BAB II

TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

Bab ini menghuraikan secara terperinci teori dan konsep pentaksiran berkaitan penilaian
Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) yang diguna pakai dalam sistem pendidikan negera
kita. Selain itu, contoh cara dan bentuk pelaksanaan juga diberikan supaya ianya memberi
gambaran yang jelan berkaitan pelaksanaan PBS di sekolah. Hasil daripada pelaksanaan PBS
ini juga dihuraikan secara mendalam berpandukan laporan-laporan penyelidik terdahulu. Akhir
sekali, contoh-contoh perbandingan dengan sistem pendidikan di negera luar yang sedang
mengguna pakai sistem pentaksiran PBS juga diberikan beserta implikasinya.

2.2 Kesediaan Guru dalam Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS)

Merujuk kepada kenyataan yang dibuat oleh Menurut Mok (2003), kesediaan bermaksud
keadaan dimana seseorang individu bersedia dan berupaya mempelajari sesuatu dengan tujuan
memperolehi pengalaman pembelajaran yang baharu. Lazimnya kesediaan guru dikaitkan
dengan penerimaan oleh guru pada sesuatu perubahan. Berdasarkan kajian yang dijalankan
oleh pihak KPM menunjukkan persediaan guru-guru bagi melaksanakan pentaksiran
berasaskan PBS di sekolah telah mencapai tahap 81 peratus (Farrah et.al. 2003).

Antara faktor yang menyebabkan seseorang menentang terhadap perubahan ialah

disebabkan kemungkinan seseorang itu jelas berhubung tujuan dan matlamat sesuatu perlu
dilakukan. Di samping itu, mungkin kerisauan tentang risiko kerugian yang akan dihadapi juga
boleh membuatkan seseorang menentang terhadap perubahan. Menurut penyelidik bernama
Pitman (1988), kesediaan guru dan teknik pengajaran yang sesuai saling berhubung kait dengan
tahap motivasi pelajar; tahap pencapaian akademik dan persepsi keberkesanan pengajaran.
Menurut kenyataan Peters et. Al (1963), faktor menguasai pengetahuan dan kaedah pedagogi
oleh guru amat penting dalam penentuan keberkesanan pengajarannya. Justeru, guru-guru
hendaklah melengkap diri mereka dari aspek mental, ilmu pengetahuan, pedagogi dan
mempunyai sikap minat terhadap sesuatu mata pelajaran yang diajar.

Manakala penerbitan buku bertajuk “The Original Nature of Man” oleh penulis
bernama Thorndike (1913) dan Hergenhann (1976) telah mentakrifkan kesediaan sebagai,

16
apabila seseorang itu bersedia untuk bertindak tetapi gagal melakukuanya maka mereka akan
kecewa. Sebaliknya, jika tidak bersedia tetapi dipaksa, maka paksaan itu akan menimbulkan
kesulitan serta perasaan kecewa. Bagi tujuan kajian ini, konsep kesediaan guru bererti guru-
guru akan berpuas hati apabila mereka diberikan masa cukupnya untuk menyediakan diri agar
dapat menerima dan melakukan perubahan kurikulum bagi mencapai hasrat pelaksanaan dasar
PPSMI.

Merujuk pada psikologi pendidikan, penyelidik bernama Piaget (1966) telah

mengaitkan kesediaan dengan peringkat perkembangan kognitif. Manakala pengkaji Bruner
(1966) pula merujuk kesediaan sebagai, apa jua perkara yang dapat disampaikan secara
berkesan pada seseorang dalam pelbagai peringkat perkembanganya. Sehubungan itu,
kesediaan belajar memberi penekanan terhadap perkembangan intelek, psikomotor, emosi dan
kematangan seseorang pelajar supaya aktiviti pengajaran lebih berkesan.

Merujuk pada kenyataan oleh Ryan (1960) dan Ornstein dan Miler (1980),
memaklumkan bahawa keberkesanan kesediaan oleh guru-guru boleh dilihat melalui tingkah
laku positifnya, seperti menunjukkan minat terhadap pelajar dan pengajarannya, bersemangat
tinggi, berfikiran terbuka, sentiasa cergas serta memberi sokongan tunjuk ajar kepada pelajar.
Tambahan, Ryan dan Cooper (1998) memberi pencerahan bahawa seseorang guru yang baik
adalah mereka yang sentiasa bersedia dalam apa jua keadaan dan mempunyai sikap yang positif
terhadap tugas mereka.

Pengkaji bernama Nichollas dan Nicholls (1987) pula menyaran iaitu berusaha ke arah
perubahan oleh guru-guru dalam pembelajaran dan pengajaran pelajar, dimana agenda utama
bukan sahaja memperolehi pengetahuan, kemahiran dan kebolehan baharu; malah lebih
daripada itu yang lebih penting iaitu perubahan sikap. Ini kerana pengetahuan, kemahiran dan
kebolehan boleh diperolehi atau diperbaiki dengan menghadiri kursus pemantapan dan
pengurusan semasa dalam perkhidmatan; tetapi perubahan sikap pada seseorang guru ke arah
yang lebih baik adalah sukar dikecapi dan selalunya memakan masa yang panjang.

Kesediaan juga berhubung kait perkembangan kognitif, emosi dan kematangan diri.
Penyelidik bernama Hall (1976) telah berhujah bahawa guru-guru selalunya memilih jalan
mudah, dimana mereka kurang berminat dengan pembaharuan dalam bidang pendidikan.

17
Kebanyakkan guru-guru ini mempunyai kecenderungan untuk mengajar mengikut pengalaman
dan pengetahuan yang ada, tanpa berubah mengikut masa dan keperluan semasa. Bagi
menyokong kenyataan di atas, penyelidik Nichollas dan Nicholls (1987) menyatakan bahawa
di sesetengah sekolah, memang terdapat segelintir guru tidak inginkan berubah mengikut
keperluan semasa dalam pengajaran dan pembelajaran serta bersikap tidak ingin menerima
pandangan orang lain. Mereka ini selalunya berpandangan sempit. Sikap guru yang sebegini
adalah tidak baik bagi perkembangan kurikulum.

Berhubung kesediaan guru yang dikaitkan dengan jenis jantina dan pengaruh etnik,
dimana Cross (1974) melalui kajiannya telah membuktikan tiada sebarang hubungan antara
kesediaan guru dengan jantina dan etnik seseorang. Beliau juga menyatakan bahawa jika
seseorang guru diberi peluang yang sama serta masa yang mencukupi, walau pun memiliki
berlainan jantina dan etnik, mereka boleh mengkecapi kejayaan yang sama.

Menurut Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka (1994), pengetahuan boleh ditakrif sebagai
perihal mengetahui, kepandaian dan kebijaksanaan. Ia juga boleh diberi definisi yang pelbagai
bergantung kepada konteks dan berkait rapat dengan makna, maklumat, pembelajaran dan
sebagainya. Pengetahuan biasanya disusuli dengan fakta. Terdapat empat jenis pengetahuan
yang terhasil dari sumber yang berbeza iaitu pengetahuan logik, pengetahuan semantik,
pengetahuan sistematik dan pengetahuan empirikal. Pengetahuan juga berhubung kait dengan
pengamatan dan tanggapan.

Menurut Peter (1979), pengetahuan saling berhubung kait dengan pendidikan.

Seseorang itu dianggap berpengetahuan, apabila mereka mempunyai tahap pemikiran tinggi
dan tingkah laku luaran yang baik. Sebagaimana pengetahun, pendidikan juga berkait dengan
pengetahuan. Seseorang yang berpendidikan, memerlukan pengetahuan yang luas dan
memiliki kemahiran yang tinggi. Seseorang yang berpendidikan mestilah berupaya memberi
sumbangan ilmu kepada masyarakat dari pengetahuannya. Seseorang yang berpengetahuan
tetapi tidak mengamalkan ilmunya dipanggil “unknowledgeable” kerana pendidikan itu
disebutkan sebagai “education implies that a man’s outlook is transformed by world he knows”.
Banyak kajian menunjukkan kesediaan guru dari segi pengetahuan, sikap dan
kemahiran mempunyai kaitan dengan prestasi pelajar. Guru yang baik dan cemerlang perlu
memiliki ilmu pedagogi yang tinggi dengan menguasai mata pelajaran yang hendak diajar. Ini
boleh diperolehi jikalau guru mempunyai sikap yang betul untuk perubahan. Hashweh (1985),

18
mendapati penguasaan guru dalam mata pelajaran yang hendak diajar, dapat mempengaruhi
proses kurikulum ke arah yang lebih baik.

Shulman (1987) dan Lilia (1997) menjelaskan kepentingan pengetahuan pedagogi yang
bertindak sebagai “peta konseptual” atau panduan kepada guru dalam membuat keputusan
tentang pengajaranya termasuk pemilihan kaedah pengajaran. Menurutnya lagi amat penting
bagi seseorang guru dalam menguasai pengetahuan pedagogi berkaitan dengan subjek yang
hendak diajarkan. Ini kerana pengetahuan pedagogi akan membantu guru-guru mengubah suai
kefahaman mereka mengenai isi kandunagn tersebut kepada bentuk-bentuk pedagogikal yang
lebih baik serta bersesuaian dengan kebolehan dan latar belakang pelajar.

Pengkaji Lilia dan Norlena (2000) memaklumkan bahawa guru yang lemah dari segi
ilmu pedagogi akan lebih cenderung ke arah pengajaran yang bersifat tradisional, dimana guru
berceloteh (berkuliah) dan pelajar pula menghafal. Kaedah ini kurang sesuai mengikut situasi
semasa.

2.3 KURIKULUM SAINS SEKOLAH RENDAH

Menurut Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK), pendidikan ialah satu usaha atau proses
berterusan bagi membina dan membangunkan lagi potensi yang ada pada seseorang pelajar
secara holistik dan lengkap dari semua aspek, supaya dapat melahirkan modal insan yang
seimbang dari segi perspektif intelek, rohani, emosi dan jasmani. Bagi mengecapi matlamat
FPK, oleh itu, Standard Kurikulum Sains bagi sekolah rendah dan menengah telah
dibangunkan yang bertujuan bagi melahirkan insan yang seimbang dan menyeluruh.

Negara kita sedang bergerak ke arah negara maju serta berusaha bagi mencapai negara
berpendapatan tinggi. Sehubungan itu, setiap masyarakat di negeri ini perlu dilengkapkan
dengan ilmu pengetahuan yang bercirikan saintifik, progresif, berdaya cipta dan berpandangan
jauh. Selain itu, setiap modal insan juga harus memiliki kemahiran aras tinggi dalam
penggunaan teknologi dan maklumat terkini untuk membentuk peradaban sains dan teknologi
masa hadapan. Hasrat ini boleh dikecapi dengan terbentuknya warganegara bercirikan kritis,
kreatif dan berketerampilan yang mengamalkan budaya sains dan teknologi. Dalam hal ini,
negera yang maju dari segi ekonomi dan pendidikan dijadikan sebagai penanda aras untuk

19
memastikan bidang pendidikan negera khususnya kurikulum sains kekal relevan dan setanding
dengan penarafan antarabangsa.

Didapati dalam Dokumen Standard Kurikulum & Prestasi (DSKP) Sains Tahun 1
(2017) bagi Kurikulum Sains Malaysia merangkumi tiga mata pelajaran sains teras dan empat
mata pelajaran sains elektif. Pengajaran mata pelajaran Sains Teras dijalankan di Sains Sekolah
Rendah, Sains Menengah Rendah dan Sains Menengah Atas. Manakala mata pelajaran Sains
Elektif diajar di sekolah menengah atas sahaja yang terdiri daripada mata pelajaran seperti
Fizik, Kimia, Biologi dan Sains Tambahan.

Pembangunan mata pelajaran Sains Teras bagi Sekolah Rendah dan Sekolah Menengah
adalah bermatlamat untuk meningkatkan lagi literasi sains pelajar. Dipercayai dengan adanya
asas pengetahuan sains, bermula dari sekolah rendah dan ini akan menjadi mereka memiliki
pengetahuan yang asas. Di samping itu, ia juga memudahkan mereka mengikuti mata pelajaran
sainsa apabila berada di peringkat menengah atas. Manakala matlamat utama mata pelajaran
Sains Teras di menengah atas ialah bagi melahirkan insan yang mempunyai literasi sains,
inovatif dan berkebolehan untuk mengaplikasikan pengetahuan sains dalam membuat
keputusan bagi menyelesaikan masalah dalam kehidupan seharian.

Mata pelajaran sains elektif pula menjadikan murid yang lebih cenderung dalam bidang
sains dapat melanjutkan pelajaran mereka di bidang sains tingkatan 4 dan tingkatan 5 di
peringkat menengah atas. Ini supaya mereka boleh menceburi bidang kerjaya berkaitan sains
dan teknologi, dimana ia memainkan peranan yang penting dalam membangunkan sesebuah
negara.

2.3.1 Matlamat Kurikulum Sains Sekolah Rendah

Matlamat utama Kurikulum Sains Sekolah Rendah sepertimana yang digariskan oleh Dokumen
Standard Kurikulum (2015) adalah untuk menanam minat dan meningkatkan kreativiti pelajar
melalui pengalaman dan penyiasatan. Teknik ini membolehkan pelajar menguasai ilmu sains,
kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir serta sikap saintifik dan nilai murni.

20
2.3.2 Objektif Kurikulum Sains Sekolah Rendah

Tujuan utama Kurikulum Sains Sekolah Rendah ialah bagi mencapai beberapa objektif yang
ditetapkan. Pertama ia bagi meningkatkan sifat ingin tahu tentang dunia di sekeliling mereka
melalui pendekatan inkuiri. Kemudian, mengaplikasi kemahiran saintifik dan kemahiran
berfikir secara kritis dan kreatif. Seterusnya, memperolehi pengetahuan tentang fakta dan
konsep sains. Tujuan keempat ialah mengaplikasi pengetahuan secara krtitis, kreatif dan
analitikal bagi membuat keputusan secara inovasi bagi menyelesaikan masalah yang dihadapi.
Kurikulum sains sekolah rendah bertujuan untuk mengamalkan sikap saintifik dan nilai murni
yang berperanan dalam menjaga dan mengekalkan alam sekitar.

2.3.3 Kerangka Konsep Kurikulum Sains

Pembelajaran dan pengajaran mata pelajaran Sains di sekolah rendah memberi tumpuan kepada
kemahiran saintifik dan berfikir. Pendekatan yang digunakan bagi mengecapi objektif tersebut
ialah melalui pembelajaran sains secara inkuiri. Ini selaras dengan tujuan pembangunan
kurikulum sains bagi melahirkan murid yang berkemampuan dalam menghadapi era
pembangunan teknologi yang pesat pada masa hadapan. Murid-murid ini akan menjadi model
insan yang mempunyai pengetahuan tinggi dalam bidang sains dan bakal menjadi sumber
tenaga manusia yang akan menyumbang kepada pembangunan negara. Dokumen piawaian
Kurikulum Sains Tahun 1 hingga ke Tingkatan 5 telah direka bentuk berasaskan tiga bahagian
utama iaitu pengetahuan, kemahiran dan nilai. Ketiga-tiga komponen ini diterapkan kepada
murid-murid melalui kaedah pembelajaran secara inkuiri dalam melahirkan model insan yang
kaya dengan fikrah sains, sebagaimana dalam Rajah 2 di bawah. Pembelajaran dan pengajaran
secara inkuiri dijalankan melalui pembelajaran berpusatkan murid, konstruktivisme,
pembelajaran kontekstual, pembelajaran berasaskan masalah, pembelajaran masteri serta
strategi dan sebagainya.

21
 Rajah 2: Kerangka Kurikulum Sains (Sumber : Dokumen Standard Kurikulum & Prestasi,
2015)

2.4 MODEL-MODEL PENTAKSIRAN

Terdapat beberapa model pentaksiran yang boleh dijadikan rujukan dan panduan dalam kajian
yang melibatkan proses penilaian ataupun pentaksiran. Dalam kajian ini, pengkaji cuba
mengetengahkan dua model pentaksiran, iaitu Model Objectives-Oriented dan Model CIPP.

22
2.4.1 Model Objectives-Oriented

Model ini telah diasaskan oleh Tyler pada tahun 1950. Model ini berasaskan objektif sesuatu
program atau hasil yang diperoleh daripada program tersebut. Ia digunakan bertujuan untuk
mengenal pasti tujuan dan objektif sesuatu program. Keberhasilan objektif sesuatu program
membawa maksud kejayaan dan sekiranya keadaan yang sebaliknya berlaku, maka keadaan
tersebut menunjukkan kewujudan kelemahan dan kepincangan semasa peringkat
pelaksanaannya (Zamri et al.2010).

Oleh sebab model ini digunakan secara meluas dalam bidang perkembangan
kurikulum, maka Tyle (1949) telah menggariskan empat langkah yang wajar diikuti, iaitu
langkah pertama adalah berhubung cara penentuan matlamat dan objektif sesuatu penilian atau
pentaksiran yang hendak dijalankan. Matlamat dan objektif yang dikecapi ini juga hendaklah
selaras dan sentiasa mematuhi falsafah pendidikan negera. Langkah seterusnya, pemilihan
kandungan akan mengambil kira subjek, kandungan atau pun pengalaman pelajar demi
mencapai objektif yang telah ditetapkan.

Langkah ketiga ialah menyusun kandungan kurikulum tersebut bagi memastikan

penghasilan pembelajaran secara menyeluruh dan berkesan. Selain iu Tyler (1949) juga telah
mencadangkan tiga prinsip yang perlu diberi keutamaan dalam penyusunan kandungan, iaitu
prinsip kesinambungan, ketertiban dan kesepaduan. Prinsip kesinambungan memberi
penekanan dimana memastikan objektif / kandungan penting sentiasa berulang secara
berterusan sehingga maksudnya difahami secara menyeluruh. Prinsip ketertiban bermaksud
pembelajaran dijalankan secara berterusan berdasarkan pengalaman yang lepas. Manakala
prinsip kesepaduan ialah bagi memastikan pengalaman pembelajaran berhubung kait antara
satu sama lain dengan lebih bermakna.

Langkah terakhir berasaskan Model Tyler ialah penentuan penilaian yang bertujuan
menilai sejauh mana pencapaian objektif yang ditetapkan tercapai. Seterusnya, maklumat yang
terhasil daripada penilaian dapat digunakan untuk penambahbaikan kurikulum pembelajaran
sedia ada.

23
2.4.2 Model CIPP

Model CIPP adalah satu model pentaksiran atau penilaian kurikulum dan model ini telah
dibangunkan oleh Stufflebeam pada tahun 1960. CIPP adalah akronim untuk Konteks, Input,
Proses dan Produk. Stufflebeam menegaskan bahawa Model CIPP mempunyai tujuan utama,
iaitu melakukan penambahbaikan terhadap program dan bukan bertujuan untuk membuktikan
kekuatan ataupun kelemahan. Model ini memberi penekanan pengawalan terhadap
perancangan, penyusunan dan pelaksanaan program serta penilaian produk sesuatu program.

Komponen utama dalam penilaian CIPP dan hubungan antara elemen ialah Konteks,
Input, Proses dan Produk. Penilaian konteks bertujuan untuk mengenal pasti perbezaan antara
tujuan asas sesuatu program berbanding dengan status semasa program tersebut. Dalam erti
kata yang lain, penilain konteks merupakan satu penilaian yang bertujuan untuk melihat sejauh
mana matlamat dan objektif program menepati keperluan persekitaran dan bersesuaian dengan
masyarat sekeliling.

Penilian input ialah penilaian yang menentukan perubahan-perubahan yang diperlukan

dalam sesuatu program. Penilaian input ini bertujuan untuk mengenal pasti pendekatan yang
sesuai dan memperhalusi pelaksanaan atau penamatan sesuatu program. Penilaian input juga
bertujuan untuk menilai sejauh mana aktiviti, strategi dan prosedur program selaras dengan
kehendak dan seterusnya menyokong ke arah pencapaian matlamat dan objektif program.

Penilaian proses merupakan penilaian terhadap perancangan yang ditetapkan. Penilaian

proses juga merupakan satu proses pemantauan yang sistematik dan berterusan terhadap
sesuatu program menerusi penghasilan program strategi dan aktiviti prosedur bagi mencapai
matlamat yang dikehendaki. Manakal penilaian produk pula bertujuan mengukur, mentaksir
dan mempertimbangkan pencapaian sesuatu program.

24
2.5 PENTAKSIRAN

2.5.1 Definisi Pentaksiran

Perkataan “pentaksiran” boleh ditakrifkan sebagai pemeriksaan yang sistematik secara

berterusan bagi mengenal pasti nilai sesuatu program ataupun subjek yang hendak dinilai.
Dalam konteks bidang pendidikan sepertimana menurut Mohamad Sahari (2010), pentaksiran
dirujuk sebagai satu proses mengumpul dan mentaksir maklumat berkaitan seseorang pelajar
bagi membuat keputusan supaya ianya dapat membantu meningkatkan proses pengajaran dan
pembelajaran. Lagi menurut Jamil Adimin (2011), pentaksiran selalu dirujuk sebagai proses
mendapatkan apa-apa sahaja maklumat yang berkaitan dengan pembelajaran seseorang pelajar.
Manakala pentaksiran berterusan pula dirujuk sebagai satu sistem penilaian kualiti kerja
seseorang pelajar pada setiap peringkat kursus.

Pentaksiran kebolehan pelajar bermaksud mengumpul maklumat bagi menentukan

tahap seseoarang pelajar dalam mencapai objektif pembelajaran yang ditetapkan (Bhasah Abu
Bakar 2009). Pelbagai kaedah yang boleh digunakan untuk mengumpul maklumat pelajar
termasuk melalui pemerhatian secara formal ataupun tidak formal, ujian pensel dan kertas,
tugasan, kerja makmal, kertas ujian dan sebagainya.

Dalam konteks pendidikan, pentaksiran merupakan sebahagian daripada proses

pembelajaran dan pengajaran bagi membimbing dan merangsang sesuatu pembelajaran (Earl
2003). Pentaksiran juga boleh dimaksudkan sebagai proses mendapatkan maklumat tentang
perkembangan individu serta tahap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dalam
pembagunan modal insan (Jamil Adimin 2011).

Secara umunya, pentaksiran menurut Othman Lebar (2011) ialah alat pengukur yang
digunakan untuk meningkatkan kefahaman tentang pengetahuan semasa seseorang pelajar.
Oleh yang demikian, dalam konteks kajian ini, pentaksiran dilihat sebagai satu medium untuk
menilai dan mengukur kebolehan pelajar dalam menguasai mata pelajaran Sains peringkat
sekolah rendah.

25
2.5.2 Konsep Pentaksiran dalam Pendidikan

Definisi pentaksiran yang pelbagai ini memberi gambaran bahawa proses pentaksiran itu perlu
dirancang dan dikendalikan oleh guru sebaik-baiknya kerana ia merupakan sebahagian
daripada proses pembelajaran dan pengajaran di sekolah bagi memastikan mutu pelajaran
seseorang pelajar dapat diperbaiki (Noraini Idris 2010). Shepard (2000) pula menjelaskan
bahawa sekiranya pentaksiran hendak digunakan bagi membantu pembelajaran pelajar, maka
pentaksiran itu perlu diubahsuai. Dimana kandungan dan perwatakan pentaksiran mestilah
dipertingkatkan secara signifikan serta pengumpulan dan penggunaan maklumat pentaksiran
mestilah menjadi sebahagian daripada proses pembelajaran yang berterusan.

Menurut Nitko (2001) pula, pentaksiran yang baik ialah satu indikator pengajaran yang
baik. Beberapa panduan boleh diikuti untuk meningkatkan pentaksiran pendidikan menjadi
lebih berkesan iaitu dengan memastikan objektif pembelajaran yang hendak dinilai adalah
jelas, menggunakan teknik pentaksiran yang sesuai dengan objektif pembelajaran, teknik yang
dipilih hendaklah memenuhi keperluan pembelajaran dan pelbagai penunjuk prestasi
digunakan bagi pengukuran.

Black & William (1988) juga menegaskan pentaksiran ialah sebahagian daripada proses
pengajaran dan pembelajaran, malah pentaksiran yang baik hendaklah mengambil kira dan
memberi perhatian tehadap cara pelajar belajar termasuklah gaya pembelajaran dan kekuatan
dalam aspek-aspek tertentu yang dapat menyokong mereka untuk membaiki pembelajaran.

Kemudian, Adi Badiozaman (2007) dalam Zamri et al. (2010) mencadangkan beberapa
prinsip asas perlu diambil kira semasa penggubalan PBS, dimana pentaksiran yang bersifat
holistik ataupun menyeluruh perlu diberi keutamaan. Antaranya ialah mentaksirkan semua
aspek domain perkembangan pelajar seperti yang terkandung dalam kurikulum, menggunakan
pelbagai kaedah ataupun jenis pentaksiran supaya dapatan yang diperoleh merangkumi dan
melibatkan pencapaian pelajar dan kepentingan penglibatan pelbagai pihak dalam
mengendalikan pentaksiran seperti kementerian, sekolah, guru dan ibu bapa serta keperluan
mendapatkan pengiktirafan daripada pelbagai Agensi Kerajaan.

26
 Selain itu, Lembaga Peperiksaan Malaysia (2012) juga menegaskan bahawa pentaksiran
bukan kerja tambahan, ia adalah sebahagian dari proses yang perlu diterapkan dalam
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran oleh seseorang guru. Ini bermakna proses
pentaksiran tidak boleh dipisahkan daripada sesuatu pengajaran dan pembelajaran.

Menurut Black & Wiliam (1988) pula, dua tujuan utama pentaksiran ialah untuk
memberikan penggredan dan membuat laporan penilaian pelajar. Pentaksiran ini akan
digunakan bagi menentukan status pembelajaran pelajar yang dikenali sebagai pentaksiran
tentang pembelajaran (assessment for learning). Pengkaji Mohd. Azhar (2006) menjelaskan
bahawa pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for learning) juga dikenali sebagai
penilaian formatif bertujuan menggalakkan pembelajaran pelajar secara lebih baik.

2.5.3 Pentaksiran Formatif

Menurut Jamil Adimin (2011), konsep pentaksiran formatif untuk pembelajaran ditemui dalam
kajian Black & William (1998). Dimana pentaksiran formatif ini telah merumuskan dapatan
“Membangunkan Amalan Formatif” (Developing Formative Practice). Antaran amalan
formatif ialah penyoalan (questioning). Guru-guru mendapati bahawa sekiranya mereka
memberikan lebih ruang dan masa yang mencukupi bagi pelajar menjawab soalan-soalan yang
diutarakan, maka maklum balas yang baik boleh diperolehi. Pengajaran juga akan lebih berjaya
sekiranya guru-guru menukarkan fokus soalan daripada menguji pengetahuan tentang fakta
kepada meneroka pemahaman pelajar tentang sesuatu.

Amalan formatif yang kedua ialah pentaksiran rakan sebaya dan kendiri (peer and self-
assessment). Pentaksiran rakan sebaya menjadikan pelajar lebih berupaya membincang
mahupun berdebat. Amalan formatif yang seterusnya ialah pemarkahan (marking). Salah satu
prinsip utama pentaksiran untuk pembelajaran ialah maklum balas (feedback). Maklum balas
yang diperolehi boleh digunalan bagi mengenalpasti setiap perkara yang telah dilakukan oleh
pelajar dengan baik, fokus kepada perkara-perkara yang boleh mereka lakukan, dan cara yang
membolehkan mereka untuk melakukan penambahbaikan. Amalan formatif yang keempat
ialah pentaksiran untuk pembelajaran menerusi pentaksiran sumatif. Pentaksiran untuk
pembelajaran boleh ataupun perlu dilaksanakan dalam sistem pendidikan turut mengiktiraf
pentaksiran sumatif tetapi peperiksaan yang dijalankan hendaklah boleh digunakan untuk
membaiki pembelajaran. Menurut Black & William (1998), terdapat sepuluh prinsip

27
pentaksiran untuk pembelajaran. Antaranya ialah membantu pelajar mengetahui cara yang
dapat membantu mereka membaiki pembelajaran mereka sendiri, mengiktiraf semua bentuk
pencapaian dalam pendidikan, membangunkan kapasiti untuk pentaksiran kendiri dan rakan
sebaya, sebahagian daripada perancangan pendidikan yang berkesan, Fokus kepada cara
pelajar semasa belajar, berpusatkan pratis bilik darjah, kunci utama kepada kemahiran
professional, sensitif dan konstruktif kepada pembelajaran pelajar dan meningkatkan motivasi
untuk belajar dan Berjaya serta menggalakkan kefahaman tentang matlamat yang hendak
dicapai da kriteria-kriterianya.

Menurut Mohamad Azhar (2006), ciri-ciri utama bagi pentaksiran formatif ialah guru-guru
memaklumkan terlebih dahulu objektif pembelajaran kepada pelajar sebelum proses
pengajaran bermula (dengan cara guru-guru berkongsi objektif pembelajarn dengan pelajar),
guru-guru memberikan soalan lisan yang bermanfaat kepada pelajar, guru-guru memberikan
maklum balas yang berguna, dan pelajar juga turut digalakkan untuk melakukan pentaksiran
kendiri ataupun pentaksiran formatif mampu memberikan maklum balas kepada pelajar dan
guru-guru yang berkaitan dengan kegagalan ataupun kejayaan sesuautu proses pengajaran dan
pembelajaran.

Penilaian formatif wajar digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sepanjang

persekolahan atau dalam kursus yang melibatkan penglibatan pelajar, bertujuan bagi
membimbing mereka menuju ke arah kemajuan. Selain itu, penilaian ini juga bertujuan untuk
menambahbaik proses pengajaran dan pembelajaran. Kebiasaannya, keputusan penilaian
formatif tidak digunakan bagi memberi rating, mahupun membuat perbandingan sesama
pelajar. Sehubungan itu penilaian dalam kelas perlu lebih memberi keutamaan kepada
penilaian formatif, bagi mengetahui perkembangan dan potensi seseorang pelajar.

2.5.4 Pentaksiran Sumatif

Pentaksiran sumatif digunakan bagi penilaian terhadap hasil pengajaran melalui beberapa
kaedah iaitu ujian, projek dan peperiksaan akhir tahun (Airasian & Russell 2000). Pentaksiran
sumatif bukan sahaja digunakan bagi mengukur tahap pencapaian pada akhir sesuatu
pembelajaran dari segi pencapaian (ujian rujukan kriteria) tetapi lebih kepada nilai kuantitatif
(ujian rujukan norma). Pentaksiran sumatif turut membantu pihak berkuasa dalam membuat

28
keputusan sama ada sesuatu program itu perlu diteruskan atau dibatalkan (Yap Yee Khiong
1989).

Pentaksiran sumatif juga dikenali sebagai pentaksiran terhadap semua aktiviti dan
tugasan yang dilakukan oleh seseorang pelajar bagi mengukur prestasi pelajar tersebut pada
setiap peringkat pembelajaran. Bahan bukti bagi tujuan pentaksiran hendaklah dikemukakan
dalam bentuk portfolio. Portfolio ini diteliti bagi tujuan pengesahan dan ianya akan disimpan
di sekolah (LPM, 2012).

Menurut Berry (2003) dalam Ruhila (2012), objektif pentaksiran tidak akan tercapai
sekiranya pentaksiran formatif (berorientasikan pembelajaran) dan pentaksiran sumatif
(berorientasikan pengukuran) bersaing antara satu sama lain. Sebaliknya, guru-guru perlu bijak
mengimbangi kedua-dua bentuk pentaksiran ini.

2.5.5 Tujuan dan Fungsi Pentaksiran

Secara ringkasnya, terdapat tiga komponen utama dalam domain pengajaran dan pembelajaran
sepertimana yang dibangunkan oleh Bloom dalam Rajah 3 di bawah.

Rajah 3 Domain pengajaran dan pembelajaran (P&P)

Domain P & P

Kognitif Afektif Psikomotor

Domain kognitif merujuk kepada daya intelek dan pemikiran. Objektif pengajaran ini
memberikan penekanan kepada perkembangan minda seseorang pelajar dalam pengajaran dan
pembelajaran. Domain afektif memberikan penekanan kepada perkembangan perasaan, sikap,
emosi dan nilai seseorang pelajar. Para pendidik berusaha menerapkan dan mengembangkan

29
perasaan, emosi, sikap dan nilai positif dalam kalangan pelajar menerusi pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas, manakala objektif domaian psikomotor pula memberikan
penekanan kepada perkembangan pergerakan anggota badan seseorang pelajar secara
sisitematik. Domain psikomotor ini merangkumi semua bentuk pergerakan anggota badan
seperti bercakap, menulis, makan, melompat, membaling, mengkap, berjalan, memandu,
membuka pintu dan menari (Abd. Rashid & Siti Rahayah 1998).

Pentaksiran di dalam bilik darjah perlu diberi keutamaan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Ini kerana tujuan utama pengajaran di dalam bilik darjah sememangnya untuk
mengubah tingkah laku pelajar ke arah yang lebih baik. Matlamat ini seiring dengan visi dan
misi Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) yang menetapkan agar sentiasa memberikan
penekanan dalam aspek jasmani, emosi, rohani dan intelek.

Lagi, menurut Siti Rahayah (2003), pentaksiran di dalam bilik darjah bertujuan untuk
menentukan kesediaan pelajar, melanjutkan pembelajaran yang seterusnya, diagnosis, panduan
kepada pelajar, menilai inovasi dalam bahan kurikulum, menilai prosedur bahan pembelajaran,
mengenal pasti masalah pembelajaran sebelum terlambat di samping dilaksanakan untuk tujuan
pemilihan.

Manakala Yap Yee Khiong (1989) pula menyatakan pentaksiran pelajar bertujuan
untuk memberikan nilaian secara kualitatif dan kuantitatif kepada tahap penguasaan seseorang
pelajar supaya guru-guru dan pelajar boleh mengenal pasti dan seterusnya, mengukur kemajuan
yang dicapai di samping berkemungkinan besar boleh dilaporkan kepada inu bapa. Tujuan
kedua dilihat lebih memfokuskan usaha menilai keberkesanan pendekatan yang seterusnya.
Secara keseluruhannya, perlu ada keseimbangan anara tujuan penilaian dalam pendidikan.

2.6 PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH (PBS)

Pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) merupakan salah satu dasar yang terkandung dalam
Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang perlu dipatuhi dan dilaksanakan di semua sekolah
berkaitan Kerajaan di Malaysia, ia bertujuan memastikan pentaksiran yang dibuat adalah
menyeluruh yang merangkumi aspek seperti kognitif, afektif dan psikomotor. Menurut LPM,
pentaksiran PBS boleh digunakan untuk mentaksir pelajaran dan pengajaran sama ada
akademik mahupun bukan akademik. Kategori akademik merangkumi Pentaksiran Sekolah

30
dan Pentaksiran Pusat. Manakala pentaksiran bukan akademik pula terbahagi kepada
Pentaksiran Psikometri dan Pentaksiran Aktiviti Jasmani, Sukan dan Kokurikulum.
Sehubungan itu, pihak sekolah telah diberikan kuasa autonomi oleh pihak KPM untuk
melaksanakan pentaksiran berasaskan PBS supaya pelaksanaannya yang lebih efektif dan
memberi impak yang diharapkan.

2.6.2 Matlamat Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS)

Merujuk pada kenyataan yang dibuat oleh Khuzaimah Bt Mohd Ali (2012), matlamat
utama PBS ialah membolehkan keadaan dimana proses penilaian dalam bidang akademik dan
bukan akademik seperti sukan dan lain-lain kemahiran dapat dilaksanakan secara berkesan.
Beberapa komponen pentaksiran yang dikaitkan dengan PBS iaitu Pentaksiran Psikometrik
(PPsi) dan Pentaksiran Aktiviti Jasmani, Sukan dan Kokurikulum (PAJSK). Sebagaimana yang
difahami pentaksiran PAJSK digunakan bagi mengukur prestasi dan penglibatan murid dalam
pelbagai aktiviti sukan serta menilai kekuatan fizikal dan mental. Penglibatan murid dalam
aktiviti bukan akademik diberi keutamaan dalam membuat pentaksiran PAJSK. Ini selari
dengan konsep Satu Murid Satu Sukan (1M1S), pembangunan modal insan dan kemajuan
murid dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek sebagaimana yang dihasratkan dalam
Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

Berdasarkan Buletin KPM (2012), PBS merupakan satu usaha untuk membangunkan
modal insan secara holistik melalui penekanan terhadap penguasaan ilmu pengetahuan, modal
intelektual, pembudayaan sikap progresif dan pengamalan nilai, etika serta moral yang tinggi
seperti tercatat di dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP), Pelan Integriti
Nasional (PIN) dan seperti yang dihasratkan dalam Misi Nasional.

Ekoran rungutan pelbagai pihak bahawa sistem pendidikan negara terlalu berpaksikan
peperiksaan maka Kerajaan telah memperkenalkan pentaksiran berasaskan PBS bagi
menggantikan sistem peperiksaan sedia ada. Ia juga merupakan salah satu agenda dalam
Program Transformasi Pendidikan. Ini merupakan salah satu usaha yang tulen Kerajaan
melalui pihak KPM bertujuan memastikan pembangunan modal insan adalah menyeluruh
dengan memberi kepentingan terhadap penguasaan ilmu pengetahuan, modal intelektual,
pembudayaan sikap progresif dan pengamalan nilai dan moral yang tinggi. Matlamat ini juga

31
sejajar sepetimana yang terkandung dalam program Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
(PIPP), Pelan Integriti Nasional (PIN).

Sehubungan dengan itu, pembelajaran pentaksiran PBS diperkenalkan sebagai salah

satu subjek profesional practice yang diajar dalam program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
melalui kolaborasi Kementerian Pelajaran Malaysia bersama Open University Malaysia
(OUM) dan Queensland University of Technologies, Australia (QUT). Ini diharapkan dapat
memberi membantu memberikan pendedahan kepada guru-guru yang mengikuti kursus ini.
Selain itu, ini juga memberi peluang kepada guru-guru dalam memberikan kesedaran awal
berkenaan budaya sekolah, peranan guru dalam bilik darjah dan cara pengendalian pentaksiran
ke atas pelajar. Ini boleh dilakukan melalui pemautauan pelajaran yang diajar dan pengurusan
bilik darjah yang baik; sentiasa perihatin terhadap tingkah laku murid; saling berkomunikasi
dan berinteraksi dengan pentadbir sekolah serta kerjasama oleh guru, pentadbir sekolah dengan
persatuan ibubapa murid-murid.

Mengikut kenyataan oleh Mohd Fadzil Bin Abdul Hanid (2011), pelaksanaan
pentaksiran PBS bukanlah sesuatu yang rumit dan baharu, kerana pentaksiran-pentaksiran yang
diamalkan dahulu di sekolah seperti meyiapkn kerja rumah, projek, kuiz, soal-jawab dan
sebagainya adalah hampir mirip dengan pentaksiran PBS yang diwarkan buat masa ini. Kaedah
PBS merupakan cadangan penambahbaikan daripada pentaksiran sedia ada terdahulu.
Pentaksiran PBS ini baharu kerana memberi penekanan dan berpandukan standard dan aplikasi
Sistem Pengurusan PBS (SPPBS) bagi membantu guru-guru merekod dan menganalisa
pencapaian murid secara berterusan.

2.6.2 Bentuk Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS)

Pentaksiran sekolah dilakukan oleh guru-guru sekolah, dimana sesuatu program yang
dirancang, ditadbir, diperiksa, dianalisa dan dilaporkan berkaitan keupayaan seseorang murid.
Buku Informasi Pentaksiran Berasaskan Sekolah edisi tahun 2014, memaklumkan terdapat dua
jenis bentuk pentaksiran dalam pelaksanaan PBS iaitu pentaksiran formatif dan pentaksiran
sumatif. Bentuk pentaksiran formatif yang dijalankan perlu seiring dengan proses pengajaran
dan pembelajaran. Manakala bentuk pentaksiran sumatif pula dinilai pada akhir sesuatu aktiviti
pembelajaran. Kedua-dua bentuk pentaksiran ini sering digunakan oleh guru apabila aktiviti

32
pentaksiran dilakukan. Pada tahun 2004, pihak Datuk Seri Hishammuddin Hussein selaku
Menteri Pelajaran menegaskan keperluan mengurangkan bebanan pelajar dalam menghadapi
peperiksaan awam bagi bilangan mata pelajar yang banyak. Usaha murni ini boleh dikecapi
melalui pelaksanaan PBS di semua sekolah Kerajaan. Faktor guru yang terlatih amat penting
bagi memastikan pelaksanaan PBS yang bersifat formatif dan sumatif dapat memberi impak.

Menurut Crooks,,T (2001), melalui bentuk pentaksiran berjenis formatif ini selalunya
diguna pakai oleh guru sekolah bagi penilaian sama ada secara rasmi ataupun tidak rasmi untuk
mengetahui keupayaan dan potensi seseorang murid agar proses pembelajaran dapat diubah
suai mengikut keperluan bagi membantu murid-murid mencapai objketif pembelajaran yang
optimum. Lazimnya, ia berkaitan dengan maklum balas kualitatif (bukannya markah)
berkenaan kedua-dua pihak iaitu pelajar dan guru yang menumpukan pada perincian
kandungan dan prestasi (Ari, 2010). Pentaksiran formatif ini agak berlainan berbanding bentuk
pentaksiran sumatif. Bentuk pentaksiran sumatif ini bermatlamat bagi menganalisa hasil
pengajaran dan pembelajaran.

Pada tahun 1967, penyelidik bernama Michael Scriven telah memperkenalkan istilah
pentaksiran formatif dan pentaksiran sumatif. Beliau telah menekankan akan perbezaan antara
kedua-dua bentuk pentaksiran itu dari perpektif matlamat maklumat yang dicari dan bagaimana
maklumat itu digunakan. Menurutnya pentaksiran formatif adalah proses mengumpul
maklumat untuk menilai keberkesanan kurikulum dan melaporkan hasil penilaian terhadap
kurikulum yang diterima pakai. Ini membolehkan pengubahsuaian cara pengajaran dibuat bagi
meningkatkan keberkesan sesuatu proses pembelajaran dan pengajaran.

Menurut kenyataan yang dibuat oleh Wiliam, Dylan (2006), pentaksiran bentuk
formatif tidak dibezakan berdasarkan format penilaian, tetapi dibezakan berdasarkan cara
bagaimana maklumat itu digunakan. Ujian yang sama boleh digunakan bagi pentaksiran secara
formatif mahupun sumatif. Kemudian Huhta, Ari (2010) juga menyatakan bahawa antara
matlamat utama pentaksiran formatif ialah memberikan maklum balas kepada guru bagi
membolehkan pengubahsuaian aktiviti berdasarkan keperluan bagi pembelajaran berikutnya.

Dipetik daripada kenyataan yang dibuat oleh Boston (2002), pentaksiran secara formatif
memberi beberapa kelebihan iaitu guru dapat membuat keputusan tentang tahap piawaian
pelajar, apa yang diketahui oleh seseorang pelajar itu. Seterusnya, guru boleh memutuskan

33
perubahan pelajaran yang diajarnya mengikut keperluan dan keupayaan seseorang murid agar
proses pembelajaran dan pengajaran lebih Berjaya. Antara pindaan yang boleh dibuat, dimana
guru boleh memperkenalkan pelajaran dan aktiviti yang sesuai dengan prestasi pelajar, guru
boleh memberitahu pelajar tentang prestasi mereka bagi tujuan penambahbaikan.

Manakala bentuk pentaksiran sumatif menerangkan tentang penilaian pembelajaran dan

merumuskan prestasi dan kemajuan yang dicapai oleh seseorang pelajar pada masa ketika
penilaian dijalankan. Berdasarkan kenyataan oleh Glickman, C.D., Gordon, S.P., & Ross-
Gordon, J.M. (2009), pentaksiran bentuk sumatif lazim digunapakai bagi merujuk pada
penilaian yang dilakukan oleh penyelia masing-masing. Biasanya penilaian sebegini dilakukan
secara berterusan bagi tujuan mengukur tahap prestasi seseorang pelajar dengan menggunakan
kriterian yang sama bagi memenuhi objektif yang ditetapkan. Penilaian bentuk sumatif
dilaksanakan dengan menggunakan borang dan senarai semak. Perkara yang dinilai adalah
termasuk persekitaran bilik darjah, arahan, profesionalisme, perancangan dan persediaan.

Pentaksiran sumatif berbeza dengan pentaksiran formatif. Di mana, pentaksiran sumatif

menyediakan maklumat berkaitan keberkesanan produk. Di mana, penilaian tidak dibuat
berdasarkan bagaimana sesuatu perkara dilakukan; tetapi lebih memberi keutamaan kepada
prestasi pelajar. Antara ciri-ciri pentaksiran sumatif ialah prosedur untuk menilai atau memberi
markah pada tahap pembelajaran pendidik dalam tempoh masa tertentu. Selain itu, pentaksiran
sumatif juga menyediakan analisis deskriptif (dengan memberi gred bagi semua aktiviti yang
dilakukan sepanjang tahun). Pentaksiran sumatif juga cenderung untuk menegaskan apa yang
pelajar boleh lakukan, berbanding perkara yang mereka tidak dapat dilakukan.

2.6.3 Teknik Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS)

Secara amnya, terdapat tiga teknik pentaksiran yang boleh digunakan dalam pelaksanaan PBS
iaitu pemerhatian, lisan dan penulisan. Teknik pemerhatian ialah kaedah pentaksiran yang
paling subjektif, kerana kaedah ini bergantung kepada sikap murid dan emosi seseorang
penilai. Sesuatu yang difikirkan baik oleh seseorang, tidak semestinya baik bagi yang lain. Oleh
itu, teknik pemerhatian selalunya dianggap kaedah pentaksiran yang paling tidak adil.
Kelebihan kaedah pemerhatian ialah ianya penilaian boleh dilakukan dengan memerhati
tingkah laku dan sahsiah murid, kemahiran murid dan juga malaui mutu kerja murid seperti
lukisan dan buku skrap murid. Ini turut dinyatakan oleh Menurut Kerlinger (1973), dimana
terdapat beberapa kategori pemerhatian iaitu tingkah laku, unit tingkah laku, paras tafsiran

34
pemerhati, generalisasi dan penggunaan serta pensampelan tingkah laku. Pemerhatian ini dapat
memperincikan secara terperinci tingkah laku yang perlu diperhati dan direkodkan.

Seterusnya adalah kaedah lisan. Pentaksiran secara lisan ini hendaklah dijalankan
berdasarkan satu rubrik yang standard supaya keobjektifan kaedah ini dapat dipertingkatkan.
Contohnya, rujuk situasi 1 di bawah.

Situasi 1 Rubrik
Karan menduduki ujian lisan di Subang Jaya Gred Spesifikasi
pada 5 oktober 2017. Karan cuma berjaya A Calon dapat menerangkan
mendapat gred B. Azmi tidak berpuas hati sesuatu dengan jelas dan tepat
dengan keputusan ujian tersebut kerana dia serta menggunakan gaya badan
berpendapat bahawa penilai tersebut dan intonasi yang baik dan
bersikap pilih kasih. sesuai.
B Calon dapat menerangkan
Oleh yang demikian, Karan mengambil sesuatu dengan jelas dan tepat.
keputusan untuk mengambil ujian tersebut C Calon dapat menerangkan
sekali lagi di Subang Jaya. Setelah sesuatu dengan jelas tetapi
menduduki ujian tersebut, Azmi masih kurang tepat.
mendapat gred yang sama iaitu B.
Jadual 1: Situasi 1

Daripada situasi 1 di atas, secara kesimpulanya, ujian lisan yang diduduki oleh Karan ini
mempunyai keobjektifan yang tinggi kerana ujian tersebut ditadbir berdasarkan kepada rubrik
yang telah ditetapkan.

Contoh-contoh teknik pentaksiran lisan ialah murid dengan guru, di mana guru akan
tanya soalan dan murid menjawab soalan tersebut atau pun guru bertanyakan sesuatu latihan
dan murid dapat menjawabnya dengan betul dan tepat. Pentaksiran secara lisan juga boleh
dilakuan melibatkan murid dengan murid. Selain itu pentaksiran lisan antara murid dengan
bahan pembelajaran juga boleh dijalankan, di mana guru memberikan sesuatu bahan
pembelajaran kepada muridnya dan murid dapat menghuraikan bahan bacaan yang telah
dipelajari.

35
 Seterunya adalah kaedah penulisan. Kaedah penulisan merupakan teknik pentaksiran
yang kerap digunakan dalam peperiksaan di sekolah. Ini kerana kaedah ini merupakan kaedah
yang paling mudah dan senang unuk ditadbir dan diuruskan. Selain itu, calon akan menguji
pada masa ke masa.

2.6.4 Standard Prestasi (SP) / Band

Standard Prestasi (SP) digunakan dalam PBS sebagai peryataan yang menerangkan tahap-tahap
penguasaan pelajar dalam sesuatu mata pelajaran yang dipelajari. Dalam satu-satu tempoh
pembelajaran, pelajar ditaksir berdasarkan penanda aras (bench mark) yang terdapat dalam
Standard Prestasi (SP) (LPM 2012 ; KPM 2012).

Standard Prestasi (SP) menjadi sumber rujukan kepada guru-guru, pelajar, para ibu
bapa dan pihak-pihak yang berkepentingan untuk menunjukkan dengan jelas matlamat yang
ingin dicapai dalam sistem pendidikan. Pada dasarny, pengunaan Standard Prestasi (SP) pelajar
mendapat maklum tentang setiap perkara yang perlu dikuasai ataupun dicapai, setiap perkara
yang ditaksir dan kualiti yang diharapkan daripada sesuatu pentaksiran. Selain itu, guru-guru
sedia maklum tentang matlamat yang akan dicapai dalam pendidikan pelajar di sekolah, setiap
perkara yang ditaksir dan kualiti yang harus ada pada setiap pelajar. Namun demikian,
penggunaan Standard Prestasi amat berguna kepada para ibu bapa. Mereka memaklumkan
tentang setiap perkara yang telah dikuasai oleh anak-anak mereka selepas melalui proses
pendidikan dalam tempoh tertentu. Selain ibu bapa, pihak-pihak yang berkepentingan sedia
maklum tentang matlamat kurikulum dan kualiti pelajar yang melalui sistem pendidikan
Negara. (LPM 2012; KPM 2012).

Pernyataan Standard pula ialah pernyataan tentang sesuatu domain yang merujuk kepada
tanda aras tertentu dan bersifat umum tentang tahap pertumbuhan dan penguasaan pelajar
dalam pembelajaran. Ianya diberi pecahan kategori mengikut sistem band, iaitu band 1
sehingga band 6. Pernyataan Standard juga diperincikan berdasarkan dekriptor yang
menyatakan perihal tingkah laku yang boleh diperhatikan dan diukur dalam menentukan
prestasi ataupun tahap penguasaan pelajar dalam pembelajaran (LPM 2012; KPM 2012).
Contoh pernyataan standard, descriptor dan penggunaan evidens bagi mata pelajaran Sains
peringkat sekolah rendah ditujukkan dalam Jadual 2 di bawah

36
 and Pernyataan Standard

6
Tahu, Faham dan Boleh Merekacipta menggunakan pengetahuan dan kemahiran sains
Buat dengan Beradab dalam konteks penyelesaian masalah dan membuat keputusan
Mithali atau dalam melaksanakan satu tugasan dalam situasi baru
secara kreatif dan inovatif.
5
Tahu, Faham dan Boleh Menilai pengetahuan dan kemahiran sains dalam konteks
Buat dengan Beradab penyelesaian masalah dan membuat keputusan untuk
Terpuji melaksanakan satu tugasan
4
Tahu, Faham dan Boleh Menganalisis pengetahuan dan kemahiran sains dalam konteks
Buat dengan Beradab penyelesaian masalah
3
Tahu, Faham dan Boleh Mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran sains untuk
Buat melaksanakan tugasan mudah
2
Tahu dan Faham Memahami pengetahuan dan kemahiran sains serta dapat
menjelaskan kefahaman tersebut.
1
Tahu Mengingat kembali pengetahuan dan kemahiran asas sains

Jadual 2: Contoh pernyataan standard prestasi Sains peringkat sekolah rendah

(Sumber : Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Sains Tahun 1)

2.7 KAJIAN-KAJIAN LEPAS YANG BERKAITAN DENGAN PBS

Dalam membincangkan sorotan kajian-kajian lepas, pengkaji membahagikannya kepada empat

tema utama, iaitu kelebihan dan keistimewaan PBS, kesan pelaksanaan PBS, cabaran ataupun
kekangan dalam PBS dan bentuk amalan pengajaran guru dalam melaksanakan PBS. Dengan
membahagikan kepada empat tema seumpama ini, pengkaji merasakan bahawa perbincangan

37
ini akan lebih menjurus dan memberikan tumpuan kepada sesuatu isu tentang PBS sama ada
di dalam Negara mahupun di luar Negara.

2.7.1 Kelebihan dan Keistimewaan PBS

Syarifah Hajah Zaharinah (2012) mengkaji perihal konsepsi guru terhadap penilaian formatif
dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah menengah di Brunei. Kajian berbentuk
kualitatif ini melibatkan seramai empat responden dan mereka terdiri daripada kalangan guru,
manakala data pula dikumpulkan secara temu bual, pemerhatian dan penganalisisan dokumen.
Dapatan kajian daripada kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa keempat-empat
responden daripada kalangan guru mempunyai kefahaman yang tinggi terhadap konsep
penilaian formatif, iaitu aktiviti penilaian yang dilaksanakan secara berterusan untuk menili
kefahaman dan penerimaan pelajar terhadap pengajaran guru.

Kamaruzaid Abdul Karim (2006) pula mengkaji kefahaman guru terhadap penilaian
Kendalian Berasaskan Sekolah (PKBS) yang telah dilaksanakan dalam system pendidikan
Negara. Responden kajian terdiri daripada 172 orang guru peringkat sekolah menengah di
Kuantan. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini mendapati bahawa guru-guru memahami
konsep PKBS dengan baik dan guru-guru juga sentiasa berusaha mengingkatkan kefahaman
terhadap PKBS. Guru-guru juga turut menyatakan factor kepuasan diri dalam merancang dan
melaksanakan PKBS merupkan factor utama dalam meningkatkan kefahaman guru terhadap
PKBS. Walau bagaimanapun, pemilihan responden kajian dalam kajian lepas ini dilakukan
secara umum sahaja dengan memilih secara rawak daripada semua guru mata pelajaran yang
terlibat dalam PKBS dan bukan hanya memfokuskan guru-guru yang mengajar mata pelajaran
Bahasa Arab. Tambahan pula, pelaksanaan penilaian melalui PKBS ini tidak dilakukan secara
holistic ataupun menyeluruh berbanding dengan konsep PBS yang dilaksanakan pada masa ini.

Seterusnya, kajian lepas yang dilakukan oleh Rosni & Siti Fatihah (2012) ialah kajian
yang mengkaji tahap kesediaan guru-guru di dua buah sekolah menengah di daerah Kota Bharu
di Kelantan dalam melaksanakan system penilaian prestasi pelajar berasaskan sekolah.
Terdapat 60 orang responden yang terdiri daripada guru-guru yang mengajar di kelas Tingkatan
Tiga dan Tinkatan Lima. Secara keseluruhannya, dapatan kajian daripada kajian lepas ini jelas
memperlihatkan bahawa guru-guru mempunyai kesediaan dalam pelaksanaan system penilaian
prestasi pelajar berasaskan sekolah. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini juga turut

38
memperlihatkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari aspek kesediaan guru-
guru dalam melaksanakan PBS antara guru lelaki dengan guru perempuan.

Menyentuh pula kajian lepas yang dilakukan oleh Chan & Gurnam (2012) yang
mengkaji tahap pengetahuan dan amalan guruguru mata pelajaran Bahasa Inggeris sebagai
bahasa kedua dalam mengendalikan PBS peringkat menengah. Kajian berbentuk kuantitatif ini
yang menggunakan istrumen soal selidik melibatkn seramai 97 orang responden dalam
kalangan guru sekolah menengah di Negeri Sembilan dan Melaka. Dapatan kajian daripada
kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa kebanyakkan responden telah menguasai
pegetahuan yang cukup dalam mengedalikan ujian PBS. Aka tetapi, satu pertiga daripada
responden mengakui bahawa mereka risau tentang kesahan dan kebolehpercayaan ujian yang
dibina oleh merek sendiri. Pengkaji berpendapat bahawa kerjasama dan sokongan penuh
daripada pelbagai pihak sememangnya amat diperlukan demi menjayakan pelaksanaan PBS.

Zamri et al. (2010) mengkaji Model PBS bagi mata pelajaran Bahasa Melayu, Bahasa
Inggeris dan Bahasa Arab peringkat menengah rendah. Kajian lepas ini yang berbentuk
tinjauan menggunakan instrument soal selidik yang diedarkan kepada 1,386 orang guru yang
terlibat dalam PBS bagi mata pelajaran Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan Bahasa Arab di
beberapa buah sekolah menengah di sekitar negeri Selangor. Dapat kajian daripada kajian ini
ialah mendapati bahawa kemahiran bahasa yang paling sesuai untuk dijadikan sebagai draf
model PBS ialah kemahiran bertutur dan diikuti pula dengan kamahiran mendengar, kemahiran
membaca dan kemahiran menulis. Namun begitu, kajian lepas ini didapati hanya tertumpu pada
penilaian terhadap draf model PBS bagi ketiga-tiga mata pelajaran bahasa dan tahap
persetujuan guru-guru terhadap draf model PBS tersebut sahaja tetapi tidak meninjau dari
aspek pelaksanaan PBS secara menyeluruh pada peringkat sekolah seperti yang dilaksanakan
pasa masa ini.

Gavin Brawn (2011) dan Noor Azizah (2013) melakukan kajian di beberapa buah
sekolah di Australia dan dapatan kajian daripada kajian lepas yang dilakukannya itu, beliau
menyatakan bahawa PBS memberikan banyak manfaat dan faedah kepada pelajar kerana
didapati bahawa PBS mampu membantu meningkatkan motivasi dan mampu mewujudkan
persaingan dalam pembelajaran. Beliau turut mencadangkan bahawa guru-guru perlu
memainkan peranan memandangkan peranan guru-guru sememangnya penting. Antara contoh
usaha yang boleh dilakukan oleh guru-guru seperti sentiasa bersedia dengan membuat

39
persiapan yang rapi tertutamanya dengan sentiasa mendapatkan maklumat terbaharu tentang
PBS bagi memastikan PBS dapat berjalan dengan lancar.

2.7.2 Kesan Pelaksanaan PBS

Seto Tin Ki, Tinky (2009) mengkaji kesan penilaian berasaskan sekolah yang dilaksanakan
dalam kurikulum pendidikan di Negara Hong Kong yang mula diperkenalkan pada tahun 2007.
Kajian kes ini dilakukan berujuan untuk meninjau kesan penilaian berasaskan sekolah terhadap
amalan pengajara guru-guru semasa mengajar mata pelajaran Bahasa INggeris peringkat
menengah. Dapatan daripada kajian lepas ini mendapati bahawa penilaian berasaskan sekolah
telah memberikan kesan dan pengaruh kepada masa, kandungan pelajaran, kaedah pengajaran
dan pembelajaran, penggunaan bahan dan amalan penilaian guru-guru antar sebuah bilik darjh
dengan bilik darjah yang lain. Selain itu, didapati juga bahawa guru-guru mengadakan pelbagai
aktiviti dan melakukan penilaian pengajaran yang berbeza-beza berdasarkan tahap kemahiran
pelajar.

Nicholas & Zoe (2011) mengkaji amalan penilaian berasakan sekolah yang melibatkan
guru-guru yang mengajar di 10 buah sekolah di Negara Hong Kong. Kajian yang mengambil
masa selama dua tahun untuk diselesaikan ini melibatkan kerjasama antara pasukan
pembangunan sekolh dan pasukan penilaian dari Universiti Cina, Hong Kong. Sepanjang
tempoh kajian ini dilakukan, beberapa program yang berbentuk latihan, bengkel dan mesyuarat
turut diadakan ataupun dianjurkan yang melibatkan tahap amalan penilaian guru-guru pada
peringkat sekolah. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini boleh dirumuskan sebagai dalam
menjayakan sesuautu program yang baharu dilaksanakan, guru-guru didapati memerlukan
latihan dan kursus pembangunan professional yang lebih kerap yang berkaitan dengan sesuatu
penilaian yang hendak dilaksanakan termasuklah penilaian berasaskan sekolah.

Pang & Leung (2008) yang mengkaji kesan penilaian terhadap pembelajaran di dalam bilik
darjah di Negara Hong Kong mendapati bahawa majority guru gagal menyedari kepentingan
memaklumkan objektif pengajaran kepada pelajar pada peringkat awal sesi pembelajaran
ataupun guru-guru tidak mempunyai matlamat pengajaran yang jelas ketika merancang
pengajaran. Rata-rata guru mengakui kepentingan berkongsi hasil pengajaran sebelum
bermulanya sesi pembelajaran supaya pelajar dapat memahami dengan jelas setiap perkara
yang dijangkakan oleh guru-guru untuk dicapai. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini juga
mendapati bahawa sebahagian besar masih tidak mampu menggunakan maklumat yang

40
diperoleh hasil penilaian sebagai cara untuk memberi maklum balas yang berkualiti bagi
meningkatkan pembelajaran pelajar.

Chris Davison (2007) juga didapati mengkaji kesan penilaian berasaskan sekolah dalam
mata pelajaran Bahasa Inggeris eringkat sekolah di Negara Hong Kong. Pelaksanaan penilaian
berasaskan sekolah ini menjadikan guru bertanggungjawab sebagai penilai utama dari aspek
kecekapan berbahasa dalam kalangan pelajar ketika mereka berada di dalam bilik darjah
semasa berlangsungnya aktiviti penagajaran yang pelbagai. Berdasarkan dapatan kajian
daripada kajian lepas ini, dapat dirumuskan bahawa penilaian berasaskan sekolah mampu
membawa beberapa pembaharuan terutama dari aspek pengajaran guru. Antara bentuk
pembaharuan yang dimaksudkan adalah seperti pembaharuan kanduangan pelajaran, aktiviti
pengajaran, bahan sumber pengajaran dan tugasan penilaian. Selain itu, dapatan kajian
daripada kajian lepas ini turut melaporkan bahawa pelajar yang terlibat dalam aktiviti
pembelajaran menerusi penilaian berasaskan sekolah ini mampu mempersembahkan aktiviti
kemahiran berbahasa dengan lebih berani. Hal ini dikatakan demikian kerana kaedah
pembelajaran pelajar bukan sahaja menjadikan buku sebagai medium utama pembelajaran
tetapi mereka juga turut didedahkan dengan pengalaman sebenar walaupun mereka sebenarnya
berada di dalam bilik darjah. Berdasarkan laporan kajian luar Negara ini menunjukkan PBS
memberikan banyak faedah kepada pelajar kerana dapat meningkatkan motivasi diri dan
mampu memberikan saingan dalam pembelajaran. Dalam hal ini, pengkaji terdahaulu seperti
Noor Azizah (2013) turut menyatakan bahaw kejayaan pelaksanaan PBS ini adalah disebabkan
guru-guru telah memainkan peranan penting dengan mempunyai kesediaan yang tinggi serta
berpengatahuan jelas dalam melaksanakan PBS di peringkat sekolah. Tambahan pula guru-
guru juga terlebih dahulu diberikan pendedahan awal berkaitan pentaksiran dalam bilik darjah.
Malah pengkaji turut berpendapat bahawa kerjasama dan sokongan penuh pelbagai pihak amat
diperlukan demi menjayakan pelaksanaan PBS.

2.7.3 Cabaran dan Kekangan PBS

Salosha Van Deyar (2005) dari Universiti Pretoria dalam Rohayah (2007) telah membuat
kajian tentang amalan penilaian yang melibatkan tiga buah sekolah si Afrik Selatan. Kajian
lepas ini dilakukan berdasarkan kerangka Pendidikan Berasaskan Pulangan (OBE-Outcome
Based Education) yang menyatakan bahawa guru-guru mestilah boleh dan mampu
menyesuaikan pengajaran dan penilaian secara serentak dan berterusan dalam satu sesi
pengajaran. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa sebarang

41
bentuk perubahan yang berkaitan dengan sesuatu dasar pendidikan sudah pasti akan mencipta
cabaran baharu dan guru-guru merupakan ejen perantara antara polisis yang ditetapkan dengan
pelaksanaannya di dalam bilik darjah.

Kamaruzaid (2006) menyatakan bahawa guru-guru di Australia terutamanya di wilayah

Queensland telah melaksanakan penilaian berasaskan sekolah melebihi tempoh 10 tahun dan
usaha tersebut ternyaa membuahkan hasil. Guru-guru berbangga dan menyatakan bahawa
banyak masalah yang dihadap pada peringkat awal pelaksanaan penilaian berasaskan sekolah
telah dapat diatasi. Guru-guru juga menyatakan bahawa kos perbelanjaan yang ditanggung
untuk melaksanakan PBS jauh lebih rendah berbanding dengan kos perbelanjaan untuk
mengendalikan peperiksaan berpusat.

Raffan (2002) menyatakan bahawa walaupun penilaian berasaskan prestasi mempunyai

tahap kesahan yang tinggi tetapi penilaian tersebut didapati mempunyai tahap keboleh
percayaan yang rendah berbanding dengan ujian aneka pilihan. Selain daripada isu yang
berkaitan dengan kesahan dan kebolehpercayaan, isu yang berkaitan dengan praticability dan
manageability juga sering menjadi kontroversi. Secara keseluruhannya, guru-guru didapati
sentiasa bersedia untuk menerima tugas dalam penilaian formatif seperti membimbing dan
menilai kerja kursus tetapi ramai yang mengadu tentang masalah kekangan masa dan bebanan
kerja yang terlalu banyak semasa menilai kerja kursus untuk tujuan sumatif ataupun
peperiksaan.

Abd Zubir (2007) pula menyatakan bahawa guru-guru di Britain dilaporkan mengalami
tekanan yang bertambah semasa mentadbir penilaian berasaskan prestasi. Antara masalah
pentadbiran yang dialami oleh guru-guru di Britain ialah gangguan ataupun cabaran yang
sememangnya melibatkan pelajar kerana guru-guru hanya dapat bekerja dengan seorang
pelajar pada satu-satu masa.

Fadly Azhar (2012) mengkaji kesan Penilaian Berasaskan Kelas (PBK) dalam kalangan
guru di Sekolah Menengah Pertma (SMP) Negeri Provinsi Riau, Indonesia. Kajian lepas ini
melibatkan seramai 297 orang guru mata pelajaran Bahasa Inggeris yang dijadikan sebagai
responden kajian. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa
terdapatnya kekangan tertentu yang dihadapi oleh guru-guru dalam melaksanakan PBK ini.
Antara kekangan yang dimaksudkan adalah seperti guru-guru sukar untuk mengenal pasti

42
kejujuran pelajar dalam kumpulan yang besar, guru-guru memerlukan masa yang agak lama
untuk membina item soalan dalam jumlah yang banyak, aspek pengaruh subjetif dalam
penilaian sikap dan aspek pengaruh subjektif dalam penilaian soalan esei dan soalan amali.

Ong Ai Ching (2003) menerusi kajian lepas yang dilakukannya meninjau persepsi guru-
guru dalam melaksanakan Penilaian Prestasi Berasskan Sekolah (PPBS) yang bertujuan untuk
membimbing pelajar menguasai sesuatu kemahiran. Namun begitu, guru-guru didapati
menghadapi pelbagai masalah dalam melaksanakan PPBS seperti kesuntukan masa, bebanan
kerja yang banyak dan bilangan pelajar yang ramai.

Rohayah Ishak (2007) telah menyelidik mengenai kesan pentaksiran PBS dalam mata
pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB) di sekolah menengah. Dapatan kajian daripada
kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa timbulnya beberapa masalah yang berkaitan
dengan pengurusan fail pelajar. Antara masalah yang dimaksudkan adalah seperti kekurangan
ruang untuk menyimpan fail, masalah pengurusan fail yang kurang sistematik dan masalah
keciciran fail apabila pelajar berpindah sekolah.

Seterusnya, Syarifah Hajah Zaharinah (2012) yang mengkaji perihal amalan penilaian
formatif di sekolah-sekolah menengah di nagara Brunei Darussalam mendapati bahawa guru-
guru masih mempunyai kefahaman yang terbatas mengenai teoi-teori pendidikan termasuklah
kefahaman tentang konsep PBS itu sendiri. Keadaan ini jelas memperlihatkan bahawa guru-
guru masih memerlukan bimbingan seperti program latihan dan seminar yang perlu diadakan
ataupun dianjurkan secara berterusan yang bertujuan untuk membantu memantapkan
kefahaman mereka tentang teori-teori pendidikan termasuklah konsep PBS itu sendiri.

Tuan Azlyna (2013) mengakaji perihal kesediaan guru-guru dalam melaksanakan PBS
di sekolah-sekolah menengah bermula pada tahun 2012. Responden kajian terdiri daripada 92
orang guru mata pelajaran Bahasa Melayu yang mengajar di sekolah-sekolah yang terletak di
daerah Hulu Langat, Selangor. Dapatan kajian daripada kajian lepas ini memperlihatkan
bahawa tahap pengetahuan guru-guru dalam melaksanakan PBS berada pada tahap tinggi, iaitu
dengan min 3.73, kemahiran dengan min 3.65, manakala sikap dengan min 3.95. Walau
bagaimanapun, terdapat beberapa masalah utama dalam pelaksanaan PBS seperti masalah
kekangan masa, masalah tepoh pentaksiran yang singkat, masalah jumlah pentaksiran yang
banyak, masalah bilangan pelajar yang ramai dan masalah kemudahan system.

43
2.7.4 Amalan Pentaksiran Guru dalam PBS
Sizemore dalam Rohayah (2007) mengkaji perihal kepentingan penilaian terhadap aktiviti
pelajar secara berterusan bagi mewujudkn sekolah berkesan. Dapatan kajian daripada kajian
lepas ini boleh dirumuskan kepada beberapa poin utama, iaitu aktiviti penilaian merupakan
suatu alat yang berguna untuk menguji pencapaian palajar, aktiviti penilaian didapati mampu
menyedarkan pelajar dan para ibu bapa tentang pencapaian pelajar itu sendiri dan matlamat
sebenar yang ingin dicapai oleh pihak sekolah, aktiviti penilaian melaporkan perancangan
guru-guru, pengajaran dan pembelajaran serta penilaian pelajar dan aktiviti penilaian mampu
membantu meningkatkan motivasi pelajar untuk bersaing secara positif menerusi mklum balas
yang disampaikan oleh guru-guru.

Suzana & Jamil (2012) mengkaji perihal penggunaan teknik pentaksiran formatif dalam
mata pelajaran Bahasa Melayu di sebuah sekolah rendah peringkat negeri Pulau Pinang. Reka
bentuk kajian kes ini menggunakan dua teknik kutipan data, iaitu menerusi pemerhatian dan
temu bual. Hasil daripada kajian ini secara jelas menunjukkan bahawa penggunaan pelbagai
teknik pentaksiran amat penting kerana dapat membantu memastikan kualiti maklumat yang
diperoleh mampu adalah tinggi dan sekaligus dapat membantu guru-guru mengambil
keputusan yang tepat berdasarkan prestasi dan potensi pelajar.

Rosni & Siti Fatimah (2012) mengkaji kesediaan guru-guru di dua buah sekolah di Kota
Bharu dalam melaksanakan system penilaian prestasi pelajar berasaskan sekolah. Dapatan
kajian daripada kajian lepas ini jelas memperlihatkan bahawa tahap kesediaan guru-guru untuk
membuat pemantauan secara teliti dan berterusan terhadap perkembangan fizikal dan mental
pelajar adalah pada tahap tinggi. Sebaliknya, tahap kesediaan guru-guru untuk bekerja lebih
masa bagi memantau sikap dan sahsiah pelajar sama ada ketika berada di dalam lahupun di luar
bilik darjah hanya berada pada tahap sederhana. Oleh sebab PBS merupakan satu bentuk
penilaian prestasi dan perkembangan diri pelajar secara menyeluruh dan berterusan, maka
guru-guru yang terlibt mestilah memahami PBS secara mendalam dari aspek konsep, amalan
ataupun keperluan sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran supaya matlamat dan
objektif yang diharapkan daripada pelaksanaan PBS akan tercapai.
Zalinah (2014) telah mengkaji tahap integriti guru dalam pelaksanaan Penilaian
Berasaskan Sekolah berdasarkan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan mengenal
pasti masalah yang dihadapi oleh guru semasa pelaksanaan penilaian murid serta mengenal

44
pasti usaha untuk meningkatkan integriti guru dalam proses penilaian murid berasaskan KSSR.
Dalam kajian ini seramai 70 orang guru sekolah rendah dari empat buah sekolah di sekitar
kawasan Tampoi, Johor Bahru dipilih sebagai responden. Melalui kajian ini juga, pengkaji
menghuraikan maksud integriti dalam konteks pendidikan dan penilaian murid berasaskan
KSSR. Pengkaji juga menghuraikan ciri-ciri guru berkesan yang menjadi tonggak dalam
amalan integriti semasa pelaksanaan penilaian. Dapatan kajian diperolehi melalui item-item
soalan dalam borang soal selidik yang dibina oleh pengkaji. Kesemua data diproses dan
dianalisis menggunakan Statistic Package for Social Science (SPSS) Versi 17.0. Kajian juga
menunjukkan tahap integriti guru sekolah rendah kebangsaan ketika pelaksanaan penilaian
murid berdasarkan KSSR berada pada tahap tinggi (min = 4.44). Pengkaji juga mendapati
bahawa masalah integriti para guru juga didapati berada pada nilai min yang tinggi (min=4.67)
sementara usaha untuk meningkatkan integriti dalam pelaksanaan penilaian berasaskan sekolah
juga berada pada nilai min yang tinggi (min=4.20) menyatakan kesediaan diberi pendedahan
tentang integriti dalam profesion perguruan. Pengkaji juga mengutarakan beberapa saranan dan
cadangan penambahbaikan untuk para guru, pentadbiran sekolah, penggubal dasar pelajaran
serta pengkaji-pengkaji masa akan datang bagi memantapkan lagi keberkesanan pelaksanaan
KSSR.

Berdasarkan kajian-kajian lepas seperti yang dikemukakan di atas ini, jelas

memperlihatkan bahawa masih belum ada kajian khusus dan terperinci yang berkaitan dengan
pelaksanaan PBS dalam mata pelajaran Sains peringkat menengah rendah. Oleh hal demikian,
pengkaji merasakan bahawa kajian secara lebih objektif tentang pelaksanaan PBS dalam mata
pelajaran Sains ini sememangnya wajar dilakukan yang bertujuan untuk mengetahui dan
mengenal pasti kefahaman, pengalaman dan segala bentuk keperluan para guru mata pelajaran
Sains dalam melaksanakan PBS yang sedang giat dilaksanakan pada masa ini.

2.7.5 Kajian Amalan PBS di Luar Negara

Berdasarkan tijauan yang dijalankan, beberapa perkara dapat dipelajari dari kajian yang
diperoleh dari Negara luar yang telah melaksanakan system PBS di dalam system pendidikan
mereka. Negara yang dipilih dalam kajian ini ialah India, Hong Kong dan Singapura.

a) Pelaksanaan PBS di India

Ashita (2013) di dalam kajiannya yang dijalankan di New Delhi, India bertujuan mengenalpasti
keadaan semasa di dalam pentaksiran pendidikan di India. Kajian ini juga bertujuan mengenal
pasti bagaimana Continuos and Comprehensive Evaluation (CCE) difahami oleh guru, pelajar

45
dan ibu bapa, kesannya kepada hasil pembelajaran, cabaran yang dihadapi oleh guru dan
mencadangkan instrument dan cara pentaksiran yang sesuai. Tinjauan scenario pembelajaran
yang dijalankan di India telah mendedahkan statua pembelajaran yang kurang memuaskan di
Negara tersebut. National Council for Educational Research and Training, (NCERT) telah
menyediakan garis panduan untuk mempratikkan CCE. CCE berasaskan sekolah bertujuan
untuk mengurangkan tekanan kepada pelajar, mengadakan penilaian secara komprehensif dan
teratur, memberi ruang kepada guru untuk pengajaran kreatif dan menyediakan medium untuk
pengenalpastian masalah serta melahirkan pelajar yang lebih berkemahiran tinggi.
Pengenalan system CCE di dalam peperiksaan bertujuan meningkatkan pembelajaran
dengan mencipta pendekatan yang pelbagai kepada pelajar berbanding hanya menentukan gred
atau markah dalam sesuatu tempoh masa menggunkan system peperiksaan biasa. Secara
keseluruhannya, kepelbagaian pentaksiran tersebut merangkumi tugasan, projek, debat dan
pentandingan kuiz sebagai pentaksiran kepada pelajar. Kajian menunjukkan bahawa
pembelajaran pelajar yang berorientasikan peperiksaan tidak menggalakkan pemikiran secara
kritikal dan analitikal tetapi hanya terlibat dengan pembalajran secara dasar sahaja. Negara luar
seperti Australia, Canada, Denmark, England, Italy, New Zealand dan Scotland sudah sekian
lama mengikuti kaedah formatif seperti yang dilapaorkan oleh Organisation for Economis
Cooperation and Deveplopment (2015).

Kajian yang dijalankan di India ini mengkaji kesan pentaskra secara berterusan kepada
pembelajaran pelajar yang dijalankan selama 3 bulan. Setelah menyampaikan pengajaran, guru
terus melaksanakan pentaksiran di dalam bilik darjah secara harian menggunakan pelbagai
kaedah dan aktiviti. Dapatan kajian selepas pelaksanaan CCE menunjukkan banyak manfaat
yang dikenal pasti dan prestasi pelajar lebih baik dari segi minat, penyertaan, tahap penglihatan,
penambahan kebolehan dan kemahiran dan kepada kesan prrestasi pendidikan secara
menyeluruh. Ini dapat menyakinkan banyak pihak bahawa CCE membawa penamhbaikan di
dalam proses pengajaran dan pembelajaran dan membawa pengaruh positif dalam
pembaharuan peperiksaan. Penilaian kendiri dan rakan sebaya membantu dalam membawa
perubahan kepada sikap mereka di dalam kelas dan meningkatkan keyakinan diri dan hasilnya
turut menyumbang kepada penambahbaikan pembelajaran.

Pelaksanaan CCE telah mengahadapi berbagai cabaran terumtamanya kepada guru.

Cabaran utama yang dihadapi oleh guru di dalam pentaksiran CCE di dalam kajian ini ialah
kekurangkan kefahaman tentang tujuan dan komponen CCE, yang menyebabkan kesukaran di
dalam pekerjaan mereka. Guru hanya memeriksa markah untuk kemahiran hidup, sikap, nilai

46
murni dan sebgainya dan kemudian menghadapi kesukaran dalam menerangkan sebab dalam
menetapkan gred. Gred juga lebih meluangkan banyak masa untuk memriksan dan merekod
markah seterunya mengabaikan petaksiran kelas harian. Kajian yang dijalankan oleh
Ugodulunwa et al. (2005) telah menjelaskan bahawa guru yang terlibat tidak berkebolehan
dalam menjalankan pentaksiran pembelajaran yang berkesan dan kebanyakan daripada mereka
tidak tahu untuk merangka dan menggunakan kaedah pentaksiran yang sesuai. Program latihan,
bahan dan arahan yang diberikan oleh pihak atasan mengelirukan mereka kerana tidak diberi
penjelasan tentang cara pengendaliannya, bila hendak digunakan dan apa hendak dicari. Secara
keseluruhannya, masalah utama di dalam pentasiran ini ialah kefahaman guru, bilangan pelajar
yang ramai, pengambilan masa yang panjang, masalah ketidakhadiran pelajar, kekurangan
bahan dan juga latihan.

Kesimpulannya, pelaksanaan CCE dalam system pendidikan di India mempunyai kesan

positif kepada prestasi pendidikan tetapi masih perlu diberi penambahbaikan kerana banyak
masalah yang timbul dalam pelaksanaan CCE. Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk
mengenalpasti jika masalah yang dihadapi mungkin mempunyai persamaan dengan isu yang
timbul dalam system pendidikan India.

b) Pelaksanaan PBS di Singapura

Chong (2009), di dalam kajiannya yang bertajuk Whither School-Based Cousework
Assesment in Singapore telah menjelaskan bahaw selama beberapa tahun, system pendidikan
Singapura telah meluaskan focus dari system peperiksaan biasa kepada penerapan pentaksiran
kerja kursus berasaskan sekolah. Ini adalah sebagai sebuah langkah di dalam mengembangkan
kreavitiviti dan kemahiran berasaskan inkuiri yang perlu dipertimbangkan untuk kejayaan di
dalam persekitaran persaingan global. Dalam system pendidikan Singapura, banyak langkah
initiatif yang diambil di bawah Thinking Schools Learning Nation (TSLN) yang diperkenalkan
untuk mengembangkan pemikiran kreatif dan kemahiran belajar untuk masa hadapan. Tahun
2003 ditandakan sebagai batu lancatan kepada sejarah peperiksaan kebangsaan Singapura
dengan pelaksanaan pertama pentaksiran berasaskan sekolah secara meneluruh iaitu Singapore
Cambridge GCE A-Level Project Work. Project Work dokonsepkan sebagai kerja kursus
melibatkan lebih daripda satu cabang pengetahuan subjek dalam kurikulum pra-universiti di
Singapura. Pengenalan Project Work dipertimbangkan sebagai initiative yang inovatif di dalam
system pendidikan Singapura kerana ia agak berbeza dari kandungan subjek tradisional dengan
system peperiksaan biasa seperti mana kebiasaan pelajar (Tan, 2008). Pada peringkat awal,

47
timbulnya keraguan kerana pelajar terlalu biasa dengan system pembelajaran biasa dan tidak
mempunyai kemahiran untuk menyepadukan dan mengaplikasi pengetahuan yang sudah
dipelajari. Antara ciri-ciri pentaksiran yang berpandukan Project Work ialah merupakan subjek
yang melibatkan lebih daripada satu cabang pengetahuan, menggalakkan pembelajaran
kooperatif melalui kerja berkumpulan dan memerlukan setiap pelajar membuat pembentangan
secara lisan.

Bagi mencapai sistem pentaksiran yang menyeluruh, negera Singapura menghadapi

beberapa cabaran yang perlu ditangani. Cabaran yang paling utama yang perlu diselesaikan
ialah pengurusan pengesahan dan kebolehpercayaan. Hasil daripada kajian berkaitan PBS yang
dijalankan di Singapura, mendapati bahawa amalan pentaksiran di dalam bilik darjah dinilai
melalui sistem peperiksaan kebangsaan sebagai tonggak utama dan kebanyakkannya untuk
tujuan sumatif. Dengan itu, pentaksiran kerja kursus berasaskan sekolah di dalam system
pendidikan kebangsaan akan menjadi satu cara yang efektif untuk penerimaan pentaksiran
dalam amalan pembelajaran di dalam bilik darjah.

Pentaksiran kerja kursus berasaskan sekolah di dalam peperiksaan kebangsaan

melibatkan konflik peranan guru. Black (1998) menyetakan apabila guru harus terlibat dalam
pentaksiran formatif dan smatif, mereka terlibat dalam tekanan di antara dua peranan mereka
iaitu sebagai fasilitator dan penilai dalam masa yang sama. Mereka terpaksa memikul
tanggungjawab yang lebih besar dan menanggung bebanan kerja yang semakin bertambah.
Selain itu, bu bapa, pelajar dan guru di Singapura masih terlalu biasa dengan system
peperiksaan tradisional. Cabarannya adalah untuk mengubah matlamat mereka dan membantu
mereka memahami pentaksiran kerja kursus berasaskan sekolah jika dilaksanakan dengan
efektif, bolh memotivasikan pembelajaran, meningkatkan prestasi pelajar dan meningkatkan
standard kejayaan. Cabaran yang lain ialah membina kapasiti dan kompetensi guru untuk
menjalankan pentaksiran ini di dalam bilik darjah secara efektif dan konsisten.
Secara umumnya, masalah yang dihadapi dalam pelaksanaan PBS di Singapura adalah
berkaitan dengan peranan guru sebagai pelaksana. Oleh kerana Singapura telah lama
melaksanakan system pentaksiran tradisional, guru menghadapi masalah untuk membiasakan
diri dengan system pentaksiran baru yang sangat berbeza. Masalah ini memberi kesan kepada
kelancaran system pentaksiran PBS. Oleh itu, kajian ini penting dijalakan untuk mengenalpasti
samada guru di Malaysia berhadapan dengan masalah yang sama.

c) Pelaksanaan PBS di Hong Kong

48
Manman (2011) menjalankan kajian di Hong Kong tentang pelaksanaan PBS yang bertajuk
School Based Assesmet in Hong Kong : Impact on student’s attitude and anxiety. Beberapa
dekad yang lalu telah menyaksikan kajian dan amalan pentaksiran yang berbeza dari ujian
konvensional standard, seperti formative assessment (Sadler, 1989), classroom-based
assessment (Hamp-Lyons, 2007 ; Rea-Dickins, 2007), dan assessment for learning (Black et
al., 2003). Sistem pendidikan ini telah ditentukan oleh Pentadbir Pendidikan Hong Kong dan
agensi pentaksiran. Sistem peperiksaan Hong Kong telah melalui perubahan paradigm di dalam
pentaksiran di mana ia berubah dari system peperiksaan kepada system PBS, Prinsip
Pentaksiran Berasaskan Sekolah adalah pentaksirn untuk pembelajaran, di mana ia mempunyai
pelbagai cabaran untuk dilaksanakan.
Kajia yang dijalankan di Hong Kong ini mengadaptasikan kaedah yang terdiri daripada
pelbagai fasa, bertujuan untuk mengkaji kesan PBS kepada factor afektif pelajar, sikap
terhadap pentaksiran, mengkaji keberkesanan PBS dan penambahbaikah, PBS mempunyai
sejarah yang lama di Hong Kong, ia mula diperkenalkan di dalam subjek Kimia pada 1978.
PBS boleh membantu pelajar memahami kekuatan dan kelemahan melalui maklum balas dari
guru, dan guru boleh menggunakan maklumat pentaksiran sebagai panduan untuk arahan akan
dating. Namun, bantahan dari Fok et al. (2006) yang menyatakan bahawa pendekatan
berorientasikan peperiksaan lebih diterima oleh masyarakat Hong Kong adalah isu terbesar
dalam pelaksanaan PBS.

Pelaksanaan PBS memerlukan individu yang pakar dan professional dari guru, dan
mereka perlu menyesuaikan pendekata pengajaran menurut tujuan utama dalam peringkat yang
berbeza di dalam PBS. Kajian tentang PBS di dalam subjek biologi (Cheung, 2001 ; Yip &
Cheung, 2005) mendapati terdapat kepelbagaian persepsi guru dalam pentafsiran PBS. Sebuah
kajian kualitatif yang telah dijalankan untuk mengkaji tentang persepsi guru di dalam amalan
pentaksiran untuk pembelajaran di Hong Kong (Yau, 2004) mendedahkan bahawa perpsi
bahawa guru terhadap PBS adalah pelbagai.

Pada keutamaannya, pelaksanaan PBS adalah untuk menggalakkan pembelajaran dan

inovasi pentaksiran direka untuk memberi semangat atau membantu amalan pentaksiran untuk
pembelajaran. Pelajar Hong Kong menganggap aspek di dalam PBS sebagai konflik konsep
asal pentaksiran dan memerlukan masa untuk menyesuaikan diri dengan system pentaksiran
baru (Carless, 2005). Kesimpulannya, system PBS di Hong Kong juga menghadapi pelbagai
masalah kerana pelajar, guru dan ibu bapa terlalu biasa dengan kaedah pentaksiran lama dan

49
masyarakat Hong Kong tidak bersetuju dengan system PBS kerana ibu bapa tidak dapat
mengetahui prestasi sebenar anak mereka.

2.8 KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, bab ini telah membincangkan perihal konsep-konsep dan teori-teori
pentaksiran dalam pendidikan serta pelaksanaan PBS berdasarkan modul yang dikeluarkan
oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM).
Selain itu, kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan PBS dari dalam dan luar Negara
juga turut dibincangkan. Dapatan kajian daripada kajian-kajian lepas tersebut juga ada
memperlihatkan kepentingan aspek kefahaman dan kesedaran guru-guru terhadap konsep dan
matlamat PBS sebagai prasyarat utama bagi menjayakan pelaksanaan penaksiran pendidikan
bentuk baharu ini. Dapatan kajian daripada kajian-kajian lepas juga turut mengetengahkan
bentuk cabaran dan segala keperluan guru-guru sepanjang melaksanakan pentaksiran PBS ini
pada peringkat sekolah.
Namun begitu, sebahagian besar kajian lepas didapati dilakukan secara kuantitatif, iaitu
berdasarkan kaedah tinjauan yang menggunakan soal selidik sebagai instrument pengumpulan
data. Keadaan ini juga memperlihatkan terdapatnya perbezaan yang jelas ketara antara kajian-
kajian lepas tersebut dengan kajian lanjuatan ini yang menggunakan pendektan kualitatif secara
sepenuhnya, iaitu dengan menggunakan kaedah temu bual sebagai instrument pengumplan
data. Selain itu, pemilihan guru-guru mata pelajaran Bahasa Arab peringkat menengah rendah
sebagai informant emu bual menjadikan dapatan kajian daripada kajian lanjutan ini diyakini
mampu memberikan gambaran yang lebih khusus kepada pihak-pihak tertentu tentang
pelaksanaan PBS bagi mata pelajaran Bahasa Arab yang sememangnya didapati masih belum
dibahaskan secara objektif dan terperinci. Apa yang pasti, kajian-kajian lepas tersebut turut
dijadikan sebagai panduan kepada pengkaji bagi meneguhkan asas kajian lanjutan ini.

50