Volume ini
mencakup pedagogi rinci teks, kerangka kerja, pertanyaan, dan alat
evaluatifhavrutabelajar(Elie Holzer dan Orit Kent,Filsafat Havruta:
Memahami dan Mengajarkan Seni Belajar Teks(Boston, Ma: Academic
Studies Press, 2013).
10. Lawrence Kohlberg adalah seorang psikolog yang belajar di Universitas
Chicago dan kemudian mendirikan Pusat Pendidikan Moral di Harvard
Graduate School of Education. Dia melatih generasi sarjana dalam teori dan
praktik pendidikan moral dan melakukan penelitian di sekolah, penjara, dan
lingkungan lainnya. Karya oleh atau tentang Kohlberg termasuk Lawrence
Kohlberg.Sebuah Filsafat Perkembangan Moral. San Fransisco: Harper dan
Row, 1981dan Brenda Munsey, penyunting.Pengembangan moral,
Pendidikan moral,dan KohlbergBirmingham: Religious Education Press,
1980. Kohlberg dan rekan-rekannya mengadakan beberapa seminar musim
panas tentang perkembangan moral dalam pendidikan Yahudi dan
menerbitkan banyak artikel. Banyak program di dunia pendidikan Yahudi
dipengaruhi oleh pendekatan Kohlberg.
11. Epistemologi kebajikan adalah kumpulan pendekatan kontemporer dalam filsafat
pendidikan analitik yang memberikan peran penting pada apa yang disebut
“konsep kebajikan intelektual” dalam diskusi nilai. Epistemologi kebajikan hadir
untuk mengembalikan peran tanggung jawab intelektual dalam domain nilai.
Lihat: Ernest Sosa.1991.Pengetahuan dalam Perspektif.Cambridge: Cambridge
University Press, 1991 dan Linda Zagzebski. (Cambridge, 1996). buku DowPikiran
Berbudi Luhur:Pengembangan Karakter Intelektual:Untuk Siswa, Pendidik,Orang
tuaadalah penerapan etika kebajikan yang menarik di lingkungan sekolah
berbasis agama.Philip B.Dow:Pikiran Berbudi Luhur:Pengembangan Karakter
Intelektual:Untuk Siswa,Pendidik,dan Orang Tua(Downdraft, IL: Inter Varsity
Press, 2013).
12. Beberapa buku dan artikel yang ditulis dalam dua dekade terakhir membahas
komplikasi pendidikan Israel dan mengusulkan arah baru. Lihat: Lisa Grant
dan Ezra Kopelowitz.Tuan Israel:Paradigma Abad 21 untuk Yahudi
Pendidikan(Yerusalem: Pusat Pendidikan Masyarakat Yahudi, 2012; Alec

Sinclair).Taruhan Aleph Pendidikan Israel,Edisi ke-2(Northbrook, Pusat
Pendidikan Israel, 2015).
13. Novel Leon Uris diterbitkan pada tahun 1958 dan versi film Otto Preminger pada
tahun 1960. Novel dan film berikutnya terbukti meraih kesuksesan komersial
yang luar biasa.Keluaranberdampak besar pada gerakan aktivis Yahudi Rusia
yang baru lahir, yang pendirinya mengedarkan salinan samizdat dari teks
tersebut, sehingga memicu kegembiraan besar. Seorang pemimpin Gerakan
Yahudi Soviet di Amerika menyatakan bahwa “mungkin lebih bermakna daripada
Alkitab”. MM Perak.Leon Uris dan Keluaran:Amerikanisasi Israel'Kisah Pendirian(
Detroit: Pers Universitas Negeri Wayne, 2010). Pada tahun 2001, pemikir Arab
berpengaruh Edward Said berkomentar bahwa novel tersebut merupakan “narasi
utama yang mendominasi pemikiran Amerika tentang penciptaan Israel”.
Mingguan Al Ahram, 30 Agustus–5 September 2001.

MEMBUKA
Pendidikan Budaya Israel
AbstrakPendidikan Israel berakar pada pendekatan budaya, yang berfokus pada

peran konteks dan dinamika sosial dalam pendidikan. Lingkungan imersif adalah
lingkungan yang dapat mempengaruhi sikap berdasarkan sifat sinergisnya.
Keterhubungan mengacu pada hubungan sosial yang diciptakan oleh jaringan
sosial. Komunitas virtual menawarkan peluang untuk meningkatkan pendekatan
mendalam terhadap pendidikan Israel. Pengalaman Israel adalah kerangka
pendidikan Yahudi yang sangat baru. Seperti dalam semua pendidikan, pendidik
adalah kekuatan penting dalam mewujudkan visi pendidikan.
Kata kunciKeterhubungan • Imersif •Karya• Komunitas virtual

• Pengalaman Israel
Pendekatan relasional terhadap pendidikan Israel berakar pada dua perspektif

pendidikan, yang terkadang dianggap bertentangan, namun kami anggap saling
melengkapi—perspektif humanis dan kulturalis. Pendekatan humanis mengajarkan kita
bahwa manusia adalah fokus pendidikan, dan pendekatan kulturalis mengajarkan kita
bahwa budaya membentuk kekuatan tentang siapa kita dan akan menjadi apa kita
nantinya. Pandangan sinergis dari kedua perspektif ini menunjukkan pendidikan Israel
yang mencakup semua hal yang dipupuk oleh suatu budaya, sementara, pada saat yang
sama, berfokus pada pribadinya. Pendidikan relasional Israel menggabungkan
pendekatan yang berpusat pada pembelajaran dan pendekatan budaya untuk
menciptakan praktik pendidikan holistik. Bab2menekankan interaksi generasi muda
dengan teks, narasi, dan gagasan terkait Israel
© Penulis 2016 35
10.1007/978-3-319-30779-4_3
36B.CHAZAN
dan sekarang. Bab ini berfokus pada penciptaan kerangka sosio-kultural untuk
pendidikan Israel. Kami mengkaji beberapa gagasan tentang budaya dan konteks
sebagai benang yang bila dijalin bersama membentuk permadani yang kami sebut
“pendidikan budaya Israel”.
SAYAMERSIFELINGKUNGAN
Pertimbangkan bagaimana anak-anak biasanya mempelajari ide-ide dan nilai-nilai yang paling
dihargai oleh orang tua dan komunitas mereka. Pembelajaran seperti itu terjadi seiring
berjalannya waktu. Hal ini tidak dicapai melalui kursus pengajaran tertentu dan tidak
terpengaruh di satu tempat mana pun. Hal ini terjadi melalui interaksi dengan orang-orang
terdekat yang mewujudkan dan berkomitmen terhadap nilai-nilai tersebut. Hal ini
dikembangkan melalui pengalaman formatif yang memungkinkan generasi muda untuk
benar-benar berpartisipasi dalam ide-ide dan nilai-nilai ini dalam kehidupan mereka sendiri.
Menjadi bagian dari komunitas yang berbagi ide dan nilai-nilai ini merupakan pengalaman
unik. Hal ini diwujudkan melalui kesempatan untuk berinteraksi dengan teman sebaya dan
untuk lebih memahami ide, nilai, dan perilaku.
Secara historis, pembelajaran jenis ini terjadi di keluarga, komunitas lokal, dan
tempat ibadah yang bersama-sama membentuk komunitas belajar holistik (Goitein
1999). Lembaga-lembaga ini merupakan lingkungan yang mendalam di mana
pembelajaran ditingkatkan melalui percakapan, praktik, ritual, dan hubungan.
Institusi pendidikan kontemporer yang hampir memiliki karakteristik dan
mencapai hasil seperti itu adalah apa yang oleh sosiolog Erving Goffman disebut
sebagai “institusi total” (Goffman 1960). Ini adalah tempat-tempat seperti sekolah
berasrama, program kadet tentara, perkemahan musim panas, atau retret jangka
panjang yang dapat memanfaatkan seluruh pengalaman dalam sehari, seminggu,
dan sebulan untuk “berbicara” dalam bahasa yang diinginkan. ide dan nilai. Ciri-ciri
utama “lembaga total” antara lain sebagai berikut: (1) seluruh aspek kehidupan
dilaksanakan di tempat yang sama dan di bawah kekuasaan yang sama, (2) setiap
tahapan kehidupan anggota dilaksanakan bersama-sama dengan orang lain, ( 3)
seluruh tahapan kegiatan hari itu dijadwalkan dan diurutkan secara ketat, dan (4)
berbagai kegiatan disatukan dalam satu rencana yang bertujuan untuk memenuhi
tujuan lembaga. Bagi Goffman, contoh paradigmatik institusi total (ironisnya)
adalah penjara, biara, dan rumah sakit jiwa, tempat-tempat yang jelas-jelas tidak
menawarkan pola yang paling diinginkan bagi pendidikan Israel. Pada saat yang
sama, gagasan tentang lembaga yang mendalam memiliki banyak relevansi bagi
pendidikan Israel, dan bukan suatu kebetulan bahwa selama 25 tahun terakhir,
kerangka pendidikan yang mendalam seperti perkemahan musim panas, retret,
perjalanan pendidikan
BUDAYA PENDIDIKAN ISRAEL37
program, dan pengalaman Israel telah memberikan harapan besar bagi komunitas
Yahudi untuk meningkatkan vitalitas (Soberman dan Stewart2015). Lembaga-
lembaga ini merupakan lingkungan imersif total atau sebagian di mana
pembelajaran ditingkatkan melalui lingkungan, personel, fasilitas, percakapan,
praktik, ritual, dan hubungan, dan lembaga-lembaga ini tampaknya telah
menunjukkan rekor keberhasilan. Jelasnya, kekuatan pendidikan dari program-
program ini tidak hanya ditentukan oleh jumlah waktu yang diberikan, namun
yang lebih signifikan adalah kemampuan program-program tersebut untuk
memberikan pengalaman yang “total”. Hal ini menunjukkan bahwa, jika kita ingin
mencapai hasil multi-dimensi pendidikan Israel dengan lebih baik, kita perlu
memanfaatkan secara lebih efektif kapasitas institusi pendidikan kita.
Dalam hal ini, dapat dikatakan bahwa pendidikan Israel harus hidup dalam
kerangka totalitas yang luas. Hal ini perlu meresap sepenuhnya dalam kehidupan
institusi pendidikan: dalam pernyataan misi, kesadaran pemimpin awam dan
profesional, kurikulum formal dan informal, tembok, aula, bus, musik, liburan, dan
makanan. Goffman percaya bahwa elemen budaya non-verbal, non-kognitif, dan
non-diskursif sama pentingnya, atau lebih penting lagi, untuk menyampaikan
norma-norma budaya seperti kata-kata tertulis atau “pelajaran di kelas.” Sejumlah
penelitian terhadap sekolah-sekolah unik dan lembaga-lembaga pendidikan
lainnya sepanjang waktu dan tempat menggemakan hal ini1(Bettelheim1950;
SEBAGAI Neill1970; Redl dan Wineman1957; Peshkin1986).
Ada anggapan yang sering kali ada di sekolah bahwa ada isi inti dan “mata
pelajaran” yang merupakan “kurikulum”, dan ada klub, olah raga, hobi, seni, dan
budaya yang merupakan “ekstrakurikuler” atau kegiatan sekunder yang
memperkaya dan memperindah. Kenyataannya, kenyataannya mungkin justru
sebaliknya. Memang benar, dalam pendidikan Israel, “ekstra” inilah yang seringkali
menjadi esensi pendidikan. Terkadang sebuah lagu, cerita, seseorang, dongeng,
resep, atau gambar yang berhubungan dengan Israel menyentuh ribuan neuron di
dalam pikiran, yang menuntun pada perasaan, pemikiran, dan tindakan.
Pendekatan mendalam terhadap pendidikan Israel berpendapat bahwa perbedaan
antara “ekstra” dan “inti” tidaklah meyakinkan, karena orang-orang belajar dan
terpengaruh dengan cara yang berbeda-beda. Jangan menganggap bulu halus
sebagai hiasan ekstra; bagi sebagian orang, ini mungkin merupakan pintu masuk
ke inti permasalahan. Intinya, yang disarankan adalah para pendidik harus belajar
“berpikir secara mendalam”. Berpikir secara mendalam melibatkan pendekatan
pendidikan yang canggih, yang meminta para pendidik untuk mengkooptasi
totalitas indera, fokus, dan sumber daya. Pendidik perlu menyadari kondisi yang
membentuk kerangka kerja tertentu (afiliasi ideologi atau denominasi, ukuran
lembaga, arsitektur lembaga, staf), dan mereka harus
38B.CHAZAN
mengkooptasi mereka untuk menyoroti dan meningkatkan keterlibatan Israel

dalam institusi tersebut. Situasi ideal terjadi ketika semua komponen pengalaman
imersi terintegrasi, namun hal ini tidak selalu terjadi. Sering kali, para pendidik
terpaksa menjadi tuan rumah dari hamparan pemandangan yang berantakan dan
tidak estetis. Tantangan dari pendidikan yang imersif adalah mengubah
prasmanan makanan yang beragam menjadi pengalaman bersantap yang estetis
di mana berbagai komponen saling melengkapi.
Dapat dikatakan bahwa ini adalah gambaran manipulatif terhadap pendidikan
Israel. Mungkin saja, tapi tidak perlu demikian. Memang benar bahwa teknik
pendalaman telah digunakan untuk indoktrinasi, namun ada juga banyak contoh
ketika teknik tersebut digunakan sebagai kekuatan edukatif. Kuncinya adalah
mempertahankan visi inti, yaitu hubungan dengan Israel. Ada juga yang
berpendapat bahwa mengingat realitas kehidupan Yahudi kontemporer, gagasan
mendalam ini terlalu sulit untuk diterapkan. Memang benar, realitas kehidupan
Yahudi masa kini tampaknya menunjukkan hal yang sebaliknya; artinya, aktivitas-
aktivitas mendalam ini dilaporkan sebagai sesuatu yang mengubah hidup dan
bukannya struktur pendidikan Yahudi yang non-imersif.
CKETERHUBUNGAN
Dalam buku mereka yang berjudulTerhubung:Kekuatan Mengejutkan dari Jaringan
Sosial Kita dan Bagaimana Mereka Membentuk Kehidupan Kita, Nicholas Christakis dan
James Fowler mengeksplorasi ilmu jaringan sosial dan perannya dalam membentuk
kehidupan. Mereka menggabungkan tradisi psikologi sosial dan sosiologi dengan
bidang baru ilmu saraf, studi genetika, dan dunia maya untuk mengeksplorasi peran
jaringan, hubungan, dan jalur dalam menjelaskan cara kita belajar dan tumbuh
(Christakis dan Fowler2009). Christakis dan Fowler mengemukakan bahwa (1) manusia
adalah makhluk yang “terhubung”, (2) terdapat fenomena (yang mereka sebut
“penularan”) penyebaran dan arus informasi dan sikap yang mengalir melintasi jalur
jaringan, (3) terdapat “kecenderungan homofilik” untuk terhubung dengan orang-orang
yang mirip dengan kita atau yang menurut kita kita inginkan, dan (4) jaringan dapat
mengembangkan kerangka kerja yang mencapai kehidupan mereka sendiri. Christakis
dan Fowler menunjukkan bahwa salah satu cara kita memahami siapa diri kita adalah
dengan melihat diri kita sendiri di cermin orang-orang yang terhubung dengan kita.
Tautan ini memiliki banyak tingkat pemisahan, dan pada akhirnya jaringan kita
melampaui kontak langsung kita. Komunitas jaringan adalah kerangka yang dapat
membentuk orang dan kepribadian.
Gagasan tentang keterhubungan bukanlah hal baru dalam peradaban Yahudi. Sebagai kelompok minoritas yang
hidup di antara kelompok yang lebih besar, orang-orang Yahudi ikut serta dalam kelompok tersebut
menciptakan hubungan lokal dan trans-geografis dengan sesama Yahudi. Hal ini tersirat dalam
penafsiran populer atas frasa Talmud “setiap orang Israel bertanggung jawab satu sama lain” (Talmud
Babilonia; 39a) yang berarti bahwa ada hubungan dan tanggung jawab timbal balik antara orang-
orang Yahudi dari waktu ke waktu dan tempat. Jika salah satu cara orang belajar bagaimana menjadi
bahagia adalah dengan bergaul dengan orang-orang yang bahagia, maka salah satu cara agar
generasi muda Yahudi bisa lebih terhubung dengan Israel adalah jika mereka berada dalam jaringan
sosial dari rekan-rekan mereka yang positif terhubung dengan Israel. Perancah proses yang
terhubung dengan Israel selama bertahun-tahun dalam kehidupan anak (album keluarga, Skype,
perjalanan keluarga, perjalanan remaja, belajar bahasa Ibrani, retret remaja) adalah investasi yang
berharga, yang hasilnya akan memakan waktu, namun dapat dicapai dan diverifikasi.
VIRTUALCOMUNITAS
Contoh penting dari keterhubungan kontemporer adalah “komunitas virtual”—
sekelompok orang yang berbagi minat, ide, dan perasaan yang sama melalui
Internet, yang dimungkinkan oleh revolusi dunia maya (Thomas dan Brown2011).
Dunia anak-anak, remaja, dewasa muda, dan semua orang saat ini telah
berkembang secara dramatis hingga mencakup komunitas virtual atau jaringan
digital. Dalam studi tentang partisipasi media sosial oleh remaja dan dewasa
muda, Mizuko Eto dan rekannya meneliti pentingnya teknologi baru untuk
pengelompokan teman sebaya, sehingga menghasilkan tipologi tripartit partisipasi
dalam media sosial (Eto 2011). Tingkat pertama disebut “nongkrong”—menjadi
akrab dengan orang lain di ruang yang dimediasi oleh teknologi digital. Tingkat ini
tidak hanya bersifat teknis, tetapi juga sosial, dan melibatkan proses
pembangunan identitas sosial. Tingkat kedua adalah “main-main” (mainting
around) yang mencakup mencari tahu lebih jauh dan bereksperimen dengan
identitas pribadi seseorang di media sosial. Tingkat ini adalah tentang mulai
mengeksplorasi topik-topik yang menjadi minat pribadi dan menemukannya
dengan cara yang mandiri. Tingkat ketiga adalah “geeking out” yang berarti
kenyamanan total dalam menggunakan media secara intens, otonom, dan
berdasarkan kepentingan. Ini adalah rasa perwujudan dan kenyamanan dalam
pengetahuan esoterik dan kepentingan pribadi dalam komunitas yang berpikiran
sama. Bergaul, bermain-main, dan bergaul mungkin terdengar seperti hal-hal yang
tidak menyenangkan, namun hal-hal tersebut dapat membuka pintu baru untuk
mengakses Israel secara virtual. Bayangkan kemungkinan komunitas muda Israel
dan Amerika Utara yang “berkumpul” dan berbincang tentang keseharian mereka,
saudara mereka, tugas sekolah, orang tua, teman, cinta, kesepian, ketiadaan—dan
oh ya, juga liburan dan “hal-hal Yahudi” .
40B.CHAZAN
LBAHASA DANPPOPULERCULTUR
Studi dalam bidang linguistik, studi budaya, dan identitas menunjukkan hubungan
yang signifikan antara konsep pikiran, diri, masyarakat, dan identitas (Duranti 2004
). Gerakan Zionis yang baru lahir berakar kuat pada gagasan budayawan mengenai
sentralitas bahasa terhadap aspirasi nasional dan identitas pribadi (Alter1994;
Schiff1997). Ada suara-suara dalam kehidupan Yahudi Amerika kontemporer yang
mengeluhkan ditinggalkannya budaya bahasa Ibrani lisan dalam kehidupan dan
pendidikan Yahudi Amerika dan penggantiannya dengan “'ritual Ibrani” yang
terutama diajarkan untuk membaca doa atau membaca bagian bar/bat mitzvah
(Sagarin2015). Para pendukung pendekatan budaya Ibrani mengutip contoh
tandingan budaya Ibrani di prasekolah kontemporer, sekolah menengah umum
pinggiran kota di Chicago, sekolah harian dan kehidupan komunitas di negara-
negara Amerika Latin, dan di perkemahan musim panas Yahudi di Amerika
pertengahan abad ke-20. (Mintz1993). Pandangan baru tentang bahasa Ibrani
mungkin merupakan perubahan budaya yang penting bagi pendidikan Israel.
Musik dan seni dalam budaya pop adalah sumber daya yang kuat untuk menampilkan
denyut dan detak jantung masyarakat (Toran2015). Mereka mengekspresikan suara,
gambaran, dan cerita dengan cara yang dapat disampaikan kepada kaum muda dan orang-
orang dari segala usia. Analis budaya anak muda kontemporer menyebut bidang-bidang ini,
khususnya musik, sebagaibahasa pergaulangenerasi muda masa kini.2Penggunaan seni visual,
sastra, puisi, film, dan musik Israel memberikan para pendidik pintu masuk yang mudah
diakses ke dalam masyarakat Israel kontemporer dan khususnya ke dunia generasi mudanya.
Israel kontemporer benar-benar merupakan toko mainan dengan berbagai bentuk suara,
pemandangan, makanan, dan manusia modern. Sisi Israel ini sering kali tertutupi oleh foto-
foto hitam putih di koran atau cuplikan suara televisi berdurasi 30 detik (yang memang
merupakan bagian dari Israel masa kini); namun, bahkan dalam realitas rumit yang disebut
kehidupan sehari-hari di Israel, musik, kehidupan jalanan, pakaian, junk food, musik pop, dan
grafiti menghubungkan seseorang dengan keseluruhan kerajaan remaja kontemporer
(Glidden2010).
HAIEUVRESDANRITU
Jerome Bruner mengutip psikolog budaya Perancis Ignace Meyerson yang menyatakan
bahwa fungsi utama dari semua aktivitas budaya kolektif adalah untuk menghasilkan
karya—bekerja (Bruner1990). Maksud Meyerson adalah bahwa budaya menciptakan
objek atau artefak yang mengungkapkan nilai-nilai dan menjadi ekspresi cita-cita inti.
Mereka membantu menciptakan komunitas, menjadi sumber kebanggaan,
dan menegaskan nilai-nilai.Karyamencakup budaya pop—lengkungan emas,

atau apel yang setengah dimakan—serta karya seni rupa dan kreativitas;
Meyerson percaya bahwa penciptaankaryadan mengalaminya penting bagi
kaum muda.
Ritual kehidupan Yahudi itu pentingkaryadari orang-orang Yahudi, dan banyak dari
mereka memiliki Israel yang dijalin ke dalam seratnya. Bagi sebagian orang, inikarya
merupakan perintah ilahi, dan bagi sebagian lainnya merupakan adat istiadat budaya;
namun, tidak ada keraguan mengenai posisi mereka dalam pola pikir Yahudi. Inikarya,
pada kenyataannya, hal ini merupakan perhatian utama dari sebagian besar kerangka
pendidikan Yahudi. Namun, ajaran ritual-ritual ini sering kali tidak secara terang-
terangan menggambarkan motifnya yang berkaitan dengan Israel. Tabut di sinagoga
biasanya menghadap ke arah Yerusalem, dan banyak anak laki-laki berusia 13 tahun
atau perempuan berusia 12 tahun berdiri di depan tabut tersebut pada hari bar atau bat
mitzvah mereka. Bioskop di lingkungan pinggiran kota kemungkinan besar memiliki
tanda yang mengacu pada festival film Israel yang akan datang. Tim bola basket Israel
memainkan permainan eksibisi dengan tim NBA. Kehadiran Israel ini muncul dalam
kehidupan sehari-hari kaum muda, namun tidak selalu terlihat jelas. Artefak Israel
adalah bagian dari lanskap umum, yang dihuni oleh sejumlah besar pemuda Yahudi
Amerika Utara. Karya-karya ini adalah bagian dari “ruang hidup” mereka meski tidak
diungkapkan secara verbal.
TDIATMENINGGAL DUNIA
Perjalanan pertama ke Israel adalah perjalanan Abraham dari Tanah Kanaan. Sejak
saat itu, orang-orang Yahudi telah menjadi pelancong yang klasik, dan perjalanan
ke Israel telah menjadi metafora utama dari sifat bepergian (Johnson1987). Pada
abad kedua puluh, metafora ini menjadi kenyataan ketika jutaan orang Yahudi
melakukan perjalanan ke Israel untuk tinggal di sana. Dengan berdirinya negara
tersebut, perjalanan pendidikan ke Israel bagi pemuda dari luar negeri mulai
meningkat, dan pada tahun 1980-an hal ini telah menjadi bentuk pendidikan
informal Yahudi yang dinamis, meskipun relatif sederhana. Pada saat itu, nilai
pendidikan dari perjalanan ke Israel telah diakui, karena para pendidik
mengadaptasi frasa “pengalaman Israel” untuk menggambarkan perjalanan
pendidikan bagi remaja.3Pada akhir abad ke-20, umat Yahudi sedunia dan Negara
Israel memulai upaya yang disebut Hak Kesulungan Israel untuk membawa remaja
dan dewasa muda ke Israel untuk mengikuti program pendidikan sepuluh hari
yang intensif. (Saxe dan Chazan2008; Kellner 2012). Program ini merupakan
perubahan paradigma besar dalam kehidupan Yahudi Amerika, dengan lebih dari
setengah juta pemuda Yahudi berpartisipasi dalam berbagai kegiatan.
42B.CHAZAN
program Israel mengalami program pendidikan. Dalam waktu yang relatif singkat,
kemungkinan besar untuk pertama kalinya sejak penghancuran Bait Suci kedua,
mayoritas umat Yahudi di dunia akan mengunjungi Israel. Semakin jelas bahwa
seseorang tidak dapat membayangkan pendidikan di Israel jika tidak mencakup
pengalaman di Israel. Memang benar, jika ada satu aspek pendidikan Israel yang
telah terbukti, maka hal tersebut adalah bahwa kekuatan pengalaman Israel yang
efektif tidak ada bandingannya dan tidak tergantikan.4Masuk akal jika pendidikan
Israel tanpa pengalaman di Israel pada suatu saat hanyalah aktivitas parsial.
Kekuatan pengalaman aktual di Israel, antara lain, terkait dengan Israel sebagai
budaya yang benar-benar mendalam. Merangkul pengalaman kehidupan nyata
dan berbagai ekspresi ke-Yahudi-an yang ada baik di Israel maupun dalam
kehidupan Yahudi saat ini adalah hal yang terpenting. Israel modern mencakup
panorama narasi dari Tanah Perjanjian yang alkitabiah hingga masyarakat
kontemporer postmodern yang telah kita bahas di Bab.2. Di Israel, Abraham, Musa,
Hosea, Yehuda Makabe, Maimonides, Herzl, Ahad Ha'am, Golda Meir, dan David
Ben-Gurion bukan hanya nama jalan, tapi juga tokoh-tokoh yang masih “tinggal” di
sana dan “suara” mereka. terdengar setiap hari. Memang benar, pengalaman
Israel memberikan hubungan langsung dengan kekayaan warisan dan budaya
yang hidup. Kekuatan pertemuan ini ditingkatkan dengan menjadi sangat
berpengalaman, sensual, dan berpusat pada orang.
Ada banyak cara untuk melihat Israel—dengan aBuku Panduan ©
Fodor, kamera, Alkitab, buku doa, atau edisi terbaruWaktu New York.5
Pendekatan yang berpusat pada orang jelas berarti memaksimalkan pertemuan
langsung dan meminimalkan pembingkaian yang dimediasi. Hal ini bertujuan untuk
memfasilitasi dialog antara orang dan tempat di mana keduanya berbicara satu sama
lain. Wisatawan muda datang ke Tembok Barat untuk berbicara dengannya, dan Tembok
tersebut ingin berbicara dengan mereka. Seni dalam memungkinkan perjumpaan
adalah sesuatu yang rumit; Kadang-kadang, untuk memfasilitasi interaksi langsung,
perlu dilakukan penyusunan kerangka (framing) pada tingkat tertentu (atau yang
disebut sebagai “pra-kondisi pendidikan”) sehingga pertemuan tersebut benar-benar
dapat terjadi. Ada situasi-situasi di mana dinamika yang tidak dimediasi kadang-kadang
justru mencegah, bukannya memungkinkan, pengalaman yang sesungguhnya. Seni
pembingkaian adalah kemampuan untuk memungkinkan terjadinya dialog, dan tidak
memaksakan lanskap tertentu pada momen sebenarnya. Implementasi sebenarnya dari
perjalanan ke Israel adalah sebuah seni rupa, yang telah terbukti menjadi salah satu
pencapaian unik pendidikan Yahudi Amerika. Memang benar, ada yang berpendapat
bahwa aspek ini merupakan salah satu bentuk pendidikan Yahudi kontemporer yang
paling profesional dan canggih.
RMENYENANGKAN DANRELASI
Munculnya bidang perjalanan pendidikan Israel disertai dengan beragam pedagogi dan
metodologi. Salah satu inovasi kreatif di bidang ini dipelopori oleh seorang pendidik
muda Yahudi bernama Anne Lanski, yang percaya bahwa mengunjungi Israel lebih dari
sekadar melihat lengkungan atau makam kuno. Ini juga (dan, mungkin, terutama)
melibatkan interaksi dengan orang-orang nyata yang tertawa, menangis, dan berbicara.
Pemikirannya awalnya terangkum dalam kata Ibranimifgashyang secara harfiah berarti
“pertemuan” dan digunakan untuk merujuk pada program interaktif antara pemuda
Israel dan pemuda luar negeri sebagai bagian dari pengalaman Israel. Seiring
berjalannya waktu, dan khususnya dengan munculnya Hak Kesulungan Israel,mifgash
menjadi komponen utama perjalanan pendidikan. Pada perjalanan Hak Kesulungan
Israel, peserta Israel menghabiskan 5–10 hari dari 10 hari perjalanan hak kesulungan
sebagai peserta yang setara (Saxe dan Chazan2008). Pada titik tertentu, Lanski
merasakan hal itu saatmifgashIdenya sangat kuat, sehingga menjadi terlalu terkait
untuk dipahami sebagai “program” dibandingkan sebagai proses pendidikan dan
heuristik (Lanski et al.2015). Akibatnya, Lanski dan rekan-rekannya telah memperluas
pemikiran awal mereka tentang perjumpaan ke dalam prioritas apa yang sekarang
mereka sebut “berhubungan dan berhubungan” yang mereka definisikan sebagai
membangun interaksi yang bermakna dan bertahan lama yang menjadi hubungan yang
menopang, memelihara, dan memperkaya kita secara individu dan kolektif. Mereka
berpendapat bahwa proses membangun hubungan dimulai dan diakhiri dengan para
partisipan dan dunia batin mereka, dan kemudian bergerak menuju kolektif. Pedagogi
praktis ini mencerminkan bahasa dialogis yang digunakan Martin Buber dalam teologi
dan pendidikan abad kedua puluh. Buber menggunakan ungkapan seperti “semua
kehidupan nyata adalah pertemuan” dan “semua kehidupan nyata adalah sebuah
pertemuan” (Buber1958). Dalam kaitannya dengan pengalaman Israel, pendekatan
dialogis ini menunjukkan bahwa perspektif Israel tidak hanya berakar pada tempat-
tempat suci atau reruntuhan sejarah, tetapi juga pada orang-orang biasa yang membeli
buah-buahan dan sayur-sayuran untuk keluarga mereka.6
TDIAEDUKASI
Bagi banyak orang, pendidik adalah faktor kunci dalam pendidikan. Apakah
generalisasi ini diterima atau tidak, jelas bahwa pendidik memainkan peran sentral
dalam proses rumit pendidikan Israel yang telah kami jelaskan dalam dua bab
sebelumnya. Memang benar, diskusi kami di masa lalu menunjukkan nilai-nilai inti,
bakat, dan tugas tertentu dari seorang pendidik Israel.
44B.CHAZAN
Keterampilan pertama yang diperlukan adalah membangun hubungan—kemampuan

untuk menjadi penghubung antara siswa dan gagasan tentang Israel. Tugas ini merupakan
suatu proses yang mencakup keterampilan mendengarkan yang membuat siswa merasa
nyaman untuk berbicara, keterampilan bertanya yang ditujukan untuk memulai percakapan,
keterampilan kepekaan yang menciptakan suasana pribadi dan kelompok yang nyaman, dan
sifat pribadi yang rendah hati (yang disebut oleh David Brooks “ kesopanan
epistemologis” (Brooks1999).
Keterampilan kedua adalah fasilitasi diskusi antara siswa dan teks yang
merupakan narasi Tanah Israel. Teks-teks ini perlu dipelajari sedemikian rupa
sehingga analisis dan dekonstruksinya menjadi komunikatif bagi siswa dan
membantunya menginternalisasi makna-makna yang beragam. Keterampilan
ini memerlukan keakraban dengan teks-teks inti dan kemampuan untuk
membimbing siswa melalui pembacaan literal dan kemudian interpretasi
serta diskusi tentang posisi-posisi yang disajikan dalam teks-teks ini. Orientasi
pendidik dalam hal ini adalah personalisasi, pembuatan makna, dan ide-ide
besar, dan dalam hal ini kurang fokus padahalakhic, dan keterampilan
decoding (Holtz; dan Levisohn2013).
Keterampilan ketiga adalah pendekatan terhadap ritual-ritual Yahudi—doa, hari raya,
ketaatan di rumah, rahmat setelah makan—yang, di antara fokus-fokus lainnya, membantu
kaum muda menemukan kehadiran Israel yang meresap dalam bidang-bidang kehidupan
Yahudi. Inti berkat dalam anugerah setelah makan mengacu pada pembangunan kembali
Yerusalem. Doa yang diucapkan ketika gulungan Taurat dikeluarkan dari tabut mengumumkan
bahwa Taurat “keluar dari Sion, dan firman Tuhan dari Yerusalem” (Yesaya 2:3). Di akhir
upacara pernikahan, sebuah gelas dipecahkan oleh pengantin pria sebagai kenang-kenangan
akan runtuhnya Bait Suci di Yerusalem. Ritual-ritual ini merupakan momen kesalehan sekaligus
perwujudan kehadiran Israel dalam kehidupan sehari-hari orang Yahudi.
Keterampilan keempat adalah apa yang kita miliki dalam bab ini yang disebut
membangun budaya. Pedagogi pembangunan budaya mencakup pemahaman dan
penataan ruang fisik, penggunaan musik dan seni, literatur rekan-rekan Israel,
poster perjalanan ke Israel, dan tanda kebesaran Israel. Keahlian ini berakar pada
kepekaan dan kepekaan budaya umum yang, meskipun memiliki konten khusus
Israel, memiliki elemen pola pikir dan perspektif Steven Spielberg, Zubin Mehta,
danCirque du Soleil.
Semua hal ini sangat penting, namun keahlian utama para pendidik Israel
sebenarnya tidak ada di antara hal-hal tersebut. Ini tentang sesuatu yang jauh lebih
dalam yang merupakan inti. Ini tentang hubungan di dalam atau lanskap jiwa batin
guru. Visi ini dimiliki oleh Parker Palmer—seorang tokoh kontemporer yang
mengadvokasi keunggulan guru dalam sistem pendidikan yang berfokus pada manusia.
pendidikan. Karya hidup Palmer berbicara langsung pada diskusi kita tentang
pendidikan Israel. Ia memulai dengan gagasan tentang lanskap batin jiwa guru yang ia
anggap sebagai titik tolak dan titik tumpu pedagogi. Dia berbicara tentang keberanian
yang dibutuhkan untuk mengajar dari dalam—mengajar dari tempat di mana pikiran
dan hati bersatu untuk membentuk manusia seutuhnya. Bagi Palmer, mengajar
bukanlah tentang “apa” atau “bagaimana” pendidikan; melainkan tentang “mengapa”
dan “siapa”. Alat pedagogi utamanya adalah hati seorang guru—dan identitas serta
integritas yang digunakan guru dalam pekerjaannya. Berbeda dengan beberapa
pendekatan pengajaran yang mengharuskan menjauhkan diri dari isi dan tindakan
pengajaran, Palmer mengatakan bahwa di sinilah pengajaran dimulai. Mengajar
bukanlah tentang penyampaian fakta—kita mempunyai komputer yang dapat
melakukan hal itu. Ini lebih merupakan tentang pembentukan kembali karakter—dan
tidak ada teknologi yang dapat melakukan hal tersebut. Cara seseorang belajar
berkarakter baik adalah dengan berada dekat dengan orang-orang yang berkarakter
positif. Guru Palmer bukanlah seorang pengkhotbah yang “mentransmisikan”,
melainkan seorang instruktur yang merasakan, berpikir, bertanya, berprestasi, dan
terkadang gagal—semuanya merupakan ciri-ciri karakter. Guru Palmer adalah manusia
bernapas hidup yang memanfaatkan totalitas pikiran dan hati sebagai teknik pedagogi
intinya.
Mungkin tidak ada topik yang lebih cocok untuk guru Palmer selain Israel.7
Pendidikan Israel membutuhkan pendidik yang mencontohkan komitmen,
pemikiran, perasaan, keraguan, pertanyaan, kegembiraan, kesedihan,
kepastian, dan kesopanan epistemologis. Subjek yang disukai, rumit, menarik,
dan membingungkan seperti Israel layak mendapatkan guru Parker Palmer.
Menjadi seorang pendidik Israel kadang-kadang dianggap sebagai upaya
yang rumit dalam periode Negara Israel kontemporer.8Pembentukan dan
pencapaian negara kontemporer dapat diamati. Pentingnya hal ini bagi umat
Yahudi dunia sangat jelas terlihat. Namun, beberapa dinamika terkait Israel
kontemporer, seperti konflik geo-politik, agama dan demokrasi, serta
penggunaan kekuasaan telah menjadi isu problematis bagi para pendidik.
Pada akhirnya, permasalahan ini tidak hanya terjadi pada pendidikan Israel
saja; ini tentang tantangan pengajaran topik, tempat, dan sejarah yang penuh
dengan kompleksitas nilai. Alkitab adalah dokumen yang sangat agung;
namun, ada bagian-bagian yang tidak hanya penuh dengan dilema moral
tetapi juga contoh-contoh perilaku moral, yang tampaknya tidak dapat
dipahami. Dilema ini tidak terbatas pada pendidikan paroki saja. Ajaran
sejarah Amerika mencakup momen-momen besar dari nilai-nilai inti Amerika
dan pada saat yang sama merupakan contoh signifikan dari kekurangan
moral (Ragland dan Woestman, 2009).
46B.CHAZAN
Jawaban atas permasalahan pengajaran suatu topik yang mengandung ambiguitas bagi
guru, kembali pada pembahasan kita pada bab-bab selanjutnya1Dan2: apa tujuannya, apa
subjeknya, dan pendidikan apa yang dimaksud dengan pendidikan israel? Tujuan pendidikan
Israel adalah hubungan; subjeknya adalah orangnya; dan domainnya adalah pendidikan nilai.
Apakah seseorang mengajarkan sejarah Amerika, warisan etnis, atau Israel kontemporer,
seseorang telah memasuki arena yang berkaitan dengan nilai-nilai dan pilihan-pilihan nilai.
Tujuan kita bukan untuk mengkhotbahkan yang benar atau yang salah; hal ini untuk
mengembangkan kemampuan untuk menegosiasikan lanskap kompleks yang dikenal sebagai
kehidupan. Kemampuan untuk menegosiasikan lanskap ini merupakan salah satu misi inti
pendidikan; dalam pengertian inilah Palmer berbicara tentang keberanian mengajar.
Tantangan yang diangkat dalam diskusi kontemporer mengenai Israel adalah mengenai isu-isu
konflik dan pengambilan keputusan yang lebih besar. Dunia tempat kita hidup mengandung
disonansi dan konflik. Budaya yang kita tinggali tidak cocok satu sama lain seperti teka-teki
gambar yang sempurna. Terkadang ada potongan yang membutuhkan waktu lama untuk
dipasang pada tempatnya; terkadang ada bagian yang hilang; kadang-kadang Anda tidak
mempunyai kesabaran lagi dan Anda memecah-mecahnya karena frustrasi—atau kesenangan.
Tugas kami dalam pendidikan Israel sangat terkait dengan membantu negara-negara kami
melalui jalur-jalur yang sangat menarik, dan juga secara berkala rumit, yang membentuk
hubungan Israel. Tugas ini mencakup penanganan isu-isu sulit dengan cara yang sesuai
dengan perkembangan anak, dan pada saat yang sama juga memungkinkan suara-suara
persetujuan dan perbedaan pendapat didengar. Salah satu keutamaan kehidupan
kontemporer Israel adalah kehadiran beragam suara, dan mereka harus menemukan
tempatnya dalam kehidupan dan pendidikan generasi muda kita pada saat yang tepat. Tugas
kita sebagai pendidik adalah bergairah tentang budaya dialog terbuka yang terdiri dari
beragam pendapat, kebijakan, dan perspektif. Salah satu cara seseorang belajar menjadi
orang yang memilih adalah dengan berada di dekat orang-orang dan lingkungan pendidikan
yang mengajarkan kita bahwa pilihan itu ada dan bagaimana menghadapinya. Jalan yang
ditempuh Israel, baik yang lama maupun yang baru, dipenuhi dengan kekayaan masa lalu dan
pencapaian masa kini, dan sepanjang perjalanan tersebut selalu ada, dan akan selalu ada jalan
samping yang beragam dan kadang-kadang bahkan jalan buntu. Kehidupan abad kedua puluh
satu mencakup kompleksitas dan nuansa. Ini bukan posisi kompromi atau kelemahan atau
kepatuhan; inilah budaya kemauan untuk mendidik.
TDIAWOVENTAPESTRY
Dalam tiga bab ini kami telah berusaha menyajikan pendekatan pola yang logis,
terdefinisi dengan jelas, dan terartikulasikan terhadap topik kontemporer
pendidikan Israel. Namun sejujurnya, tugas kita pada akhirnya adalah
penenun. Tugas kita meliputi menyajikan visi, mengusulkan tujuan pendidikan,

menggambarkan isi spesifik, mengusulkan metodologi, menciptakan budaya, dan
menggambarkan peran pendidik. Tugas utamanya adalah merangkai sejumlah benang,
beberapa di antaranya mengalir dengan lancar dan beberapa di antaranya sepertinya
tidak tersambung. Durkheim berlebihan ketika ia menyiratkan bahwa pendidik adalah
pahlawan super, demikian pula Nietzsche dan Freud ketika mereka mengindikasikan
bahwa profesi kita adalah profesi yang mustahil (Durkheim 1956; Nietzsche2015; orang
britzman2009). Kita mungkin paling baik dilihat sebagai penenun permadani, pembawa
acara pesta yang terdiri dari berbagai tamu, dan konduktor utama sebuah simfoni. Misi
kami adalah untuk memungkinkan musik pendidikan memenangkan hiruk pikuk
kehidupan postmodern.
BIBLIOGRAFI
Mengubah, R. (1994).Ibrani dan modernitas. Bloomington: Pers Universitas Indiana.
Mencetak.
Bettelheim, Bruno. (1950).Cinta saja tidak cukup.Chicago: Pers Bebas. Mencetak.

Britzman, DP (2009).Pemikiran tentang pendidikan: Psikoanalisis dan kemustahilan
profesi yang bisa dipercaya.Albany: Universitas Negeri New York. Mencetak.
Brooks, D. (1999).Hewan sosial: Sumber tersembunyi dari cinta, karakter, dan
pencapaian.New York: Random House, 2012. Cetak.
Brooks, David. (2011).Hewan Sosial: Sumber Tersembunyi Cinta, Karakter,
dan Prestasi.New York: Rumah Acak. Mencetak
Bruner, Jerome. (1997).Budaya Pendidikan.Cambridge: Harvard KE ATAS. Mencetak.
Bruner, J. (1990).Budaya pendidikan.Cambridge, MA: Universitas Harvard
Pers, 1996. Cetak.
Buber, M. (1958).aku dan kamu.New York: Charles Scribner and Sons, 1970. Cetak.
Christakis, NA, & Fowler, JH (2009).Terhubung: Kekuatan mengejutkan kami
jejaring sosial dan bagaimana mereka membentuk kehidupan kita. New York: Kecil, Coklat.
Mencetak. Duranti, Alessandro. (1997).Antropologi Linguistik. Cambridge: Cambridge
Duranti, A. (2004).Antropologi linguistik.New York: Universitas Cambridge
Pers, 1997. Cetak.
Durkheim, É. (1956).Pendidikan dan sosiologi. Glencoe: Pers Bebas. Mencetak. Eto,
Mizuko. (2009).Nongkrong, Main-main, dan Geeking.Cambridge:
Pers MIT. Mencetak.
Freud, S. (1962).Peradaban dan ketidakpuasannya. New York: WW Norton. Mencetak.
Glidden, Sarah dan Clem Robins. (2010).Cara Memahami Israel dalam 60 Hari atau
Lebih sedikit.New York: Komik Vertigo/DC. Mencetak.
Goffman, E. (1960).Suaka: Esai tentang situasi sosial pasien gangguan jiwa dan
narapidana lainnya.New York: Anchor Books, 1961, Cetak.
48B.CHAZAN
Goffman, Erving. (1961).Suaka: Esai tentang Situasi Sosial Pasien Jiwa

dan Narapidana Lainnya.New York: Buku Jangkar. Mencetak.
Goitein, SD (1999).Masyarakat Mediterania. Berkeley: Universitas California
Tekan.
Holtz, B. (2013). Peta orientasi pengajaran Alkitab. Dalam J. Levisohn,
& S.Fendrick (Eds.),Balikkan dan putar lagi: Studi dalam pengetsaan dan
pembelajaran teks klasik Yahudi.Boston: Academic Studies Press, 2023. Cetak.
Ito, M. (2011).Nongkrong, main-main, dan geeking; Anak-anak belajar dan
hidup dengan media baru.Cambridge, MA: MIT, 2010. Cetak. Johnson, P. (1987).
Sejarah Yahudi. New York: Harper & Baris. Mencetak. Lanski, A., Stewart, A., &
Werchow, Y. (2015). Berhubungan dan hubungan.Itu
Pendidikan Aleph Bets dari Israel. N.halaman.www.theicenter.org. iCenter untuk
Pendidikan Israel. jaring.
Levisohn, J. (2013). Apa orientasi terhadap pengajaran sastra Rabinik?
mendatang? Di dalamPutar dan putar lagi: Kajian dalam pengajaran dan pembelajaran teks
klasik. Boston: Pers Studi Akademik. Mencetak.
Levisohn, Jon dan Fendrick, Susan, editor. (2014).Putar dan Putar Lagi:
Kajian Pengajaran dan Pembelajaran Teks Yahudi Klasik.Boston: Pers Studi
Akademik. Mencetak.
Mintz, AL (1993).Bahasa Ibrani di Amerika: Perspektif dan prospek. Detroit: Wayne
Pers Universitas Negeri. Mencetak.
Neill, AS (1970).Summerhill: Pro & kontra. New York: Hart Pub. Mencetak.
Nietzsche, Friedrich. (2015).Anti-Pendidikan: Tentang Masa Depan Pendidikan Kita
Institusi.New York: NYRB Klasik. Mencetak.
Peshkin, A. (1986).Pilihan Tuhan: Dunia total seorang Kristen fundamentalis
sekolah. Chicago: Universitas Chicago. Mencetak.
Redl, F., & Wineman, D. (1957).Anak yang agresif. Glencoe: Gratis. Mencetak. Sagarin,
Lori. (2015). Bahasa Ibrani Modern: Budaya dan Identitas.Taruhan Alef Israel
pendidikan.N.halaman.www.theicenter.org. iCenter untuk Pendidikan Israel.
jaring. Sartre, J.-P. (1967).Eksistensialisme dan emosi manusia. New York: Filsafat
Perpustakaan. Mencetak.
Saxe, L., & Chazan, BI (2008).Sepuluh hari hak kesulungan Israel: Sebuah perjalanan di masa muda
identitas orang dewasa. Waltham: Pers Universitas Brandeis. Mencetak.
Schiff, Alvin. (1997).Mistik Bahasa Ibrani.New York: Schreiber, Shengold
Penerbitan. Mencetak.
Soberman, M., & Stewart, A. (2015). Mengalami Israel. Di dalamTaruhan Aleph dari
pendidikan Israel. iCenter Press: Northbrook. Mencetak.
Thomas, D., & Brown, JS (2011).Budaya belajar baru: Menumbuhkan
imajinasi untuk dunia yang terus berubah. Lexington: Buat Ruang. Mencetak. Toran, Vavi.
(2015). Seni dan Budaya Israel: Kemampuan untuk Terlibat.Taruhan Alef dari
pendidikan Israel.N.halaman.www.theicenter.org. iCenter untuk Pendidikan Israel. jaring.
NOTES
1. Beberapa institusi tersebut adalah Bettelheim's Sonia Shankman Orthogenic
School di Chicago, Redl and Wineman's Pioneer House di Detroit, Neil's
Summerhill, dan Peskin's Bethany Academy.
2. “Peralihan dari hal-hal ke hal-hal yang bersifat pengalaman telah memberikan dampak besar
pada soundtrack Pemuda Bangsa, karena pusat gravitasi populer tampaknya telah bergeser.
Hip-hop, yang sebagian besar berfokus pada pesan-pesan kemakmuran dan kelebihan,
digantikan oleh materi tari elektronik (EDM) yang didorong oleh teknologi, yang sebagian
besar berakar pada pengalaman, cinta, dan hubungan—dalam beberapa hal mulai memasuki
generasi enam puluhan, tetapi dengan tampilan dan suara yang jauh berbeda” (hal. 37) (Matt
Britton.BANGSA PEMUDA:Membangun Merek Luar Biasa dalam Budaya Berbasis Kaum Muda.
New York: Wiley, 2015).
3. Dalam dekade terakhir abad kedua puluh, perjalanan pendidikan ke Israel dikenal
dengan nama umum “Pengalaman Israel”, yang mencerminkan upaya untuk
menghubungkan kegiatan ini dengan gagasan John Dewey tentang pengalaman
dan pendidikan, dan nomenklatur ini memasuki kosakata pendidikan Yahudi.
Lihat: David Bryfman, editor.Pengalaman dan Pendidikan Yahudi, Los Angeles
Torah Aura, 2014.
4. Terdapat penelitian ekstensif mengenai pendidikan Israel selama dua dekade
terakhir. Lihat Eric Cohen,Pariwisata Pemuda ke Israel:Pengalaman Pendidikan
Diaspora(Publikasi Tampilan Saluran,2008). Pengalaman Israel; Leonard Saxe dkk.
Hak Kesulungan Israel (op.cit). Penelitian tentang Israel dalam Pendidikan Yahudi,
Pusat Penelitian Berman, Universitas New York.
5. Penyair Israel Yehuda Amichai menulis “dia yang mencintai Yerusalem melalui buku
wisata atau buku doa adalah seperti orang yang mencintai seorang wanita melalui
panduan posisi seks” (Cinta Yerusalem, Yehuda Amichai.Puisi yang Dikumpulkan, New
York: Harper dan Row, 1988).
6. Contoh menyedihkan dari kegagalan pertemuan dapat ditemukan dalam dua otobiografi
yang ditulis pada dua sisi pagar yang sama. Salah satunya adalah bukuSuatu Saat Suatu
Negaraoleh intelektual Palestina Sari Nusseibeh, dan yang lainnya adalah bukunyaKisah
Cinta dan Kegelapanoleh penulis Israel Amos Oz. Keduanya menulis buku yang hampir
sama tentang masa kanak-kanak dan remaja, gang-gang, masyarakat, dan nostalgia
tumbuh di Israel—satu di Yerusalem Timur Palestina dan yang lainnya di Yerusalem
Barat Yahudi.
7. Karya Parker Palmer telah meluas ke minatnya terhadap isu-isu yang berkaitan
dengan pokok bahasan buku ini. Dia telah menulis Pendahuluan penting untuk
Aleph Bet dari Pendidikan Israel,Edisi ke-2, yang telah diterbitkan oleh iCenter for
Israel Education (Profesor Lee Shulman, mantan kepala Carnegie Foundation, dan
Profesor Emeritus dari Universitas Stanford telah menulis penutup yang sama
menariknya).
50B.CHAZAN
8. Dua buku yang mengeksplorasi kompleksitas ini adalahMencintai Israel:Panduan

Pendidikan untuk Zionisme Liberaloleh Alex Sinclair danIsrael Pentingoleh Lisa
Grant dan Ezra Kopelowitz. Grant dan Kopelowitz menggunakan kata “matters”
untuk mengacu pada kata benda “matters” yang berarti benda atau situasi dan
kata kerja “matters” yang berarti penting atau sesuatu yang kita pedulikan (Lisa
Grant dan Ezra Kopelowitz,Israel Penting:Paradigma Abad 21 untuk Pendidikan
Yahudi, Yerusalem: Pusat Pendidikan Masyarakat, 2012).

MEMBUKA
Epilog
AbstrakAnalisis Israel dalam pendidikan Yahudi merupakan sebuah lensa untuk

merefleksikan hubungan antara pendidikan etnis dan pendidikan etika. Terkadang
melalui kekhususan kita, kita menemukan kemanusiaan kita. Pendidikan partikularistik
mungkin juga mencakup pendidikan untuk kehidupan yang penuh nilai, karakter, dan
kebajikan. Pendidikan seperti ini memerlukan keyakinan terhadap orang-orang dan
perjalanan mereka melalui teks, sejarah, dan peristiwa dalam budaya mereka sendiri
dan juga budaya lain.
Kata kunciDialogis • Humanitas • Humanisme Ibrani • Pembelajaran

liberal
HOMELAND DANHUMANITAS
Buku ini berfokus pada posisi Israel dalam pendidikan Yahudi kontemporer. Ia
telah mengusulkan filosofi pendidikan Israel yang berakar pada hubungan
pribadi antara pemuda kontemporer dan nilai Tanah Israel. Visi pendidikan ini
menyiratkan pedagogi percakapan langsung antara suara-suara muda dan
inti serta teks-teks Tanah Israel dan Negara Israel kontemporer. Teks dan
suara ini menunjukkan komitmen berkelanjutan masyarakat Yahudi terhadap
nilai Israel dari waktu ke waktu, serta keragaman makna nilai Israel.
Pendekatan pendidikan terhadap pendidikan Israel ini dipahami sebagai
pendidikan nilai, yang
© Penulis 2016 51
10.1007/978-3-319-30779-4_4
52B.CHAZAN
Artinya pada akhirnya ditujukan pada pengembangan karakter pribadi. Dalam

epilog ini, kami merefleksikan implikasi penelitian ini di luar lingkup Yahudi.
Pertanyaan yang muncul adalah “Dapatkah pendidikan yang berfokus pada
kelompok etnis atau afiliasi tertentu juga menjadi kerangka pendidikan
karakter?”
FROMETHNIC KEEINI
Pendekatan kami terhadap pendidikan Israel mencerminkan beberapa pemahaman inti
konsep pendidikan. Kami menganggap individu sebagai fokus utama pendidikan. Fokus
ini tidak meniadakan pentingnya identitas sosial dalam membentuk siapa kita. Namun,
pada akhirnya pendidikan adalah tentang perjalanan pribadi untuk menjadi manusia.
Pendekatan yang berpusat pada individu ini sangat penting dalam dunia postmodern
yang penuh dengan banyak identitas dan afiliasi sukarela; hal ini mencerminkan tradisi
lama pendidikan humanistik yang menganggap tujuan pendidikan adalah bagaimana
menjadi manusia atau bagaimana menjalani kehidupan yang baik. Proses pemilihan nilai
tidaklah sembarangan atau biasa saja; melainkan sebuah proses reflektif, yang dipicu
oleh hasrat untuk mencari dan menemukan serangkaian nilai yang bermakna bagi
kehidupan seseorang. Studi kami tentang pendidikan Israel menunjukkan bahwa pintu
gerbang untuk mencapai nilai-nilai ini adalah melalui beragam teks dan dokumen
tradisi. Kita belajar tentang nilai-nilai suatu tradisi dengan mempelajari “catatan harian
pribadinya”—catatan tentang apa yang diyakini oleh tradisi tersebut dan apa yang
terjadi dalam praktiknya. Memang, nilai-nilai bangsa dan masyarakat tercatat baik dalam
dokumen maupun dalam norma dan praktik kehidupan sehari-hari. Konfrontasi terakhir
dengan nilai-nilai adalah konfrontasi dialogis antara individu dan kesaksian-kesaksian
tertulis dan hidup.
Apa implikasi dari penekanan ini terhadap tantangan transformasi pendidikan

etnis menjadi pendidikan etika? Pertama, pusat pendidikan adalah manusia, dan
bukan etnos. Kedua, pendidikan seperti ini mendorong refleksi terhadap nilai-nilai
yang dikemukakan, bukan pada kesimpulan yang dipaksakan. Ketiga, peran
pendidikan adalah membantu siswa belajar bagaimana memilih dan tidak
membiarkan mereka mengikuti kemauan atau arahan lain. Keempat, pendidikan
nilai bukanlah suatu mata pelajaran yang dipelajari hanya secara abstrak. Ukuran
nilai-nilai suatu bangsa, bangsa, atau kebudayaan adalah anggapan teoretisnya
dan implementasinya dalam praktik. Kelima, keberadaan nilai-nilai yang beragam
tidak berarti bahwa nilai-nilai pada akhirnya bersifat pribadi, parokial, atau
sewenang-wenang. Nilai harus bertahan dalam ujian nalar, wawasan, dan
EPILOG53
kemampuan universalisasi. Terakhir, pencarian nilai-nilai adalah pencarian cita-cita yang

tidak mengenal batas negara dan dapat diterapkan pada semua orang tanpa
memandang afiliasi mereka, baik sukarela maupun tidak.
Seorang guru penting dari visi pendidikan ini adalah filsuf Jerman-Yahudi abad
ke-20, Martin Buber.1Buber menggunakan frasa “Humanisme Ibrani” untuk
merujuk pada pandangan dunia yang ia yakini menyatukan tradisi-tradisi besar
Ibrani dan humanistik dengan cara yang menarik. Pemahamannya tentang
humanistik atau humanitas adalah “keyakinan bahwa manusia bukan sekedar
spesies zoologi, melainkan makhluk unik” yang bertugas mencari dan menemukan
hakikat manusia dalam dirinya.2(Buber 1941). Bagian “Ibrani” dari frasanya
mengacu pada etos spesifik orang-orang Yahudi yang sumbernya adalah Alkitab,
“yang memisahkan yang benar dari yang salah, kebenaran dari kebohongan, tanpa
syarat seperti firman Sang Pencipta yang memisahkan terang dari kegelapan” (hal.
162,op cit.). Humanisme Ibrani adalah sintesis dari dua visi ini, yang merupakan
konsep filosofis dan rencana aksi untuk tanah air Yahudi. Buber adalah pendukung
dan partisipan aktif dari usaha tersebut. Pada saat yang sama, ia bersikeras
memperingatkan negara-negara baru dan lama tentang kecenderungan negara-
bangsa yang salah arah dan egois untuk melupakan manusia dan mendewakan
negara.
TTERHADAP ANYAITUETHNICEDUKASIVISI
Kami percaya bahwa, dalam kondisi yang tepat, pendidikan partikularistik dapat menjadi
kekuatan yang signifikan dalam pendidikan untuk kehidupan yang penuh nilai, karakter,
dan kebajikan. Memang sering terjadi bahwa melalui kekhususan kita, kita menemukan
kemanusiaan kita. Pendidikan seperti ini memerlukan keyakinan terhadap orang-orang
dan perjalanan mereka melalui teks, sejarah, dan peristiwa dalam budaya mereka
sendiri dan juga budaya lain. Perjalanan menuju “Negara Humanitas” terus berlanjut,
membingungkan, menyegarkan, dan menggugah pikiran. Misi dan panggilan kami
sebagai pendidik adalah menjadi pemandu, mentor, dan mitra generasi muda dalam
perjalanan ini. Dunia kita saat ini, kadang-kadang, tampak seolah-olah “segala
sesuatunya berantakan; pusat tidak dapat bertahan dan anarki pun terjadi di
dunia” (Yeats 1950). Mungkin, kita dapat membantu generasi muda kita yang beragam
afiliasi dan identitas untuk bertemu bersama di Negara Humanitas.
BIBLIOGRAFI
Ya, WB (1950).Kumpulan puisi WB Yeats. London: Macmillan. Mencetak.
54B.CHAZAN
NOTES
1. Martin Buber lahir pada tahun 1878 di Wina dan meninggal pada tahun 1965 di
Yerusalem. Ia adalah seorang profesor dan aktivis urusan komunal Yahudi di Jerman
hingga tahun 1938 ketika ia berimigrasi ke Palestina dan menjabat sebagai profesor di
Universitas Ibrani Yerusalem. Karya utamanya di bidang pendidikan meliputiAjaran dan
Akta,Tentang Pendidikan Nasional, “Pendidikan”DanPendidikan Karakter. Esai yang
berkaitan dengan humanisme Ibrani meliputi “Humanisme Ibrani”, “Nasionalisme”,
“Humanisme Alkitabiah” dan “Zionisme dan Nasionalisme”.
2. Istilah “humanitas” yang dikemukakan Buber berkaitan dengan istilah “pembelajaran liberal”
yang digunakan oleh filsuf Inggris Michael Oakeshott untuk merujuk pada pencarian nilai-nilai
inti yang menjadikan kita masing-masing manusia. Oakeshott memandang pembelajaran
sebagai petualangan dan perjalanan berkelanjutan dalam mengeksplorasi, mengamati, dan
memilih nilai-nilai berharga yang membentuk kehidupan kita dan masyarakat manusia. Para
pelancong dalam perjalanan ini terlibat dalam percakapan dengan karya seni, sastra, filsafat,
dan arsitektur, yang seiring waktu membantu mereka memahami apa artinya menjadi
manusia. Pendidikan ini dilambangkan dengan liberal.

BIBLIOGRAFI
(1948).Deklarasi kemerdekaan Negara Israel.Np: Kantor Israel.

jaring.
“Potret Orang Yahudi Amerika” (2013, 30 September). Np Web. Ackerman, W.
(1969). Pendidikan Yahudi-untuk apa?Buku Tahunan Yahudi Amerika.
N.halaman. jaring.
Aichhorn, A. (1962).Remaja bandel: Sebuah studi psikoanalitik terhadap anak-anak nakal:
Diilustrasikan oleh sejarah kasus aktual. Cleveland: Pub Dunia. Mencetak.
Amichai, Y., & Harshav, B. (1994).Kehidupan puisi: 1948–1994. New York:
HarperCollins. Mencetak.
Aristoteles, & Ross, WD (1966).Karya Aristoteles. London: Universitas Oxford
Tekan. Mencetak.
Armstrong, K. (2000).Islam: Sejarah singkat. New York: Perpustakaan Modern. Mencetak.
Seni, B. (1993).Apa kehidupan terbaik? Pengantar etika. Belmont: Wadsworth
Penerbitan Co. Cetak.
Bank, J., & Bank, CAM (2013).Pendidikan multikultural: Isu dan perspektif
tif. New York: Wiley. Mencetak
Beinart, P. (2012).Krisis Zionisme. New York: Waktu/Henry Holt. Mencetak.
Bialik, H., & Ravnitsky, Y. (1992).Buku legenda. Sefer Ha-Aggadah.
New York: Terkejut. Mencetak.
Biemann, A. (Ed.). (2002).Pembaca Martin Buber. New York: Palgrave
MacMillan. N.halaman. Mencetak.
Blok, AA (2004).Talmud, kurikulum, dan praktik: Joseph Schwab dan
para rabi. New York: P.Lang. Mencetak.
Boman, T. (1954).Pemikiran Ibrani dibandingkan dengan pemikiran Yunani. Filadelfia: Westminster.
Mencetak.
© Penulis 2016 55
10.1007/978-3-319-30779-4
56BIBLIOGRAFI
Boyd, D., & Goldenberg, J. (2014).Di dalam kotak: Sistem kreativitas yang terbukti
hasil terobosan. New York: Simon dan Shuster. Mencetak.
Brooks, D. (2011).Hewan sosial: Sumber tersembunyi dari cinta, karakter, dan
pencapaian. New York: Rumah Acak. Mencetak.
Bruner, JS (1997).Budaya pendidikan. Cambridge, MA: Universitas Harvard
Tekan. Mencetak.
Buber, M. (1937).aku dan kamu. (terjemahan: Kaufmann, W.). New York: Charles. N.halaman.
Mencetak.
Buber, M. (1947a). Pendidikan. Di dalamAntara manusia dan manusia. London: Fontana

Perpustakaan. N.halaman. Mencetak.
Buber, M. (1947b). Pendidikan karakter. Di dalamAntara manusia dan manusia.

London: Perpustakaan Fontana. N.halaman. Mencetak.
Buber, M. (1948). Tentang pendidikan nasional. Di dalamIsrael dan dunia. New York:
kaget. N.halaman. Mencetak.
Buber, M. (2002a). Humanisme alkitabiah. Dalam A. Biemann (Ed.),Martin Buber
pembaca. New York: Palgrave MacMillan. N.halaman. Mencetak.
Buber, M. (2002b). Humanisme Ibrani. Di dalamPembaca Martin Buber. New York:
Palgrave MacMillan. N.halaman. Mencetak.
Buber, M. (2002c). Pengajaran dan perbuatan. Dalam A. Biemann (Ed.),Martin Buber
pembaca. New York: Palgrave MacMillan. N.halaman. Mencetak.
Buber, M., & Smith, RG (1949).Antara manusia dan manusia. London: Rute &
Paulus. Mencetak.
Chazan, B. (1978).Bahasa pendidikan Yahudi: Krisis dan harapan dalam diri Yahudi
sekolah. New York: Rumah Hartmore. Mencetak.
Chazan, Barry (2015). Analisis linguistik tentang peran Israel dalam Yahudi Amerika
Sekolah.Jurnal Pendidikan Yahudi, 81,1, 2015)
Cohen, J. (2014). Membawa masa lalu ke masa depan: Teks dan pengajaran dalam konteks
pendidikan Yahudi yang buruk. Yerusalem: Universitas Ibrani Yerusalem. Kuliah.
Cohen, J. (1999). Pilihan hermeneutik untuk pengajaran teks kanonik: Freud,
Fromm, Strauss, dan Buber membaca Alkitab.Persimpangan. N.halaman. jaring.
Cremin, LA (1976).Edukasi publik. New York: Dasar. Mencetak.
Cremin, Lawrence (1988).Pendidikan Amerika: Pengalaman Metropolitan,
1876–1980.New York: Harpercollins. Mencetak.
Daniels, H., Cole, M., & Wertsch, JV (2007).Pendamping Cambridge untuk
Vygotsky. Cambridge, MA: Pers Universitas Cambridge. Mencetak.
Deboer, MJ, & Elazar, DJ (2001). Perjanjian dan pemerintahan di Israel menurut Alkitab:
Landasan alkitabiah & ekspresi Yahudi.Jurnal Hukum dan Agama, 16(2),
805. Web.
Dewey, J. (1910).Bagaimana kita berpikir. Boston: DC Heath. Mencetak.
Dewey, J. (1916).Demokrasi dan Pendidikan: Pengantar Filsafat
pendidikan. New York: Macmillan. Mencetak.
Dewey, J. (1930).Sifat dan perilaku manusia: Pengantar psikologi sosial.
New York: Perpustakaan Modern. Mencetak.
BIBLIOGRAFI57
Dewey, J. (1959).Prinsip moral dalam pendidikan. New York: Perpustakaan Filsafat.

Mencetak.
Dimitrovsky, Z. (1976).Menjelajahi Talmud. Jilid 1. Pendidikan. New York:

Rumah Ktav. Mencetak.
Donoghue, D. (1998).Praktek membaca. New Haven: Pers Universitas Yale.
Mencetak.
Dow, P. (2013).Pikiran berbudi luhur: Pengembangan karakter intelektual bagi siswa,

pendidik, & orang tua. Downers Grove: AntarVarisitas. Mencetak.
Dresner, S. (Ed.). (1992).Saya bertanya-tanya: Sebuah antologi spiritual Abraham
Joshua Heschel. New York: Persimpangan Jalan. Mencetak.
Eisenstein, S., & Grotjahn, M. (nd). Siegfried Bernfeld, 1892–1953. Di dalam
F.Alexander (Ed.),Pionir Psikoanalitik. New York: Dasar, halaman N. Mencetak.
Erikson, EH (1964).Masa kecil dan masyarakat. New York: Norton. Mencetak.
Erikson, EH, & Erikson, JM (1997).Siklus hidup selesai. New York:
WW Norton. Mencetak.
Fraenkel, C., & Walzer, M. (2015).Mengajar Plato di Palestina; kata pengantar oleh Michael
Walzer: Filsafat di dunia yang terpecah. Princeton: Pers Universitas Princeton.
Mencetak.
Frankl, VE (1964).Pencarian makna manusia: Pengantar logoterapi.
London: Hodder dan Stoughton. Mencetak.
Gay, P. (1987).Seorang Yahudi yang Tak Bertuhan: Freud, ateisme, dan pembuatan psikoanalisis.
New Haven: Pers Universitas Yale. Mencetak.
Glidden, S., & Robins, C. (2010).Bagaimana memahami Israel dalam 60 hari atau kurang.
New York: Komik Vertigo/DC. Mencetak.
Hibah, LD, & Kopelowitz, E. (2012).Pendidikan Israel penting: abad ke-21
paradigma pendidikan Yahudi. Yerusalem: Pusat Pendidikan Masyarakat
Yahudi. Mencetak.
Handelman, SA (1982a).Pembunuh Musa: Munculnya penafsiran para rabi
dalam teori sastra modern. Albany: Universitas Negeri New York Press.
Mencetak.
Handelman, SA (2011).Jadikan diri Anda seorang guru: Kisah para rabi tentang mentor dan
murid. Seattle: Universitas Washington. Mencetak.
Kelinci, RM (1964).Bahasa moral. New York: Pers Universitas Oxford.
Mencetak.
Haroutunian-Gordon, S. (1991).Belajar mengajar melalui diskusi: Seni

membalikkan jiwa. New Haven: Pers Universitas Yale. Mencetak.
Headenver.org/rabbigruenwald2010/02/06/standing-at-sinai. (dan) Np Web.
Heilman, SC (1995).Potret Yahudi Amerika: Paruh terakhir abad ke-20.
Seattle: Universitas Washington. Mencetak.
Herberg, W. (1983).Sebuah esai dalam sosiologi agama Amerika: Protestan-Katolik-
Yahudi. Chicago: Pers Universitas Chicago.
Herzl, T., & Lowenthal, M. (1956).Buku harian Theodor Herzl. New York: Tekan.
Mencetak.
58BIBLIOGRAFI
Heschel, AJ, & Dresner, SH (1983).Saya bertanya-tanya: Sebuah antologi spiritual.

New York: Persimpangan Jalan. Mencetak.
Hollinger, DA (1995).Pasca etnis Amerika: Melampaui multikulturalisme. New York:

Dasar. Mencetak.
Holzer, E., & Kent, O. (2013).Filosofi Havruta: Pemahaman dan
mengajarkan seni belajar teks secara berpasangan. Boston: Studi Akademik. Mencetak. Ito,
M. (2010).Nongkrong, main-main, dan geeking: Anak-anak yang tinggal dan
belajar dengan media baru. Cambridge, MA: MIT. Mencetak.
Jaeger, W., & Tertinggi, G. (1986).Paideia: Cita-cita budaya Yunani. New York:
Pers Universitas Oxford. Mencetak.
Kadushin, M. (1952).Pikiran para rabi. New York: Seminari Teologi Yahudi
Amerika. Mencetak.
Kohlberg, L. (1981a).Esai tentang perkembangan moral/filsafat perkembangan moral
ment: Tahapan moral dan gagasan keadilan. San Fransisco: Harper & Row.
Mencetak. Kohlberg, L. (1981b).Filsafat perkembangan moral: Tahapan moral dan
gagasan keadilan. San Fransisco: Harper & Row. Mencetak.
Krasner, J. (2011).Anak laki-laki Benderly dan pendidikan Yahudi Amerika. Waltham:
Pers Universitas Brandeis. Mencetak.
Levisohn, J. (nd).http://ejewishphilanthropy.com/what-we-know-about-jewish-
identitas. Np Web.
Levisohn, JA, & Fendrick, SP (2013).Putar dan putar lagi: Studi di
pengajaran dan pembelajaran teks-teks Yahudi klasik. Boston: Studi Akademik.
Mencetak. Marrou, HI (1964).Sejarah pendidikan pada zaman dahulu. New York: Baru
Perpustakaan Amerika. Mencetak.
Matthews, GB (1980).Filsafat dan anak kecil. Cambridge, MA: Harvard
Munsey, B. (1980).Perkembangan moral, pendidikan moral, dan Kohlberg: Masalah dasar
dalam filsafat, psikologi, agama, dan pendidikan. Birmingham: Pendidikan
Keagamaan. Mencetak.
Nusseibeh, S., & David, A. (2007).Dahulu kala suatu negara: Kehidupan Palestina.
New York: Farrar, Straus dan Giroux. Mencetak.
Oz, A. (2004).Kisah cinta dan kegelapan. Orlando: Harcourt. Mencetak.
Oz, A., & Oz-Salberger, F. (2012).Yahudi dan kata-kata. Surga Baru: Universitas Yale
Tekan. Mencetak.
Taman, S. (2011).Pertanyaan besar, impian yang berharga: Mentoring orang dewasa yang baru muncul dalam diri mereka
mencari makna, tujuan, dan keyakinan. San Fransisco: Jossey-Bass. Mencetak. Perkins, DN (2009).
Membuat pembelajaran menjadi utuh: Bagaimana tujuh prinsip pengajaran dapat dilakukan
mentransformasikan pendidikan. San Fransisco: Jossey-Bass. Mencetak.
Perkins, DN (2014).Dari segi masa depan. San Fransisco: Jossey-Bass. Mencetak.
Peters, RS (1967).Etika dan pendidikan. Atlanta: Mandor. Mencetak.
Peters, RS (1981).Pengembangan moral dan pendidikan moral. London: G.Allen &
Batalkan kemenangan. Mencetak.
BIBLIOGRAFI59
Phillips, C. (2004).Enam pertanyaan Socrates: Perjalanan penemuan zaman modern

melalui filsafat dunia. New York: WW Norton. Mencetak.
Pinar, WF (1995).Pengertian Kurikulum: Pengantar Kajian
wacana kurikulum sejarah dan kontemporer. New York: P.Lang. Mencetak.
Pinar, W. (2013).Studi kurikulum di Amerika Serikat. New York: Palgrave
Poros. jaring.
Pomson, A., & Deitcher, H. (2009).Sekolah hari Yahudi, komunitas Yahudi: A
pertimbangan kembali. Oxford: Perpustakaan Peradaban Yahudi Littman. Mencetak.
Rubinstein, E. (1998). Proklamasi kemerdekaan sebagai dokumen dasar
Negara Israel.Studi Israel, 3(1), 195–210. jaring.
Karung, O. (1995).Seorang antropolog di Mars: Tujuh kisah paradoks. New York:
Alfred A.Knopf. Mencetak.
Kata, EW (1992).Pertanyaan tentang Palestina. New York: Vintage.
Mencetak. Scheffler, I. (nd). Bahasa pendidikan. Np Web.
Scholes, R. (1985).Kekuatan tekstual: Teori sastra dan pengajaran bahasa Inggris. Baru
Tempat berlindung: Yale University Press. Mencetak.
Shama, S. (1995).Lanskap dan memori. New York: Simon dan Shuster. Mencetak. Tillich,
P. (1958).Dinamika iman. New York: Harper. Mencetak. Uris, L. (1958).Keluaran. Kota
Taman: Hari Ganda. Mencetak.
Wertheimer, J. (2009).Pembelajaran dan komunitas: sekolah tambahan Yahudi di
abad kedua puluh satu. Waltham: Pers Universitas Brandeis. Mencetak.
Westbrook, RB (1991).John Dewey dan demokrasi Amerika. Ithaca: Cornell
Wieseltier, L. (1996).Melawan identitas. New York: W.Drenttel. Mencetak. Wilson,
EO (1998).Konsiliensi: Kesatuan pengetahuan. New York: Alfred
A.Knopf. Mencetak.
Woocher, J. (2011, 18 Agustus).e Filantropi Yahudi. Np Web.
www.aish.com/j/h/cc/48932202.htm?tab=y. (nd). Np Web.
www.ctc.ca.gov/credentials/CREDS. (nd). Np Web.
Zagzebski, L. (1996).Kebajikan pikiran: Penyelidikan tentang hakikat kebajikan dan
landasan etika pengetahuan. Cambridge, MA: Pers Universitas Cambridge. Mencetak.
SAYANDEKS
A C
tujuan pendidikan, 15 Alter, Chazan, Barry I., 2, 5, 25, 41, 43
Robert, 5, 40 Amerikanisasi, 2, Christakis, Nicholas, 38
26, 33n13 Amichai, Yehuda, pengartian
49n5 moral perkembangan kognitif
Aristoteles, 7, 9 tahapan, 25
emosi kognitif, 3
keterampilan kognitif, 10
B Cohen, Eric, 49n4
Bank, James, 3–4 Cohen, Steven M., 15
Beinart, Peter, 2 Cole, Michael, 9
Berger, Warren, 24 pembelajaran kolaboratif, 24
Bernfeld, Sigfried, 11 keterhubungan, 38–9
Bialik, Chaim Nachman, 31 isi pendidikan, 7 narasi
Alkitab, 5, 31, 33, 42, 45, 53 perjanjian, 19 Cremin,
Asal, 5, 19, 23 Hak Kesulungan Lawrence, 4, 6
Israel, 41, 43, 49n4 Brettler, Marc, cummings, 32n8
15, 31
Cerah, John, 5
Britton, Matt, 49 D
Britzman, Deborah P., 11, 47 Dewey, John, 49n3
Brooks, David, 44 dialogis, 43, 52
Coklat, John Seely, 39 Bruner, Dimitrovsky, Zalman, 24
Jerome, 8, 9, 26, 40 Buber, Martin, Menarik, Boyd, 24
2, 7, 43, 53, 54n1 Durkheim, Émile, 11, 47
© Penulis 2016 61
10.1007/978-3-319-30779-4
62INDEKS
E UU Tanah Air tahun 2002, 14n3

keahlian pendidik, 43–6 Horowitz, Bethamie, 15n8
Eisen, Arnold, 15n8 humanitas, 2, 51–3, 54n2
Erikson, Erik, 4, 5, 14n4
Essrig, Harry, 5
pendidikan etnis, 18, 51, 53 SAYA
Eto, Mizuko, 39 identitas, 3–5, 14n4, 15, 21, 28, 39,
Yudaisme di Pengasingan, 20 40, 45
Keluaran(film), 26, 33n13 krisis identitas, 14n5
politik identitas, 3
Identitas Yahudi, 15n8
F dan bahasa, 4, 6, 9, 14n1, 15, 21,
Federn, Paul, 14n4 22, 26, 30n1, 36, 40, 43
Fowler, James, 38 dan media sosial, 39
Frankl, Viktor, 9 lingkungan yang imersif, 35–8
Freud, Sigmund, 9, 47 Friedman, Israel
Lawrence, 4, 5, 14n4, 15 Friling, pengalaman, 10, 18, 24, 35–8, 40,
Tuvia, 5 42, 43, 49n2
Keadaan, 2, 6, 8, 9, 21, 26–9, 41,
45, 51, 53
G Tanah Israel menggunakan kata, 6,
Gazzaniga, Michael, 8 10, 17–20, 23–5, 27, 29, 44,
Meluncur, Sarah, 40 51
Goffman, Erving, 36, 37
Goitein, SD, 36
Goldenberg, Yakub, 22 J
Gopnik, Alison, 8 Jaeger, Werner, 10, 24
Graff, Gil, 6 Pendidikan Yahudi, penggunaan istilah tersebut,
Grandin, Kuil, 46n3 1, 2, 4, 6, 15n9, 19, 24, 26,
Hibah, Lisa, 15, 33n12, 50n8 32n10, 35, 38, 41, 42, 49n3,
50n8, 51
Identitas Yahudi, 1, 15n8
H Johnson, Paul, 41
Hartman, David, 1, 5 Havruta,
17, 24, 32n9 Humanisme
Ibrani, 53, 54n1 Herzl, K
Theodor, 21, 22 Kaplan, Mordecai M., 22, 23, 31n2
Heschel, Abraham Joshua, 20 Kent, Orin, 24, 25, 32n9
Hoffman, Lawrence A., 1, 19 Kohlberg, Lawrence, 8, 25, 32n10
Hollinger, David, 2–4 Kopelowitz, Ezra, 15, 32n12, 50n8
Holzer, Elie, 24, 25, 32n9 Tanah Korczak, Janusz, 26
Air, 1, 2, 4, 14n1, 27, 51–3 Kugel, James, 15, 31n3
INDEKS63
L tradisi lisan, 31n5

Tanah Israel, 1, 5, 6, 10, 17–20, Oz, Amos, 31n5, 49n6
23–5, 27, 29, 31, 44, 51 narasi,
6, 9, 10, 20, 22, 23, 25,
27, 29, 42, 44 P
penggunaan istilah 5 Palmer, Parker, 10, 44–6,
bahasa, 4, 6, 9, 14n1, 15, 21, 22, 49n7
26, 30n1, 36, 40, 43 dan pedagogi, 6, 10, 18, 22,
budaya populer, 40 25, 26, 28, 29, 32n9,
Lanski, Anne, 22, 43 43–5, 51
pembelajaran liberal, 51, pembangunan budaya, 44
54n2 Lopatin, Asher, 19 percakapan langsung, 51
dan Kohlberg, 8, 25, 32n10
dan Palmer, 10, 44–6, 49n7
M pedagogi relasional Israel
Magid, Shaul, 2 pendidikan, 22
Marrou, Henri Irénée, 24 dan Negara Israel, 2, 6, 8, 21,
Meyerson, Ignace, 40–1 26–9, 41, 45, 51
Meir, Golda, 22, 23, 42 penggunaan istilah
Mendes-Flohr, Paul, 20 tersebut, 21 dan Vygotsky,
generasi milenial, 2 9, 25, 26 Piaget, Jean, 8, 26
Mintz, Alan, 40 Pinar, William, 18, 23
Preminger, Otto, 26, 33n13
prinsip relasional Israel
N pendidikan, 6–11, 35
narasi
perjanjian, 17, 19
emansipatoris, 20 R
Negara Yahudi, 5, 21, 23, 27 Tanah Ravnitzky, Yehoshua Hana, 31
Israel, 1, 5, 6, 10, 17–20, Reinharz, Jehuda, 20
23–5, 27, 29, 31, 44, 51 ganda pendidikan relasional, 7
dan beragam, 1, 2, 22, 28, prinsip relasional Israel
40, 42, 52 pendidikan, 6–11
kemanusiaan, 6, 21, 33nn12, 50n8 Ritual, 5, 40–1, 44
spiritual, 20–2, 27, 28 Rogers, Carl R., 7, 9
Zionis, 20, 23, 40
Nusseibeh, Sari, 49n6
S
Katanya, Edward, 33n13
HAI Sarna, Jonathan D., 2 Saxe,
Oakeshott, Michael, 54n2 Leonard, 41, 43, 49n4
Karya, 40–1 Scheffler, Israel, 2–3, 25
64INDEKS
Segal, Benjamin, 5, 19 11 V
September 2001 teroris Nilai-nilai
serangan, 14n3 definisi, 30n1

Shulman, Lee, 49n7 pendidikan, 18, 25, 32n10
Sinclair, Alex, 15n9, 33n12, komunitas virtual, 35, 39
50n8 epistemologi kebajikan, 25, 32n11
Soberman, Michael, 37 Vygotsky, Lev, 25–6
Soltis, Jonas, 2
Stewart, Adam, 37
pendidikan berpusat pada mata pelajaran, 18 W
Werchow, Yehudit, 22
Wilson, James, 8
T Woocher, Jonathan, 6
Talmud Taurat, 10 Wright, Robert, 8
Mengajar Israel, 5–6, 27
Thomas, Douglas, 39
Taurat, 5, 10, 19, 24, 25, 31, Y
44, 49n3 Ya, WB, 53
Troen, Ilan, 5
Z
kamu Zionisme, 15, 20, 50n8, 54n1 zona
Uris, Leon, 26, 33n13 perkembangan proksimal, 25, 26

A Philosophy of Israel Education - En.id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

A Philosophy of Israel Education - En.id

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

Buku ini didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Internasional

ISBN 978-3-319-30778-7 ISBN 978-3-319-30779-4 (eBuku)

Nomor Kontrol Perpustakaan Kongres: 2016945369

© Editor (jika ada) dan Penulis 2016

Ilustrasi sampul: © Melisa Hasan

Dicetak pada kertas bebas asam

Cetakan Palgrave Macmillan ini diterbitkan oleh Springer Nature

1 Filsafat Relasional Pendidikan Israel 1

2 Mewujudkan Pendidikan Israel 17

3 Pendidikan Budaya Israel 35

Barry Chazanadalah Profesor Pendidikan dan Direktur Pendiri Master of

Filsafat Relasional Pendidikan Israel

AbstrakKehidupan Yahudi di abad kedua puluh satu memerlukan paradigma baru

Kata kunciEmosi kognitif • Pendidikan etnis • Tanah air • Identitas

Konseptualisasi ulang ini menegaskan kembali komitmen Yahudi selama

Bidang pendidikan etnis (dan subdivisi yang terkadang disebut pendidikan

(Berteriak2000). Pendidikan Israel mencakup beberapa karakteristik yang tampak

dan hidup” (Friedman1999, P. 351).5Erikson jelas tidak menyebut identitas sebagai

Kata “Israel” (Israeldalam bahasa Ibrani) pertama kali digunakan dalam

Istilah “pendidikan Yahudi” biasanya digunakan untuk merujuk pada jaringan

EBENARPPRINSIP ARELASIAPENDEKATAN KESAYASRAEL

Artinya, pendidikan Israel mencakup pembentukan lingkungan yang

Banks, James dan Cherry A. McGee Banks. (2013).Pendidikan Multikultural:

Freud, S. (1900).Tafsir mimpi.New York: Buku Dasar, 2010. Cetak. Freud,

Friedman, L. (1999).Arsitek identitas: Biografi Erik H. Erikson.New York:

Bab ini didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Internasional

Mewujudkan Pendidikan Israel

AbstrakSubjek pendidikan Israel bukanlah Israel tetapi membina hubungan

Kata kunciPerjanjian • Yudaisme Pengasingan • Epistemologi Kebajikan •Havruta

Bab1berfokus pada prinsip-prinsip pendidikan Israel. Pendidik dan guru mungkin

TEKSTRA DANNARRATIF SEBAGAICONTEN

Iturohaninarasi mengacu pada gagasan Israel sebagai tempat kelahiran bersejarah

ItuemansipatorisNarasi ini muncul dari konfrontasi Yahudi dengan modernitas

Eretz Yisraeladalah tempat kelahiran orang-orang Yahudi. Di sini identitas spiritual

The masyarakatnarasi mengatakan bahwa Yahudi mengacu pada peradaban

menginginkan Negara Yahudi?”; "Nyonya. Meir, kenapa kamu mengganti namamu

Implikasi dari proses penafsiran teks-teks tradisional Yahudi telah

Havrutaberarti persahabatan atau persahabatan. Ini merupakan perpanjangan dari kata

Epistemologi dan pedagogi kebajikan adalah bidang dalam filsafat kontemporer,

bagian dari proses perkembangan yang normal. Sebaliknya, terdapat

TDIASAYASUE DARICONTEMPORERSTATE DARISAYASRAEL

Kerangka-kerangka ini—narasi yang beragam dan belum pernah terjadi

Dimitrovsky, Zalman (1976).Menjelajahi Talmud: Volume 1.Pendidikan.

Sosa, E. (1991).Pengetahuan dalam perspektif. Cambridge, MA: Universitas Cambridge

7.Enam Pertanyaan SocratesDanMengajar Plato di Palestina:Filsafat di Dunia

Pendidikan(Yerusalem: Pusat Pendidikan Masyarakat Yahudi, 2012; Alec

Bab ini didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Internasional

Pendidikan Budaya Israel

AbstrakPendidikan Israel berakar pada pendekatan budaya, yang berfokus pada

Kata kunciKeterhubungan • Imersif •Karya• Komunitas virtual

Pendekatan relasional terhadap pendidikan Israel berakar pada dua perspektif

mengkooptasi mereka untuk menyoroti dan meningkatkan keterlibatan Israel

dan menegaskan nilai-nilai.Karyamencakup budaya pop—lengkungan emas,

Keterampilan pertama yang diperlukan adalah membangun hubungan—kemampuan

penenun. Tugas kita meliputi menyajikan visi, mengusulkan tujuan pendidikan,

Bettelheim, Bruno. (1950).Cinta saja tidak cukup.Chicago: Pers Bebas. Mencetak.

Goffman, Erving. (1961).Suaka: Esai tentang Situasi Sosial Pasien Jiwa

8. Dua buku yang mengeksplorasi kompleksitas ini adalahMencintai Israel:Panduan

Bab ini didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Internasional

AbstrakAnalisis Israel dalam pendidikan Yahudi merupakan sebuah lensa untuk

Kata kunciDialogis • Humanitas • Humanisme Ibrani • Pembelajaran

Artinya pada akhirnya ditujukan pada pengembangan karakter pribadi. Dalam