1

1
Menerokai Sejarah Perkembangan Amalan Refleksi
Siti Najihah binti Jamal

1.0 PENGENALAN

Amalan refleksi adalah satu konsep yang digunakan dalam pengajaran pendidikan dan pedagogi.
Amalan refleksi adalah proses yang berterusan dan melibatkan pelajar memandang insiden kritikal
dalam pengalaman hidupnya itu. Asas pengetahuan bagi amalan reflektif telah terus berkembang dan
maju. Menurut Barr, Sommers, Gheren & Montie (2006) telah menyatakan bahawa ia mempunyai
potensi untuk pembangunan pendidik dan pembaharuan sekolah yang memberi manfaat kepada pelajar.
Dalam hal ini, amalan reflektif ini telah lama berkembang sejak beberapa dekad yang lalu melalui
pembinaan teori dan penyelidikan. Ahli falsafah, ahli-ahli teori, pendidik dan penyelidik telah
menyumbang kepada pembangunan dan pertumbuhan amalan reflektif.

John Dewey (1933) sangat terkenal dan berpengaruh pada abad ke-20 kerana hujah dan teorinya
tentang refleksi dalam pendidikan. Dewey memberikan pandangannya dengan mengatakan tujuan
pendidikan adalah menggalakkan perkembangan intelektual, sosial dan moral individu supaya
mewujudkan masyarakat demokratik yang kuat. Bahkan, Dewey juga melihat bagaimana seseorang itu
boleh berfikir apabila berhadapan dengan masalah sebenar dan relevan. Malahan, Dewey turut
mengatakan bahawa pemikiran refleksi melibatkan sistematik, proses sainstifik yang menerangkan
pengalaman dan mengambil tindakan yang bijak untuk menguji hipotesis. Pandangan ini dikatakan suatu
pembelajaran iaitu sebagai proses refleksi yang berterusan terhadap pengalaman.
 2

Amalan refleksi dilihat sebagai satu proses pemikiran yang bertujuan untuk pemahaman dan
penambahbaikan. Pengalaman peribadi mempengaruhi hasil amalan refleksi. Refleksi berlaku dalam
cara yang berbeza iaitu refleksi menganggap dari aspek perspektif sosial, moral dan etika. Ia mempunyai
potensi untuk memberi kesan kepada masyarakat. Terdapat beberapa sumbangan penting terhadap
pemikiran tentang amalan refleksi. Sumbangan daripada Buddha, Socrates, Dewey, Van Manen,
Zeichner, Liston, Schon, Smyth, Osterman, Kottkamp dan Sparks-Langer telah membangunkan amalan
reflektif dan menjadikannya satu bentuk yang berterusan dan proses pembelajaran yang bermakna.

Di samping itu juga, terdapat beberapa model-model refleksi yang sering menjadi rujukan para
pendidik. Antara model-model refleksi adalah model Dewey, Schon, Gibbs, Kolb, Jungen Habermas,
Johns, Atkins dan Murphys. Model-model ini akan mengetengahkan segala idea atau teorinya untuk
kegunaan para pendidik. Model-model refleksi ini sangat penting kerana para pendidik boleh
merujuknya untuk menyelesaikan segala permasalahan yang dihadapi. Selain itu, para pendidik yang
mengamalkan refleksi ini juga merupakan seorang yang dapat membuat keputusan di mana mereka
membangunkan perancangan pemikiran untuk ke arah pemahaman yang baru kepada dalam tindakan.
Jadi, penambahbaikan yang bermakna ini dapat memberi kesan terhadap para pelajar (Clarke, 1995;
Costa & Garmston, 1988). Ini menunjukkan bahawa amalan refleksi ini bukan sahaja memberi manfaat
kepada para pendidik tetapi turut memberi kesan yang positif kepada pelajar.
 3

1.1 Bagaimana Amalan Refleksi Bermula

Amalan refleksi bermula daripada hasil kajian semula asal-usul amalan reflektif dan evolusi amalan
refleksi sehingga kini telah menunjukkan sejarah yang besar dan menyumbang kepada asas ilmu
pengetahuan. Pemikiran tentang refleksi dan amalan refleksi telah berkembang dalam beberapa tempoh
dekad atau abad yang lalu. Dalam hal ini, amalan refleksi dibina melalui teori, penyelidikan dan aplikasi.
Ramai dalam kalangan ahli-ahli teori, penyelidik dan pendidik guru telah menyumbang kepada ilmu
pengetahuan refleksi. Menurut Hatton & Smith, 1995; Sparks-Langer & Colton,1991; Zeichner & Liston,
1996), mereka telah mengatakan bahawa antara salah seorang ahli falsafah teori ialah John Dewey. John
Dewey ialah ahli teori yang paling terkenal dan berpengaruh dalam pendidikan refleksi pada abad ke-20.
Sebagai contohnya, segala hasil kerja beliau mendapat sambutan awal daripada ahli Falsafah dan
pendidik Timur dan Barat termasuk Buddha, Plato dan Lao Tzu. Dalam beberapa tahun yang lepas, hasil
kerja penyelidikan oleh Donald Schon (1983, 1987) telah memberi inspirasi kepada kebangkitan semula
kepentingan melakukan amalan refleksi dalam pendidikan.

Menurut Ross (1990), amalan reflektif adalah satu pendekatan siasatan dalam pengajaran yang
melibatkan komitmen peribadi kepada pembelajaran dan penambahbaikan yang berterusan. Komitmen
untuk amalan reflektif menunjukkan kesediaan untuk menerima tanggungjawab bagi amalan profesional
terhadap individu. Dalam hal ini, terdapat beberapa sumbangan terbesar kepada pemikiran tentang
amalan refleksi iaitu sumbangan daripada Dewey, Van Manen, Zeichner, Donald Schon, Smyth,
Osterman dan Kottkamp, Spark-Langer dan Colton, Langer dan Colton serta Butler.
Walaubagaimanapun, tiada penerimaan secara universal berkaitan apakah amalan refleksi tetapi
kebanyakkan perspektif amalan refleksi ditawarkan dalam kesusasteraan di mana perspektif itu mungkin
mempunyai sedikit perbezaan. Sebagai contohnya, menurut Killion dan Todnem (1991) mengatakan
bahawa amalan reflektif boleh dianggap sebagai amalan atau perbuatan menganalisis tindakan,
keputusan atau produk dengan memberi tumpuan mengenai proses pencapaian kejayaan.

Menurut Dewey (1938), beliau menganggap bahawa matlamat pendidikan dapat menjadi
pembangunan reflektif, kreatif dan pemikiran yang bertanggungjawab (Hatton & Smith, 1995). Selain
itu, Dewey juga berminat tentang ‘bagaimana orang berfikir apabila berhadapan dengan masalah
sebenar dan relevan.’ Malahan, Dewey juga dapat melihat pembelajaran sebagai interaksi berterusan
 4

antara individu dan konteks. Manakala menurut Van Manen (1977), terdapat tiga cadangan tahap bagi
reflektiviti untuk menggambarkan pelbagai matlamat refleksi iaitu refleksi teknikal, refleksi kritikal dan
strategi dan kaedah yang digunakan untuk mencapai matlamat yang telah ditetapkan. Sebagai contohnya,
‘adakah ini cara yang paling berkesan untuk mencapai matlamat ini?’. Dalam hal ini, refleksi teknikal
adalah tertumpu kepada pemeriksaan kemahiran. Refleksi kritikal pula tertumpu kepada pertanyaan
mengenai aspek moral, etika dan amalan ekuiti sosial. Sebagai contohnya, “adakah ini menggalakkan
ekuiti dan untuk siapa?”.

Tambahan pula, Zeichner (1987, 1993) turut berhujah tentang peranan penting bagi refleksi kritikal
dalam pendidikan serta menekankan bahawa pendidik perlu mengkaji amalan sekolah iaitu bagaimana
pengajaran dan lain-lain aspek menyumbang kepada ekuiti sosial. Hal ini bertujuan untuk penubuhan
masyarakat yang adil. Selain itu, beliau juga menyahut cabaran terhadap andaian bahawa pendidikan
akan menjadi lebih baik jika guru melakukan amalan refleksi sebab refleksi boleh mengesahkan dan
mengenalpasti amalan semasa yang boleh mendatangkan bahaya kepada pelajar. Menurut Schon (1983,
1987) pula telah menghuraikan “krisis dalam pengetahuan profesional” di mana merujuk kepada jurang
di antara pengetahuan profesional dan kecekapan sebenar yag diperlukan untuk amalan guru. Di
samping itu, Schon juga telah mengunakan istilah the swamp untuk memberi maksud kekaburan,
ketidakpastian, kerumitan dan sering kali bercanggah dengan nilai-nilai yang menentukan konteks
pengajaran seharian. Istilah swamp knowledge untuk menggambarkan pengetahuan tersirat guru yang
membangun daripada pembinaan semula swamp experience mereka.

Menurut Smyth (1989), beliau mencadangkan empat bentuk tindakan yang boleh mendorong
reflection-on-practice. Bentuk pertama adalah menggambarkan. Sebagai contohnya, “apakah yang perlu
saya lakukan?”. Bentuk kedua tindakan adalah memaklumkan. Sebagai contohnya, “apakah maksud
ini?”. Bentuk yang ketiga adalah menghadapi. Sebagai contohnya, “bagaimanakah saya boleh berfikir
atau bertindak seperti ini?”. Bentuk tindakan yang terakhir adalah membina semula. Sebagai contohnya,
“bagaimanakah saya boleh melakukan sesuatu yang berbeza?”. Selain itu, Osterman dan Kottkamp
(1993) juga menekankan pengaruh asas, teori peribadi ke atas tingkah laku iaitu membawa perhatian
kepada idea tentang teori-teori atau pandangan bahawa individu mengatakan tentang teori sokongan
berbanding teori yang digunakan. Beliau juga menunjukkan amalan reflektif sebagai satu cara
 5

untuk memeriksa dan mendedahkan teori-teori asas dan pandangan yang memberi kesan terhadap
tindakan.

Menurut Sparks-Langer dan Colton (1993) serta Langer dan Colton (1994) turut menyatakan
bahawa terdapat pelbagai pengaruh yang dapat dikenal pasti ke atas pembinaan pengetahuan yang
terlibat dalam amalan reflektif iaitu pengetahuan pengalaman, pengetahuan profesional, perasaan, alam
sekitar, dan ciri-ciri atau sifat-sifat peribadi. Bahkan, mereka juga memperkenalkan proses kitaran, yang
disebut sebagai Rangka Kerja Pembangunan Guru Refleksi. Rangka Kerja Pembangunan Guru Refleksi
ini terdiri daripada beberapa langkah-langkah iaitu mengumpul maklumat tentang pengalaman atau
peristiwa, menjalankan analisis melalui pertimbangan yang pelbagai pengaruh pembolehubah daripada
hipotesis dan kemudian menguji hipotesis melalui pelaksanaan. Seterusnya, Butler (1996) turut berhujah
bahawa pembangunan profesional mesti kendiri dan refleksi itu adalah proses untuk mengintegrasikan
pengetahuan dan pengalaman.
 6

1.2 Jelaskan Perkembangan Amalan Refleksi.

Pada abad ke 20 ini, dunia pendidikan telah melakukan suatu anjakan paradigma dengan melakukan
perkembangan amalan reflektif. Perkembangan amalan reflektif ini adalah ke arah amalan reflektif
melalui pengalaman. Amalan refleksi adalah bukan suatu perkara yang baru di dalam dunia pendidikan
pada hari ini. Hal ini demikian kerana menurut Bond, Keogh dan Walker (1985) telah menyatakan
bahawa pada 20 tahun yang lalu sudah wujudnya individu yang mempunyai pengalaman di mana
individu itu membawa kepada konsep perspektif dan pemahaman yang baru. Dalam hal ini, mereka telah
memasukkan elemen pembelajaran serta penglibatan diri untuk menentukan amalan reflektif. Menurut
Boud et al. (1985) telah menyatakan bahawa “Refleksi adalah suatu sambutan forum terhadap pelajar
untuk mengalaminya.”

Menurut Johns dan Freshwater (1998) turut menerangkan nilai-nilai bagi amalan reflektif adalah
sebagai satu cara pembelajaran. Dalam hal ini, tiada keraguan yang dapat menunjukkan amalan refleksi
merupakan suatu konsep yang komplek. Amalan refleksi ini perlu ada penglibatan diri dan dimulakan
dengan mempersoalkan daripada tindakan, nilai-nilai dan kepercayaan. Selain itu, pemahaman berkaitan
tujuan amalan reflektif dan komponennya boleh diperolehi melalui beberapa pertimbangan daripada
definisi kajian kesusasteraan. Oleh itu, terdapat beberapa definisi yang berguna iaitu refleksi ialah proses
mengkaji semula suatu amalan pengalaman untuk menerangkan, menganalisa, menilai dan memberitahu
bahawa pembelajaran adalah berkaitan dengan amalan (Reid, 1993).

Manakala menurut Jarvis (1992), amalan refleksi adalah sesuatu yang lebih daripada amalan yang
bernas. Ia adalah berbentuk amalan yang bertujuan untuk permasalahan yang banyak melibatkan
keadaan prestasi profesional. Hal ini demikian kerana mereka boleh menjadikan situasi pembelajaran ini
berpotensi untuk pengamal refleksi meneruskan pembelajarannya, membesar dan berkembang di dalam
dan melalui amalan. Tambahan pula, Johns (2000) juga menggambarkan bahawa refleksi ini sebagai
“tetingkap di mana pengamal boleh melihat dan menumpukan diri dalam konteks pengalaman dengan
cara membolehkan individu untuk berhadapan, memahami dan berusaha ke arah menyelesaikan
pencanggahan dalam amalan di antara apa yang wajar dan amalan sebenar”.
 7

Amalan refleksi berkembang adalah melalui pengalaman. Kebiasaannya, amalan refleksi bermaksud
mengambil pengalaman itu sebagai titik permulaan dalam proses pembelajaran refleksi. Apabila kita
memikirkan amalan refleksi dengan cara yang bermakna, proses penggunaan amalan refleksi melibatkan
kita untuk memahaminya dengan cara yang berbeza dan mengambil tindakan sebagai kesannya. Secara
teorinya, amalan refleksi bermaksud konsep terhadap pembelajaran di mana diperkenalkan oleh ramai
ahli professional pada tahun 1980s. Berikut merupakan salah satu cara orang-orang professional belajar
daripada pengalaman untuk memahami dan membina amalan refleksi mereka.

Idea di sebalik pembinaan amalan refleksi ini adalah begitu mudah. Kebiasaannya, amalan refleksi
adalah kita belajar berfikir daripada sesuatu yang telah berlaku dan kemudiannya melihat perkara itu
dari sudut pandangan yang berbeza. Ini akan mendorong kita untuk mengambil beberapa tindakan.
Amalan refleksi terdiri daripada tiga komponen yang utama iaitu sesuatu pengalaman yang telah berlaku
terhadap seseorang. Yang kedua, proses refleksi yang menyebabkan seseorang itu untuk belajar daripada
pengalaman tersebut. Yang ketiga, pelbagai tindakan akan diambil berdasarkan pengalaman. Ini dapat
disimpulkan bahawa pengalaman tindakan refleksi (experience-reflection-action) adalah suatu kitaran
seperti di dalam Rajah 1.2 (a).

Pengalaman

Tindakan Proses Refleksi

Rajah 1.2 (a) Kitaran pengalaman tindakan refleksi bagi amalan refleksi
 8

Amalan refleksi ini tercetusnya idea daripada teori pendidikan seperti Dewey (1938) di mana
Dewey mencadangkan “kita belajar apabila kita melakukan tindakan” dan “sedar akibat yang terjadi
selepas tindakan yang dilakukan”. Dewey (1933) adalah seorang penyelidik Barat yang pertama yang
mengenalpasti amalan refleksi sebagai suatu bentuk khusus pemikiran. Beliau menganggap refleksi
berpunca daripada keraguan, sifat teragak-agak atau kebingungan yang berkaitan secara terus dengan
situasi pengalaman. Pada pandangannya, ini akan mendorong kepada azam inkuiri dan penyelesaian
resolusi (Sinclair, 1998). Selain itu, Dewey juga berhujah bahawa pemikiran refleksi menyebabkan
individu beralih arah daripada berfikir secara pemikiran rutin ke arah tindakan refleksi. Antara salah satu
cara untuk membentuk konsep amalan refleksi ini adalah bermula dengan pengalaman dan menekankan
bagaimana belajar daripada melakukan amalan refleksi. Secara khususnya, Dewey mengatakan bahawa
kita berfikir untuk menyelesaikan masalah ke arah merumuskan hipotesis iaitu di dalam percubaan dan
keadaan kesilapan reflektif. Kemudiannya, menggunakannya untuk merancang tindakan serta menguji
idea-idea tersebut.

Dalam hal ini, perkembangan amalan refleksi bermula daripada idea Dewey (1933) sendiri iaitu
beliau telah menyumbang kepada asas bagi konsep amalan refleksi yang kemudiannya dipengaruhi oleh
kedatangan Schon (1983). Schon merupakan pengamal refleksi di mana beliau menyatakan ideanya
bahawa bagaimana orang-orang profesional berfikir dalam tindakan. Malahan, di dalam karyanya juga
turut mengatakan bahawa beliau dapat mengenalpasti bagaimana cara-cara orang-orang profesional ini
boleh menyedari pengetahuan tersirat mereka dan belajar daripada pengalaman mereka sendiri. Antara
tujuan utama Schon memperkenalkan pengamal refleksi ini adalah untuk memudahkan pembangunan
pengamal refleksi dan bukan sekadar mengambarkan proses refleksi. Walaubagaimanapun, beliau telah
menyumbang kepada dua jenis pemikiran iaitu refleksi dalam tindakan (berfikir selepas acara dilakukan)
dan pemikiran dalam tindakan (berfikir ketika melakukan acara).
 9

Menurut Kolb (1984), mereflek adalah satu elemen penting dalam pembelajaran. Ini dapat
ditunjukkan melalui kitaran pembelajaran pengalaman yang digambarkan seperti Rajah 1.2 (b) di bawah.

Pemerhatian

Proses Refleksi Proses Refleksi

Pembangunan
konsep/teori

Rajah 1.2 (b) Kitaran pembelajaran pengalaman Kolb (1984)

Berdasarkan daripada Rajah 1.2 (b), kebiasaannya apabila seseorang hendak belajar daripada
sesuatu yang telah berlaku terhadap dirinya, seseorang itu perlu mengimbas kembali terhadap
pemerhatian berkaitan sesuatu perkara dan kemudiannya mereflek pemerhatian itu dengan pelbagai cara.
Seseorang itu perlu melalui proses refleksi di mana perlu menghuraikan pengalamannya dan
menganalisa pengalaman itu supaya dapat membina idea atau teori. Sebagai kesannya, seseorang itu
memperoleh pemahaman yang lebih mendalam terhadap perkara yang berlaku dan mampu membina
teori sendiri. Setelah mendapat idea atau teori, Kolb mencadangkan seseorang itu perlu melakukan
tindakan kerana ia adalah proses pembelajaran. Malahan, apabila melakukan tindakan ia akan
membuahkan hasil. Jadi, apabila seseorang itu melalui kitarannya kembali, seseorang itu dapat membina
ilmu pengetahuan dan pemahaman diri dari masa ke semasa. Hal ini demikian kerana dapat ditunjukkan
melalui Rajah 1.2 (c) iaitu kitaran gegelung dalam kitaran model refleksi.
 10

Rajah 1.2 (c) Kitaran gegelung reflektif

 11

1.3 Nyatakan Model-Model Refleksi Yang Sering Menjadi Rujukan Para Pendidik.

Antara model-model refleksi yang sering menjadi rujukan para penyelidik adalah model John Dewey
(1933), Jurgen Habermas (1975), Kolb (1984) dan Schon (1983). Dalam model ini Dewey
mencadangkan langkah-langkah yang perlu dilaksanakan dalam proses refleksi iaitu yang pertama
adalah tindakan lazim. Yang kedua adalah maklumat-maklumat baru untuk menggambarkan situasi yang
berlaku. Yang ketiga, proses penelitian secara intelektual terhadap masalah dan pembinaan hipotesis.
Yang keempat, pengujian hipotesis yang baru, refleksi dan penilaian hipotesis tersebut.
Walaubagaimanapun, langkah-langkah pelaksanaan refleksi yang dikemukakan ini tidak semestinya
perlu dilakukan mengikut tertib turutan, ianya boleh dimulai dengan mana-mana langkah yang sesuai
dengan situasi keadaan masalah yang dihadapi. Dalam hal ini, Dewey telah menyatakan teorinya
mengenai aspek kebingungan. Aspek kebingungan ini sangat dititikberatkan oleh Dewey dalam
pemikiran. Kebingungan ini bermaksud suatu keadaan apabila individu dalam keadaan kebingungan
dalam sesuatu situasi. Keadaan ini akan membawa kesedaran kepada matlamat dan objektif yang ingin
diperolehi oleh individu tersebut. Malahan, individu itu akan berusaha dengan bersungguh-sungguh
dalam menyelesaikan segala permasalahan yang dihadapinya dalam merealisaikan matlamat diri. Jadi,
antara salah satu kelebihan model refleksi Dewey terhadap para pendidik ialah para pendidik dapat
menjadikan model Dewey ini sebagai rujukan sekiranya mengalami kebingungan dan permasalahan
dalam sesuatu situasi seperti dalam bilik darjah.

Selain itu, model refleksi yang lain adalah Jurgen Habermas (1975). Jurgen Habermas merupakan
seorang ahli falsafah dan sosiologi yang paling berpengaruh di German kerana mengutarakan teori
pemikiran yang kritikal. Dalam model ini, Habermas telah membezakan tiga elemen utama kognitif di
mana minat manusia dalam menjana pengetahuan. Antara tiga elemen tersebut adalah pengetahuan kerja,
pengetahuan praktikal dan pengetahuan emansipatori. Pengetahuan kerja adalah merupakan satu cara
seseorang untuk mengawal dan memanipulasikan persekitaran mereka. Kebiasaannya, dikenali sebagai
tindakan instrumental. Kajian instrumental bermaksud pengetahuan bergantung kepada penyiasatan
empirikal dan dikawal oleh peraturan-peraturan teknikal. Sains empirikal-analisis menggunakan teori
hipotetikal-deduktif untuk mencirikan domain ini. Antara contoh domain kajian sainstifik seperti Kimia,
Biologi dan Fizik. Pengetahuan praktikal pula membawa maksud kepada mengenalpasti interaksi
 12

dengan sosial manusia atau tindakan komunikasi. Sebagai contohnya, menggunakan kaedah
penyelidikan hermeneutik seperti sejarah, estetikal dan sains deskriptif sosial. Model refleksi Jurgen
Habermas ini banyak membincangkan tentang minat emansipatori dalam pembinaan pengetahuan.
Minat emansipatori ini bermaksud bergantung kepada pembinaan pengetahuan melalui kaedah
pemikiran yang kritikal atau penilaian dan inkuiri untuk memahami diri, keadaan kemanusiaan dan diri
dalam konteks kemanusiaan. Jadi, Jurgen Habermas hanya menekankan perlunya kepada pembinaan
pengetahuan terhadap permasalahan yang dihadapi.

Selain itu, model refleksi Kolb (1984) juga turut menjadi rujukan para pendidik. Hal ini kerana
model refleksi Kolb ini menekankan kepada keperluan terhadap pembelajaran menerusi pengalaman
yang dilalui. Secara teorinya, kitar pembelajaran Kolb (1984) pula adalah merupakan model yang
berasaskan pembelajaran terhadap pengalaman. Ianya telah diaplikasikan secara meluas dalam bidang
pendidikan, pembangunan profesional dan program perguruan. Ianya merangkumi empat langkah utama
iaitu pengalaman menghadapi sesuatu pengalaman, pemerhatian secara reflektif, perkonsepan secara
abstrak dan proses eksperimen secara aktif. Rajah 1.3 (a) menunjukkan kitar model refleksi Kolb (1984).

Pengalaman menghadapi
sesuatu fenomena

Eksperimentasi secara aktif Pemerhatian secara reflektif

Perkonsepan abstrak

Rajah 1.3 (a) Kitar model refleksi Kolb (1984)

 13

Kolb menekankan dalam langkah yang kedua iaitu pemerhatian secara refleksi adalah merupakan
penggerak kepada proses pembelajaran ini di samping dapat membantu individu mempamerkan
kemajuan dalam pembelajarannya. Menurut Boud et al., (1995), amalan refleksi dapat menjadikan
pandangan terhadap pengalaman yang dihadapi berubah kepada sesuatu yang baru hasil daripada
saringan terhadap segala perasaan negatif.

Bahkan, model refleksi Schon (1983) turut memainkan peranan yang penting dalam menjadi
rujukan kepada para pendidik terhadap amalan refleksi. Dalam hal ini, pengamal refleksi adalah individu
yang mampu berfikir semasa bertindak dan memberi respon kepada situasi yang tidak pasti mahupun
konflik dalam proses pengajaran. Terdapat dua jenis amalan refleksi yang diperkenalkan oleh Schon
iaitu reflection-on-action dan reflection-in-action. Reflection-on-action melibatkan pemikiran yang
sistematik terhadap episod pengajaran yang telah berlaku manakala reflection-in-action pula
pertimbangan yang dilakukan semasa menghadapi kritikal episod secara tiba-tiba. Sebagai contohnya,
para pendidik boleh menggunakan model refleksi Schon ini sepanjang proses pengajaran dan
pembelajaran. Malahan, selepas proses pengajaran dan pembelajaran juga para pendidik boleh
melakukan amalan refleksi. Hal ini adalah bertujuan supaya para pendidik dapat mengetahui kelemahan
atau kekurangan diri mereka sendiri sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Jadi,
mereka boleh memperbaiki kelemahan tersebut dengan melakukan beberapa kajian tindakan. Oleh itu,
proses pengajaran dan pembelajaran para pendidik menjadi lebih bersistematik dan sempurna.

Tambahan pula, terdapat juga model refleksi lain seperti model Gibbs (1988), Johns’ (1994) dan
Atkins dan Murphy’s (1994). Bagi model Gibbs (1988) adalah suatu model teori kitaran refleksi yang
selalu digunakan oleh para pendidik sebagai rangka dalam kerja kursus yang melibatkan penulisan
refleksi. Model refleksi ini direka oleh Professor Graham Gibss dan telah muncul dalam Learning by
Doing (1988). Dalam model refleksi Gibbs ini terdiri daripada enam peringkat refleksi iaitu penerangan,
perasaan, penilaian, analisis, kesimpulan dan pelan tindakan. Model kitaran refleksi ini dapat
digambarkan seperti Rajah 1.3 (b).
 14

Pelan Tindakan Penerangan

(Contoh: Jika ia berlaku (Contoh: Apakah yang
lagi apakah tindakan telah berlaku?)
anda?)

Perasaan
Kesimpulan (Contoh: Apakah yang
(Contoh: Apakah lagi anda fikir?)
yang anda boleh
lakukan?)

Analisis Penilaian
(Contoh: Apakah yang (Contoh: Apakah yang
anda boleh lakukan baik dan kurang baik
terhadap situasi itu?) tentang pengalaman?)

Rajah 1.3 (b) Model kitaran refleksi Gibbs (1988)

Model Gibbs ini juga dikenali sebagai ‘iterative model’ di mana membawa maksud kepada
pembelajaran melalui pengulangan. Dalam peringkat penerangan, Gibbs menerangkan penggunaan
maklumat yang spesifik dan maklumat yang berkaitan secara terperinci di mana maklumat ini
memberikan penerangan yang jelas berkaitan pengalaman anda. Manakala bagi peringkat perasaan
adalah hanya menjawab beberapa soalan yang anda merasakan berkaitan tentang pengalaman itu.
Sebagai contohnya, bagaimanakah perasaan anda dan apakah yang anda sedang fikirkan sepanjang
pengalaman itu. Ini menerangkan pada bahagian penerangan dan bukannya analitikal. Ia
menerangkan perasaan peribadi, pemikiran dan tindakan anda. Begitu juga pada peringkat penilaian
iaitu perlu membuat penilaian pada pengalaman yang dilalui sama ada positif atau negatif penilaian.
 15

Pada bahagian analisis pula, bahagian ini adalah analisis, ia tidak menerangkan. Ia cuba untuk
menerangkan sebab dan akibat perkara-perkara yang berlaku, ia meminta soalan-soalan seperti
mengapa dan apakah yang terjadi. Kemudian, bahagian kesimpulan adalah menyimpulkan apa yang
telah anda pelajari daripada pengalaman. Dalam hal ini, cuba menjelaskan secara lebih spesifik
tentang pembelajaran atau kesedaran diri anda. Malahan, cuba mengelakkan daripada menjawab
peryataan “ saya tidak mempunyai sebarang pengetahuan”. Pada peringkat yang terakhir adalah
pelan tindakan iaitu direka untuk memperbaiki pengetahuan, kebolehan, pengalaman dan
sebagainya. Dalam pelan tindakan, anda boleh membuat penjelasan dan nilai-nilai tindakan dalam
pelan tindakan. Bahkan, anda perlu merancang pelan tindakan secara lebih spesifik.

Antara kebaikan yang para pendidik boleh perolehi daripada model refleksi Gibbs adalah dapat
mencabar andaian mereka sendiri, dapat meneroka pelbagai idea baru dan pendekatan terhadap
perbuatan atau pemikiran mengenai sesuatu perkara. Di samping itu, mereka dapat menggalakkan
peningkatan diri melalui mengenalpasti kekuatan dan kelemahan serta mengambil tindakan untuk
mengatasinya. Seterusnya, para pendidik juga dapat menghubungkaitkan di antara amalan dan teori
dengan menggabungkan perbuatan atau pemerhatian bersama-sama pemikiran atau
mengaplikasikan pengetahuan.

Bagi model refleksi Johns’ (1994) pula ialah Johns’ menyatakan bahawa model refleksi ini
terdiri daripada penerangan, refleksi, faktor yang mempengaruhi dan pembelajaran. Dalam
penerangan, Johns’ mengatakan anda perlu menulis penerangan mengenai pengalaman diri sendiri.
Manakala, refleksi pula anda perlu mengimbas kembali segala pengalaman dan perasaan anda pada
ketika itu. Pada bahagian faktor yang mempengaruhi adalah anda perlu mengenalpasti faktor-faktor
yang akan mempengaruhi tindakan dan membuat keputusan serta perlu memikirkan beberapa
alternatif strategies. Menurut Johns’ bahawa anda dapat menerangkan bagaimana perasaan
mengalami pengalaman juga merupakan salah satu proses pembelajaran. Jadi, model refleksi Johns’
(1994) dapat membantu para pendidik untuk mengakses, memahami dan belajar melalui
pengalaman mereka sendiri.
 16

Seterusnya, model refleksi Atkins dan Murphy (1994) juga sering kali dijadikan rujukan oleh para
pendidik. Rajah 1.3 (c) menunjukkan model refleksi kitaran Atkins dan Murphy (1994).

Tindakan atau Pengalaman

baru

Mengenalpasti setiap Kesedaran terhadap perasaan

pembelajaran yang telah yang tidak selesa dan fikiran

berlaku

Penilaian terhadap Menerangkan situasi mengenai

pengetahuan yang relevan perasaan dan fikiran

Analisis perasaan dan

pengetahuan yang relevan
terhadap situasi

Rajah 1.3 (c) Model kitaran refleksi Atkins dan Murphy (1994)

Dalam menerangkan situasi mengenai perasaan dan fikiran, anda perlu menerangkan sekali tentang
peristiwa penting dan ciri-ciri utama. Manakala sewaktu menganalisis perasaan serta pengetahuan yang
relevan terhadap situasi, anda perlu mengenalpasti pengetahuan, andaian cabaran di samping
membayangkan dan meneroka alternatif. Dalam proses penilaian terhadap pengetahuan, anda perlu
mempersoalkan seperti adakah ia membantu untuk menjelaskan atau menyelesaikan masalah dan
bagaimana lengkapnya penggunaan pengetahuan anda.
 17

1.4 KESIMPULAN

Sebagai kesimpulannya, amalan refleksi adalah sangat penting dalam pembangunan pendidikan
terutamanya memberi kesan kepada para pendidik. Hal ini demikian kerana mereka menjadikan
amalan refleksi ini sebagai panduan untuk mendorong mereka dalam memperbaiki amalan, tindakan
dan pengalaman. Malahan, menurut Argyris (1977); Argyris & Schon (1974) pembelajaran
merupakan asas kepada pembangunan individu dan organisasi. Ini menunjukkan bahawa amalan
refleksi adalah salah satu proses pembelajaran yang harus dipelelajari dan dipraktikkan oleh
individu. Dalam hal ini, amalan refleksi dapat dilakukan dengan merujuk kepada beberapa
model-model refleksi seperti John Dewey, Schon, Jurgen Habermas, Kolbs, Gibbs, Johns, Atkins
dan Murphys. Model-model refleksi ini dapat memberikan manfaat kepada para pendidik. Antara
manfaatnya adalah para pendidik dapat komited untuk penambahbaikan yang berterusan dalam
amalan seperti bertanggungjawab untuk pembelajaran mereka sendiri, menunjukkan kesedaran diri,
orang lain, dan konteks yang mengelilingi serta membangunkan kemahiran berfikir untuk
pertanyaan berkesan di samping mengambil tindakan yang sejajar dengan kefahaman baru. Oleh itu,
amalan refleksi memainkan peranan yang sangat penting dalam dunia pendidikan.
 18

RUJUKAN

Atkins, S. and Murphy, K. (1994) Reflective Practice. Nursing Standard 8(39) 49-56.
Argyris, C., & Schon, D. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. Washington,
DC: Jossey-Bass.
Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (1985). Reflection: Turning experience into learning. London:
Kogan Page.
Dewey, J. (1933). “How we think”. Boston: D.C Health.
Dewey, J. (1938). Experience & Education. New York, NY: Kappa Delta Pi.
Gibbs, G. (1988) Learning by Doing: A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit,
Oxford Brookes University, Oxford.
Hatton, N., & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and implementation.
Teacher and Teacher Education, 11(1), 33–49.
Jasper, M. (2003). Beginning reflective practice. Cheltenham, UK: Nelson Thomes Ltd.
Johns, C. (1994). Nuances of reflection. Journal of Clinical Nursing 3 71-75.
Johns, C. (2000). Becoming a reflective practitioner. Blackwell Science, Oxford.
Johns, C., & Freshwater, D. (1998). Transforming nursing through reflective practice. Blackwell Science,
Oxford.
Jarvis, P. (1992). Reflective practice and nursing. Nurse Education Today, 12, 174-181.
Killion, J., & Todnem, G. (1991). A process for personal theory building. Educational Leadership, 48(6),
14-16.
Kolb, D. A. (1984). Experiental learning: Experience as the source of learning and development.
Practice Hall, New Jersey.
Mc Clure, P. (n. d.). Making practice based learning work. Retrieved from
www.practicebasedlearning.org.
Osterman, K. F., & Kottkamp, R.B, 1993, “Reflective practice for educators: improving schooling
through professional development”. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Ross, D. D. (1990). Programmatic structures for the preparation of reflective teachers. In R. T. Clift, W.
R. Houston, & M. C. Pugach (Eds.), Encouraging reflective practice in education: An analysis of
issues and programs (pp. 97-118). New York: Teachers College Press.
 19

Reid, B. (1993). ‘But We’re Doing it Already!’. Exploring a response to the concept of reflective
practice in order to improve its facilitation, nurse education today, 13: 305-309.
Reflective Practice and Continuous Learning. (n. d.). Retrieved from
www.sagepub.com/sites/default/files/upm.../6828_york_barr_ch_1.
Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Books.
Schon, D. A. (1987). Educating the Reflective practitioner: Toward a new design for teaching and
learning in the profession. San Francisco.
Sparks-Langer, G., & Colton, A. (1994). Reflective decision making: The cornerstone of school reform.
Journal of staff development, 15(1), 2-7.
Smyth, J. (1989). A critical pedagogy of classroom practice. Journal of Curriculum Studies, 21(6),
483-502.
Sinclair, K. (1998). Reflective practice in health care. In J. Creek (ed) Occupational therapy: new
perspectives. London: Whurr Publishers.
The Critical Theory of Jurgen Habermas. (n. d.). Retrieved from
http://www.http://physicsed.buffalostate.edu/danowner/habcritthy.html.

Van Manen, M. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum Inquiry, 6,
205-228.

York-Barr, J., Sommers, W. A., Ghere, G. S., & Montie, J. K. (2006). Reflective practice to improve
schools: An action guide for educators (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (1996). Reflective Teaching: An introduction. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum. as Social Science Press.