Digital Media Literacies: memikirkan kembali

media pendidikan di era internet

DAVID BUCKINGHAM
Institut Pendidikan, Universitas London, Inggris

ABSTRAK
Artikel ini membahas bagaimana pendidik media dapat merespon tantangan dan tantangan
yang baru
peluang internet, dan media digital secara lebih luas. Ini dimulai dengan mengeksplorasi nilai
dan
keterbatasan pengertian 'keaksaraan' dalam konteks ini. Ini berpendapat bahwa definisi
'kompetensi berbasis'
keaksaraan cenderung mengabaikan keanekaragaman sosial praktik keaksaraan, dan untuk
mempertahankan fokus yang sempit
'Informasi', dan ini menunjukkan bahwa definisi literasi yang lebih luas tentu memerlukan
yang lebih kritis
pendekatan. Kemudian beralih untuk mempertimbangkan sifat literasi digital secara lebih
spesifik. Ini berpendapat itu
Definisi literasi digital cenderung mengambil pandangan informasi yang agak terbatas, dan
isu-isu
reliabilitas dan bias, dan mengusulkan pendekatan yang lebih luas yang mengakui sosial dan
ideologis
sifat segala bentuk representasi yang dimediasi. Setelah dari ini, kemudian memberikan
beberapa beton
indikasi cara pendekatan media pendidikan dapat diterapkan secara khusus untuk analisis
dari World Wide Web, menggunakan kerangka 'konsep utama' (representasi, bahasa,
produksi, penonton). Akhirnya, ia menganggap potensi produksi media digital di kelas
sebagai
sarana untuk mempromosikan keaksaraan digital. Ini membedakan antara pendekatan yang
diadopsi oleh media
pendidik dan pendekatan yang lebih instrumental atau ekspresif. Kemudian
mempertimbangkan kesulitan seperti itu
Bekerja dalam konteks di mana 'kesenjangan digital' dalam akses terhadap teknologi terus
ada, baik di dalam maupun di dalam
antara masyarakat. Ini berpendapat bahwa manfaat teknologi digital dalam hal ini sangat
bergantung pada
konteks pedagogik dan sosial di mana teknologi semacam itu digunakan, misalnya, dalam
peluang
yang disediakan untuk produksi kolaboratif dan bagi siswa berbagi pekerjaan mereka dengan
lebih luas
hadirin. Artikel tersebut diakhiri dengan mengemukakan bahwa keaksaraan digital perlu
dilihat sebagai bagian yang lebih luas
rekonseptualisasi keaksaraan, dan penggunaan teknologi dalam pendidikan.

Selama 20 tahun terakhir, ada banyak upaya untuk memperluas gagasan tentang keaksaraan
di luar jangkauannya aplikasi asli ke media penulisan. Sejak dulu 1986, salah satu orang
Inggris terkemuka Peneliti di bidang ini, Margaret Meek Spencer, memperkenalkan gagasan
'literatur yang baru muncul' di menggambarkan permainan media terkait anak-anak (Spencer,
1986), dan seruan untuk memperhatikan 'baru' atau 'beberapa' literasi telah dibuat oleh
banyak penulis selama tahun-tahun berikutnya (Bazalgette, 1988; Buckingham, 1993a;
Tyner, 1998; Cope & Kalantzis, 2000; dan banyak lagi). Kita sudah lihat diskusi literasi
visual yang diperluas (misalnya Moore & Dwyer, 1994), literasi televisi (Buckingham,
1993b), cine-literacy (British Film Institute, 2000), dan literasi informasi (Bruce, 1997).
Eksponen dari apa yang disebut New Literacy Studies telah mengembangkan gagasan tentang
'Multiliteracies', merujuk pada keragaman sosial bentuk kontemporer keaksaraan, dan ke
Kenyataan bahwa media komunikasi baru membutuhkan bentuk baru budaya dan
komunikatif kompetensi (Cope & Kalantzis, 2000). Perkembangan literasi ini mungkin
bersifat modis, namun menimbulkan beberapa pertanyaan penting. Diskusi populer tentang
'keaksaraan ekonomi', 'keaksaraan emosional' dan bahkan 'keaksaraan spiritual' tampaknya
memperpanjang penerapan istilah tersebut sampai pada titik di mana ada analogi dengan
makna aslinya (yaitu, dalam hubungannya dengan bahasa tulis) telah hilang. 'Melek huruf'
hanya digunakan sebagai sinonim samar untuk 'kompetensi', atau bahkan 'keterampilan'.
Perlu dicatat dalam hal ini bahwa ungkapan seperti itu mungkin terjadi khusus untuk bahasa
Inggris. Dalam beberapa bahasa lain, istilah yang setara lebih terang-terangan terikat David
Buckingham 44 dengan gagasan menulis - seperti dalam kata 'alphabetisation' Prancis,
sementara dalam kasus lain, 'media keaksaraan 'sering diterjemahkan ke dalam istilah yang
lebih umum untuk keterampilan atau kompetensi - seperti dalam bahasa Jerman
'Medienkompetenz'.

Istilah 'keaksaraan' jelas membawa tingkat status sosial, dan menggunakannya bersamaan
dengan
Bentuk status lain yang lebih rendah seperti televisi, atau dalam kaitannya dengan media
yang lebih baru, membuat sebuah
klaim implisit untuk validitas terakhir sebagai objek penelitian. Namun, sebagai penggunaan
istilah kalikan,
nilai polemik klaim semacam itu - dan kekuatannya untuk meyakinkan - pasti akan menurun.
Jadi, sementara
Mengetahui pentingnya media visual dan audio visual, beberapa ilmuwan menantang ini
Perpanjangan istilah tersebut, dengan alasan bahwa 'keaksaraan' harus terus dibatasi pada
ranah penulisan
(Barton, 1994; Kress, 1997), sementara yang lain membantah gagasan bahwa media visual
memerlukan proses
pembelajaran budaya yang mirip dengan pembelajaran bahasa tulis (Messaris, 1994).
Analoginya
antara menulis dan media visual atau audio visual seperti televisi atau film mungkin berguna
di a
tingkat umum, tapi sering jatuh saat kita melihat lebih dekat: adalah mungkin untuk
menganalisis secara luas
kategori seperti narasi dan representasi di semua media ini, tapi jauh lebih sulit
Mendukung analogi yang lebih spesifik, misalnya, antara tembakan film dan kata, atau film
urutan dan kalimat (Buckingham, 1989).
Lantas apa kemungkinan dan keterbatasan pengertian 'keaksaraan digital'? Apakah itu hanya
mewah
cara berbicara tentang bagaimana orang belajar menggunakan teknologi digital, atau apakah
itu sesuatu yang lebih luas dari pada
bahwa? Memang, apakah kita benar-benar membutuhkan literasi lain lagi?

Mendefinisikan Melek Huruf:

batasan kompetensi Banyak konsepsi pendidikan tentang keaksaraan cenderung
mendefinisikannya dalam bentuk seperangkat keterampilan atau kompetensi. Definisi literasi
media yang diadopsi oleh media pengatur UK Ofcom (2004) - Itu sendiri merupakan versi
adaptasi dari definisi AS sebelumnya (Aufderheide, 1997) - memberikan yang cukup jelas
dan Contoh singkat dari pendekatan ini: 'keaksaraan media adalah kemampuan untuk
mengakses, memahami dan menciptakan komunikasi dalam berbagai konteks '. Dengan
demikian akses mencakup keterampilan dan kompetensi yang dibutuhkan cari konten media,
dengan menggunakan teknologi yang tersedia dan perangkat lunak terkait. Setidaknya di
Ofcom's Penggunaannya, juga mencakup kemampuan untuk mengatur (atau mengatur
sendiri) akses, misalnya dengan menyadari risiko potensial, dan menggunakan mekanisme
peraturan dan sistem panduan. Memahami termasuk kemampuan untuk memecahkan kode
atau menafsirkan media, misalnya melalui kesadaran formal dan generik konvensi, fitur
desain dan perangkat retoris. Ini juga melibatkan pengetahuan tentang produksi proses, dan
pola kepemilikan dan kontrol institusional, dan kemampuan untuk mengkritik media,
misalnya, dalam hal akurasi atau keandalan representasi mereka terhadap dunia nyata.
Akhirnya, menciptakan melibatkan kemampuan menggunakan media untuk menghasilkan
dan mengkomunikasikannya sendiri pesan, apakah untuk tujuan ekspresi diri atau untuk
mempengaruhi atau berinteraksi dengan orang lain.

Dari jumlah tersebut, akses mungkin yang paling mudah untuk diidentifikasi dan diukur - dan
mungkin sebagian untuk ini Alasan bahwa sebagian besar penelitian selanjutnya tentang
media melek huruf oleh Media berfokus pada aspek ini (mis. Ofcom, 2006). Dalam hal
definisi resmi literasi cetak (lihat Levene, 1986), akses dapat dilakukan dilihat sebagai bentuk
keaksaraan fungsional: pada dasarnya adalah masalah apakah orang cukup tahu tentangnya
media dan teknologi agar bisa berfungsi di masyarakat pada tingkat yang cukup mendasar.
Seperti yang akan kita lihat sebentar lagi, sebagian besar definisi 'keaksaraan digital' (atau
'keaksaraan internet' atau 'melek komputer' cenderung tetap ada tingkat ini Sebaliknya,
pemahaman dan kreativitas jauh lebih sulit untuk dinilai: apa yang dianggap sebagai a Bentuk
pemahaman atau kreativitas yang valid atau sah atau diinginkan bukan sesuatu yang mudah
disepakati. Karena ini menyiratkan, definisi Ofcom dan lainnya sepertinya cenderung
menghindari sebagian dari isu yang berpotensi kontroversial dipertaruhkan dalam
mendefinisikan keaksaraan. Sebaliknya, studi sosiologis dan antropologi tentang literasi cetak
(misalnya Heath, 1983; Street, 1984) telah menunjukkan dengan jelas bahwa keaksaraan
tidak dapat dianggap hanya sebagai seperangkat kompetensi yang hidup di kepala orang.
Sebaliknya, melek huruf adalah fenomena yang hanya diwujudkan dalam dan melalui praktik
sosial dari berbagai jenis, dan karena itu mengambil bentuk yang berbeda dalam perbedaan
sosial dan budaya konteks. Dalam mempelajari keaksaraan, kita tidak bisa membatasi
perhatian kita pada pertemuan yang terisolasi antara keduanya pembaca dan teksnya. Kita
perlu memperhitungkan konteks interpersonal di mana itu Pertemuan berlangsung (di mana
teks dibaca, dengan siapa, dan mengapa), dan sosial dan sosial yang lebih luas proses
ekonomi yang menentukan bagaimana teks diproduksi dan diedarkan. Ini menyiratkan itu
keaksaraan tak terelakkan merupakan bidang yang diperebutkan. Beberapa manifestasi
kompetensi atau pengertian adalah Literasi Media Digital 45 terikat untuk dianggap lebih sah
secara sosial daripada yang lain. Melek huruf pasti terkait dengan pertanyaan siapa yang
memiliki dan mengendalikan informasi, dan cara menghasilkannya dan didistribusikan.
Definisi keaksaraan karenanya tentu bersifat ideologis, karena hal itu menyiratkan hal yang
khusus norma perilaku sosial, dan hubungan kekuasaan tertentu. Dengan demikian, arti melek
huruf adalah terbuka untuk negosiasi dan debat: ini bukan sesuatu yang dapat dengan mudah
dikurangi menjadi seperangkat keterampilan, yang bisa diajarkan secara abstrak, lalu
diaplikasikan dan diuji.
Diskusi tentang keaksaraan digital - dan sampai batas tertentu media literacy juga - seringkali
menempatkan
penekanan utama pada informasi. Perhatian utamanya adalah dengan menemukan,
menggunakan, mengevaluasi dan
menghasilkan informasi Namun, tidak lagi sangat berguna untuk memikirkan media digital
istilah 'teknologi informasi': dengan berkembangnya konvergensi media (yang didorong oleh
ekonomi sama seperti teknologi), batasan antara 'informasi' dan media lainnya
menjadi semakin kabur. Dalam kebanyakan pengalaman waktu luang anak-anak, komputer
sangat banyak
lebih dari sekedar perangkat untuk pencarian informasi: mereka menyampaikan gambar dan
fantasi, berikan
kesempatan untuk ekspresi diri imajinatif dan bermain, dan berfungsi sebagai media yang
melaluinya
Hubungan pribadi yang intim dilakukan. Menyadari hal ini tentu berarti memperluas
jangkauan kita
konsepsi teknologi - tidak kalah pentingnya dalam pendidikan: teknologi informasi dan
komunikasi
(TIK) jelas tidak lagi hanya masalah komputer desktop, atau memang perlu komputer
sama sekali. Kita perlu mengakui fakta bahwa media digital adalah bentuk budaya yang tidak
dapat dipisahkan
terhubung dengan media visual dan audio visual lainnya. Namun hal ini juga semakin
meresahkan normatif
konsepsi literasi media sebagai seperangkat keterampilan yang berlaku secara universal.
Seperti media 'tua', digital
Media mau tidak mau mengemukakan pertanyaan kompleks tentang rasa, kesenangan dan
identitas yang tidak mungkin begitu
dikurangi menjadi formula rasionalistik yang sempit.
Sama kontroversialnya, orang dapat membantah bahwa keaksaraan juga mengandung
dimensi kritis. Kapan
kami menggambarkan seseorang sebagai orang yang 'terpelajar', kami tidak hanya bermaksud
bahwa dia dapat membaca dan
menulis. Khususnya dalam konteks pendidikan, pengertian tentang keaksaraan umumnya
menyiratkan lebih banyak
pendekatan refleksif. Melek huruf dalam pengertian yang lebih luas ini melibatkan analisis,
evaluasi dan kritik
refleksi. Ini memerlukan perolehan bahasa meta - yaitu, sarana untuk menggambarkan
bentuk-bentuknya
dan struktur mode komunikasi tertentu, dan ini melibatkan pemahaman yang lebih luas
konteks komunikasi sosial, ekonomi dan kelembagaan, dan bagaimana hal ini mempengaruhi
orang
pengalaman dan praktik (Lukas, 2000). Menurut pendukung pendekatan 'multiliterasi'
(Cope & Kalantzis, 2000), pendidikan keaksaraan tidak dapat dibatasi hanya pada perolehan
keterampilan,
atau penguasaan praktik-praktik tertentu; itu juga harus memerlukan bentuk 'framing kritis'
yang memungkinkan
pelajar untuk mengambil jarak teoritis dari apa yang telah mereka pelajari, untuk
mempertanggungjawabkan sosial dan
lokasi budaya, dan kritik dan perpanjang.

Meski begitu, gagasan tentang keaksaraan kritis ini menimbulkan beberapa kesulitan yang
signifikan, yang telah terjadi dibahas secara luas dalam konteks pendidikan media (misalnya
Buckingham, 1998). Sepertinya ada sedikit tempat dalam beberapa konsepsi literasi media
untuk aspek kesenangan, sensualitas dan irasionalitas itu bisa dibilang penting bagi
kebanyakan orang tentang media, dan budaya secara lebih luas. Untuk Misalnya, penekanan
pada jarak kritis sangat sesuai dengan pengalaman 'pencelupan' dan 'aliran' spontan yang
sering dipandang sebagai permainan komputer yang mendasar (Carr et al, 2006); atau
Memang dengan intensitas emosional dan keintiman beberapa bentuk komunikasi online.
Sebagai Dengan demikian, pengertian tentang keaksaraan dapat dilihat sebagai sanksi
terhadap pandangan sempit dan rasionalistik tentang bagaimana sebuah peraturan yang
teregulasi Individu harus bersikap sesuai dengan media - pandangan yang bisa dibilang cukup
bertentangan dengan bagaimana mayoritas pengguna berperilaku, atau mungkin ingin
berperilaku. Melek Internet: dari akses ke pemahaman kritis Tidak diragukan lagi ada
ketegangan di sini antara model media literasi sosial yang luas dan apa kita mungkin
memanggil pendekatan berbasis kompetensi - dan ini adalah ketegangan yang harus lebih
lengkap dieksplorasi Namun, sebagian besar konsepsi 'keaksaraan digital' jauh dari
penyampaiannya isu yang lebih kompleks Gagasan tentang keaksaraan digital bukanlah hal
baru. Memang, argumen untuk 'komputer melek huruf 'setidaknya sejak tahun 1980an.
Namun, seperti yang ditunjukkan oleh Goodson & Mangan (1996), istilah 'melek komputer'
seringkali kurang didefinisikan dan digambarkan, baik dari segi tujuan keseluruhannya dan
dalam hal apa yang sebenarnya dibutuhkannya. Seperti yang mereka sarankan, alasan untuk
melek komputer sering terjadi berdasarkan dugaan yang meragukan tentang relevansi
kejuruan keterampilan komputer, atau tentang David Buckingham 46 nilai inheren belajar
dengan komputer, yang telah banyak ditantang. Kontemporer Penggunaan, keaksaraan digital
(atau komputer) sering kali tampaknya berjumlah seperangkat keterampilan minimal yang
akan dilakukan memungkinkan pengguna untuk beroperasi secara efektif dengan perangkat
lunak, atau dalam melakukan informasi dasar tugas pengambilan Ini pada dasarnya adalah
definisi fungsional: ini menentukan keterampilan dasar yang dibutuhkan untuk melakukan
operasi tertentu, tapi tidak terlalu jauh melampaui ini.

Misalnya, pemerintah Inggris telah berusaha untuk mendefinisikan dan mengukur

keterampilan TIK
populasi di samping keaksaraan dan angka tradisional sebagai bagian dari survei
Keterampilan untuk Hidupnya
(Williams et al, 2003). Survei ini mendefinisikan keterampilan ini pada dua tingkat. Level 1
meliputi a
memahami terminologi TIK yang umum; kemampuan untuk menggunakan fitur dasar
perangkat lunak seperti itu
sebagai pengolah kata dan spreadsheet; dan kemampuan untuk menyimpan data, copy dan
paste, kelola file, dan
standarisasi format dalam dokumen. Level 2 mencakup penggunaan mesin pencari dan
database,
dan kemampuan untuk membuat lebih maju penggunaan perangkat lunak. Pada survei tahun
2003, lebih dari separuh dari
sampel orang dewasa ditemukan berada pada 'entry level atau di bawah' (yaitu, belum di
Level 1) dalam hal
keterampilan praktis. Penelitian lain menunjukkan bahwa kemampuan orang dewasa untuk
menggunakan mesin pencari sebagai dasar
pencarian informasi, misalnya, jelas terbatas (Livingstone et al, 2005, hlm. 23-24).
Konteks lain di mana gagasan tentang keaksaraan digital telah muncul dalam beberapa tahun
terakhir adalah dalam hubungan
untuk keamanan online Misalnya, Rencana Aksi Internet yang Aman dari Komisi Eropa telah
ada
menekankan pentingnya melek internet sebagai sarana bagi anak untuk melindungi diri
melawan konten berbahaya Bersamaan dengan rentang hotline, filter dan 'awareness nodes',
ia memiliki
mendanai beberapa proyek pendidikan yang dirancang untuk mengingatkan anak-anak
terhadap bahaya pedofil online
dan pornografi - walaupun sebenarnya penting bahwa banyak proyek ini telah mengadopsi a
Konsepsi melek Internet secara signifikan lebih luas, yang melampaui perhatian sempit
Dengan keselamatan. Bahan 'Educaunet', misalnya, memberikan panduan untuk
mengevaluasi sumber online
dan menilai kebutuhan informasi seseorang, serta mengenali kebutuhan dan kesenangan
risiko bagi kaum muda (lihat http://www.educaunet.org).
Meski begitu, sebagian besar diskusi tentang keaksaraan Internet tetap pada tingkat penilaian
keandalan atau
validitas informasi online - dan karena itu cenderung mengabaikan beberapa penggunaan
budaya yang lebih luas
Internet (tidak sedikit oleh orang muda). Untuk sebagian besar, perhatian di sini adalah
dengan mempromosikan
penggunaan media yang lebih efisien - misalnya, melalui pengembangan keterampilan
pencarian lanjutan (atau
yang disebut 'pencarian daya') yang akan mempermudah pencarian sumber daya yang relevan
di tengah
proliferasi materi online Kemampuan untuk mengakses atau menemukan informasi tidak
diragukan lagi
penting; namun keterampilan yang dibutuhkan anak-anak sehubungan dengan media digital
melampaui hal ini. Seperti
cetak, mereka juga perlu untuk bisa mengevaluasi dan menggunakan informasi secara kritis
jika ingin mengubahnya
menjadi pengetahuan. Ini berarti mengajukan pertanyaan tentang sumber informasi itu,
kepentingannya
produsen, dan cara-cara di mana ia mewakili dunia, dan memahami bagaimana teknologi
perkembangan dan kemungkinan terkait dengan kekuatan sosial dan ekonomi yang lebih luas.
Panduan populer ke Internet mulai membahas kebutuhan untuk mengevaluasi konten online.
Untuk
Contohnya, Literasi Digital karya Paul Gilster (1997) terutama berkaitan dengan apa yang dia
sebut 'kelangsungan hidup
keterampilan 'yang dibutuhkan pengguna untuk menemukan sumber internet. Dia
memberikan panduan pencarian web, menarik
dalam dialog dengan penulis web, dan isu-isu seperti hak cipta online, meskipun ia juga
menyarankan beberapa
pendekatan untuk memverifikasi asal informasi online. Demikian juga, David Warlick's
(2005)
Panduan Guru untuk Melek Digital adalah panduan bagaimana caranya, termasuk petunjuk
langkah demi langkah
menyiapkan milis internet atau mengambil informasi dari halaman web, serta saran untuk
proyek kelas, meskipun dia juga memberikan panduan singkat untuk mengevaluasi
kredibilitas dan
keandalan sumber online, misalnya dengan meneliti penulis atau 'mengulangi' URL. Sebagai
Livingstone dkk (2005) menunjukkan, ada tumpang tindih di sini antara gagasan digital ini
(atau
khususnya Internet) keaksaraan dan konsep lama 'literasi informasi', yang berasal
terutama dari Perpustakaan dan Ilmu Informasi.
Pada akhirnya, bagaimanapun, formulasi ini cenderung beroperasi dengan konsepsi yang
cukup fungsional
melek huruf. Mereka berfokus pada 'know-how' teknis dan prosedur yang relatif mudah
didapat,
dan keterampilan yang cenderung menjadi usang dengan cukup cepat. Sebagian besar diskusi
muncul
asumsikan bahwa informasi hanya dapat dinilai berdasarkan ketepatan faktualnya. Dari ini
Perspektif, individu yang terpelajar secara digital adalah orang yang dapat mencari secara
efisien, yang membandingkan rentang
sumber, dan semacam otoritatif dari dokumen yang tidak berwibawa, dan relevan dari
dokumen yang tidak relevan
(Livingstone et al, 2005, hal 31). Ada sedikit pengakuan di sini tentang aspek simbolis atau
persuasif
Literasi Media Digital
47
media digital, dimensi emosional dari penggunaan dan interpretasi media ini, atau
Memang aspek media digital yang melebihi sekedar 'informasi'.
Nicholas Burbules & Thomas Callister (2000) melangkah lebih jauh, dengan alasan bahwa
pengguna web
perlu menjadi 'hiperreader', yang bisa membaca secara selektif, dan untuk mengevaluasi dan
mempertanyakan
informasi yang mereka hadapi secara online 'Hyperreaders' akan membandingkan berbagai
sumber informasi;
menilai bagaimana otoritas situs diklaim dan ditetapkan; menganalisis siapa yang
menghasilkan situs, dan
mengapa mereka melakukannya; dan pertimbangkan apa yang mungkin absen, dan mengapa.
Penulis ini menggambar secara khusus
Perhatian pada peran link web, dengan alasan bahwa link dalam dirinya melayani fungsi
retoris, bukan
paling tidak dalam mendukung klaim kredibilitas: serta membimbing dan mengendalikan
akses pengguna
Informasi, mereka juga mengungkapkan makna, menyarankan kesimpulan dan akhirnya
mengkhianati bias tertentu.
Namun, Burbules & Callister menantang gagasan bahwa prosedur ini tentu akan
memungkinkan
pengguna untuk mencapai kebenaran obyektif: namun, tujuannya adalah untuk
memungkinkan pengguna menjadi lebih sadar secara kritis
bagaimana media bekerja - dan mereka berpendapat bahwa ini dapat dicapai secara efektif,
tidak hanya melalui
analisis, tetapi juga oleh siswa yang belajar menghasilkan hypertext mereka sendiri.

Bettina Fabos (2004) dan Ellen Seiter (2005) lebih khusus lagi memperhatikan dimensi
komersial informasi online. Mereka menarik perhatian pada peran yang semakin meningkat
sponsorship, pemasaran online, penempatan produk, data mining dan sarana pengumpulan
lainnya informasi komersial tentang pengguna; dan, seperti yang mereka tunjukkan,
kebanyakan anak muda (dan memang kebanyakan guru) cenderung tidak menyadari aspek-
aspek ini daripada peran, misalnya, peran iklan di televisi Seperti yang dikatakan oleh Seiter,
bagi sebagian besar pengguna 'internet lebih seperti [belanja] mall daripada perpustakaan: itu
menyerupai koleksi hubungan masyarakat raksasa lebih dari sekadar arsip beasiswa '(2005,
hlm. 37-38). Fabos (2004) sangat prihatin dengan penggunaan mesin pencari komersial yang
tidak terpikirkan di sekolah, dan dia memberikan ulasan berguna atas upaya sekolah untuk
mempromosikan yang lebih penting evaluasi konten online Ini biasanya mencakup masalah
pengalamatan seperti kepengarangan dan sponsor situs; akurasi dan objektivitas informasi;
dan mata uang, ruang lingkup dan kedalaman dari situs. Namun, Fabos berpendapat bahwa
'daftar periksa' evaluasi semacam itu seringkali kurang efektif, dan bahwa siswa mungkin
merasa tidak memadai menilai situs ketika mereka tidak terbiasa dengan topik mereka
penutup. Penelitian di kelasnya menunjukkan bahwa, dalam praktiknya, sebagian besar siswa
gagal menerapkannya kriteria, alih-alih menekankan akses cepat terhadap informasi dan
desain visual yang menarik. Bagaimanapun, pendekatan 'evaluasi web' semacam itu
tampaknya mengandaikan hal itu Kebenaran obyektif pada akhirnya akan tercapai melalui
proses evaluasi dan perbandingan yang rajin sumber. Mereka menyiratkan bahwa situs dapat
dengan mudah dibagi menjadi objek yang dapat dipercaya, dapat dipercaya dan faktual, dan
yang bias dan harus dihindari. Dalam prakteknya, pendekatan seperti itu sering
mendiskriminasikan situs dengan anggaran rendah yang diproduksi oleh individu, dan
mendukung orang-orang yang berpangkat tinggi fitur desain dan asal-usul institusional
memberi mereka kekuatan kredibilitas. Alternatifnya, seperti Fabos mengemukakan, adalah
untuk mengenali bahwa 'bias' tidak dapat dihindari, dan informasi itu pasti terjadi 'Ditulis
dalam ideologi'. Alih-alih mencari tahu 'fakta sebenarnya', siswa perlu mengerti 'bagaimana
konteks politik, ekonomi, dan sosial membentuk semua teks, bagaimana semua teks bisa ada
disesuaikan dengan tujuan sosial yang berbeda, dan bagaimana tidak ada teks yang netral atau
harus 'berkualitas lebih tinggi' dari yang lain '(Fabos, 2004, hal 95).

Laura Gurak (2001) membuat argumen yang sama untuk apa yang dia sebut 'cyberliteracy'.
"Benar-benar
melek online ', menurutnya,' pengguna harus memahami kekuatan ekonomi dan politik yang
ada
membentuk teknologi informasi '(2001, hal 12). Seperti yang dia katakan, 'keaksaraan
teknologi' biasanya terjadi
terbatas untuk belajar bagaimana menggunakan komputer dan keyboard, atau cara melakukan
pencarian online. Oleh
Sebaliknya, literasi kritis akan melibatkan kemampuan untuk memahami dan membuat
penilaian berdasarkan informasi
tentang tempat teknologi dalam masyarakat dan budaya. Internet, menurutnya, sama sekali
tidak berarti
sebuah teknologi netral: telah terbentuk secara sosial dengan cara tertentu, tidak terkecuali
oleh yang berkuasa
komersial, pemerintahan dan militer yang telah menentukan arsitektur dasarnya. Didalam
Perasaan, seperti yang telah saya katakan, pertanyaan tentang keaksaraan tidak dapat
dielakkan lagi berhubungan dengan pertanyaan yang lebih luas
kekuatan sosial
Posisi ini, yang oleh Fabos (2004) mendefinisikan sebagai karakteristik penelitian 'literasi
kritis' (mis.
Luke, 2000), juga yang diadopsi oleh pendidik media - dan memang, saya akan berpendapat
bahwa media
Pendidikan memiliki kerangka kerja yang lebih konkret dan koheren untuk menangani isu-isu
tersebut. Berikut ini
bagian, saya garis besar pendekatan pendidik media untuk melek digital, dan menunjukkan
bagaimana hal itu bisa diterapkan
khusus untuk menganalisa World Wide Web.
David Buckingham
48
Media Melek Melek Online
Ada empat aspek konseptual yang umumnya dianggap sebagai komponen penting
melek media Ini telah diuraikan secara koheren selama 20 tahun terakhir oleh media
pendidik di Inggris, dan semakin banyak di seluruh dunia: diskusi yang lebih lengkap
mungkin
ditemukan di buku saya Media Education (Buckingham, 2003). Sementara media digital jelas
baru terbit
pertanyaan, dan membutuhkan metode investigasi baru, kerangka konseptual dasar ini terus
berlanjut
menyediakan sarana pemetaan lapangan yang bermanfaat.
Perwakilan. Seperti semua media, media digital mewakili dunia, bukan sekadar
mencerminkannya.
Mereka menawarkan interpretasi dan pilihan realitas tertentu, yang secara implisit
mewujudkan implisit
nilai dan ideologi. Pengguna media informasi perlu bisa mengevaluasi materi mereka
pertemuan, misalnya, dengan menilai motivasi orang-orang yang menciptakannya dan
dengan membandingkannya
dengan sumber lain, termasuk pengalaman langsung mereka sendiri. Dalam hal teks
informasi, ini
berarti menangani pertanyaan tentang otoritas, keandalan dan bias, dan juga harus memanggil
pertanyaan yang lebih luas tentang suara siapa yang didengarkan dan sudut pandang mana
yang terwakili, dan siapa
tidak.

Bahasa. Individu yang benar-benar terpelajar tidak hanya bisa menggunakan bahasa, tapi juga
untuk mengerti bagaimana itu bekerja. Ini sebagian adalah masalah pemahaman 'tatabahasa'
bentuk-bentuk tertentu komunikasi, tapi juga melibatkan kesadaran akan kode dan konvensi
yang lebih luas genre tertentu Ini berarti memperoleh kemampuan analisis, dan bahasa meta
untuk menggambarkan caranya fungsi bahasa Keaksaraan digital karenanya harus melibatkan
kesadaran sistematis tentang bagaimana digital media dibangun, dan retorika 'komunikasi
interaktif yang unik: dalam kasus Web, misalnya, ini termasuk memahami bagaimana situs
dirancang dan disusun, dan fungsi retoris dari hubungan antar situs (bandingkan Burbules &
Callister, 2000, hlm. 85-90). Produksi. Melek huruf juga melibatkan pemahaman siapa yang
berkomunikasi dengan siapa, dan mengapa. Dalam konteks media digital, kaum muda perlu
menyadari pentingnya pertumbuhan pengaruh komersial - terutama karena ini sering tidak
terlihat oleh pengguna. Ada 'keamanan' Aspek untuk ini: anak-anak perlu tahu kapan mereka
menjadi sasaran daya tarik komersial, dan bagaimana informasi yang mereka berikan bisa
digunakan oleh perusahaan komersial. Tapi keaksaraan digital juga melibatkan kesadaran
yang lebih luas tentang peran global periklanan, promosi dan sponsor, dan bagaimana mereka
mempengaruhi sifat informasi yang tersedia di tempat pertama. Tentu saja ini Kesadaran juga
harus diperluas ke sumber dan kelompok kepentingan non komersial, yang semakin
meningkat menggunakan Web sebagai sarana persuasi dan pengaruh. Hadirin. Akhirnya,
keaksaraan juga melibatkan kesadaran akan posisi seseorang sebagai penonton (pembaca atau
pengguna). Ini berarti memahami bagaimana media menjadi sasaran khalayak, dan betapa
berbedanya khalayak menggunakan dan meresponsnya. Dalam kasus Internet, ini
memerlukan kesadaran akan adanya cara pengguna mendapatkan akses ke situs, bagaimana
mereka ditangani dan dipandu (atau didorong untuk melakukannya menavigasi), dan
bagaimana informasi dikumpulkan tentang mereka. Ini juga berarti mengenali yang sangat
beragam cara media dimanfaatkan, misalnya oleh kelompok sosial yang berbeda, dan refleksi
bagaimana hal itu digunakan dalam kehidupan sehari-hari - dan memang bagaimana
penggunaannya bisa berbeda. (Dalam beberapa hal, dari Tentu saja, istilah 'penonton' [yang
mudah diterapkan pada 'media' yang lebih tua] gagal melakukan keadilan terhadap
interaktivitas Internet - meskipun istilah pengganti tidak lebih memuaskan [Livingstone,
2004]).

Gambar 1 menunjukkan beberapa isu yang mungkin dibahas dalam menerapkan kerangka
kerja ini
khusus untuk World Wide Web, dan diadaptasi dari Buckingham (2003). Ini termasuk
beberapa masalah utama pendekatan 'evaluasi web' yang dibahas di atas, namun menetapkan
hal-hal ini
dalam konteks yang lebih luas. (Masalah yang berbeda pasti perlu dieksplorasi dalam
kaitannya dengan
kegunaan lain dari Internet, seperti email, pesan instan atau blogging.)
Resep 'literasi digital' yang digariskan di sini dimaksudkan hanya sebagai indikasi singkat
dari
kemungkinan: proposal yang lebih rinci untuk praktik kelas dapat ditemukan di tempat lain
(misalnya Frechette,
2002; MacDougall, 2006). Tentunya, saran ini akan bervariasi sesuai kebutuhan dan
minat siswa, meskipun harus memungkinkan untuk menangani masalah konseptual umum di
tingkat apapun Meski begitu, harus jelas bahwa mendekati media digital melalui media
pendidikan lebih dari sekedar 'mengakses' media ini, atau menggunakannya sebagai alat
untuknya
Belajar: sebaliknya, itu berarti mengembangkan pemahaman kritis yang jauh lebih luas, yang
Literasi Media Digital
49
membahas karakteristik tekstual media di samping sosial, ekonomi dan budaya mereka
implikasi.
Perwakilan
Bagaimana situs web mengklaim 'mengatakan yang sebenarnya', dan menetapkan keaslian
dan kewenangannya.
Adanya atau tidak adanya sudut pandang atau aspek pengalaman tertentu.
Keandalan, kejujuran dan bias sumber online.
Nilai implisit atau ideologi konten web, dan wacana yang dipakainya.
Bahasa
Penggunaan retorika visual dan verbal dalam desain situs web (misalnya, prinsip desain
grafis,
kombinasi visual dan teks, penggunaan suara).
Bagaimana struktur situs web hypertextual (terkait) mendorong pengguna untuk menavigasi
dengan cara tertentu.
Bagaimana pengguna dialamatkan: misalnya, dalam hal formalitas dan 'keramahan
pengguna'.
Jenis 'interaktivitas' yang ditawarkan, dan tingkat kontrol dan umpan balik yang mereka
mampu
pengguna.
Produksi
Sifat kepenulisan web, dan penggunaan Internet oleh perusahaan, individu atau kelompok
kepentingan sebagai a
sarana persuasi dan pengaruh.
Teknologi dan perangkat lunak yang digunakan untuk menghasilkan dan menyebarkan materi
di Web, dan
praktik profesional 'penulis'.
Pentingnya pengaruh komersial, dan peran iklan, promosi dan sponsor.
Hubungan komersial antara Web dan media lainnya seperti permainan televisi dan komputer.
Hadirin
Cara pengguna dapat dijadikan sasaran oleh daya tarik komersial, baik yang tampak dan tak
terlihat.
Sifat 'partisipasi' online, dari jajak pendapat web ke papan buletin hingga 'konten buatan
pengguna'.
Bagaimana Web digunakan untuk mengumpulkan informasi tentang konsumen.
Bagaimana berbagai kelompok orang menggunakan Internet dalam kehidupan sehari-hari
mereka, dan untuk tujuan apa.
Bagaimana individu atau kelompok menggunakan dan menafsirkan situs tertentu, dan
kesenangan yang mereka dapatkan dari penggunaannya.
Perdebatan publik tentang 'efek' Internet, misalnya, terkait dengan keamanan online dan
'kecanduan'.

Gambar 1. Media literacy dan World Wide Web. Membuat Media Digital Pemahaman yang
telah saya identifikasi di sini tidak hanya diperoleh melalui analisis kritis: mereka dapat
melakukannya juga dikembangkan - dalam beberapa kasus, lebih efektif dan menyenangkan -
melalui pengalaman produksi kreatif Keaksaraan media melibatkan 'menulis' media dan juga
'membacanya'; dan di sini Sekali lagi, teknologi digital menghadirkan beberapa tantangan dan
kemungkinan baru yang penting. Tumbuh Aksesibilitas teknologi ini berarti anak-anak yang
cukup muda dapat dengan mudah menghasilkan multimedia teks, dan bahkan hypermedia
interaktif - dan semakin banyak anak memiliki akses terhadap hal tersebut teknologi di rumah
mereka Seperti media yang lebih tua (Lorac & Weiss, 1981), guru semakin menggunakan
multimedia Paket authoring sebagai sarana bantu pembelajaran mata pelajaran di berbagai
bidang kurikulum. Sini, Siswa menghasilkan teks multimedia mereka sendiri dalam bentuk
situs web atau CD-ROM menggabungkan teks tertulis, gambar visual, animasi sederhana,
materi audio dan video (Sefton-Green, 1999a). Lachs (2000), misalnya, menggambarkan
berbagai kegiatan produksi yang dilakukan siswa sekolah dasar dalam belajar sains, geografi
atau sejarah. Proyek ini umumnya melibatkan anak-anak 'menyajikan kembali' pembelajaran
mereka untuk audiens anak-anak muda dalam bentuk bahan ajar multimedia atau situs web.
Salah satu aspek yang paling menantang dari pekerjaan ini adalah Justru interaktivitasnya:
para siswa harus berpikir keras tentang bagaimana mungkin pengguna berbeda menafsirkan
dan menggunakan apa yang mereka hasilkan, dan bagaimana mereka akan menavigasi jalan
mereka. Namun meski begitu Produksi anak-anak sering menarik unsur budaya populer
(seperti komputer permainan), isi dari produksi terutama faktual dan informasi - dan dalam
pengertian ini, genre yang disukai adalah 'edutainment'.

Penggunaan media digital potensial lainnya telah muncul dari pendidikan seni. Proyek ini
sering
melibatkan partisipasi 'seniman digital' di luar sekolah, dan penekanan utama mereka adalah
pada
penggunaan media untuk ekspresi diri dan eksplorasi kreatif. Dengan demikian, siswa bisa
bereksperimen
dengan kemungkinan bentuk seni yang berbeda, dan cara menggabungkannya
dimanipulasi menggunakan komputer, dalam mengeksplorasi tema seperti 'identity' dan
'memory'. Tersirat
Model di sini adalah karya seni multimedia avant-garde, meskipun (di sini lagi) siswa
cenderung
Elemen 'impor' dari budaya populer. Karya ini juga bisa melibatkan unsur refleksi kritis,
terutama di mana ia melibatkan komunikasi dengan khalayak yang lebih luas. Rebecca Sinker
(1999), untuk
Misalnya, menggambarkan proyek multimedia online yang bertujuan mengembangkan
hubungan antara bayi
sekolah dan komunitasnya. Proyek ini dimaksudkan untuk menandai seratus tahun sekolah,
dan untuk menawarkan
kesempatan anak-anak 'untuk menyelidiki keluarga, komunitas, sejarah dan pengalaman
mereka sendiri,
mengeksplorasi perubahan dan merayakan keragaman '. Menggunakan software multimedia
authoring, project
mengumpulkan fotografi, video, gambar, cerita, digital imaging, suara dan teks.
Meski pakar luar terlibat, gaya belajar di sini cukup kolaboratif; dan
Kontrol yang diberikan oleh teknologi mendorong tingkat refleksi kritis yang mungkin terjadi
lebih sulit dicapai dalam bentuk seni lainnya. Mungkin yang paling signifikan, hasil proyek
(dalam
bentuk situs web) tersedia untuk khalayak yang jauh lebih luas daripada biasanya
kasus dengan pekerjaan anak-anak.
Kendati demikian, ada dua faktor yang membedakan penggunaan produksi digital di
Indonesia
konteks pendidikan media dari pendekatan lainnya. Pendidikan media umumnya
ditandai dengan fokus eksplisit pada budaya populer - atau setidaknya berhubungan dengan
siswa '
pengalaman sehari-hari media digital, daripada mencoba memaksakan 'seni' alien atau
Praktik 'pendidikan'. Dalam kasus Internet, ini berarti mengenali bahwa kebanyakan orang
muda
Penggunaan media tidak terutama 'pendidikan', setidaknya dalam arti sempit: ini tentang
mengejar hobi, olahraga dan minat rekreasi, chatting dan bertukar pesan instan dengan
teman, bermain game, belanja dan download musik pop dan film. Yang terpenting, kebutuhan
guru
untuk mengenali bahwa penggunaan internet oleh orang muda berhubungan erat dengan yang
lain
antusiasme media - untuk sinetron, permainan komputer, reality show televisi dan selebriti
pop
- dan ini pasti tercermin dalam teks yang mereka hasilkan.

Kedua, ada unsur refleksi teoritis - hubungan dinamis antara membuat dan pemahaman kritis
yang sangat penting bagi pengembangan 'literasi kritis'. Dalam konteks pendidikan media,
tujuannya bukan terutama untuk mengembangkan keterampilan teknis, atau untuk
mempromosikan 'selfexpression', namun untuk mendorong pemahaman yang lebih sistematis
tentang bagaimana media beroperasi, dan maka untuk mempromosikan lebih banyak cara
reflektif untuk menggunakannya. Dalam penghormatan terakhir ini, pendidikan media secara
langsung menantang penggunaan teknologi secara instrumental sebagai bantuan pengajaran
yang transparan atau netral. Makna 'Akses' Pada saat yang sama, penting untuk mengenali
eksistensi 'perpecahan digital' secara terus menerus di masa muda akses masyarakat terhadap
teknologi. Kesenjangan antara teknologi yang kaya dan teknologi yang buruk adalah terlihat
di tingkat global, namun juga berlanjut di banyak wilayah 'wired up' dunia. Bahkan di
masyarakat yang sangat teknologinya, anak-anak memiliki tingkat akses yang sangat berbeda
teknologi, dan keterampilan yang dibutuhkan untuk menggunakannya. Ketidaksetaraan ini
sangat jelas dalam hal kelas sosial dan gender. Di Inggris Raya, misalnya, Livingstone &
Bober's (2004) menemukan bahwa 88% anak kelas menengah memiliki akses internet di
rumah, dibandingkan dengan 61% dari anak-anak kelas pekerja. Status sosial ekonomi juga
penting dalam kaitannya dengan kualitas akses di rumah (didefinisikan dalam hal faktor
termasuk jumlah, umur dan spesifikasi komputer dan koneksi ke dial-up atau broadband).
Secara historis, peneliti juga menemukan bahwa anak perempuan kurang akses ke komputer,
kurang diminati dan menghabiskan lebih sedikit waktu menggunakannya daripada anak laki-
laki (mis. Cupitt & Stockbridge, 1996), meskipun penelitian lebih baru (misalnya Livingstone
& Bober, 2004) menunjukkan bahwa kesenjangan gender ini mungkin menyempit saat akses
meningkat, bahkan jika anak laki-laki terus melakukannya Ungkapkan kepercayaan yang
lebih besar dalam hubungan mereka dengan teknologi. Beberapa komentator berpendapat
bahwa ini kesenjangan antara 'teknologi kaya' dan 'teknologi yang buruk' pada akhirnya akan
hilang sebagai sebuah konsekuensi yang tak terelakkan dari difusi media baru; sementara
yang lain takut pada polarisasi yang meningkat, dan Literasi Media Digital 51 kemunculan
'media kelas bawah' di mana anak-anak akan terwakili secara tidak proporsional
(Buckingham, 2000).
Isu ini masih sering terlihat hanya dalam hal akses fisik terhadap peralatan; tapi juga a
pertanyaan orientasi anak terhadap teknologi, dan kompetensi budaya yang mereka butuhkan
Untuk menggunakannya - dan, sejauh ini, ini juga berkaitan dengan perbedaan sosial dan
budaya yang lebih luas
(Warschauer, 2003). Misalnya, penelitian di AS menunjukkan bahwa hal ini mungkin terkait
dengan
etnisitas, karena anak-anak minoritas mungkin menganggap komputasi sebagai aktivitas
'putih' dan karenanya menghindarinya
(Rojas et al, 2000); sementara penelitian lain menunjukkan bahwa perbedaan gender sekarang
jauh lebih banyak dilakukan
dengan tujuan dan isi dibandingkan dengan akses itu sendiri - misalnya, anak perempuan
lebih cenderung daripada anak laki-laki
gunakan media baru untuk tujuan komunikasi (Livingstone & Bovill, 1999), dan selera
mereka
Perangkat lunak mungkin juga sangat berbeda dari anak laki-laki (Cassell & Jenkins, 1998).
Ini lagi, itu
tampak bahwa anak-anak kelas menengah memiliki kelebihan yang signifikan, sebagai hasil
dari orang tua mereka yang lebih besar
pengalaman komputer di tempat kerja dan keterlibatan mereka dalam jaringan sosial lainnya
(Facer et al, 2003).
Perbedaan ini juga memiliki implikasi penting dalam hal bagaimana anak-anak mengambil
alih
kesempatan untuk menjadi produsen media baru. Julian Sefton-Green (1999b)
menggambarkan
Konsekuensi dari hal ini dalam mengembangkan kursus desain web dan produksi game
komputer di
konteks proyek seni pemuda di London. Kaum muda, terutama dari latar belakang miskin,
direkrut ke kursus di kedua bidang ini, namun perbedaan antara sebelumnya siswa
Pengalaman kedua bentuk memiliki pengaruh yang signifikan terhadap bagaimana kedua
mata kuliah dikembangkan. Dalam kasus
Kursus desain web, masalah utamanya adalah kenyataan bahwa hampir tidak ada satupun
siswa yang
mengikuti kursus ini (tahun 1998) pernah menggunakan Web sebelumnya. Sebaliknya, semua
siswa datang
ke kursus permainan komputer dengan pengetahuan 'konsumen' ekstensif tentang permainan.
Murid-murid
juga memiliki rasa bagaimana industri game bekerja, dan bagaimana kursus itu mungkin
berhubungan dengan media
produksi di dunia nyata - meskipun beberapa agak romantis berharap bahwa kursus mungkin
selanjutnya aspirasi karir mereka. Namun demikian, mereka umumnya memiliki pemahaman
yang jelas tentang mengapa dan
bagaimana permainan sebagai produk dirancang dan diproduksi. Sebaliknya, dalam kasus
web
kursus, para siswa tidak memiliki gagasan yang jelas tentang produsen web profesional (atau
bahkan amatir)
mungkin, dan hanya perasaan yang sangat umum bahwa kompeten untuk bekerja dalam
media online
memiliki relevansi kejuruan.

Pengetahuan terdahulu ini menyebabkan perbedaan yang sangat jelas ketika sampai pada
dorongan kritis diskusi, tapi juga berpengaruh pada apa yang bisa dihasilkan oleh siswa.
Tidak ada kelompok siswa memiliki keterampilan dasar dalam bekerja dengan perangkat
lunak produksi, namun dalam kasus web Tentu saja, mereka perlu mengembangkan
ketrampilan dalam menggunakan browser sebelum beralih ke merancang sendiri halaman dan
situs Siswa cenderung membayangkan hanya apa yang mereka tahu benar-benar dapat
mereka buat; seperti mereka Menjadi lebih mahir dengan teknologinya, hal ini pada
gilirannya mengubah kapasitas mereka untuk membayangkan baru kemungkinan. Hal ini
tentu terlihat dalam kursus web. Mengingat bahwa kebanyakan siswa mulai dengan Gagasan
terbatas tentang Web itu sendiri, tidak mengherankan bahwa karya yang mereka hasilkan
terbatas banyak hal. Isu selanjutnya di sini adalah bahwa - meskipun ada klaim tentang
potensi demokratik dari Web - pada kenyataannya banyak dari apa yang dihadapi orang muda
secara online dapat dilihat sebagai bentuk iklan. Budaya online non-komersial - terutama
yang diproduksi oleh kaum muda mereka sendiri - jauh lebih sulit ditemukan. Akibatnya,
model ekspresif yang tersedia bagi siswa sedikit dan jauh antara. Ada kontras yang mencolok
di sini dengan karya siswa di game komputer. Karena mereka tahu lebih banyak tentang
permainan, mereka cepat menemukan ide, sketsa, dan skenario untuk pekerjaan mereka
Mereka membawa banyak bahan dari rumah dan sangat jelas termotivasi. Pekerjaan yang
mereka produksi di sini menunjukkan rasa kepemilikan yang jauh lebih besar. Meskipun
mereka Kontrol teknis atas program interaktif terbatas, ini sepertinya tidak menghambat
mereka imajinasi. Studi ini berlangsung beberapa tahun yang lalu, namun akan salah jika
menganggap bahwa perbedaan ini tentu harus lenyap. Memang, masalah serupa tampak jelas
pada Ellen Seiter yang lebih baru rekening klub komputer setelah sekolah dia berlari dengan
anak-anak Hispanik yang kurang beruntung di Los Angeles (Seiter, 2005) dan dalam
penelitian kami sendiri tentang penggunaan media digital oleh anak-anak migran di seluruh
Eropa (de Block et al, 2005). Dalam studi terakhir, kami menemukan perbedaan yang
signifikan dalam hal akses, baik antara enam negara Eropa yang terlibat dalam penelitian ini
(dengan Eropa Selatan negara umumnya memiliki tingkat akses yang lebih rendah daripada
negara-negara Eropa Utara) dan antara keduanya kelompok etnis yang berbeda: beberapa
migran secara aktif menggunakan media baru, paling tidak sebagai alat mempertahankan
koneksi dengan keluarga dan teman-teman di seluruh diaspora, meskipun yang lain (terutama
David Buckingham
pengungsi) secara signifikan dirugikan dalam hal ini. Karena ini menyiratkan, mendapatkan
'tangani' Pengalaman dengan teknologi digital hanyalah permulaan. Akses perlu dilihat tidak
hanya di persyaratan akses terhadap teknologi atau keterampilan teknis, tetapi juga bentuk
ekspresi budaya dan komunikasi, dan perlu diakui bahwa akses siswa terhadap (dan
keakraban dengan) itu Bentuk budaya itu sendiri cenderung cukup bervariasi. Isu-isu ini tentu
bisa diatasi lebih banyak langsung oleh peneliti dalam pendidikan komparatif dan
internasional - paling tidak karena mereka memiliki Implikasi menantang dalam hal
bagaimana kita mengajar, terutama dalam setting yang bersifat kultural dan beragam secara
sosial. Teknologi dan Pedagogi: peran sekolah Paling tidak pada prinsipnya, orang bisa
berpendapat bahwa produksi digital adalah bagian yang lebih umum 'Pemberdayaan'
pengguna media. Dengan menawarkan akses demokratis yang lebih besar ke bentuk media
yang kompleks Produksi, teknologi digital dapat memungkinkan siswa untuk menjadi penulis
sekaligus pembaca visual dan media audio visual - dan memang, mulai mengaburkan
perbedaan yang menetap ini. Sekolah bisa bermain peran penting dalam hal memperluas
akses terhadap teknologi, khususnya di kalangan yang kurang beruntung kelompok,
meskipun ada kebutuhan untuk beberapa hati-hati dalam hal ini. Penelitian menunjukkan
bahwa ada bahaya dari apa yang Attewell & Battle (1999) sebut 'Sesame Street effect' di sini:
yaitu intervensi dirancang untuk memungkinkan anak-anak yang lebih miskin 'mengejar'
secara pendidikan dengan orang yang lebih kaya mitra mungkin berakhir dengan memperluas
ketidaksetaraan yang ada berdasarkan kelas sosial, etnis dan gender, Karena itu adalah anak
laki-laki, anak-anak kelas menengah dan orang kulit putih (yang lebih menikmati akses di
luar sekolah) siapa kemungkinan akan mendapatkan keuntungan paling banyak darinya.
Namun bahkan di mana orang muda memiliki akses terhadap teknologi produksi digital di
rumah mereka, penelitian menunjukkan bahwa relatif sedikit dari mereka yang
menggunakannya dengan cara ini (Facer et al, 2003; Livingstone & Bober, 2004). Alasan
untuk ini mungkin sebagian berkaitan dengan sulitnya memperoleh keterampilan yang
relevan, meskipun juga penting untuk dilakukan dengan konteks sosial. Penelitian kami
dalam hal ini daerah menyarankan bahwa, dalam kebanyakan kasus, konteks rumah tidak
memberi anak-anak dengan cukup sosial motivasi untuk ingin terlibat dalam kegiatan seperti
itu di tempat pertama, bahkan di tempat yang mereka perlukan akses (Sefton-Green &
Buckingham, 1996).
Pengaturan sosial sekolah tampaknya memberi kesempatan penting dalam hal ini
Rasa hormat, meski ini akan tergantung pada pedagogi yang diadopsi. Misalnya, tampaknya
terutama penting untuk menuntut perlunya kolaborasi dalam produksi digital. Di era
Teknologi analog, pendidikan media cenderung mengandalkan kerja kelompok, tidak hanya
untuk pragmatis
alasan (berkaitan dengan kekurangan teknologi), tapi juga untuk pendidikan. Argumen ini
lakukan
tidak mudah diaplikasikan pada pekerjaan produksi dengan media digital. Memang,
penggunaan teknologi digital sering
cenderung menspesifikasi proses produksi. Ruang komputer, bahkan satu set untuk kreatif
karya seni, cenderung melibatkan siswa yang bekerja secara individual di layar, dan guru
sering memiliki
hubungan satu lawan satu dengan individu - meskipun siswa juga dapat bekerja sama sebagai
peertutors,
terutama untuk memecahkan masalah perangkat lunak. Upaya untuk membangun dalam kerja
kelompok sering muncul
agak artifisial, dan terkadang siswa berusaha menghindari dialog dan debat dengan membagi
kerja mereka menjadi fungsi khusus yang dapat diambil oleh individu. Terutama dimana
disana
adalah tingkat tinggi akses terhadap teknologi, manfaat bekerja sama perlu dibuat eksplisit
dan aktif dipromosikan. Kerja kelompok memberi peluang penting untuk refleksi,
musyawarah
dan dialog; dan hanya melalui proses inilah koneksi bisa dilakukan antara handson
praktek dan kekhawatiran konseptual pendidikan media yang lebih luas.
Akhirnya, ada pertanyaan tentang penonton. Sebagian besar karya kreatif yang dilakukan
siswa
di sekolah dirancang untuk audiens satu: guru-sebagai-pemeriksa. Keberadaan, atau bahkan
Keberadaan potensial, dari khalayak yang nyata dapat mengubah secara kualitatif bagaimana
konseptualisasi siswa
pekerjaan produksi, dan apa yang mereka pelajari darinya (Buckingham et al, 1995). Internet
menyediakan - atau
Mungkin di masa depan memberikan - kesempatan yang signifikan bagi karya kaum muda
untuk menemukan khalayak yang lebih luas.
Sekarang ada semakin banyak situs yang menampilkan gambar, video dan materi audio yang
diproduksi oleh
anak muda. Meski demikian, akan salah jika melebih-lebihkan hal ini. Tugas membawa siswa
'
Bekerja sampai 'publikasi' sering kali menyita waktu, dan pekerjaan sering terlihat dan terasa
sangat berbeda dengan produk 'profesional'. Pada kenyataannya, beberapa sekolah telah
mempublikasikan siswa mereka '
kerja multimedia, atau membuatnya lebih umum tersedia melalui Internet, walaupun mungkin
ini
Literasi Media Digital
53
mencerminkan kekhawatiran berkembangnya sekolah tentang 'citra publik' mereka. Tentu
saja, menemukan penonton - bahkan
yang relatif kecil dan lokal - hanya tahap dalam proses, bukan titik akhir; Tapi, jika dilihat
Dengan cara ini, ia dapat memiliki manfaat yang signifikan dalam hal motivasi dan keinginan
siswa
merenungkan pekerjaan mereka
Karena ini menyiratkan, nilai teknologi digital sangat bergantung pada pedagogik
hubungan yang terbentuk di sekitarnya - misalnya, bagaimana siswa diberi akses ke
keterampilan dan kompetensi yang mereka butuhkan, seberapa jauh mereka dapat
mengendalikan prosesnya, dan seberapa jauh mereka bisa masuk
menjadi dialog dengan teman sebaya dan guru mereka. Hal ini juga tergantung, secara lebih
luas, pada konteks sosial
yang mengelilinginya - pada motivasi para siswa, tentang cara-cara produksi budaya
berhubungan dengan aspek lain dari kehidupan mereka, pada audiens untuk produksi mereka,
dan sebagainya. Dalam semua ini
Perihal, saya berpendapat bahwa sekolah memiliki peran yang sangat penting untuk
dimainkan.

Kesimpulan Jenis pekerjaan yang telah saya diskusikan di sini sudah berkembang dengan
baik di banyak sekolah, dan di Indonesia beberapa pengaturan informal di luar sekolah juga,
dan ini menjadi fokus penelitian yang bagus di pusat penelitian kami selama 10 tahun
terakhir. [1] Tentu saja, kesulitan dan tantangan yang signifikan tetap. Seperti di bidang
pendidikan lainnya, ada baiknya praktik pendidikan media yang bagus dan buruk; dan ada
banyak lagi yang perlu kita ketahui tentang keefektifan dan keterbatasannya. Di Khususnya,
kita perlu tahu lebih banyak tentang bagaimana sekolah dapat memperbaiki ketidaksetaraan
akses di antara keduanya kelompok sosial dan budaya yang berbeda - sekali lagi, tidak hanya
dalam hal akses fisik terhadap peralatan, tetapi juga dalam hal modal budaya yang relevan.
Namun, akhirnya argumen saya jauh lebih luas daripada sekadar panggilan untuk pendidikan
media. Metafora keaksaraan - meski tidak tanpa masalah - menyediakan satu sarana untuk
membayangkan a lebih koheren, dan lebih ambisius. Meningkatnya konvergensi kontemporer
media berarti bahwa kita perlu menangani keterampilan dan kompetensi - beberapa literatur -
yang dibutuhkan oleh berbagai macam bentuk komunikasi kontemporer. Daripada cukup
menambahkan media atau keaksaraan digital ke menu kurikulum, atau halam off 'informasi
dan teknologi komunikasi 'ke subjek yang terpisah, kita memerlukan rekonseptualisasi yang
jauh lebih luas dari apa yang kita maksud dengan melek huruf di dunia yang semakin
didominasi oleh media elektronik. Ini adalah tidak dengan cara apapun untuk menyarankan
agar kemampuan membaca lisan tidak relevan lagi, atau buku itu seharusnya dibuang.
Namun, ini menyiratkan bahwa kurikulum tidak bisa lagi terbatas pada yang sempit konsepsi
literasi yang didefinisikan semata-mata dalam hal media cetak. Pendekatan keaksaraan digital
ini juga memberikan alasan yang lebih kuat untuk penggunaan teknologi dalam pendidikan
Sebagian besar penggunaan komputer di sekolah secara signaling gagal untuk terlibat dengan
lingkungan teknologi dan jenuh yang kompleks dimana anak-anak sekarang tumbuh dewasa.
Untuk sebagian besar, mereka didefinisikan secara sempit, mekanis dan imajinatif. Jawaban
untuk ini Masalahnya adalah tidak mengimpor perangkat yang lebih modis atau 'ramah anak',
atau untuk gula pil belajar dengan dobel dangkal hiburan digital. Media digital melek huruf
lebih mewakili ketat - tapi juga lebih menyenangkan dan memotivasi - cara mengatasi
tantangan pendidikan dari era digital.

Referensi
Attewell, P. & Battle, J. (1999) Home Computers and School Performance, The Information
Society, 15(1), pp. 1-10. http://dx.doi.org/10.1080/019722499128628
Aufderheide, P. (Ed.) (1997) Media Literacy: from a report of the national leadership
conference on media literacy, in R. Kubey (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New
Brunswick: Transaction. Barton, D. (1994) Literacy: an introduction to the ecology of written
language. Oxford: Blackwell. Bazalgette, C. (1988) ‘They Changed the Picture in the Middle
of the Fight’: new kinds of literacy, in M. Meek & C. Mills (Eds) Language and Literacy in
the Primary School. London: Falmer Press. David Buckingham 54 British Film Institute
(2000) Moving Images in the Classroom: a secondary teacher’s guide to using film and
television. London: British Film Institute. Bruce, C. (1997) The Seven Faces of Information
Literacy. Adelaide: Auslib Press. Buckingham, D. (1989) Television Literacy: a critique,
Radical Philosophy, 51, pp. 12-25. Buckingham, D. (1993a) Changing Literacies: media
education and modern culture. London: Tufnell Press. Buckingham, D. (1993b) Children
Talking Television: the making of television literacy. London: Falmer Press. Buckingham, D.
(Ed.) (1998) Teaching Popular Culture: beyond radical pedagogy. London: UCL Press.
Buckingham, D. (2000) After the Death of Childhood: growing up in the age of electronic
media. Cambridge: Polity Press. Buckingham, D. (2003) Media Education: literacy, learning
and contemporary culture. Cambridge: Polity Press. Buckingham, D., Grahame, J. & Sefton-
Green, J. (1995) Making Media: practical production in media education. London: English
and Media Centre. Burbules, N.C. & Callister, T.A. (2000) Watch IT: the risks and promises
of information technologies for education. Boulder: Westview Press. Carr, D., Buckingham,
D., Burn, A. & Schott, G. (2006) Computer Games: text, narrative and play. Cambridge:
Polity Press. Cassell, J. & Jenkins, H. (Eds) (1998) From Barbie to Mortal Kombat: gender
and computer games. Cambridge, MA: MIT Press. Cope, B. & Kalantzis, M. (Eds) (2000)
Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge. Cupitt,
M. & Stockbridge, S. (1996) Families and Electronic Entertainment. Sydney: Australian
Broadcasting Corporation/Office of Film and Literature Classification. de Block, L.,
Buckingham, D. & Banaji, S. (2005) Children in Communication about Migration. Final
Report of EC-funded project. http://www.chicam.net Fabos, B. (2004) Wrong Turn on the
Information Superhighway: education and the commercialization of the Internet. New York:
Teachers College Press. Facer, K., Furlong, J., Furlong, R. & Sutherland, R. (2003)
Screenplay: children and computing in the home. London: Routledge. Frechette, J. (2002)
Developing Media Literacy in Cyberspace: pedagogy and critical learning for the twenty-
firstcentury. Westport: Greenwood Press. Gilster, P. (1997) Digital Literacy. New York:
Wiley. Goodson, I. & Mangan, J.M. (1996) Computer Literacy as Ideology, British Journal of
Sociology of Education, 17(1), pp. 65-79. Gurak, L.J. (2001) Cyberliteracy: navigating the
Internet with awareness. New Haven: Yale University Press. Heath, S.B. (1983) Ways with
Words. Cambridge: Cambridge University Press. Kress, G. (1997) Before Writing: rethinking
the paths to literacy. London: Routledge. Lachs, V. (2000) Making Multimedia in the
Classroom: a practical guide. London: Routledge. Levene, K. (1986) The Social Context of
Literacy. London: Routledge & Kegan Paul. Livingstone, S. (2004) The Challenge of
Changing Audiences: or, what is the audience researcher to do in the age of the internet?
European Journal of Communication, 19(1), pp. 75-86.
http://dx.doi.org/10.1177/0267323104040695 Livingstone, S. & Bober, M. (2004) UK
Children Go Online: surveying the experiences of young people and their parents. London:
London School of Economics and Political Science. Livingstone, S. & Bovill, M. (1999)
Young People, New Media. London: London School of Economics and Political Science.
Livingstone, S., Van Couvering, E. & Thumim, N. (2005) Adult Media Literacy: a review of
the research literature. London: Ofcom. Lorac, C. & Weiss, M. (1981) Communication and
Social Skills. Exeter: Wheaton. Luke, C. (2000) Cyber-schooling and Technological Change:
multiliteracies for new times, in B. Cope & M. Kalantzis (Eds) Multiliteracies: literacy
learning and the design of social futures. London: Routledge. MacDougall, J. (2006) The
Media Teacher’s Book. London: Edward Arnold. Messaris, P. (1994) Visual ‘Literacy’:
image, mind and reality. Boulder: Westview Press. Digital Media Literacies 55 Moore, D. &
Dwyer, F. (1994) Visual Literacy: a spectrum of visual learning. Englewood Cliffs:
Educational Technology Publications. Ofcom (Office of Communications) (2004) Strategies
and Priorities for the Promotion of Media Literacy: a statement. London: Ofcom. Ofcom
(Office of Communications) (2006) Media Literacy Audit: report on media literacy among
children. London: Ofcom. Rojas, V., Roychowdhury, D., Okur, O., Straubhaar, J. & Estrada-
Ortiz, Y. (2000) Beyond Access: cultural capital and the roots of the digital divide.
http://www.utexas.edu/research/tipi/research/Beyond_Access.pdf Sefton-Green, J. (Ed.)
(1999a) Young People, Creativity and New Technologies. London: Routledge. Sefton-Green,
J. (1999b) Media Education, but Not as We Know it: digital technology and the end of media
studies? English and Media Magazine, 40, pp. 28-34. Sefton-Green, J. & Buckingham, D.
(1996) Digital Visions: young people’s ‘creative’ uses of multimedia technologies in the
home, Convergence, 2(2), pp. 47-79. Seiter, E. (2005) The Internet Playground: children’s
access, entertainment, and mis-education. New York: Peter Lang. Sinker, R. (1999) The
Rosendale Odyssey: multimedia memoirs and digital journeys, in J. Sefton-Green (Ed.)
Young People, Creativity and New Technologies. London: Routledge. Spencer, M. (1986)
Emergent Literacies: a site for analysis, Language Arts, 63(5), pp. 442-453. Street, B. (1984)
Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press. Tyner, K. (1998)
Literacy in a Digital World. Mahwah: Erlbaum. Warlick, D. (2005) Raw Materials for the
Mind: a teacher’s guide to digital literacy, 4th edn. Raleigh, NC: The Landmark Project.
Warschauer, M. (2003) Technology and Social Inclusion: rethinking the digital divide.
Cambridge, MA: MIT Press. Williams, J., Clemens, S., Oleinikova, K. & Tarvin, K. (2003)
The Skills for Life Survey: a national needs and impact survey of literacy, numeracy and ICT
skills. London: Department for Education and Skills.

DAVID BUCKINGHAM adalah Guru Besar Pendidikan di Institut Pendidikan, Universitas

Indonesia
London, di mana ia mengarahkan Pusat Studi Anak, Remaja dan Media
(http://www.childrenyouthandmediacentre.co.uk). Dia adalah penulis, co-author atau editor
20
buku, termasuk Children Talking Television, Moving Images, Pembuatan Warga Warga,
Setelah Kematian
Pendidikan Anak dan Media. Dia baru-baru ini mengarahkan proyek pada penggunaan media
pendidikan
di rumah; interpretasi remaja tentang representasi seksual di media; dan penggunaan
media digital oleh anak-anak migran / pengungsi di seluruh Eropa. Buku-buku yang akan
datang meliputi Beyond
Teknologi: belajar di era media digital (Polity Press) dan Global Children, Global Media:
migrasi, media dan masa kecil (Palgrave). Korespondensi: David Buckingham, London
Pengetahuan
Lab, Institut Pendidikan, Universitas London, 23-29 Emerald Street, London WC1N 3QS,
Inggris (d.buckingham@ioe.ac.uk).