Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia

Universitas Kemerdekaan Michelle Rudolph

Selama sepuluh tahun terakhir telah ada kemajuan pesat dalam teknologi yang telah membuat
potongan-potongan multimedia instruksional lebih mudah bagi desainer instruksional, instruktur,
dan desainer multimedia untuk membeli, membuat, dan berbagi. Multimedia pembelajaran dapat
berupa grafik dalam buku teks, PowerPoint dengan audio, mendengarkan atau menonton
presentasi naratif, animasi, dan video pendidikan. Area multimedia yang paling banyak mengalami
pertumbuhan adalah penciptaan video pendidikan online (Ibrahim, 2012). Desainer memiliki akses
ke aplikasi video gratis dan terjangkau seperti CamStudio, Camtasia, Jing, dan Screencast-O-
Matic. Video pendidikan dapat dengan mudah diunggah ke situs web penyimpanan video yang
gratis dan terjangkau seperti YouTube, Vimeo, atau server pribadi. Satu dekade yang lalu sumber
daya ini tidak ada dan membatasi multimedia pembelajaran yang ada. Membuat video yang
mendidik masih membutuhkan banyak waktu untuk menguasai teknologi, membuat karya
multimedia, dan mengunggahnya untuk pelajar. Selain persyaratan teknis dan desain, perancang
multimedia harus belajar cara menyajikan informasi dalam karya multimedia secara efektif.

Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia (CTML) melihat bagaimana perancang harus menyusun
pengembangan multimedia dan bagaimana menerapkan strategi kognitif yang efektif untuk
membantu peserta didik belajar secara efisien (Sorden, 2012). Ini adalah teori kunci yang dapat
diabaikan oleh seorang desainer. Jika seorang desainer tidak terlatih dalam prinsip-prinsip kognitif
dan teori-teori pembelajaran multimedia karya multimedia mereka mungkin mengganggu
pengalaman belajar. Pembelajaran multimedia adalah dimana siswa belajar dengan menggunakan
grafik (grafik, foto, peta, animasi, dan video) dan teks cetak atau lisan (Mayer, 2008). Grafik, foto,
peta, teks, dan kata-kata yang diucapkan dapat digabungkan menjadi satu bagian atau digunakan
secara terpisah.

Makalah ini akan mensintesis penelitian tentang Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia, serta
apa yang dimaksud dengan pembelajaran yang bermakna, bagaimana pembelajaran multimedia
bekerja, prinsip-prinsip multimedia, berbagai jenis presentasi multimedia yang dapat dibuat,
seberapa efektif multimedia dan apa saja keterbatasannya..
Ilmu Pembelajaran

Ilmu pembelajaran menyelidiki bagaimana orang belajar (Mayer, n.d). Memahami bagaimana
orang belajar dapat membantu desainer instruksional dan multimedia ketika mereka
mengembangkan potongan-potongan multimedia instruksional suara yang akan menghasilkan
pembelajaran yang bermakna.

Apa itu pembelajaran yang bermakna? Mayer dan Moreno (2003) mendefinisikan
pembelajaran yang bermakna sebagai pemahaman yang mendalam tentang materi. Peserta didik
muncul dalam pembelajaran yang bermakna ketika mereka mampu membuat koneksi antara
informasi dalam visual dan saluran pemrosesan verbal dari memori yang bekerja (Tempelman-
Kluit, 2006). Pelajar mampu mengidentifikasi konsep-konsep kunci, mengatur informasi secara
mental, dan mengintegrasikan informasi ini dengan pengetahuan sebelumnya (Mautone & Mayer,
2001). Tantangan yang dihadapi semua desainer multimedia adalah bagaimana memperkenalkan
konsep-konsep baru yang menarik tanpa menyebabkan kelebihan kognitif. Kelebihan kognitif
menurut Mayer dan Moreno (2003) adalah "ketika proses kognitif yang dimaksud pelajar melebihi
kapasitas kognitif yang tersedia pelajar (hal. 43).

Apa itu pembelajaran dan pengajaran multimedia? Mayer dan Moreno (2003) mendefinisikan
pembelajaran multimedia sebagai pembelajaran dari kata-kata dan gambar dan instruksi
multimedia sebagai wahana yang memberikan kata-kata dan gambar untuk pembelajaran (Mayer
dan Moreno). Kata-kata dapat dicetak di layar atau diucapkan sebagai narasi. Gambar dapat berupa
statis atau animasi. Gambar statis dapat berupa bagan, grafik, diagram, dan ilustrasi. Gambar
animasi dapat berupa animasi dan video interaktif.

Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia

Prinsip inti dari CTML adalah bagaimana cara kerja pembelajaran multimedia? Bagaimana pelajar
memahami materi pengajaran dan membangun koneksi yang bermakna dan pengetahuan baru
(Sorden, 2012)?

Kerangka teoritis. Richard E. Mayer adalah ilmuwan kognitif yang mengembangkan teori ini dan
telah menghabiskan hampir tiga dekade meneliti dan memperbarui teori ini, multimedia
pembelajaran telah berkembang. Mayer membangun model multimedia ini dari karya Palvio,
Baddelev, dan Sweller. Model dan prinsipnya untuk desain multimedia diciptakan setelah
melakukan banyak pengalaman pada siswa dari Pool Subjek Psikologi di University of California,
Santa Barbara (Reed, 2006). Dalam eksperimen multimedia instruksinya ia menguji berbagai jenis
hambatan kognitif pada pembelajaran multimedia. Peserta didik dibagi menjadi beberapa
kelompok selama percobaan. Setelah bagian multimedia selesai, peserta didik diminta untuk
menjawab di atas kertas serangkaian pertanyaan yang mengukur retensi dari apa yang dipelajari.

Tiga asumsi. Kerangka kerja untuk pembelajaran multimedia dan cara kerja pikiran berakar pada
tiga asumsi ini: saluran ganda, kapasitas terbatas, dan pemrosesan aktif. Tiga asumsi ini serta
bagaimana mereka diaktifkan dalam model ini dijelaskan di bawah ini:

 Saluran ganda : menurut Austin (2009) "asumsi pemrosesan saluran ganda didasarkan pada
pekerjaan mani oleh Paivio (hal. 1340)". Peserta didik memiliki saluran yang berbeda di otak
mereka untuk memproses materi visual dan verbal secara terpisah (Mayer & Moreno, 2003).
Pelajar akan memilih kata-kata yang relevan untuk diproses dalam memori kerja verbal dan
gambar yang relevan untuk diproses dalam memori kerja visual (Toh, Munassar, & Yahaya,
2010).
 Kapasitas terbatas : ada batasan jumlah informasi (verbal dan visual) yang dapat diproses
setiap saluran. • Pemrosesan aktif: agar pembelajaran yang bermakna dan lebih dalam terjadi,
itu tergantung pada proses kognitif pelajar untuk dapat memilih, mengatur, dan
mengintegrasikan informasi (verbal dan visual) yang disajikan dengan pengetahuan
sebelumnya (Mayer, 2008).

Bagaimana memori bekerja di multimedia instruksional. Ketiga asumsi ini terhubung dengan
teori kognitif grafik pembelajaran multimedia (gambar 1). Gambar ini menunjukkan bagaimana
memori bekerja dalam multimedia pembelajaran. Ada dua baris dan lima kolom kotak yang
memiliki panah yang menghubungkannya. Menurut Mayer dan Moreno (2003) "dua baris berisi
saluran pemrosesan informasi (saluran auditori / verbal dan kemudian saluran visual / gambar)
(hal.44)". Ada lima kolom dalam model ini yang mewakili mode presentasi pengetahuan Peserta
didik mulai dengan menonton karya multimedia instruksional Presentasi multimedia berisi kata-
kata (teks dan / atau auditori) dan gambar Kata-kata dan gambar adalah representasi fisik. Peserta
didik kemudian menggunakan telinga dan mata mereka untuk mengakses representasi sensorik.
teks / elemen pendengaran dan gambar untuk dimasukkan ke dalam memori yang bekerja. Pelajar
menentukan teks / pendengaran dan gambar apa yang akan disimpan dalam memori jangka
panjang. Agar pelajar dapat memproses dan mengintegrasikan teks dan visualisasi tertulis, teks
tertulis atau visual yang pelajar memandang pertama perlu diadakan di memori kerja sebagai
pelajar melihat sumber kedua yang tidak hadir untuk pertama (Schmidt-Weigand, Kohnert, &
Glowalla, 2010). earner kemudian akan mengintegrasikan elemen-elemen yang dipilih ini (kata-
kata dan gambar) dengan pengetahuan sebelumnya yang relevan. Panah dalam model ini
merupakan proses kognitif. Panah dari kata ke telinga melambangkan pemrosesan kata yang
diucapkan oleh telinga; panah dari kata ke mata adalah untuk teks cetak. Gambar diproses oleh
mata. Pindah dari memori sensorik ke memori yang berfungsi, tanda panah yang memilih kata dan
gambar menunjukkan bahwa pelajar memilih kata dan gambar tertentu untuk diperhatikan.
Kemudian kata-kata dan gambar yang dipilih ini disusun dalam presentasi verbal dan gambar yang
koheren. Panah terakhir bergerak dari memori yang bekerja ke memori jangka panjang. Di sinilah
pelajar menggabungkan model verbal dan gambar dengan pengetahuan sebelumnya yang relevan.
Memori kerja terbatas dalam penyimpanan dan sementara, sedangkan memori jangka panjang
tidak memiliki batasan (Schweppe & Rummer, 2014).

Gambar 1. Memori Kerja. Dicetak ulang dari Pembelajaran Multimedia (hlm. 44), oleh R.E.
Mayer, 2001. Cambridge Inggris: Cambridge University Press. Hak Cipta 2001 oleh Cambridge
University Press. Dicetak ulang dengan izin.

Teori beban kognitif. Cognitive Load Theory (CLT) mendefinisikan bagaimana otak hanya dapat
memproses data sensorik selektif yang masuk ke dalam memori kerja (Sorden, 2005). Ini adalah
teori penting yang harus diikuti oleh perancang multimedia dan instruksional ketika merancang
multimedia pembelajaran. Karena peserta didik hanya dapat memproses informasi dalam jumlah
terbatas pada satu waktu, informasi yang disajikan kepada pelajar tidak boleh mengandung konten
yang tidak perlu. Contoh konten yang tidak perlu adalah desain animasi yang menghibur yang
mengalihkan pelajar dari konsep yang diajarkan dalam karya multimedia instruksional. Ada tiga
jenis beban kognitif: intrinsik, asing, dan erat (Sweller, Van Merrienboer, & Paas, 1998).

 Beban kognitif intrinsik - didasarkan pada materi yang diperkenalkan dan pengalaman
pelajar.
 Beban kognitif asing - didasarkan pada materi di luar konten seperti metode presentasi atau
aktivitas yang memaksa pengguna untuk memperhatikan berbagai sumber informasi (Sorden,
2005). Contoh materi asing adalah: musik latar, animasi terbang melintasi layar, dan teks pada
layar dengan narasi. Perancang instruksional dan multimedia perlu mencegah pemrosesan dari
luar karena semakin banyak energi yang dihabiskan pelajar untuk mencoba memproses
informasi ini semakin sedikit kapasitas kognitif yang mereka miliki untuk terlibat dalam
pengalaman belajar (Mayer & Johnson, 2008).
 Beban kognitif Germane - didasarkan pada peningkatan pengalaman belajar dan hasil dalam
sumber daya tugas yang dikhususkan untuk akuisisi skema dan otomatisasi (Sorden, 2005).

Prinsip Multimedia

Desainer yang mengembangkan karya multimedia perlu menyeimbangkan penggunaan informasi

visual dan verbal untuk secara efektif melibatkan pelajar dalam proses pembelajaran (Bull, 2013).
Dua belas prinsip desain multimedia diciptakan oleh Mayer untuk membantu desainer
menyeimbangkan saluran visual dan verbal (Mayer, 2009). Dengan kemudahan aplikasi
multimedia, lebih penting dari sebelumnya bagi perancang pengajaran dan multimedia untuk
memahami dan menerapkan dua belas prinsip.

Dua belas prinsip desain multimedia. Kedua belas prinsip desain multimedia ini adalah:

• Prinsip multimedia - Potongan multimedia instruksional yang berisi kata-kata dan gambar
lebih efektif untuk peserta didik daripada hanya menggunakan kata-kata. Perancang harus
memastikan setidaknya ada dua mode: teks, video, grafik, animasi, dan narasi (Bull, 2013).

Contohnya bisa menjadi screencast dari instruktur berbicara sambil menunjukkan

presentasi PowerPoint mereka di layar.
 Prinsip kedekatan spasial - Potongan-potongan multimedia lebih baik dirancang untuk pelajar
ketika kata-kata dan gambar ditempatkan berdekatan satu sama lain vs menjadi jarak yang
terpisah (Sorden, 2012).
 Prinsip kedekatan temporal - Pembelajar merespons lebih baik terhadap keping multimedia
instruksional yang menyajikan kata-kata dan gambar secara terus-menerus daripada satu demi
satu (Sodern, 2012).
 Prinsip koherensi - Peserta didik lebih berhasil dalam memahami konsep-konsep dalam karya
multimedia instruksional ketika unsur-unsur yang tidak relevan tidak dimasukkan. Karya
multimedia tidak boleh mengandung konsep berbeda pada bingkai atau slide yang sama.
Perancang juga tidak boleh menyertakan banyak gambar pada bingkai atau slide yang sama
karena hal ini dapat membebani pelajar secara visual.
 Prinsip Modality - Grafik dan narasi lebih efektif dalam potongan multimedia instruksional
daripada teks dan gambar pada halaman.
 Prinsip redundansi - Grafik, narasi, dan teks tercetak tidak seharusnya diimplementasikan
pada slide / bingkai. Sebaliknya hanya gambar dan narasi yang harus disajikan. Perancang
tidak boleh menyertakan animasi interaktif jika video sedang digunakan karena dapat bersaing
dan mengalihkan perhatian dari pembelajar.
 Prinsip perbedaan individu (juga dikenal sebagai prinsip personalisasi) - Percakapan gaya
formal tidak boleh digunakan. Sebaliknya instruktur harus berbicara dengan gaya percakapan
(Sorden, 2012).
 Prinsip pensinyalan - Peserta didik dapat mengenali dan mempelajari informasi dengan lebih
mudah ketika info, tanda panah, dan sorotan digunakan untuk aspek-aspek utama.
 Prinsip segmentasi - Pembelajar memahami potongan multimedia instruksional dengan lebih
baik ketika pelajaran dipecah menjadi potongan-potongan yang disesuaikan dengan pengguna
daripada semua dalam satu potongan multimedia (Sorden, 2012).
 Prinsip pra-pelatihan - Multimedia instruksional lebih efektif ketika peserta didik memiliki
pra-pelatihan tentang tujuan dan konsep utama yang akan mereka pelajari.
 Prinsip suara - Peserta didik lebih terlibat dalam proses pembelajaran ketika suara dalam
presentasi multimedia adalah suara manusia versus suara yang dihasilkan komputer.
 Prinsip gambar - Gambar instruktur di layar tidak menghasilkan pembelajaran yang lebih
bermakna daripada jika gambar itu tidak ada.
Tiga tantangan. Peneliti kognitif telah mengidentifikasi selama dekade terakhir tiga tantangan
utama yang dihadapi oleh perancang multimedia saat membuat multimedia pembelajaran: konten
asing, asing detail, dan kompleksitas (Ibrahim, 2012). Karya multimedia instruksional yang berisi
konten asing dapat membebani kapasitas pemrosesan peserta didik. Menurut Ibrahim (2012) "studi
empiris telah menemukan bahwa peserta didik melakukan lebih baik pada tes transfer pemecahan
masalah setelah meninjau pelajaran singkat, daripada pelajaran diperluas" (p. 84).

Memiliki terlalu banyak informasi (verbal dan visual) dalam karya multimedia instruksional dapat
menguras kemampuan pelajar untuk fokus pada ide utama. Menambahkan header, menyoroti
konsep-konsep kunci, dan menggunakan simbol dapat membantu pelajar memusatkan perhatian
pada informasi yang mereka perlu pelajari. Jika sebuah media pembelajaran terlalu detail atau
panjang, ini dapat menyebabkan kelebihan kognitif bagi pelajar dan tergantung pada pengetahuan
pelajar sebelumnya. Semakin banyak pengetahuan yang dimiliki seorang pelajar tentang suatu
pelajaran atau topik, semakin sedikit upaya mental yang perlu dilakukan oleh pelajar tersebut. Ini
menghasilkan pelajar yang memiliki kapasitas kognitif lebih banyak untuk memilih dan mengatur
informasi baru (Höffler & Leutner, 2007). Untuk mencegah terjadinya kelebihan kognitif,
pelajaran harus dibagi menjadi beberapa segmen. Jika teks visual dan pada layar terlalu jauh atau
muncul pada waktu yang terpisah, itu dapat menciptakan efek perhatian ganda (Aostinho, Tindall-
Ford, & Roodenrys, 2013). Seorang perancang multimedia perlu memahami ketiga tantangan ini
sebelum ia dapat secara efektif mengembangkan karya multimedia instruksional yang baik.

Bagaimana Seorang Desainer Mengembangkan Potongan-potongan Multimedia

Pembelajaran yang Efektif?

Mayer telah melakukan banyak percobaan penelitian untuk menentukan elemen apa dalam
multimedia pembelajaran menghasilkan pembelajaran yang paling bermakna. Penelitiannya
menemukan bahwa narasi yang berdekatan dan grafik visual dalam video sangat efektif untuk
kursus tingkat pemula, pembelajar visual, dan untuk memperkenalkan topik yang kompleks (Berk,
2009). Desainer perlu memahami bahwa peserta didik menghasilkan pembelajaran yang lebih
bermakna ketika teks disajikan secara verbal daripada dicetak di layar (Kalyuga, Chandler, &
Sweller, 2000). Eksperimen yang dilakukan oleh Park, Flowerday, & Brünken (2015) menemukan
bahwa peserta didik belajar lebih baik dengan narasi daripada kata yang dicetak di sebelah visual
yang kompleks. Desainer multimedia harus meletakkan gambar dan teks di dekat satu sama lain.
Selain itu grafik yang bersifat dekoratif atau tidak berkontribusi pada tujuan utama pelajaran tidak
boleh digunakan.

Redundansi. Desainer multimedia harus meninggalkan informasi yang berlebihan. Teks yang
diucapkan tidak akan muncul kata demi kata di layar. Menyajikan kata-kata tercetak dan narasi
dapat benar-benar mengurangi pembelajaran karena beban memori tambahan (Oud, 2009). Jika
pada layar teks digunakan perlu menambah pengalaman belajar. Dalam keadaan tertentu, sejumlah
teks pada layar yang terbatas dapat menginduksi muatan Jerman daripada asing (Adesope &
Nesbit, 2012). Dalam sebuah studi yang dilakukan Mayer tentang redundansi, ia menemukan
bahwa menambahkan teks redundan pendek (dua hingga tiga kata) di sebelah grafik yang
dikisahkan menghasilkan perbaikan pada retensi narasi tetapi tidak pada transfer (Mayer &
Johnson, 2008). Prinsip desain ini disebut prinsip redundansi. Informasi yang berlebihan dapat
menyebabkan kelebihan kognitif karena memori kerja pelajar sedang digunakan untuk memproses
informasi yang tidak perlu (Toh, Munassar, & Yahaya, 2010). Desainer multimedia harus
membuang informasi yang tidak perlu (teks cetak, kata yang diucapkan, dan grafik visual).

Pemberian sinyal. Signaling adalah teknik yang dapat digunakan dan merupakan salah satu
prinsip multimedia yang dapat mengurangi materi asing. Materi asing dalam karya multimedia
instruksional dapat berupa teks yang berlebihan, gambar, diagram, dll. Desainer multimedia dapat
menggunakan tajuk, ikhtisar atau pernyataan objektif, menyorot kata atau konsep kunci,
menggunakan info untuk area-area penting, serta transisi panah dan animasi ke menarik perhatian
pelajar. Jenis huruf teks dapat diubah dengan membuat teks tebal, mengubah jenis huruf, atau
warna. Teks juga dapat menambahkan efek animasi (menghilang, terbang, berputar, dan berkedip).
Tanpa menggunakan pensinyalan, leaner mungkin mengalami beban kognitif karena harus
menyimpan informasi pendengaran di memori yang bekerja sampai pelajar dapat menemukan
referensi visual di layar (Kalyuga, 2012). Dalam sebuah percobaan yang dilakukan Mayer untuk
menilai manfaat pensinyalan yang ia temukan (2008) "dalam enam dari enam percobaan pada
pesawat terbang dan pelajaran berbasis kertas tentang pencahayaan dan biologi, peserta didik yang
menerima pelajaran dengan sinyal memberi hasil lebih baik dalam tes transfer daripada siswa yang
tidak menerima pelajaran yang diberi tanda "(p. 764). Dalam percobaan yang dilakukan oleh
pensinyalan Scheiter menghasilkan perhatian yang lebih cepat pada elemen-elemen diagram yang
diberi isyarat (Scheiter & Eitel, 2015). Sangat penting bahwa perancang multimedia menggunakan
pensinyalan secara hemat atau dapat membuat kognitif berlebihan.

Segmentasi. Segmentasi berfokus pada membagi karya multimedia menjadi topik yang lebih kecil
yang dibagi menjadi satu pelajaran. Contohnya adalah pelajaran multimedia Photoshop yang
mencakup alat, filter, efek, dan lapisan. Alih-alih menyajikan semua pelajaran ini dalam satu
video, perancang multimedia dapat memecah pelajaran ini menjadi segmen yang lebih kecil.
Segmentasi memungkinkan peserta didik untuk belajar satu topik sebelum pindah ke topik
berikutnya. Pelajar memiliki kendali atas berapa banyak video yang mereka inginkan dan dapat
menonton berbagai topik berbeda.

Banyak penelitian telah membuktikan bahwa segmentasi efektif untuk siswa pemula, materi
pembelajaran secara konseptual kompleks, dan kecepatan presentasi cepat (Ibrahim, 2012). Dalam
sebuah percobaan yang dilakukan Mayer ia membandingkan bagaimana peserta didik dalam tes
transfer pengetahuan dengan satu kelompok siswa menonton animasi berkelanjutan yang
menunjukkan bagaimana motor listrik bekerja dan kelompok lain yang menonton animasi dibagi
menjadi beberapa segmen (Ibrahim, 2012). Hasilnya menunjukkan kelompok yang tersegmentasi
lebih sukses. Dalam penelitian lain menurut Mayer (2008) “dalam tiga belas dari empat belas
eksperimennya ia melakukan pelajaran multimedia pembelajaran tentang penerangan, gelombang
laut, dan rem yang dilakukan peserta didik dengan penilaian yang lebih baik ketika pelajaran dibagi
menjadi potongan-potongan kecil daripada seluruh pelajaran. disajikan dalam satu video ”(hlm.
763).

Animasi vs gambar statis. Höffler & Leutner melakukan penelitian eksperimental untuk
menentukan apakah animasi pembelajaran lebih efektif daripada gambar statis. Penelitian mereka
menemukan ada keuntungan menggunakan animasi di atas gambar statis, terutama ketika animasi
terhubung langsung ke topik atau pelajaran yang sedang dibahas. Agar peserta didik dapat
menciptakan makna dari karya multimedia instruksional, peserta didik perlu membuat representasi
mental dari konten yang ditampilkan pada slide (de Koning, Tabbers, Rikers, Paas, 2010). Menurut
Jamet, Gavota, & Quaireau (2008) sebuah studi yang mereka ulas menemukan "perubahan warna
dan berkedip untuk memberi isyarat menghasilkan efek positif dalam retensi, transfer, dan tugas
pencocokan teks-gambar" (p. 143). Dalam sebuah percobaan yang dilakukan oleh Scheiter,
Schüler, Gerjets, Huk, Hesse (2014) mereka menemukan bahwa menambahkan animasi pada
penjelasan verbal membantu pelajar mengingat informasi langsung tetapi tidak membantu dalam
bagian transfer percobaan. Ada kalanya gambar statis bisa lebih efektif. Gambaran itu harus mudah
dipahami, memiliki teks yang terbatas, dan berhubungan langsung dengan tujuan utama yang
diajarkan.

Kontrol. Penelitian yang dilakukan oleh Mayer telah menemukan bahwa ketika pelajar memiliki
kendali atas kecepatan multimedia pembelajaran itu lebih bermakna dan efektif (Oud, 2009).
Mayer dan Chandler melakukan beberapa percobaan di mana peserta didik memiliki kendali atas
bagian multimedia pembelajaran mereka. Beberapa eksperimen sangat mendasar di mana pelajar
memiliki kendali tombol jeda. Dalam percobaan yang dilakukan oleh Sage, Bonacorsi, Izzo, &
Quirk (2015) hanya seperempat peserta didik dalam percobaan menggunakan fitur klik untuk jeda.
Meskipun hanya seperempat dari peserta didik yang menggunakan fitur klik untuk jeda, sebagian
besar peserta didik menyatakan bahwa mereka senang bahwa fitur clickto-pause ada di sana.
Eksperimen lain membandingkan kontrol peserta didik dengan versi yang dikendalikan sistem.
Hasil mereka menyimpulkan bahwa versi kontrol pelajar memiliki kinerja transfer yang lebih baik
ketika versi yang dikendalikan sistem (Tabbers dan de Koeijer, 2010). Mengizinkan pelajar
mengendalikan konten, bantuan, dan kecepatan dapat menghasilkan pembelajaran yang lebih
bermakna dan mencegah kelebihan kognitif. Memiliki daftar isi dalam desain pembelajaran
multimedia memungkinkan pelajar untuk dengan cepat menemukan topik-topik tertentu yang
menarik dengan cepat tanpa harus memindai seluruh bagian multimedia. Memotong pelajaran
menjadi bagian-bagian yang lebih kecil memberi pelajar kontrol untuk memusatkan perhatian
mereka pada aspek pelajaran yang dia sukai.

Interaktivitas. Interaktivitas menggambarkan interaksi antara siswa-ke-siswa, guru-tostudent dan

siswa-ke-konten (Evans & Gibbons, 2007). Menurut Evans & Gibbons (2007), "interaksi
melibatkan urutan tiga tindakan: inisiasi, respon, dan umpan balik (p. 1149)".

1. Inisiasi - menyajikan pelajar dengan tombol atau fitur kontrol untuk pelajar untuk mendorong
/ berinteraksi dengan bergerak pada tindakan respon.
2. Respon - pelajar menekan tombol atau fitur kontrol yang muncul pada tindakan terakhir.
3. Umpan balik - slide atau informasi berikutnya disajikan sebagai hasil dari pembelajar menekan
tombol dalam urutan tindakan terakhir.
Evans dan Gibbons melakukan dua percobaan untuk menentukan apakah menggunakan
interaktivitas meningkatkan proses pembelajaran. Satu percobaan bersifat interaktif dan yang
lainnya non-interaktif. Hasil menemukan bahwa peserta didik yang melihat potongan multimedia
interaktif berkinerja lebih baik pada tes pemecahan masalah dan membutuhkan lebih sedikit waktu
untuk menyelesaikan memori dan tes pemecahan masalah (Evans & Gibbons, 2007). Dalam
percobaan yang dilakukan oleh Chen & Catrambone (2014) mereka menemukan bahwa peserta
didik lebih termotivasi dan terlibat dalam proses pembelajaran ketika menggunakan interaktivitas.
Interaktivitas juga dapat membantu peserta didik menghasilkan pembelajaran yang bermakna.

Keterlibatan dan umpan balik. Tidak hanya potongan-potongan multimedia instruksional harus
mengandung pensinyalan, menghindari redundansi, dipotong menjadi bagian-bagian yang lebih
kecil, mengandung interaktivitas tetapi juga harus interaktif dengan pelajar dan memungkinkan
mereka untuk terlibat dengan pelajaran yang disajikan. Keterlibatan dan umpan balik harus
bermakna, membantu pelajar menerapkan apa yang dia pelajari, dan realistis (Oud, 2009).
Keterlibatan dapat berisi pertanyaan pilihan ganda, tombol untuk mengklik, objek untuk bergerak,
dan tautan yang menuju ke berbagai slide , halaman, atau situs web. Jika seorang perancang
multimedia menciptakan pertanyaan pilihan ganda setelah pelajaran bagi pelajar untuk menjawab,
penting bahwa pertanyaan pilihan ganda memberikan umpan balik yang berarti. Jika pelajar
menjawab pertanyaan dengan benar, jawaban yang benar harus menjelaskan mengapa itu benar.
Jika pelajar menjawab pertanyaan dengan tidak benar, jawaban yang benar harus diberikan serta
ke mana pelajar harus pergi untuk meninjau konsep-konsep utama yang dibahas.

Screencasts. Jon Udell pada tahun 2004 mendefinisikan screencast sebagai cara untuk menyajikan
pemutaran output layar komputer yang direkam secara digital yang berisi narasi lisan (Brown,
Luterbach, & Sugar, 2009). Screencasts dapat termasuk dalam kategori animasi karena animasi
didefinisikan sebagai visual bergerak dengan narasi lisan. Contoh screencasts dapat menjadi
instruktur melalui presentasi PowerPoint dan menunjukkan cara menggunakan fitur dalam aplikasi
perangkat lunak. Ada beberapa manfaat bagi perancang pengajaran dan multimedia untuk
dipertimbangkan saat membuat screencasts. Per Hartsell dan Yuen (2006) instruksi berbasis video
online "membawa kursus hidup dengan memungkinkan pelajar online untuk menggunakan indera
visual dan pendengaran mereka untuk mempelajari konsep-konsep kompleks dan prosedur yang
sulit" (hal. 31).
Dalam percobaan yang dilakukan oleh Ali, Zamzuri, Samsudin, Hassan, Sidek (2011) mereka
menemukan bahwa peserta didik belajar paling baik ketika screencast berisi narasi, pendek,
sederhana (tidak mengandung animasi kompleks), dan pelajar memiliki pengetahuan sebelumnya
yang rendah. Palaigeorgiou, & Despotakis (2010) melakukan percobaan untuk menentukan
seberapa efektif screencast dan menanyakan siswa tentang sikap mereka terhadap screencasts.
Siswa menyatakan bahwa screencasts meningkatkan kepercayaan spesifik aplikasi mereka, lebih
manusiawi, dan efektif untuk dapat mereproduksi prosedur yang ditunjukkan oleh instruktur.
Ketika seorang desainer instruksional atau multimedia mengembangkan multimedia screencast,
penting untuk mempertimbangkan pengetahuan sebelumnya, redundansi, pensinyalan,
segmentasi, dan kontrol karena tanpa ini ada bahaya membebani kapasitas kognitif terbatas pelajar
(Brown, Luterbach, & Sugar, 2009) .

Kesimpulan

Dapat disimpulkan bahwa Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia adalah teori mengenai
bagaimana perancang harus menyusun pengembangan multimedia dan bagaimana menerapkan
strategi kognitif yang efektif untuk membantu peserta didik belajar secara efisien. Teori ini adalah
teori yang penting dipahami bagi seseorang yang berkecimpung di dunia Pendidikan guna
menghasilkan pembelajaran yang efisien dengan memanfaatkan perkembangan teknologi.
Terdapat dua belas prisnsip yang harus dipedomani seorang desainer multimedia pembelajaran,
yaitu, prinsip multimedia, prinsip kedekatan spasial, Prinsip kedekatan temporal, Prinsip
koherensi, prinsip modality, prinsip redundansi, prinsip perbedaan individu (juga dikenal sebagai
prinsip personalisasi), prinsip pensinyalan, prinsip segmentasi, prinsip pra-pelatihan, prinsip suara
dan prinsip gambar. Selain itu, terdapat tiga tantangan yang harus diperhatikan yaitu konten asing,
asing detail, dan kompleksitas. Desainer perlu memahami bahwa peserta didik menghasilkan
pembelajaran yang lebih bermakna ketika teks disajikan secara verbal daripada dicetak. Kemudian,
desainer multimedia perlu memperhatikan Redundansi, Pemberian sinyal, Segmentasi, Animasi vs
gambar statis., Kontrol, Interaktivitas serta Keterlibatan dan umpan balik dalam mengembangkan
multimedia pembelajaran yang efektif.
References
Adesope, O. O., & Nesbit, J. C. (2012). Verbal redundancy in multimedia learning
environments: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 104(1), 250. Retrieved from
http://bjorklab.psych.ucla.edu/pubs/YueBjorkBjork2013_redundancy.pdf
Agostinho, S., Tindall-Ford, S., & Roodenrys, K. (2013). Adaptive Diagrams: Handing Control
over to the Learner to Manage Split-Attention Online. Computers & Education, 6452-62.
Retrieved from http://www.sciencedirect.com.ezproxy.memphis.edu/science/article/pii/
S0360131513000110
Ali, M., Zamzuri, A., Samsudin, K., Hassan, M., & Sidek, S. F. (2011). Does Screencast
Teaching Software Application Needs Narration for Effective Learning?. Turkish Online Journal
of Educational Technology-TOJET, 10(3), 76-82. Retrieved from http://files.
eric.ed.gov/fulltext/EJ944936.pdf
Austin, K. A. (2009). Multimedia learning: Cognitive individual differences and display design
techniques predict transfer learning with multimedia learning modules. Computers & Education,
53(4), 1339-1354. Retrieved from http://www.sciencedirect.com/science/
article/pii/S0360131509001638
Berk, R. A. (2009). Multimedia teaching with video clips: TV, movies, YouTube, and mtvU in
the college classroom. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 5(1), 1–
21. Retrieved from http://www.sicet.org/journals/ijttl/issue0901/1_Berk.pdf
Brown, A., Luterbach, K., & Sugar, W. (2009, March). The current state of screencast
technology and what is known about its instructional effectiveness. In Society for Information
Technology & Teacher Education International Conference (Vol. 2009, No. 1, pp. 1748-1753).
Retrieved from http://mcnewastrocasts.weebly.com/uploads/5/3/3/3/
5333522/current_state_of_screencast_technology.pdf
Bull, P. (2013). Cognitive Constructivist Theory of Multimedia: Designing Teacher-Made
Interactive Digital. Creative Education, 4, 614-619. doi: 10.4236/ce.2013.49088.
Chen, D. W., & Catrambone, R. (2014, September). Effects of multimedia interactivity on spatial
task learning outcomes. In Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual
Meeting (Vol. 58, No. 1, pp. 1356-1360). SAGE Publications. Retrieved from
http://www.psychology.gatech.edu/probsolvelab/pubs/CubeHFES2014.pdf
de Koning, B. B., Tabbers, H. K., Rikers, R. M., & Paas, F. (2009). Towards a framework for
attention cueing in instructional animations: Guidelines for research and design. Educational
Psychology Review, 21(2), 113-140. Retrieved from http://link.springer.
com/article/10.1007/s10648-009-9098-7#page-1
de Koning, B. B., Tabbers, H. K., Rikers, R. M., & Paas, F. (2010). Attention guidance in
learning from a complex animation: Seeing is understanding? Learning and Instruction, 20(Eye
tracking as a tool to study and enhance multimedia learning), 111-122.
doi:10.1016/j.learninstruc.2009.02.010. Retrieved from
http://www.sciencedirect.com.ezproxy.memphis.edu/science/article/pii/S0959475209000103
Evans, C., & Gibbons, N. J. (2007). The interactivity effect in multimedia learning. Computers &
Education, 49(4), 1147-1160. Retrieved from http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/
download?doi=10.1.1.477.3963&rep=rep1&type=pdf
Hartsell, T. & Yuen, S. (2006). Video streaming in online learning. AACE Journal, 14(1), 31–43.
Höffler, T. N., & Leutner, D. (2007). Instructional animation versus static pictures: A
metaanalysis. Learning and instruction, 17(6), 722-738. Retrieved from http://citeseerx.
ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.453.2791&rep=rep1&type=pdf
Ibrahim, M. (2012). Implications of designing instructional video using cognitive theory of
multimedia learning. Critical Questions in Education, 3(2), 83-104. Retrieved from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1047003.pdf
Jamet, E., Gavota, M., & Quaireau, C. (2008). Attention guiding in multimedia learning.
Learning and instruction, 18(2), 135-145. Retrieved from https://tecfa.unige.ch/tecfa/
teaching/methodo/jamet%20et%20al%202008.pdf
Kalyuga, S., Chandler, P., & Sweller, J. (2000). Incorporating learner experience into the design
of multimedia instruction. Journal of educational psychology, 92(1), 126. Retrieved from
http://www.sp.uconn.edu/~aja05001/comps/documents/Kalyuga_2000_expert_reversal_e
ffect.pdf
Kalyuga, S., Chandler, P., & Sweller, J. (2004). When redundant on-screen text in multimedia
technical instruction can interfere with learning. Human Factors: The Journal of the Human
Factors and Ergonomics Society, 46(3), 567-581. Retrieved from http://www.it.
iitb.ac.in/~s1000brains/rswork/dokuwiki/media/redundant_on_screen_text_in_multimedi
a_instruction_can_interfere_with_learning.pdf
Kalyuga, S. (2012). Review: Instructional benefits of spoken words: A review of cognitive load
factors. Educational Research Review, 7145-159. doi:10.1016/j.edurev.2011.12.002. Retrieved
from http://www.sciencedirect.com.ezproxy.memphis.edu/science/article/pii/
S1747938X11000546
Mautone, P. D., & Mayer, R. E. (2001). Signaling as a cognitive guide in multimedia learning.
Journal of Educational Psychology, 93(2), 377-89. Retrieved from http://www.cs.uu.nl/
docs/vakken/b3elg/opdrachten/Mautone.pdf
Mayer, R. E. (n.d.). Research-based principles for designing multimedia instruction.
Acknowledgments and Dedication, 59. Retrieved from http://hilt.harvard.edu/files/hilt/
files/background_reading.pdf
Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning.
Educational Psychologist, 38(1), 43-52. Retrieved from http://portal.ou.nl/documents/
25460761/0/Mayer+%26%20Moreno+2003+-+EPigxrG8CM.pdf
Mayer, R. (2003). The promise of multimedia learning: Using the same instructional design
methods across different media. Learning and Instruction, 13(2), 125. Retrieved from
http://stc.huji.ac.il/thj/articles_tj/articles_english/Learning%20and%20Instruction%2013
Mayer, R. E., Fennell, S., Farmer, L., & Campbell, J. (2004). A Personalization Effect in
Multimedia Learning: Students Learn Better When Words Are in Conversational Style Rather
Than Formal Style. Journal of Educational Psychology, 96(2), 389. Retrieved from
http://www.matmatics.org/etec668/week4/PersonalizationEffect.pdf
Mayer, R. E. (2008). Applying the science of learning: evidence-based principles for the design
of multimedia instruction. American Psychologist, 63(8), 760. Retrieved from http://
www.education.ucf.edu/Rtp3/docs/RTP3_Mayer_Article_Applying_the_Science_of_Lea
rning.pdf
Mayer, R. E., & Johnson, C. I. (2008). Revising the redundancy principle in multimedia learning.
Journal of Educational Psychology, 100(2), 380. Retrieved from http://www.matmatics.
org/etec668/week4/RevisingRedundancyPrinciple.pdf
Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed). New York: Cambridge University Press.
Oud, J. (2009). Guidelines for effective online instruction using multimedia screencasts.
Reference Services Review, 37(2), 164-177. Retrieved from http://www.emeraldinsight.
com/doi/abs/10.1108/00907320910957206
Palaigeorgiou, G., & Despotakis, T. (2010). Known and unknown weaknesses in software
animated demonstrations (screencasts): A study in self-paced learning settings. Journal of
Information Technology Education: Research, 9(1), 81-98. Retrieved from http://www.
jite.org/documents/Vol9/JITEv9p081-098Palaigeorgiou787.pdf
Park, B., Flowerday, T., & Brünken, R. (2015). Cognitive and affective effects of seductive
details in multimedia learning. Computers in Human Behavior, 44267-278.
doi:10.1016/j.chb.2014.10.061. Retrieved from http://www.sciencedirect.com.ezproxy.
memphis.edu/science/article/pii/S0747563214006591
Reed, S. K. (2006). Cognitive architectures for multimedia learning. Educational Psychologist,
41(2), 87-98. Retrieved from http://mpel5comunicacaoeducacional.pbworks.com/f/
Cognitive_Architectures_Multimedia_Learning_p14.pdf
Sage, K., Bonacorsi, N., Izzo, S., & Quirk, A. (2015). Controlling the slides: Does clicking help
adults learn? Computers & Education, 81179-190. doi:10.1016/j.compedu.2014.10.007.
Retrieved from http://www.sciencedirect.com.ezproxy.memphis.edu/science/article/pii/
S0360131514002279
Scheiter, K., Schüler, A., Gerjets, P., Huk, T., & Hesse, F. W. (2014). Extending multimedia
research: How do prerequisite knowledge and reading comprehension affect learning from text
and pictures. Computers in Human Behavior, 3173-84. doi:10.1016/j.chb.2013.09.022. Retrieved
from http://www.sciencedirect.com.ezproxy.
memphis.edu/science/article/pii/S0747563213003506
Scheiter, K., & Eitel, A. (2015). Signals foster multimedia learning by supporting integration of
highlighted text and diagram elements. Learning and Instruction, 36, 11-26.
doi:10.1016/j.learninstruc.2014.11.002. Retrieved from http://www.sciencedirect.com.
ezproxy.memphis.edu/science/article/pii/S0959475214001054
Schmidt-Weigand, F., Kohnert, A., & Glowalla, U. (2010). A closer look at split visual attention
in system- and self-paced instruction in multimedia learning. Learning and Instruction, 20(2),
100-110. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.02.011 http://www.sciencedirect.com.
ezproxy.memphis.edu/science/article/pii/S0959475209000097
Schweppe, J., & Rummer, R. (2014). Attention, Working Memory, and Long-Term Memory in
Multimedia Learning: An Integrated Perspective Based on Process Models of Working Memory.
Educational Psychology Review, 26(2), 285-306. Retrieved from http://eds.a.
ebscohost.com.ezproxy.memphis.edu/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=bf6640c0-9e3e-4a9cb2f9-
bca44fc7d936%40sessionmgr4004&vid=1&hid=4110
Sorden, S. D. (2005). A cognitive approach to instructional design for multimedia learning.
Informing Science Journal, 8, 263-279. Retrieved from http://inform.nu/Articles/Vol8/ v8p263-
279Sorden34.pdf
Sorden, S. (2012). The cognitive theory of multimedia learning. Handbook of educational
theories. Charlotte, NC: Information Age Publishing. Retrieved from http://sorden.com/
portfolio/sorden_draft_multimedia2012.pdf
Spanjers, I., Van Gog, T., Van Merrienboer, J., & Wouters, P. (2011). An expertise reversal
effect of segmentation in learning from animated worked-out examples. Computers in Human
Behavior, 27(1), 46-52. Retrieved from http://lnx-hrl-075v.web.pwo.ou.nl/
bitstream/1820/3011/1/8%20CiHBpaper_Spanjers%20et%20al_final.pdf
Sweller, J., Van Merrienboer, J.J.G., & Paas, F.G.W.C (1998). Cognitive architecture and
instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-29. Retrieved from
http://www.davidlewisphd.com/courses/EDD8121/readings/1998-Sweller_et_al.pdf
Tabbers, H. K., & de Koeijer, B. (2010). Learner control in animated multimedia instructions.
Instructional Science, 38(5), 441-453. Retrieved from http://link.springer.com/article/
10.1007/s11251-009-9119-4/fulltext.html
Tempelman-Kluit, N. (2006). Multimedia learning theories and online instruction. College &
Research Libraries, 67(4), 364-369. Retrieved from https://files.nyu.edu/ntk2/public/
multimedia.pdf
Toh, S. C., Munassar, W. A. S., & Yahaya, W. A. J. W. (2010). Redundancy effect in
multimedia learning: A closer look. Curriculum, Technology & Transformation for An Unknown
Future. Proceedings Ascilite Sydney, 988-99. Retrieved from http://ascilite.
org.au/conferences/sydney10/Ascilite%20conference%20proceedings%202010/Tohfull.pdf
Udell, J. (2005). What is screencasting? Retrieved from http://digitalmedia.oreilly.com/pub/a/
oreilly/digitalmedia/2005/11/16/what-is-screencasting.html?page=2#heading2.