Persidangan Kebangsaan Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Arab 2012 (PKEBAR12)

disunting oleh: Mohd Shukari Hamzah, Khazri Osman, Moktar Hussain, Suhaila Zailani
@ Hj. Ahmad, Salamiah Ab. Ghani, Hakim Zainal & Zainuddin Ismail Unit Bahasa
Arab, Fakulti Pengajian Islam, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi ISBN 978-967-
5478-49-9 http://www.ukm.my/uba/sebar2012/prosiding.htm

PENGETAHUAN PEDAGOGI ISI KANDUNGAN (PPIK)

PENGAJARAN BAHASA ARAB

Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff

Nurulhuda Hasan
Mahat Afifi

Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak: Kertas ini membincangkan tentang jenis-jenis pengetahuan yang perlu dimilik oleh
seorang guru, yang mana jenis-jenis pengetahuan akan melabelkan guru sebagai golongan
profesional. Guru akan mengadunkan jenis-jenis pengetahuan ini untuk menghasilkan satu
amalan pengajaran yang khusus yang berlainan antara satu tajuk ke tajuk lain. Amalan
pengajaran khusus inilah yang dikenali sebagai Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan
(PPIK). Kertas ini juga akan membincangkan PPIK dari aspek pengajaran Bahasa Arab, iaitu
setiap guru bahasa Arab akan mengolah amalan pengajaran berdasarkan PPIK Bahasa Arab.
Guru bahasa Arab dengan guru bahasa Arab yang lain mungkin akan berbeza amalan
pengajaran antara satu sama lain dari aspek PPIK. Dengan adanya kajian yang berasaskan
PPIK, amalan terbaik pengajaran akan boleh dicungkil dan dikongsi bersama dengan guru-
guru bahasa Arab yang lain.

PENDAHULUAN
Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan (PPIK) atau Pedagogical Content Knowledge (PCK)
adalah sejenis pengetahuan yang unik bagi seseorang guru dan PPIK merujuk kepada cara
guru menyampaikan isi kandungan agar mudah difahami dan dapat menggalakkan kefahaman
konseptual pelajar. PPIK melibatkan penggunaan analogi, contoh, penerangan dan
demontrasi yang efektif, disamping mengambil kira latar belakang pelajar (Tengku Zawawi
et.al 2009). Ini bertepatan dengan definisi yang diberikan oleh Shulman (1987:15), PPIK
ialah satu jenis pengetahuan yang unik bagi seseorang guru dan ia berdasarkan kepada cara
guru mengaitkan pengetahuan pedagogi (pengetahuan tentang cara mengajar) yang dimiliki
kepada pengetahuan isi kandungan (apa yang perlu diajar). Integrasi kedua-dua jenis
pengetahuan tersebut menghasilkan pengetahuan pedagogi isi kandungan. Shulman dan
Grossman (1987) dalam model domain pengetahuan asas guru telah mengenal pasti bahawa
pengetahuan guru diperolehi daripada tujuh domain pengetahuan asas guru, iaitu:

225
 a. Pengetahuan isi kandungan (content knowledge)
b. Pengetahuan pedagogi am (general pedagogical knowledge)
c. Pengetahuan kurikulum (curriculum knowledge)
d. Pengetahuan kandungan pedagogi (pedagogical content knowledge)
e. Pengetahuan tentang pelajar dan ciri-ciri pelajar (knowledge of learners and their
characteristics)
f. Pengetahuan tentang konteks pendidikan (knowledge of educational contexts)
g. Pengetahuan tentang matlamat-matlamat pendidikan (knowledge of educational
ends)

Pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK) adalah konstruk yang digunakan untuk
menjelaskan bidang pengetahuan guru mengenai isi kandungan (mata pelajaran) dan
pedagogi (strategi pengajaran). PPIK adalah pemahaman guru mengenai cara membantu
pelajar memahami sesuatu mata pelajaran khusus. Ini termasuk pengetahuan tentang
bagaimana tajuk-tajuk tertentu dalam sesuatu mata pelajaran perlu diajar dengan teknik-
teknik tertentu berlainan dengan tajuk yang lain. Isi kandungan tajuk berkenaan perlu
disusun, dipersembah dan disesuaikan dengan masalah yang dihadapi oleh pelajar untuk
memahmi tajuk berkenaan.
PPIK akan membantu guru-guru dalam membuat analogi, metafora, memberi contoh,
mengadakan pelbagai aktiviti pembelajaran dan tunjuk cara untuk memberi kefahaman
kepada pelajar (Shulman 1986). Grossman (1990) pula menjelaskan salah satu domain
pengetahuan guru ialah pengetahuan pedagogi isi kandungan yang mengandungi empat
komponen, iaitu;
a- pengetahuan tentang konsepsi dan tujuan mengajar sesuatu mata pelajaran
b- pengetahuan tentang kefahaman pelajar
c- pengetahuan kurikulum
d- pengetahuan tentang strategi pengajaran.

PPIK menurut Carter (1990) pula adalah mengenai apa yang guru-guru tahu mengenai
mata pelajaran yang diajar dan bagaimana guru mengaplikasikannya ketika mengajar di bilik
darjah berdasarkan kurikulum. Menurutnya, belajar untuk mengajar adalah persoalan dalam
mengubah pengetahuan dari satu bentuk kepada yang lain, dari cadangan kepada aplikasi
yang akan bermakna kepada pelbagai pengalaman.
226
 Pengertian tentang PPIK berkait dengan proses transformasi daripada pengetahuan isi
kandungan dan pengetahuan pedagogi untuk dipermudahkan dalam pengajaran dan
pembelajaran (Gudmundsdottir 1995; Magnusson et.al 1994; Carter 1990; Shulman 1987).
Gudmundsdottir (1995) menjelaskan bahawa PPIK adalah pengetahuan isi kandungan guru
yang telah dipindahkan menjadi sesuatu yang berbeza daripada sebelumnya berbentuk
aplikasi yang praktikal dalam pengajaran. Oleh itu guru perlu meluaskan prinsip, strategi
pengurusan bilik darjah dan mengorganisasikan sesuatu mata pelajaran untuk disampaikan
kepada pelajar dengan mudah difahami (McDiarmid 1990) dan membolehkan guru
mengesan dan mendiognasis pemahaman dan miskonsepsi dalam kalangan pelajar (Anne
Reynolds 1992). Magnusson et.al (1994) pula menyatakan bahawa pengetahuan pedagogikal
kandungan adalah sebagai konstruk yang penting untuk menjelaskan peranan pengetahuan
guru dalam memudahkan perkembangan pengetahuan murid, khususnya untuk mata
pelajaran yang kompleks seperti sains.
Definisi dan takrifan di atas sebenarnya telah menjelas dan memperakukan apa yang
dikatakan oleh Shulman (1987), iaitu PPIK sebagai pengetahuan khusus menggabungkan
pengetahuan isi kandungan dan pedagogi melalui kefahaman tentang cara mengajar tajuk-
tajuk tertentu, masalah-maslah atau isi mengikut minat dan kebolehan pelajar. Kepentingan
pengetahuan pedagogikal kandungan memang tidak dapat dinafikan lagi berdasarkan bukti
daripada kajian lampau. Kajian Gudmundsdottir (1990) di sekolah tinggi di San Francisco,
terhadap empat orang guru cemerlang yang mengajar bahasa inggeris dan Sejarah Amerika
menggunakan kaedah kajian kes telah mengambil masa selama lima bulan. Antara dapatan
kajiannya ialah perspektif guru terhadap kandungan mata pelajaran akan mempengaruhi
pengajaran dan interpretasi mereka. Keempat-empat orang guru tersebut menyatakan minat
mereka terhadap mata pelajaran yang diajar dan sentiasa memastikan pengajaran mereka
bermakna kepada pelajar.
Pengetahuan pedagogikal kandungan guru adalah komponen yang amat signifikan
mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran seperti yang dibincangkan di atas. Ball (1988)
dalam kajiannya mendapati pengetahuan seorang guru menjadi tunjanguntuk membolehkan
pelajarnya mempelajari sesuatu. Oleh itu guru-guru yang mengajar nahu Arab perlu
memahami konsep dan prosedur bertujuan untuk menyediakan pembelajaran dan aktiviti
kepada pelajarnya. Guru mesti mempunyai pengetahuan yang mendalam untuk membolehkan
mereka menerang dan menilai idea-idea yang dikeluarkan oleh pelajar.

227
 Pengetahuan isi kandungan adalah satu kefahaman yang mendalam tentang isi
kandungan yang akan diajar dan perlu selaras dan menepati spesifikasi kurikulum atau
sukatan pelajaran (Shulman 1987; Calderhead 1996; Borko & Putnam 1996; Cochran 1997;
Wiseman et. al. 1999; Nik Azis 1999; Tengku Zawawi 2005).
Pengetahuan pedagogi menurut Wiseman et. al. (199) adalah merujuk kepada
bagaimana sesuatu tajuk atau isi pelajaran boleh disampaikan kepada pelajar dengan cara
berkesan. Dengan kata lain seseorang guru belajar cara mengajar dan mahir menggunakan
kaedah, strategi atau teknik yang sesuai.
Pengetahuan tentang pelajar pula, merujuk kepada cara murid belajar dan ia berkait
dengan gaya pembelajaran, minat serta kebolehan, sikap dan kepercayaan, serta masalah
pembelajaran yang dihadapi (Tengku Zawawi 2005).
Menurut Wiseman et.al. (1999) lagi, seseorang guru yang hanya mempunyai
pengetahuan tentang isi kandungan dan ilmu pedagogi sahaja tetapi tidak mengetahui cara
murid-muridnya belajar akan dianggap tidak memenuhi kriteria atau ciri-ciri keperluan
seorang guru. Oleh itu integrasi ketiga-tiga pengetahuan tersebut terhasillah pengetahuan
pedagogi isi kandungan (PPIK).
Justeru Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan boleh dirumuskan sebagai keupayaan
guru untuk menterjemahkan isi kandungan subjek dengan mengubahsuaikannya berdasarkan
pengetahuan sedia ada pelajar, minat dan kebolehan pelajar dengan isi kandungan itu
dikuasai semua pelajar.
PPIK adalah pengetahuan yang unik kepada profesion perguruan sahaja. Pengetahuan
ini pula, boleh membezakan seorang guru daripada seorang pakar bidang pengetahuan yang
tidak melibatkan pengajaran. Perbezaan ini dapat dilihat dari segi kebolehan seorang untuk
mengubah pengetahuan isi kandungan yang dimilikinya.
Oleh itu kefahaman dan keupayaan guru tentang PPIK bukan sahaja bergantung kepada
pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi semata-mata tetapi juga bergantung
kepada pengetahuan guru tentang pedagogi yang berkaitan dengan subjek tertentu dan untuk
pelajar yang khusus.
Kajian tentang pengetahuan guru selalunya dikaitkan dengan kepentingan 3 jenis
perkembangan pengetahuan guru seperti pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi
dan pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK). Walaupun ketiga-tiga komponen
pengetahuan tersebut begitu kritikal dalam perkembangan pengetahuan seseorang guru, PPIK
jika dibandingkan dengan pengetahuan yang lain adalah sesuatu yang baru bagi sesetengah
228
disiplin-disiplin ilmu. Walaupun PPIK telah tersebar dalam kajian-kajian disiplin ilmu seperti
matematik, sains, kajian-kajian sosial dan seni bahasa (Cochran-Smith & Lytle 1999;
Grossman, 1990; Smith, 2001; Wilson & Wineburg, 1988), tetapi PPIK guru dalam
pengajaran satu-satu bahasa kepada yang bukan penutur asal bahasa tersebut adalah sesuatu
yang masih dalam bidang kajian (Emily et.al 2009).
Terdapat tiga domain yang dikemukakan oleh Borko & Putnam (1995) berdasarkan
kepada Shulman & Grossman (1988). Domain-domain tersebut yang saling berkait iaitu
pengetahuan pedagogi umum, pengetahuan kandungan-subjek dan pengetahuan kandungan-
pedagogi iaitu:
(a) Domain pertama ialah pengetahuan pedagogi umum mengandungi pengetahuan
dan kepercayaan guru tentang pengajaran, pembelajaran dan pelajar yang
melangkau domain kandungan khusus subjek tertentu. Ini termasuklah
pengetahuan pelbagai strategi membentuk suasana pengajaran dan pembelajaran;
strategi pengurusan bilik darjah yang berkesan; pengetahuan dan kepercayaan
asas tentang pelajar, bagaimana mereka belajar dan bagaimana pengajaran dapat
meningkatkan pembelajaran mereka.
(b) Domain kedua ialah berkaitan dengan pengetahuan tentang kandungan khusus
subjek dan kaitan antara pengetahuan dan amalan pengajaran. Domain ini
melibatkan tiga dimensi. Pertama : kandungan yang merujuk kepada pengetahuan
guru tentang fakta, konsep dan prosedur dalam sesuatu disiplin dan kaitan
antaranya. Kedua: struktur substantif iaitu kerangka penjelasan tentang
penyusunan kandungan pengetahuan dalam disiplin tertentu dan persoalan-
persoalan yang memerlukan inkuiri. Ketiga : struktur sintaksis yang merupakan
khazanah bukti dan pembuktian yang memandu inkuiri dalam disiplin tersebut.
Dalam erti kata yang lain, struktur tersebut merupakan cara
menggagasipengetahuan baru dan cara-cara menentukan kesahan tersebut.
(c) Domain ketiga : pengetahuan kandungan pedagogi mengandungi kefahaman
tentang bagaimana bidang subjek, topik-topik dan isu-isu dapat disusun dan
dipersembahkan dalam pengajaran. Ada empat komponen teras, pertamanya ialah
pegangan konseptual seseorang tentang apa maknanya mengajar sesuatu subjek .
Kedua, strategi pengajaran dan persembahan. Ketiga, pengetahuan tentang
kefahaman dan tidak kefahaman pelajar-pelajar terhadap bidang subjek.
Komponen keempat ialah pengetahuan yang mendalam tentang kurikulum dan
229
 bahan-bahan yang diperlukan untuk mengajar suatu subjek khusus (Amin Senin
2008)

Vickie (2007) dalam kajiannya menyatakan bahawa PPIK sangat penting kerana PPIK
boleh menyediakan guru-guru dengan kaedah-kaedah dan strategi-strategi yang akan
digunakan di dalam bilik kelas agar pelajar dapat belajar dengan baik. Oleh itu guru perlu
mempunyai pengetahuan-pengetahuan berikut:
(a) Merancang dan mengatur terlebih dahulu aktiviti-aktiviti yang hendak
dilaksanakan.
(b) Melenyapkan salah anggap yang ada dalam minda pelajar terhadap kebolehan
guru.
(c) Mengulangi konsep-konsep dengan berbagai-bagai cara agar pelajar mudah
memahaminya.
(d) Menggabungkan dan menyatukan idea-idea dan cadangan pelajar-pelajar.
(e) Menyedari apa minat pelajar dan kehendak pelajar yang berkait dengan keperluan
utama untuk melaksanakan tugasan.
(f) Menggunakan input-input yang diperolehi dan difahami.
(g) Menerima respon-respon daripada pelajar dan menggalakkan mereka berfikir
secara kreatif.
(h) Mewujudkan suasana pembelajaran yang kondusif dan selamat. Suasana yang
selamat yang dimaksudkan ialah bukan keselamatan secara fizikal semata-mata
tetapi keselamatan dari segi mental iaitu pelajar-pelajar mengetahui bahawa
mereka tidak akan dicemuh dan diejek apabila membuat sesuatu yang kelakar
tentang apa yang mereka perkatakan di dalam bilik kelas. Dengan kata lain
mereka merasa sangat selesa apabila bercakap kerana minda mereka merasa
dihormati oleh guru.

Kajian-kajian terdahulu mendapati perhubungan yang kecil atau tidak ada langsung
perhubungan pengetahuan guru tentang isi kandungan subjek dengan pencapaian pelajar-
pelajarnya (Byrne 1983). Walau bagaimanapun, kajian-kajian terkini memfokuskan kepada
elemen-elemen pengetahuan isi kandungan adalah penting untuk pengajaran (Ball 1988;
Grossman et.al 1989; Leinhardt & Smith 1985). Kajian-kajian yang lebih spesifik melihat
perhubungan antara pengetahuan isi kandungan subjek dengan penyoalan di bilik darjah
230
(Carlsen 1988), kritikan terhadap bahan-bahan kurikulum (Hashweh 1987; Reynolds et. al
1988) dan lain-lain kajian yang berkaitan dengan proses pengajaran.
Pengetahuan isi kandungan yang akan diajar juga dipengaruhi tentang apa dan
bagaimana mereka mengajar (Shulman & Grossman 1987). Guru yang kurang menguasai isi
kandungan subjek juga akan memberi kesan kepada wacana dalam bilik darjah (Carlsen
1988). Apabila guru mempunyai maklumat yang tidak tepat atau mempunyai pengetahuan
yang cetek tentang isi kandungan subjek bagi tajuk atau kemahiran yang diajar, mereka akan
menyalurkan idea yang kurang tepat tentang kandungan subjek tersebut kepada pelajar-
pelajar. Malahan mereka juga turut gagal untuk mencabar salah konsep pelajar dan
menggunakan buku teks dan bahan rujukan tanpa kritikan atau membuat perubahan yang
sesuai (Ball & McDiarmid 1991)

PENGETAHUAN PEDAGOGI ISI KANDUNGAN BAHASA ARAB

PPIK telah dikembangkan lagi apabila Veal dan MaKinster (1999) telah mengemukakan satu
taksonomi yang langkah-langkahnya adalah selaras dengan langkah-langkah yang telah
digunakan oleh Bloom (1956) iaitu disusun mengikut fenomena tingkah laku. Veal dan
MaKinster (1999) juga membentuk taksonomi am PPIK dengan mengikut susunan aras
pengkhususan. Dengan mengambil kira konteks kurikulum dan pengajaran nahu Arab,
taksonomi am mengandungi: PPIK am, PPIK bidang khusus dan PPIK topik khusus. Veal
dan MaKinster (1999) memperincikan setiap PPIK sebagaimana berikut:
a. Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Am
PPIK am merupakan aras pertama dalam taksonomi ini. Pengalaman tentang
PPIK am bagi seseorang guru pakar menunjukkan satu kefahaman yang baik
tentang konsep pedagogi. PPIK am lebih spesifik jika dibandingkan dengan
pedagogi, kerana konsep dan strategi yang dimiliki adalah spesifik kepada
disiplin tertentu, seperti bahasa Arab, tilawah al-Quran, Pendidikan Islam, sejarah
Islam. PPIK am menyamai dengan apa yang telah dinyatakan oleh Magnusson et.
al (1998) sebagai strategi PPIK subjek khusus. Subjek khusus membawa maksud
mata pelajaran. Orientasi kepada PPIK am boleh diimplementasikan kepada
pelbagai subjek atau mata pelajaran lain, tetapi proses, tujuan dan isi kandungan
adalah berbeza. Sebagai contoh seorang guru Pendidikan Islam mengajar Tilawah
al-Quran dengan menggunakan pendekatan induktif, iaitu guru mengemukakan
contoh bacaan al-Quran mengikut sesuatu hukum tajwid dan seterusnya
231
 mengaplikasikan contoh bacaan guru dalam bacaan al-Quran yang dibaca
(Ahmad Mohd Salleh 1997). Pendekatan yang induktif yang digunakan dalam
pengajaran Tilawah al-Quran adalah lebih kurang sama dalam pengajaran bahasa
Arab bagi komponen ilmu nahu. Dalam pengajaran nahu guru mengemukakan
contoh perbualan bahasa Arab yang dirakamkan sebagai contoh kepada pelajar
mengikut kaedah nahu yang telah ditentukan seterusnya pelajar mengaplikasikan
contoh tersebut dalam perbualan mengikut kaedah nahu yang telah ditentukan
oleh guru. Seterusnya guru meminta pelajar menganalisa petikan perbualan
tersebut melalui penemuan, perbincangan dan inkuiri. Strategi pengajaran dalam
Tilawah al-Quran dan bahasa Arab adalah lebih kurang sama cuma bidang sahaja
yang berbeza.

b. Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Bidang Khusus

PPIK bidang khusus adalah lebih jelas jika dibandingkan dengan PPIK am
kerana PPIK bidang khusus memfokuskan kepada satu daripada beberapa bidang
yang berbeza. Dalam disiplin ilmu bahasa Arab, contoh bidang khusus adalah
seperti Ilmu Nahu dan Sarf, Balaghah, Ilmu cArud, al-Nusus al-Adabiyah, Tarikh
Adab, Ilmu Perkamusan Arab dan seumpamanya. Manakala dalam nahu Arab,
bidang khusus boleh terdiri daripada ism wa ficl mabni wa mucrab, nawasikh,al-
mafacil,al-harf, dan seterusnya. Setiap bidang ini mempunyai topik-topiknya yang
tertentu misalnya ism mempunyai topik-topiknya yang tertentu seperti al-marfucat
al-mansubat, al-majrurat , jumlah ismiyah, mubtada wa khabar,tawbic, nawasikh,
c
adad wa macdud dan sebagainya.

c. Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Topik Khusus

PPIK topik khusus merupakan tahap yang paling penting dalam taksonomi am.
Guru yang mempunyai pengetahuan mendalam dalam PPIK topik khusus ini
secara teorinya menguasai pengetahuan dan kemahiran dalam dua tahap PPIK di
atas (Gagne 1970). Setiap topik atau tajuk nahu Arab akan melibatkan fakta dan
kemahiran, konsep dan prinsip. Seseorang guru bahasa Arab yang mengajar nahu
seharusnya mengetahui dengan yakin dan benar berhubung dengan strategi,
kaedah, pendekatan dan bahan serta sumber yang sesuai untuk mengajar sesuatu
kemahiran atau konsep bagi sesuatu topik agar pelajar-pelajar yang memiliki
232
 pelbagai cara pembelajaran dapat mengusai dan memahami secara bermakna.
Rajah 1 menggambarkan kedudukan ketiga-tiga jenis PPIK yang telah dinyatakan
di atas.

Terdapat pelbagai cara pula untuk menghubungkan antara domain-domain

pengetahuan dalam perkembangan PPIK. Menurut Magnusson et. al. (1998) wujud
kemungkinan bahawa domain pengetahuan tersebut mempunyai pengaruh yang tidak sama
terhadap perkembangan PPIK. Situasi tersebut digambarkan dalam Rajah 2. Terdapat jumlah
pengetahuan dan pengaruh yang berbeza sebagaimana yang digambarkan mengikut
perbezaan ketebalan garisan hubungan. Kotak yang lebih besar menggambarkan jumlah
pengetahuan yang lebih banyak dan luas, dan garisan yang lebih tebal menunjukkan
hubungan atau pengaruh yang lebih besar (Magnusson et. al. 1998).
Grossman et al. (1990) juga menjelaskan bahawa gabungan antara domain
pengetahuan isi kandungan dan domain pengetahuan pedagogi yang dikenali pengetahuan
pedagogikal kandungan menjadi sangat penting bagi melengkapkan pengetahuan guru untuk
pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Pengetahuan guru dan amalan pengajarannya
mempunyai hubungan yang sangat rapat (Carter 1990). Malah penguasaan pengetahuan dan
pemahaman kandungan sesuatu mata pelajaran penting dalam menentukan keupayaan guru
memindahkan pengetahuan kepada pelajar (Cochran 1992; Brophy 1991). Tegasnya,
kefahaman pelajar bergantung kepada pengajaran guru yang berkesan dan cara penyampaian
dalam bentuk yang mudah difahami. Oleh itu, guru-guru perlu menyedari peringkat
pengetahuan kandungan dan kemampuan mereka untuk menyampaikan sesuatu isi
kandungan itu.
Selain itu, guru-guru perlu tahu bagaimana sesuatu idea berkaitan dengan mata
pelajaran lain (Darling-Hammond 1997; Shulman 1987). Dengan menguasai pengetahuan
kandungan sesuatu mata pelajaran akan membolehkan guru mengajar dengan baik dan
berkesan. Guru-guru juga akan lebih selesa dan bersemangat mengajar mata pelajaran yang
mereka pakar kerana dapat menyesuaikan pengetahuan pedagogi mereka dengan pelbagai
kebolehan pelajar. Sementara itu minat pelajar terhadap sesuatu pelajaran berkait dengan
pengajaran guru. Sesuatu mata pelajaran yang tidak diminati kadang-kadang disebabkan
metode pengajaran guru kurang menarik dan tidak memberi makna (Rice 1991)

233
 PEDAGOGI
PPIK AM

Mata Pelajaran

Pendidikan Islam
Sejarah Sains

Bahasa Arab

PPIK BIDANG KHUSUS

Nahu Arab

Mabni wa Mucrab

harf Ism Ficl

PPIK TAJUK KHUSUS

Ism al-cAdad wa al-Macdud
c
adad mufrad

c
adad murakkab c
adad mactuf

c
adadcuqud

Rajah 1: Taksonomi PPIK bagi Nahu Arab

234
 Pengetahuan
konteks
Guru A

PPIK

Pengetahuan Pengetahuan
Isi Pedagogi
Kandungan

Pengetahuan
konteks

Guru B

PPIK

Pengetahuan
Pengetahuan
Isi
Pedagogi
Kandungan

Rajah 2: Model Pengaruh ke atas dua orang guru

235