1

BAB II

ULASAN KEPUSTAKAAN

2.1 PENGENALAN

Perbincangan dalam bab kedua ini memberi fokus kepada aspek-aspek penting yang
berkaitan dengan kajian yang akan dijalankan. Antara aspek yang akan diberi
penekanan dalam bab ini adalah yang berkaitan dengan teori kajian, kepimpinan
instruksional dan komitmen guru di sekolah. Selain itu, pengkaji juga akan membuat
ulasan karya kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan kepimpinan instruksional dan
komitmen guru di sekolah dalam Daerah Kuala Selangor.

Menjelang abad ke 21 bukan sahaja guru besar dan barisan pentadbir perlu
bersedia menghadapi SKPMg2 yang telah disusun dan disebar luas ke sekolah, malah
guru-guru juga perlu bersedia dan memberi sepenuh komitmen bagi memastikan dasar
tersebut diresapi di dalam diri setiap guru-guru. Pelbagai transformasi, perubahan
kurikulum, penjenamaan semula sekolah, perancangan strategik dan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia telah di rancang dalam mencapai aspirasi yang
diinginkan. Menurut KPM (2013), tuntutan untuk melonjakkan pencapaian murid dan
aspirasi yang tinggi dalam persekitaran persaingan global yang semakin sengit telah
memaksa institusi berwajib untuk memperbaiki dan mereformasi semua struktur di
semua peringkat. Selari dengan itu, menerusi anjakan kelima dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 juga telah memberi fokus terhadap
amalan pembelajaran profesional keguruan untuk memastikan guru-guru sentiasa
didedahkan kepada dasar pendidikan semasa, ilmu pengetahuan terkini, kemahiran
instruksional serta kaedah yang sesuai dalam memastikan pengajaran dan kemahiran
yang disampaikan dapat difahami oleh murid dengan afektif. Ini kerana menurut
Rosnah dan Muhammad Faizal (2013), usaha meningkatkan amalan pembelajaran
 2

profesional guru ini akan dapat meningkatkan lagi keberkesanan pengajaran dan
pembelajaran.

Justeru itu, guru dan pemimpin adalah penggerak yang paling penting di
peringkat sekolah untuk keberhasilan murid. Kajian ulung yang dijalankan di
Tennesee, Amerika Syarikat pada pertengahan 1990an menunjukkan bahawa secara
relatif, guru berprestasi tinggi dapat meningkatkan pencapaian murid sehingga 50
poin persentil dalam tempoh 3 tahun berbanding guru berprestasi rendah (KPM 2013).

2.2 DEFINISI DAN KONSEP KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL

Kepimpinan Instruksional menurut kajian Nor Azni et al (2014) adalah merujuk

kepada amalan tingkah laku dan perancangan yang jelas oleh guru besar selain
mempengaruhi, memberi bimbingan, dan dorongan kepada guru dan murid dalam
usaha menambah baik dan meningkatkan program-program berkaitan proses
pengajaran dan pembelajaran bagi mencapai matlamat akademik sekolah yang
ditetapkan.

Manakala James & Balasandran (2009) menjelaskan bahawa pemimpin

pendidikan seperti pengetua atau guru besar perlu memainkan peranan sebagai
pemimpin instruksional dan pada masa yang sama perlu memainkan peranan sebagai
pemimpin kurikulum. Istilah bagi instruksional dan kurikulum mempunyai maksud
yang berbeza walaupun selalu dikaitkan dengan peranan seorang pemimpin
pendidikan. Kurikulum adalah pemilihan ‘bahan’ yang hendak diajar, manakala
instruksional berkaitan dengan ‘cara’ atau ‘kaedah’ penyampaian bahan itu. Secara
ringkasnya, kurikulum merujuk kepada ‘apa’ (what) yang hendak diajar, manakala
instruksional merujuk kepada ‘bagaimana’ (how) hendak mengajarnya. Menurut
Macdonald (1965), menyatakan aktiviti kurikulum sebagai penyediaan rancangan
untuk tindakan selanjutnya dan instruksi sebagai pelaksanaan rancangan itu.
Glickman (1990) berpendapat, seorang pemimpin kurikulum atau instruksional yang
 3

berkesan perlu menguasai tiga aspek seperti berikut: pengetahuan asas, memahami
bidang tugas dan menguasai kemahiran yang bersesuaian.

Kepimpinan Instruksional yang dikenali juga sebagai kepimpinan pengajaran

didefinisikan sebagai satu proses mereka bentuk dan menterjemahkan wawasan ke
dalam kurikulum formal dengan cara mengoptimumkan segala sumber yang ada
melalui strategi pendidikan berserta pemerolehan segala pengalaman pengajaran dan
pembelajaran dalam memastikan rancangan pendidikan dilaksanakan dengan
berkesan berdasarkan wawasan yang dibina (Abdul Ghani et al, 2008). Di sekolah,
kepimpinan instruksional merupakan kebolehan guru besar memberi tumpuan
kepimpinan, galakan dan sokongan kepada guru dan pelajar dengan tujuan mengatasi
masalah dan memperbaiki serta mempertingkatkan pengajaran dan pembelajaran di
sekolah di samping memiliki keterampilan berkaitan dengan pelaksanaan kurikulum.

Elemen penting yang akan menentukan sama ada seseorang pemimpin sekolah
tersebut di kategorikan sebagai efektif atau sebaliknya diukur melalui kemampuannya
melaksanakan tugas sebagai pemimpin instruksional (Buckner, 2011; Leithwood &
Levin, 2010; Hallinger, 2008, 2011). Pansiri (2008) melihat bahawa ruang lingkup
kepimpinan instruksional merujuk kepada peranan pengetua atau guru besar dalam
mengkoordinasi, mengawal, menyelia serta membangun kurikulum dan pengajaran.

Para penyelidik bersetuju bahawa peningkatan sekolah pada abad ke-21

memerlukan para pengetua mempamerkan kemahiran dan kepakaran yang kuat dalam
kepimpinan pengajaran (Hallinger, 2011; Hallinger & Heck, 2010; Leithwood et al.,
2008). Selain itu, bukti empirikal yang diberikan dalam beberapa tahun kebelakangan
ini (Hallinger, 2011; Leithwood & Jantzi, 2000; Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008)
juga mengesahkan kepentingan kepimpinan pengajaran kepada amalan profesional
pengetua sekolah.

Menurut Leithwood et al., (2004) menyatakan bahawa pemimpin pengajaran

hari ini mesti terlibat dalam menetapkan arah di sekolah mereka dengan (a) membina
dan menyampaikan penglihatan yang menarik; (b) membangunkan matlamat bersama;
 4

(c) terlibat dalam perancangan dan organisasi yang berkesan; (d) menjelaskan peranan
dan objektif; (e) memotivasikan dan memberi inspirasi kepada orang lain; dan (f)
menetapkan jangkaan prestasi tinggi untuk semua.

Rangka kerja kepimpinan pengajaran Hallinger dan Murphy (1985) adalah

antara yang pertama untuk mengenal pasti tingkah laku utama yang digubal oleh
pengetua dalam usaha untuk lebih berhati-hati menentukan pembinaan kepimpinan
instruksional. Pasukan penyelidik mengguna pakai rangka kerja ini sebagai satu
konsep untuk membimbing penyelidikan, analisis data, dan tafsiran kerana ia adalah
istilah kepimpinan sekolah yang dominan dan paling banyak ditegaskan untuk suku
abad yang lalu dan telah digunakan paling kerap dalam penyiasatan empirikal
(Hallinger , 2008; Hallinger & Heck, 1996; Leithwood et al., 2006).

Pemimpin instuksional harus memiliki pengetahuan asas tentang faktor di

sebalik pengajaran dan pembelajaran bersandarkan teori atau falsafah pendidikan
yang kukuh seperti berikut : i. Pemahaman teori pengajaran dan pembelajaran. ii.
Pemahaman teori perkembangan dan keperluan manusia. iii. Memahami teknik atau
kaedah pengajaran yang berkesan. iv. Pemahaman tingkah laku murid dan
pendekatan-pendekatan pengurusan bilik darjah.

Pemimpin instruksional mempunyai bidang tugas yang bersifat mikro yang

tertumpu pada usaha mempertingkatkan kawalan dan pemahaman murid dalam
konteks bilik darjah. Antara tugas yang perlu dilaksanakan adalah seperti berikut :

i. Memupuk iklim bilik darjah yang kondusif untuk pembelajaran

ii. Menjalankan kajian tindakan pada masa pengajaran

iii. Membuat keputusan, memilih strategi, dan taktik demi mendapatkan pengajaran
berkesan
 5

iv. Memimpin pembelajaran dan merebut peluang yang berkompetensi bagi

meningkatkan hasil pengajaran dan pembelajaran

v. Menggalakkan sebarang inisiatif yang diambil oleh guru dalam konteks

pengajaran dan pembelajaran yang mampu meningkatkan pembelajaran murid.

vi. Bersifat adil dan terbuka pada idea bagi memaksimumkan kejayaan murid.

Pemimpin instruksional harus memiliki kemahiran bercorak hands-on yang

unggul dalam mengendalikan bilik darjah yang dapat diteladani oleh guru-guru lain.
Antara kemahiran yang dimaksudkan adalah seperti berikut:

i. Menyampaikan pengajaran yang berkesan

ii. Mengenal pasti murid yang lemah dan mengambil tindakan pemilihan yang
sesuai

iii. Mengenal pasti tahap kemampuan setiap murid dan mengambil tindakan
pemulihan yang sesuai

iv. Mendapatkan tingkah laku murid yang diingini melalui amalan pengurusan bilik
darjah yang berkesan

v. Membuat penyeliaan tentang pengajaran guru dan mengambil tindakan susulan

yang wajar bagi memperbaiki kualiti pengajaran

vi. Mengenal pasti keperluan murid dan mengambil tindakan pengayaan seperti
aktiviti pengukuhan dan pengembangan yang sesuai supaya murid yang baik rasa
tercabar dari segi akademik.

Menurut Sheppard (1996) pula berpendapat kepimpinan instruksional adalah

suatu entiti yang berbeza daripada urusan rutin pentadbiran di sekolah, tetapi berkait
rapat dengan perlakuan pentadbir dalam penyeliaan tugas guru di bilik darjah dan
pemantauan kemajuan murid. Drake dan Roe (1986) mendefinisikan kepimpinan
instruksional sebagai sebarang usaha ke arah menggalakkan dan menyokong pihak-
pihak yang terlibat dalam proses pengajaran dan pembelajaran bagi mencapai
 6

matlamat sekolah dan pembentukan satu sistem sosial sekolah yang kukuh. Bagi
Hallinger dan Murphy (1985), kepimpinan instruksional adalah sebarang aktiviti yang
dilaksanakan oleh pentadbir sekolah bagi meningkatkan kejayaan proses pengajaran
dan pembelajaran dan pembangunan sekolah.

Di dalam buku SKPM oleh Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (2010), telah di
gariskan bahawa pengetua adalah sebagai pemimpin instruksional di mana pengetua
menerajui pelaksanaan kurikulum dan mewujudkan persekitaran pembelajaran yang
menggalakkan pemupukan budaya belajar di kalangan muridnya. Mengikut garis
panduan ini, sebagai pemimpin instruksional, pengetua akan melaksanakan tugas-
tugas seperti berikut:

i. Menentukan matlamat dan ketetapan yang jelas, tepat dan berfokus mengenai
pelaksanaan kurikulum sekolah

ii. Mengajar sejumlah waktu yang ditetapkan

iii. Menjadi rujukan berkaitan teori pembelajaran, pedagogi dan memimpin

pelaksanaan pengajaran secara berkesan di samping menyebarkan amalan terbaik
pengajaran dan pembelajaran kepada gurunya di peringkat sekolah.

iv. Mencerap pengajaran dan pembelajaran semua guru. Pengetua menggunakan

maklum balas pencerapan untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan
pembelajaran.

v. Menyelia hasil kerja dan pencapaian murid secara sistematik dan berterusan

vi. Menyelia perancangan pengajaran dan semua hasil kerja guru berkaitan
pengajaran dan pembelajaran secara tekal.

vii. Mewujudkan suasana pembelajaran yang kondusif secara menyeluruh bagi

menyokong pengajaran dan pembelajaran yang berkesan bagi meningkatkan
pencapaian akademik dan sahsiah murid.

viii. Mewujudkan budaya belajar yang dapat diperlihatkan oleh hampir keseluruhan
warga sekolah
 7

Dalam melaksanakan kepimpinan instruksional, Mc Ewan (1998) telah

menjelaskan terdapat tujuh langkah yang perlu diambil oleh pengetua bagi
memastikan keberkesanan kepimpinan instruksional iaitu menjelaskan matlamat
sekolah, mengekalkan ketampakan, mewujudkan budaya dan iklim sekolah yang
menggalakkan pembelajaran, menyampaikan visi dan misi sekolah dengan jelas,
menetapkan sasaran yang tinggi kepada guru, membimbing guru pembimbing dan
mengekalkan sikap yang positif terhadap pelajar, staf dan ibu bapa murid. Oleh itu
pengetua hendaklah memahami dan memperlihatkan tingkah laku yang disarankan di
atas supaya boleh menjadi pemimpin instruksional yang berkesan di sekolah.

Kajian yang dijalankan oleh Southworth (2002) pula mendapati terdapat enam
tema berkaitan kepimpinan instruksional. Tema-tema yang dirumuskan daripada
kajian beliau ialah pemimpin instruksional yang efektif adalah seorang pemimpin
yang bekerja kuat, keras, kuat berusaha, optimistik, mudah didekati, gemarkan kerja
berkumpulan dan memperbaiki mutu sekolah. Selai itu, pemimpin instruksional juga
melibatkan guru-guru dalam perancangan dan persediaan bahan pengajaran,
berbincang hal-hal berkaitan pengajaran dan mengadakan lawatan ke kelas bagi
tujuan penyeliaan (Mattar, 2012)

2.3 TEORI DAN MODEL KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL

2.3.1 Teori Kepimpinan Instruksional

Kepimpinan Instruksional adalah tindakan dan aktiviti yang dilaksanakan oleh

seseorang pemimpin sekolah bertujuan memantapkan proses pengajaran dan
pembelajaran di sekolah. Pengetua sebagai pemimpin instruksional di sekolah perlu
mempunyai pengetahuan berkaitan teori dan model kepimpinan instruksional dalam
membantu tugasan dan urusan mereka dalam memimpin sekolah. Penyelidik
terdahulu mendefinisikan kepimpinan instruksional berdasarkan sifat, tingkah laku
 8

dan proses yang perlu dilalui oleh seseorang pemimpin bagi menghasilkan sekolah
yang dipimpin berkesan. Oleh itu, pelbagai model serta konsep yang wujud bagi
menerangkan kepimpinan instruksional. Antara model dan teori yang boleh dijadikan
panduan dan rujukan ialah , Model Hallinger dan Murphy (1985), Model Murphy
(1990), Model Weber (1996) dan Model Kepimpinan Instruksional Hallinger (2000).

Namun dalam kajian ini, pengkaji menggunakan Model Kepimpinan

Instruksional oleh Hallinger (2000) yang seterusnya dijadikan asas dalam pembinaan
kerangka teori kajian ini. Model ini berjaya menerangkan berkaitan tugas dan tingkah
laku yang perlu dilaksanakan oleh seseorang guru besar sebagai pemimpin
instruksional bermula dari menetapkan matlamat sekolah, mengurus program
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah sehingga kepada keadaan iklim
sekolah yang boleh menyumbang kepada kejayaan pencapaian pelajar. Penglibatan
dan perhubungan antara guru besar dan warga sekolah dititikberatkan dalam model ini
kerana menurut pengkaji kejayaan pelajar dalam akademik dipengaruhi oleh dorongan
dan sokongan dari guru besar. Kesemua aspek ini adalah peranan guru besar secara
keseluruhannya bagi menjamin keberkesanan sekolah. Selain itu, model ini juga telah
banyak digunakan dalam kajian berkaitan kepimpinan instruksional (Ali, 2017;
Jameela, 2012; Zabidah, 2016; Zahidi, 2016; Nor Azni, 2015; Narahan 2016 dan
Zakaria, 2016) dan model ini sangat relevan dengan senario pendidikan di Malaysia
(Sazali et al. 2007).

2.3.2 Model Kepimpinan Instruksional oleh Hallinger (2000)

Hallinger (2000) telah melakukan pengubahsuaian semula model dan konsep

kepimpinan instruksional daripada model yang terdahulu (Hallinger dan Murphy,
1985). Hallinger (2000), mendefinisikan kepimpinan instruksional sebagai pemimpin
yang mengutamakan pentakrifan matlamat sekolah, mengurus program instruksional
dan membentuk iklim sekolah. Beliau telah menggugurkan sub-dimensi
menguatkuasakan piawaian akademik yang terkandung di dalam dimensi membentuk
iklim sekolah. Oleh itu, bagi model kepimpinan Hallinger (2000) ini masih
 9

mempunyai tiga dimensi iaitu mentakrif matlamat sekolah, mengurus program

instruksional dan menggalakkan iklim sekolah. Terdapat sepuluh sub-dimensi yang
dikekalkan iaitu merangka matlamat sekolah, menjelaskan matlamat sekolah,
menyelia dan membuat penilaian instruksional, menyelaras kurikulum, memantau
perkembangan pelajar, menjaga masa pengajaran, menggalakkan perkembangan
profesional, mengekalkan sokongan pembelajaran, menyediakan insentif untuk guru
dan menyediakan insentif untuk pelajar. Model kepimpinan instruksional beliau telah
dirumuskan seperti Rajah 2.1

DIMENSI 1 DIMENSI 2 DIMENSI 3

Mendefinisikan Misi Mengurus Program Membentuk Iklim Sekolah yang
Sekolah Instruksional Positif

 Merangka matlamat  Menyelia dan  Melindungi masa pengajaran

sekolah membuat penilaian
 Mempromosi pembangunan
instruksional
 Menyampaikan profesional
matlamat sekolah  Menyelaras
 Mengekalkan sokongan
kurikulum
pembelajaran
 Memantau
 Menyediakan insentif kepada
kemajuan murid
guru

 Menyediakan insentif kepada

pelajar

Rajah: 2.1 Model Kepimpinan Instruksional oleh Hallinger (2000)

Hallinger (2000) mengatakan pengetua sebagai pemimpin di sekolah haruslah

bekerjasama dalam membentuk matlamat sekolah berkaitan pencapaian pelajar.
Seseorang pengetua harus dapat mewujudkan matlamat yang memberikan inspirasi
dan membangunkan kesepakatan ke arah pencapaian matlamat tersebut. Matlamat
yang dikongsi bersama mendorong dan memberi panduan kepada setiap warga
sekolah dalam usaha menyokong peningkatan pencapaian pelajar. Selain itu,
pembentukan dan pembinaan matlamat sekolah yang berfokus dan dikongsi bersama
telah terbukti mempengaruhi pencapaian pelajar (Hallinger dan Heck ; 1998).
 10

Matlamat sekolah yang dibina perlu difahami dan boleh diaplikasikan oleh guru
kerana ia mempengaruhi komitmen, motivasi dan kebolehan mereka. Matlamat
sekolah yang telah dihasilkan perlu dijelaskan dan disampaikan kepada semua ahli
dalam sekolah termasuklah guru, pelajar dan ibu bapa.

Dimensi kedua iaitu mengurus program instruksional memerlukan penglibatan guru

dalam kurikulum dan proses pengajaran secara langsung. Hallinger (2000)
mendefinisikan mengurus program instruksional sebagai menyelia dan menilai
program instruksional, menyelaras kurikulum dan memantau perkembangan pelajar.
Ini adalah tanggungjawab utama seorang pengetua dalam pengurusan teras di sekolah
yang memerlukan pengawasan dan kawalan terhadap segala program akademik yang
dilaksanakan. Pengetua mestilah memastikan matlamat sekolah yang dibentuk dapat
diterjemahkan kepada amalan dalam bilik darjah dan pemantauan terhadap
pencapaian pelajar dilakukan. Melalui pemantauan pencapaian pelajar, pengetua dan
guru dapat berbincang dan mengenal pasti kekuatan serta kelemahan pelajar
seterusnya merancang program yang boleh membantu peningkatan prestasi mereka.

Dimensi ketiga ialah membentuk iklim sekolah yang merujuk kepada norma dan
tingkah laku guru dan pelajar yang mempengaruhi proses pembelajaran di sekolah.
Pengetua berupaya membentuk iklim pembelajaran secara langsung atau tidak
langsung melalui kemampuan beliau untuk mengekalkan keterlihatan (visibility)
supaya lebih terserlah untuk berkomunikasi, berbincang dan menyediakan ruang
untuk mendekati guru dan pelajar, mewujudkan satu sistem ganjaran yang
meningkatkan lagi usaha produktif ke arah pencapaian akademik, mewujudkan
standard yang jelas merangkumi harapan sekolah terhadap pelajar, melindungi masa
pengajaran serta memilih dan mengambil bahagian dalam program pembangunan
warga sekolah yang selari dengan misi sekolah.

Kesemua sepuluh fungsi kepimpinan instruksional yang dikemukakan oleh Hallinger

(2000) dihuraikan seperti di bawah:
 11

i Merangka Matlamat Sekolah

Dalam menentukan matlamat sekolah, pengetua perlu memainkan fungsi yang

penting untuk panduan kakitangan sekolah. Penumpuan kepada pencapaian
pelajar dan penetapan matlamat sekolah merupakan sekolah yang berkesan dan
cemerlang. Pembentukan matlamat sekolah berdasarkan kepada rekod pencapaian
pelajar yang terdahulu dan sasaran pelajar terkini serta komitmen warga sekolah
dalam mencapai matlamat yang dirancang.

ii Memperjelaskan matlamat sekolah

Menyampaikan matlamat sekolah berkaitan dengan memberi penerangan tentang

matlamat dan visi sekolah kepada guru-guru, ibu bapa dan pelajar. Pengetua
mengadakan perbincangan dan maklum balas mengenai kepentingan matlamat
dan misi sekolah dari segi aspek pengajaran, kurikulum dan penganggaran
perbelanjaan kewangan sekolah. Interaksi terbahagi kepada dua iaitu interaksi
formal dan interaksi tidak formal. Buletin guru, surat pekeliling, mesyuarat
kurikulum, buku panduan sekolah, dan perhimpunan merupakan interaksi formal,
manakala perbualan dengan kakitangan merupakan interaksi tidak formal.
Penggunaan dua kaedah interaksi ini boleh menyampaikan matlamat sekolah

iii Menyelia dan menilai program

Tugas utama pengetua adalah memastikan pengajaran dan pembelajaran di dalam

kelas berjalan dengan lancar untuk mencapai matlamat sekolah yang ditetapkan.
Dengan ini, pengetua perlu menyediakan penyelarasan objektif kepada guru
untuk diadaptasikan di dalam kelas. Selain itu juga, pengetua perlu menyediakan
sokongan pengajaran bagi memenuhi lawatan tidak rasmi ke kelas. Pengetua
memberi maklum balas kepada guru setelah menyelia dan menilai pengajaran
guru serta mengadakan perbincangan dengan guru untuk penambahbaikan.
 12

iv. Menyelaras Kurikulum

Pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas akan lebih berkesan, jelas dan
berjalan dengan lancar apabila pengetua sekolah menyelaras kurikulum. Objektif
kurikulum sekolah mempunyai kaitan dengan kurikulum yang dilaksanakan di
dalam kelas dan ianya juga berkaitan dengan pencapaian pelajar. Interaksi
pengetua dengan guru mengenai isi kandungan pengajaran dan kurikulum dapat
menyelaraskan kurikulum sekolah dengan baik

v. Memantau kemajuan akademik murid

Kelemahan pelajar dapat di kesan dengan cepat sekiranya pengetua membuat

penyeliaan dan pemantauan kemajuan pelajar. Ujian formatif dan sumatif ke atas
pelajar yang telah direkodkan dalam laporan prestasi akademik boleh dijadikan
panduan kepada pengetua bagi penilaian pencapaian pelajar. Ini termasuk
pengetua menggalakkan pembinaan alat-alat bantuan yang bersesuaian untuk
pelajar yang menunjukkan keputusan ujian yang menunjukkan adanya keperluan.
Guru menyediakan keputusan pencapaian pelajar dan mengadakan perbincangan
hasil ujian tersebut dengan pengetua bagi memantau pencapaian untuk dibuat
penambahbaikan

vi Mengawal dan Melindungi waktu pengajaran

Pengetua perlu mengawal dan melindungi waktu pengajaran daripada sebarang

gangguan seperti pembesar suara, hadir ke tempat tidak sepatutnya seperti di
pejabat pada waktu pengajaran dan pembelajaran. Pelaksanaan polisi sekolah
yang baik dan berkesan oleh pengetua boleh meningkatkan masa pembelajaran
dan mutu pencapaian pelajar
 13

vii Memberikan sokongan dalam waktu aktiviti pengajaran

Pengetua yang sentiasa berada di persekitaran sekolah dan sentiasa keterlihatan

serta senang didampingi oleh guru membantu meningkatkan prestasi sekolah.
Penglibatan diri pengetua dalam pelbagai aktiviti merupakan kesediaan pengetua
untuk bersama-sama guru meningkatkan prestasi dan pencapaian sekolah

viii Menggalakkan peningkatan profesionalisme

Pelbagai cara pengetua untuk menyokong usaha semua guru yang berada di
bawahnya bagi memartabatkan mutu pengajaran. Antaranya ialah memberitahu
dan membuka peluang kepada semua guru bagi meningkatkan profesionalisme
yang ada dan juga semua aktiviti latihan semasa perkhidmatan. Aktiviti latihan
semasa perkhidmatan ini adalah selari dengan kehendak sekolah bagi
membolehkan prestasi guru meningkat dari masa ke semasa dari segi kebolehan
pengajaran dan pembelajaran murid

ix Insentif untuk guru

Iklim pembelajaran boleh mewujudkan sekolah yang positif, usaha yang

dilakukan oleh guru perlu mendapat pengiktirafan oleh pengetua atau guru besar
dengan memberi kepada guru tersebut insentif atau ganjaran dalam beberapa
bentuk contohnya pujian, pengiktirafan, sijil atau hadiah

x Insentif untuk murid

 14

Setiap murid yang berjaya, pengetua juga perlu memberi pengiktirafan yang
sewajarnya. Kejayaan pelajar termasuklah kejayaan dalam bidang kurikulum,
kokurikulum dan sahsiah diri

Menurut Hallinger (2005), konsep berkaitan kepimpinan instruktional masih lagi

sesuai sehingga kini atas keperluan dan permintaan dari polisi, penyelidikan serta
pengurusan dan amalan kepimpinan sekolah. Perubahan yang sering berlaku dalam
pendidikan memerlukan seorang pengetua yang serba tahu dan mahir dalam mengurus
instruksional dan menjadi seorang pemimpin kurikulum yang berkesan.

2.3.3 Model Kepimpinan Instruksional Hallinger & Murphy (1985)

Philip Hallinger dan Joseph Murphy (1985) telah membangunkan satu model
kepimpinan instruksional bagi mengkaji perlakuan kepimpinan instruksional sepuluh
orang pemimpin sekolah. Mereka telah mengumpul maklumat dari kalangan
pemimpin di sekolah seperti penyelia pendidikan kawasan yang terlibat. Hasil dapatan
dan penelitian yang dibuat, Hallinger dan Murphy (1985) telah membangunkan satu
kerangka kepimpinan instruksional yang terdiri daripada tiga dimensi dan 11 tugas
utama seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.2 berikut :

DIMENSI 1 DIMENSI 2 DIMENSI 3

Mendefinisikan Misi Mengurus Program Membentuk Iklim Sekolah yang
Sekolah Instruksional Positif

 Merangka matlamat  Menyelia dan  Melindungi masa pengajaran

sekolah menilai pengajaran
 Mempromosi pembangunan
 Menjelaskan  Menyelaras profesional
matlamat sekolah kurikulum
 Mengekalkan visibiliti yang
 Memantau tinggi
kemajuan murid
 Menyediakan insentif kepada
 15

guru

 Menguatkuasakan piawaian
akademik

 Menyediakan insentif kepada

murid

Rajah 2.2: Model Kepimpinan Instruksional Hallinger & Murphy (1985)

Dimensi yang pertama menjelaskan tentang matlamat sekolah yang terdiri daripada
dua ciri iaitu merangka matlamat dan menyampaikan matlamat sekolah. Menurut
Hallinger dan Murphy (1985) dimensi matlamat sekolah berpusatkan kepada fungsi
pemimpin instruksional yang boleh bekerjasama dengan warga sekolah untuk
merancang matlamat dan misi sekolah dengan membuat perubahan yang sistematik
bagi memastikan matlamat yang dirancang tercapai. Penyampaian matlamat sekolah
kepada kakitangan, ibu bapa dan pelajar seharusnya jelas bagi memastikan matlamat
sekolah yang dirangka tercapai.

Seterusnya dimensi yang kedua adalah membincangkan tentang pengurusan

instruksional. Dimensi pengurusan instruksional mengandungi tiga cara iaitu
menyelia dan menilai, menyelaras kurikulum dan memantau kemajuan murid.
Kepimpinan instruksional merupakan gabungan penyeliaan, pembangunan staf dan
perkembangan kurikulum sekolah (Blase, 1999).

Manakala Dimensi ketiga pula adalah mewujudkan iklim pembelajaran yang

positif. Enam ciri yang terdapat dalam Dimensi ini adalah Melindungi masa
pengajaran, mempromosi pembangunan profesional, Mengekalkan visibiliti yang
tinggi, Menyediakan insentif kepada guru, Menguatkuasakan piawaian akademik dan
Menyediakan insentif kepada murid

Pengetua perlu mempunyai wawasan yang jelas terhadap sekolah pimpinannya

dan apa yang ingin dicapainya. Menurut Hallinger dan Murphy (1985), peranan
pengetua merangka matlamat sekolah ialah menentukan bidang yang menjadi fokus
dan pencapaian sekolah. Menyebarluaskan matlamat sekolah pula ialah bagaimana
 16

pengetua memaklumkan matlamat ini kepada guru, ibu bapa dan murid. Tugas
memberi penjelasan dan kepentingan aktiviti pengajaran dan pembelajaran merupakan
tanggung jawab penting pengetua.

Hallinger dan Murphy (1985) menambah, peranan pengetua dilaksanakan sama

ada secara langsung atau tidak langsung. Peranan tidak langsung melibatkan dasar
sekolah dan pemantauan amalan yang berkaitan dengannya, seperti polisi sekolah
yang mengarahkan guru memberikan tugasan atau kerja rumah kepada murid. Aktiviti
secara langsung ialah tingkah laku pengetua dalam perhubungan dengan guru atau
murid seperti pengetua dan guru berbincang tentang langkah meningkatkan
pengajaran. Kejayaan aktiviti pengetua banyak bergantung kepada faktor kontekstual
seperti kemahiran dan pengalaman staf, saiz sekolah, bilangan staf, dan harapan
komuniti serta pihak atasan. Dimensi mengurus program pengajaran ini melihat
bagaimana pengetua bekerjasama dengan guru dalam bidang kurikulum dan
pengajaran. Pengetua bertindak selaku penyelia dan menilai bagaimana matlamat
sekolah diterjemahkan dalam amalan bilik darjah. Penyelarasan oleh pengetua amat
penting bagi memastikan murid menerima pengajaran yang bersesuaian dengan matlamat
sekolah. Selain itu pemantauan kemajuan murid di setiap tahap (tingkatan) perlu
ditekankan oleh pengetua. Penglibatan pengetua memantau kemajuan murid sama ada
antara kelas mahupun antara tingkatan amat penting walaupun kurang dilaksanakan
(Hallinger & Murphy (1987). Maklumat tentang pencapaian murid boleh dijadikan
panduan untuk menetapkan matlamat, menilai program dan aktiviti pengajaran dan
mengukur kemajuan matlamat sekolah.

Malah guru juga mempunyai peranan utama dalam memastikan pelajar mereka
mendapat hasil pencapaian akademik yang terbaik. Menurut Lokman et al. (2012)
menjelaskan pengetua perlu menyemak hasil kerja akademik pelajar malah menilai proses
pengajaran dan pembelajaran guru dalam usaha untuk mempertingkatkan mutu
pengajaran guru dan pencapaian akademik pelajar. Peranan yang sama perlu dimainkan
oleh seseorang guru dan pengetua terhadap usaha memastikan pencapaian akademik
pelajar di tahap yang terbaik. Usaha sama ini menunjukkan perlu ada satu interaksi antara
seorang guru dan pengetua.
 17

Kajian Lokman et al (2012) menjelaskan pengetua selaku pengurus kurikulum, iaitu

bertanggungjawab kepada pelaksanaan kurikulum iaitu melaksanakan proses membuat
keputusan secara kolektif apabila membuat polisi atau arahan mengenai kurikulum. Di
samping itu pengetua perlu mencakupi peranan sebagai pemantau pembelajaran para
pelajar secara berterusan. Melalui strategi atau tindakan seperti sering berjumpa secara
individu dengan guru bagi membincangkan mengenai kemajuan akademik pelajar di
samping menggunakan keputusan peperiksaan bagi menilai, melakukan perancangan,
menganalisis malah membuat keputusan dalam penentuan dan misi sekolah pada masa
akan datang.

Lokman et al (2012) juga menjelaskan bahawa pengetua harus mempamerkan

tingkah laku terlibat sama atau tindakan partisipasi dengan guru dan pelajar di kawasan
sekolah dalam menjayakan setiap aktiviti dan program kurikulum seperti memberi
galakan, tunjuk ajar dan bimbingan bersama-sama dengan komuniti sekolah. Selain itu,
perbincangan dengan guru dan pelajar mengenai isu-isu dan masalah pembelajaran malah
harus memberi galakan, pujian dan insentif kepada guru-guru yang menunjukkan
komitmen dan tanggungjawab dalam memajukan sekolah.

Dalam usaha memantapkan lagi pembangunan sekolah, pengetua perlu menghargai

dan memuji guru yang berpotensi dan berprestasi malah memberi perhatian kepada
perkembangan profesional guru dan kakitangan sekolahnya dengan memberi mereka
peluang kepada guru mengembangkan kerjaya dan memastikan kegiatan latihan dalam
perkhidmatan dilaksanakan dengan jayanya selari dengan matlamat akademik sekolah.

Hallinger dan Murphy (1985, 1987) menyatakan pengetua membentuk iklim

pengajaran secara langsung iaitu (i) sentiasa berada di kawasan sekolah supaya dapat
berkomunikasi tentang keutamaan di samping sebagai model kepada orang lain, (ii)
mewujudkan sistem ganjaran terhadap pencapaian akademik dan peningkatan
produktiviti, (iii) mewujudkan piawai yang jelas tentang jangkaan sekolah terhadap
murid, (iv) memelihara waktu pengajaran, dan (v) memilih dan melibatkan guru untuk
program perkembangan staf. Sebagai contoh, pengetua yang ingin mewujudkan iklim
 18

sekolah yang kondusif ini perlulah memperuntukkan masanya untuk aktiviti melibatkan
murid supaya mereka merasa diberi perhatian oleh pihak sekolah. Begitu juga dengan
memelihara waktu pengajaran bermaksud guru tidak dipanggil semasa proses pengajaran
atau mesyuarat diadakan semasa waktu pengajaran dan pembelajaran.

2.3.4 Model Kepimpinan Instruksional Murphy (1990

Murphy’s Comprehensive Instructional Leadership Framework (1990) dihasilkan

secara sistematik dan komprehensif berdasarkan sintesis yang diperoleh daripada
kajiannya terhadap sekolah berkesan dan penambahbaikan sekolah.

Modelnya terdiri daripada empat dimensi dan terbahagi kepada 16 peranan atau
amalan. Empat dimensi pemimpin instruksional adalah membina misi dan matlamat,
mengurus fungsi produk pendidikan, mewujudkan iklim pembelajaran akademik, dan
membangun serta menyokong persekitaran kerja. Bagaimanapun, Kerangka
Komprehensif Kepimpinan Instruksional Murphy (1990) yang dibina berdasarkan 59
sintesis terhadap kajian lepas belum dapat dibuktikan keberkesanannya secara
empirikal. Oleh yang demikian, ianya bukanlah sesuatu yang muktamad jika pengetua
mengamalkan tingkah laku sebagaimana Model Murphy akan menghasilkan
pencapaian yang tinggi terhadap murid.

Membina misi dan Mengurus fungsi Mewujudkan iklim Membangun serta

matlamat produk pendidikan pembelajaran menyokong
akademik persekitaran kerja
 19

• Menentukan • Mewujudkan • Menetapkan • Mencipta persekitaran

matlamat sekolah pengajaran berkualiti jangkaan yang pembelajaran yang
positif dan standard selamat dan teratur
• Menyebarkan • Memantau dan
matlamat sekolah menilai pengajaran • Sentiasa kelihatan • Mengadakan peluang
penglibatan yang
• Memperuntukkan • Mengadakan
bermakna kepada murid
dan mengawal waktu insentif untuk guru
pengajaran dan murid • Membangun kerjasama
dan kesepaduan staf
• Mengkoordinasi • Mengadakan
kurikulum dan perkembangan • Menggunakan sumber
memantau professional luaran untuk menyokong
perkembangan murid sekolah
• Membina hubungan di
antara sekolah dan rumah

Rajah 2.3: Model Kepimpinan Instruksional Murphy (1990)

Membentuk misi dan matlamat adalah asas kepada pembentukan matlamat bersama
dan menjalin segala usaha di sekolah untuk visi bersama. Murphy (1990),
membahagikan dimensi ini kepada dua tugas atau peranan seorang pengetua atau guru
besar. Merangka matlamat sekolah melibatkan penetapan matlamat dan penekanan
kepada pencapaian murid yang termasuk penggunaan data pencapaian sebelum dan
semasa murid serta tanggungjawab staf untuk mencapai matlamat tersebut.

Perkongsian matlamat sekolah dengan kerap, baik secara formal atau informal
kepada murid, ibu bapa dan guru pula menyampaikan mesej bahawa matlamat itu
memandu segala aktiviti yang berlangsung di sekolah. Mengurus fungsi pengurusan
pendidikan adalah dimensi kedua dalam kerangka kepimpinan instruksional Murphy.
Dimensi ini menekankan peranan pengurusan pengetua atau guru besar. Pemimpin
instruksional boleh menggalakkan pengajaran berkualiti melalui perbincangan dalam
mesyuarat guru, penilaian pengajaran guru, lawatan formal dan tidak formal ke bilik
darjah, pemberian cadangan spesifik dan maklum balas semasa sesi pencerapan, serta
penetapan tugasan-tugasan khusus untuk guru.
 20

Sebagai tambahan, pengetua atau guru besar harus memperuntukkan dan

melindungi masa pengajaran dengan dasar dan prosedur yang sesuai. Pemimpin
instruksional dan guru turut menyelaras kurikulum dengan melaraskan matlamat dan
objektif sekolah dengan piawaian, jenis penilaian dan tuntutan kurikulum kebangsaan.
Selain dari itu, pemimpin instruksional juga turut perlu sentiasa memantau kemajuan
murid dengan menggunakan data penilaian supaya matlamat dan cara penyampaian
dapat diubah suai.

Mempromosikan iklim pembelajaran akademik merujuk kepada tindakan

pengetua dan guru besar yang dapat mempengaruhi norma, pegangan, sikap guru,
murid, dan ibu bapa sesebuah sekolah. Menurut Murphy (1990) , pengetua atau guru
besar dapat memupuk perkembangan iklim pembelajaran sekolah yang kondusif
untuk pengajaran dan pembelajaran dengan menetapkan piawaian serta harapan yang
positif, mengekalkan visibility atau ketampakan yang tinggi, menyediakan insentif
untuk guru dan guru serta menggalakkan pembangunan profesional.

Dimensi terakhir dalam kerangka kepimpinan instruksional Murphy (1990)

iaitu membentuk suasana bekerja yang saling membantu menjelaskan peranan
pemimpin instruksional untuk membentuk struktur organisasi dan proses-proses yang
menyokong pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran. Pengetua atau guru besar yang
berjaya dalam dimensi ini akan mampu mewujudkan persekitaran pembelajaran yang
selamat dan teratur, menyediakan peluang untuk penglibatan murid yang bermakna,
memupuk kerjasama dan kejeleketan dalam kalangan staf, mendapatkan sumber luar
untuk menyokong matlamat sekolah dan menjalinkan hubungan antara rumah dan
sekolah.

Namun, menurut Mielcarek (2003) mengulas bahawa Model Murphy (1990)

yang terhasil daripada kajian literatur dan pemerhatian yang mendalam dan
komprehensif adalah tidak teruji secara empirikal di sekolah di sekolah jika
dibandingkan dengan Model Hallinger dan Murphy (1985).
 21

2.3.5 Model Kepimpinan Instruksional Weber (1996)

Weber’s (1996) telah menghasilkan “Instructional Leadership Framework” yang

dibahagikan kepada lima dimensi iaitu, menjelaskan matlamat sekolah, mengurus
kurikulum dan pengajaran, mewujudkan suasana pembelajaran yang positif, memantau
serta memperbaiki pengajaran, dan menilai program pengajaran.

Menjelaskan Mengurus Mewujudkan Memantau Menilai

matlamat kurikulum dan suasana dan program
sekolah pengajaran pembelajaran memperbaiki pengajaran
yang positif pengajaran
Pemimpin Pemimpin Pemimpin Pemimpin Pemimpin
instruksional instruksional instruksional instruksional instruksional
secara kolaboratif memantau amalan mewujudkan menyelia dan melakukan
bersama bilik darjah agar selari suasana memperbaiki perancangan,
stakeholder dengan misi sekolah, pembelajaran yang pengajaran reka bentuk,
membangun misi menyediakan bahan positif melalui melalui mentadbir dan
dan matlamat dan menggalakkan penyebaran penyeliaan bilik menganalisis
sekolah. amalan pengajaran matlamat, membuat darjah dan penilaian
yang terbaik serta jangkaan dan menyediakan terhadap
menjadi model, dan memastikan peluang keberkesanan
menggalakkan persekitaran pembangunan kurikulum.
penggunaan pembelajaran yang professional.
data/maklumat untuk teratur.
memacu pengajaran.

Rajah 2.3: Model Kepimpinan Instruksional Weber (1996)

Weber (1996) menjelaskan bahawa usaha mendefinisikan misi sekolah sebagai

proses yang dinamik yang memerlukan kerjasama dan pemikiran refleksi demi
menghasilkan suatu misi yang jelas dan jujur. Pemimpin instruksional sewajarnya
menyediakan peluang kepada pihak berkepentingan untuk membincangkan nilai dan
harapan untuk sekolah mereka dan bersama-sama menyediakan visi bersama untuk
sekolah tersebut.

Menurut Weber lagi, usaha mengurus bidang kurikulum dan instruksional

seharusnya selaras dengan misi sekolah. Pemimpin instruksional harus memiliki
keterampilan untuk membimbing guru dari segi amalan pengajaran dan pengurusan
bilik darjah agar menyediakan peluang yang terbaik untuk kejayaan pelajar. Beliau
 22

juga harus mampu membantu guru menggunakan amalan terbaik dan strategi-strategi
pengajaran yang berkesan untuk membolehkan pelajar mencapai matlamat prestasi
akademik yang ditetapkan oleh pihak sekolah.

Dimensi menggalakkan iklim pembelajaran yang positif oleh Weber

melibatkan sikap dan jangkaan seluruh warga sekolah. Ini adalah kerana faktor
terpenting yang mempengaruhi pembelajaran pelajar adalah kepercayaan, nilai dan
sikap yang dipegang oleh pentadbir, guru dan pelajar mengenai pembelajaran (Weber,
1996). Pemimpin instruksional menggalakkan suasana pembelajaran yang kondusif
melalui tindakan seperti perkongsian matlamat pengajaran, menetapkan harapan
pencapaian yang tinggi, menetapkan suasana pembelajaran yang teratur dengan
disiplin yang jelas dan berusaha ke arah meningkatkan komitmen guru kepada
sekolah.

Memerhati dan meningkatkan pengajaran bermula apabila pemimpin

instruksional membina hubungan yang saling mempercayai dan menghormati staf
mereka. Weber (1996) telah mencadangkan supaya pemerhatian berupa aktiviti
pencerapan guru sebagai peluang interaksi profesional. Pencerapan menyediakan
peluang pembangunan profesional kepada kedua-kedua belah pihak dan melibatkan
hubungan dua hala. Kedua-dua pihak mendapat maklumat dan kemahiran yang amat
berguna yang tidak boleh diperoleh melalui pembacaan.

Dimensi terakhir oleh Weber (1996) ialah menilai program pengajaran yang
merupakan keperluan terpenting dalam usaha peningkatan program instruksional.
Pemimpin instruksional adalah pencetus dalam usaha merancang, mereka bentuk,
mentadbir dan menganalisis bentuk-bentuk penilaian bagi menilai keberkesanan
kurikulum. Penilaian yang berterusan membolehkan guru memenuhi keperluan
pelajar dan membuat penambahbaikan. Menurut Mielcarek (2003), model kepimpinan
instruksional Weber (1996) masih belum diuji secara empirikal dan tidak dapat
dibuktikan sama ada pemimpin instruksional yang menggunakan saranan Weber akan
memberi pengaruh yang positif terhadap kejayaan pelajar atau sebaliknya.

2.4 KAJIAN LEPAS KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL GURU BESAR

 23

Hafsah, Mohd Johan, Siti Fatimah & Tajul (2012) telah menjalankan kajian
kepimpinan instruksional dan komitmen guru di 2 buah sekolah menengah berasrama
di Daerah Kota Tinggi Johor dengan tujuan untuk mengenal pasti gaya kepimpinan
pengajaran yang dilaksanakan oleh pengetua. Kajian tersebut melibatkan dua kategori
sekolah, iaitu sekolah berprestasi tinggi dan sekolah aliran agama. Hasil dapatan
kajian ke atas dua buah sekolah tersebut menunjukkan kepimpinan tersebut
mengayakan kepimpinan pengajaran atau pun kepimpinan instruksional.

Manakala Jameela bibi dan Jainabee (2011) telah memantau tahap amalan
kepimpinan pengajaran dalam kalangan pengetua di sekolah menengah dalam negeri
Pahang. Kajian kepimpinan instruksional ini melibatkan 160 orang pengetua dari
sekolah menengah harian, 6 orang pengetua dari sekolah berasrama, 2 orang pengetua
dari sekolah aliran agama, 9 orang pengetua dari sekolah aliran teknik vokasional, 4
orang pengetua dari sekolah model khas dan 6 orang pengetua dari sekolah bantuan
kerajaan. Selain itu kajian ini juga melibatkan 500 orang guru di Negeri Pahang. Hasil
kajian Jameela dan Jainabee memberitahu pemimpin sekolah Menengah di Negri
Pahang mengaplikasikan tahap amalan kepimpinan instruksional yang tinggi dengan
melibatkan empat dimensi iaitu mendefinisikan matlamat sekolah, menguruskan
program instruksional, mewujudkan iklim pembelajaran positif dan mewujudkan
persekitaran sekolah yang mesra dan bekerjasama.

Menurut kajian Latip (2007) pula yang melibatkan 40 orang pengetua dan 460
orang guru di 46 buah sekolah menengah di negeri Selangor mendapati pemimpin
sekolah tersebut telah melakukan dan mengamalkan semua peranan kepimpinan
instruksional. Peranan matlamat sekolah merupakan amalan dominan yang dilakukan
oleh pengetua ke atas orang bawahannya.

Seterusnya kajian yang dijalankan oleh Jefri (2004) yang melibatkan lima
orang guru besar dan 269 orang guru di sekolah-sekolah Daerah Sandakan, Sabah.
Hasil dapatan kajian yang diperoleh merumuskan iklim sekolah memberi kesan positif
 24

terhadap pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran. Mohd Rosli (2000) pula
membuat kajian terhadap lapan buah sekolah menengah kebangsaan dan seramai 250
orang guru di Daerah Kulai, Johor untuk mengkaji kepimpinan pengajaran dan iklim
sekolah. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pelaksanaannya berada di tahap
sederhana dan perlu di buat penambahbaikan.

2.5 DEFINISI DAN KONSEP KOMITMEN GURU

Konsep komitmen guru dalam organisasi pendidikan meliputi rasa tanggungjawab,

kerelaan dan kesungguhan yang lahir dalam diri seorang pendidik bagi menjayakan
sesuatu program pengajaran di sekolah di mana komitmen guru dapat dilihat dalam
bentuk sikap (Abdul Shukor, 2003). Sebagai pendidik, guru haruslah mempunyai
komitmen yang tinggi dalam melaksanakan tugasnya sebagai pendidik, misalnya
dalam menyediakan rancangan pengajaran harian, menjaga masa instruksional murid,
rasa pemilikan terhadap kerja, bertanggungjawab dalam melaksanakan pengajaran
dan pembelajaran dengan berkesan dan menjaga kepercayaan rakan sejawat serta
pentadbir sehingga diyakini mempunyai nilai kebenaran, amanah dan ikhlas terhadap
tugas. Menurut Muhamad Suhaimi dan Mazlan (2013) komitmen ialah sesuatu
keinginan daripada dalaman diri seseorang pekerja untuk terus bersungguh-sungguh,
bertanggungjawab dan sanggup berkorban masa dan tenaga semata-mata untuk
melaksanakan tugasnya sebaik mungkin. Komitmen dalam melakukan sesuatu kerja
ini akan wujud dalam diri seseorang guru apabila dikaitkan dengan organisasi atau
apabila matlamat organisasi dan matlamat individu adalah selari kehendaknya.

Komitmen terhadap organisasi juga bermaksud seseorang itu berusaha melebihi

dari sekadar keanggotaan formal, kerana ia meliputi sikap menyukai organisasi dan
kesediaan untuk mengusahakan tingkat keupayaan yang tinggi bagi kepentingan
organisasi demi mencapai tujuan dan matlamat. Komitmen secara umumnya berkait
rapat dengan perasaan emosi, idea falsafah dan nilai yang dipegang atau
diinternalisasikan oleh seseorang individu ketika menjalankan tugas.( Mowday et al.
1982; Meyer dan Allen, 1997)
 25

Menurut Seth (2004) menyatakan komitmen merupakan alat pengukuran

keberkesanan tingkah laku pekerja dan organisasi. Manakala O’Reilly & Caldwell
(1980) pula mengaitkan komitmen dengan kesetiaan kepada organisasi. Firestone dan
Rosenblum (1988) menyatakan guru yang mempunyai komitmen yang tinggi terhadap
sekolah akan membantu pelajarnya sama ada di dalam ataupun di luar bilik darjah,
melakukan sesuatu yang lebih untuk pelajar-pelajar yang kurang berjaya, dan akan
membuat kelas tambahan tanpa mengira masa. Rauch (1984) yang mendapati bahawa
salah satu faktor yang menyebabkan komitmen individu terhadap organisasi adalah
gaya kepimpinan pemimpinnya dalam sesebuah organisasi tersebut.

Justeru, dalam era globalisasi ini, apa yang membezakan organisasi berkesan
dan yang tidak berkesan adalah kualiti dan komitmen orang yang bekerja di
dalamnya. (Norshidah Nordin, 2012). Hal ini kerana respons daripada tingkah laku
pekerja mempengaruhi komitmen organisasi. Menurut kajian Rathi dan Rastogi
(2009) pada komitmen organisasi mendapati bahawa ia mempunyai potensi untuk
meramalkan hasil organisasi seperti peningkatan dalam prestasi kerja, mengurangkan
pekerja berhenti, kadar ketidakhadiran pekerja yang lebih rendah dan peningkatan
tingkah laku pekerja ke arah lebih baik dalam organisasi.

Manakala menurut Yahya Don, Aziah Ismail dan Yaakub Daud (2006) pula,
komitmen organisasi merujuk kepada tahap kesungguhan pekerja terhadap organisasi
serta keinginan pekerja mengukuhkan keahlian dalam organisasi. Mowday, steer dan
porter (1979) menyatakan bahawa tingkah laku individu yang mempunyai
kepercayaan yang kuat terhadap nilai dan matlamat organisasi, semangat sukarela kan
meningkatkan prestasi organisasi dan keinginan yang kuat untuk terus berada dalam
organisasi. Manakala Mathis dan Jacson (2002) pula mendefinisikan komitmen
terhadap organisasi bermaksud tingkat kepercayaan dan penerimaan beban kerja
terhadap tujuan dan matlamat organisasi serta mempunyai keinginan untuk berada
secara tetap di dalam organisasi
 26

Menurut Yahya (2008) mengatakan bahawa komitmen sebagai keinginan

individu yang kuat untuk kekal menjadi ahli sesebuah organisasi walaupun wujud
peluang untuk bertukar pekerjaan. Oleh itu terdapat dua aspek yang dapat
disimpulkan daripada tafsiran komitmen yang menunjukkan komitmen terhadap
organisasi iaitu aspek kesetiaan dan aspek penglibatan. Aspek kesetiaan ialah
perasaan sayang dengan organisasi dan ingin kekal menjadi sebahagian daripada
organisasi manakala aspek penglibatan pula adalah berusaha dengan bersungguh-
sungguh tanpa paksaan demi kepentingan organisasi.

2.6 TEORI DAN MODEL KOMITMEN

2.6.1 Teori Komitmen Meyer dan Allen (1990)

Dalam kajian ini, pengkaji memilih teori Allen & Meyer (1990) bagi meninjau
komitmen guru. Allen & Meyer (1990) menerima konsep pendekatan psikologi, iaitu
pekerja yang komited adalah pekerja yang berhasrat untuk terus kekal dalam
organisasi berbanding dengan pekerja yang tidak rajin. Komitmen terhadap pekerja
sekolah menurut Allen & Meyer (1990) adalah berkaitan dengan kesetiaan dan
kebanggaan mereka untuk terus menjadi sebahagian daripada organisasi. Seterusnya
Allen & Meyer (1990) mengemukakan bahawa komitmen organisasi terbahagi kepada
tiga dimensi iaitu:

i. Komitmen afektif

Komponen afektif merupakan pekerja yang terikat sara emosinya kepada

organisasi, dan melibatkan diri secara langsung dalam organisasi. Pekerja yang
mempunyai komitmen afektif yang tinggi sentiasa berterusan bekerja di sesebuah
jabatan dengan alasan mereka (Allen & Meyer, 1990)
 27

ii Komitmen Berterusan

Komitmen berterusan mempunyai kaitan terhadap kesedaran organisasi akan

mengalami kerugian akibat tindakan meninggalkan organisasi. Pekerja yang
mempunyai tahap komitmen yang berterusan didapati sentiasa kekal dalam organisasi
dan mereka perlu berbuat demikian (Allen & Meyer, 1990)

iii Komitmen Normatif

Komitmen Normatif ialah satu perasaan tanggungjawab untuk melakukan tugas

dalam organisasi. Tahap komitmen normatif yang tinggi perlu ada pada pekerja
dengan anggapan mereka akan terus berkhidmat dalam sesebuah organisasi demi
kebaikan organisasi (Allen & Meyer, 1990)

2.6.2. Teori Komitmen Steer (1977)

Steers (1977) telah mengemukakan satu model peramal dan hasil komitmen
pekerja terhadap organisasi apabila pekerja terus berkhidmat dalam organisasi
yang sama. Terdapat beberapa faktor peribadi yang berhubung dengan komitmen
pekerja terhadap organisasi, iaitu:

1. Umur dan Jantina

Peringkat umur yang sudah matang dan sudah sekian lama berkhidmat
kepada organisasi selalunya akan mencatatkan tahap komitmen yang
tinggi berbanding 23 dengan pekerja baru. Manakala faktor jantina
pula menunjukkan bahawa pekerja wanita lebih cenderung menunjukkan
tingkat komitmen yang lebih tinggi berbanding pekerja lelaki.
 28

2. Taraf Pendidikan

Pekerja yang berkelulusan tinggi lebih cenderung menunjukkan sifat yang

kurang komited terhadap organisasi berbanding dengan pekerja yang
kelulusan rendah.

3. Struktur Organisasi

Pekerja akan lebih komited jika pihak organisasi memberi kebebasan kuasa
dalam membuat keputusan sendiri serta diberi tanggungjawab dan
kepercayaan terhadap tugas yang diberikan.

4. Peranan Tugas

Faktor ini adalah berkaitan dengan skop tugas yang dipercayakan melalui
pengkaryaan kerja. Kaedah ini dapat membantu mendorong para pekerja
menunjukkan tahap komitmen yang lebih tinggi terhadap organisasi. Melalui
pengkaryaan kerja juga dapat membantu penghapusan kawalan dengan :

i. Memberikan kuasa tambahan

ii. Meningkatkan tanggungjawab terhadap tugas yang dilakukannya

iii. Menjadikan tugas yang lebih berat.

iv. Menjadikan pekerja supaya lebih berkemahiran dan pakar dalam

sesuatu bidang kerja.

5. Kebajikan

Pihak pekerja akan menunjukkan tahap komitmen yang tinggi jika pihak
organisasi mengambil berat akan kebajikan mereka. Oleh yang
demikian para pekerja akan terus meningkatkan komitmen mereka semasa
bertugas dan beranggapan organisasi boleh diharapkan dan dapat
memberikan kepentingan kepada mereka.
 29

2.6.2 Model Komitmen Allen & Meyer (1997)

Dalam kajian ini, pengkaji memilih Model Meyer dan Allen (1997) bagi
mengenal pasti komitmen guru. Meyer & Allen (1990) menerima konsep
pendekatan psikologi iaitu pekerja yang komited adalah pekerja yang berhasrat
untuk terus kekal dalam organisasi berbanding dengan pekerja yang tidak rajin.
Komitmen terhadap pekerja sekolah menurut Allen & Mayer (1990) adalah
berkaitan dengan kesetiaan dan kebanggaan mereka untuk terus menjadi
sebahagian daripada organisasi. Seterusnya Allen & Mayer (1990)
mengemukakan bahawa komitmen organisasi terbahagi kepada tiga dimensi iaitu:

i. Komitmen Afektif

Komitmen ini berkaitan dengan keinginan guru untuk terikat dalam

organisasi iaitu individu menetap dalam organisasi kerana keinginan dan
kemahuannya sendiri. Menurut Meyer & Allen (1997) komitmen yang
melibatkan emosi, identifikasi dan penglibatan dalam tugas serta pasukan.
Komitmen afektif terjadi apabila seseorang individu dapat mengenal pasti
matlamat tugas dan pasukan, mereka juga mempunyai minat untuk terus kekal
dalam pasukan atau organisasi yang disertainya. Berdasarkan dimensi ini,
individu sebagai pekerja dalam sesebuah organisasi harus komited terhadap tugas
dan pasukannya atas kemahuan mereka sendiri dengan memilih organisasi
terbabit sebagai sumber pendapatan dan kerjaya mereka.

ii. Komitmen Berterusan

Komitmen berterusan ini juga boleh ditafsirkan sebagai komitmen

berlanjutan atau berpanjangan iaitu berdasarkan keperluan yang rasional atau
komitmen yang terbentuk atas dasar untung rugi atau pertimbangan atas apa yang
harus dikorbankan bila individu menetap dalam sesebuah organisasi atau
 30

keperluan untuk bertahan. Berdasarkan dimensi ini, pekerja komited terhadap

tugas atau pasukan kerja kerana mempercayai bahawa mereka akan menanggung
segala kos yang tinggi atau akibat sekiranya kehilangan keahlian dalam pasukan
kerja. Dalam aspek sosial kerja, pekerja harus menjaga hubungan persahabatan
yang terjalin di antara rakan sekerja dalam menjalankan tugas rutin dan keperluan
pasukan untuk mengelak daripada kerugian atau rosak nya hubungan antara rakan
sekerja. (Allen & Mayer, 1997)

iii. Komitmen Normatif

Komitmen normatif adalah berdasarkan norma yang ada dalam diri individu,
rasa keyakinan diri seseorang individu akan tanggungjawab terhadap organisasi
serta merasa harus terus berada di sesebuah organisasi atas dasar kesetiaan yang
merujuk kepada kewajipan untuk terus berada dalam organisasi. Komitmen
normatif juga melibatkan perasaan yang terikat dengan obligasi terhadap tugas
dalam pasukan kerja. Pekerja haruslah mempunyai kesedaran bahawa mereka
perlu bertanggungjawab untuk memberikan komitmen yang tinggi terhadap tugas
dan pasukan kerja mereka. Berdasarkan komitmen ini, pasukan telah membuat
pelaburan terhadap pembangunan sumber manusia dengan memberikan panduan
dan latihan kepada pekerja untuk mencapai matlamat organisasi. Kefahaman
terhadap obligasi juga boleh dirangsang daripada proses sosialisasi yang disokong
oleh rakan sepasukan, keluarga, majikan dan pengalaman sepanjang hidupnya.
Proses sosialisasi ini mengajar para pekerja agar setia kepada pasukan dalam
organisasinya. Dimensi komitmen normatif akan mengakibatkan pekerja komited
terhadap organisasi kerana mereka merasa patut melakukan demikian (Allen &
Mayer, 1997)

DIMENSI
Komitmen Afektif KOMITMEN Komitmen Normatif

Komitmen Berterusan
 31

Rajah 2.4: Model Komitmen Meyer dan Allen (1997)

2.7 KAJIAN-KAJIAN LEPAS KOMITMEN GURU

Kajian Zulkafli (2008) melibatkan 652 orang guru daripada 72 buah sekolah
menengah dari Negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak Utara adalah bertujuan
untuk melihat penglibatan guru dalam membuat keputusan untuk menambah baik
pencapaian organisasi. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang
signifikan antara kegiatan guru dalam organisasi.

Manakala sebanyak 141 orang guru besar dan 657 orang guru penolong kanan
di sekolah-sekolah rendah di negeri Kedah telah digunakan sebagai responden dalam
kajian yang dijalankan oleh Yaakob (2007). Hasil kajian yang telah dijalankan oleh
Yaakob (2007) menunjukkan fungsi utama iaitu komitmen guru dalam mempengaruhi
keberkesanan sekolah dan pencapaian pelajar.

Berdasarkan kajian Nur Shuhada Adilla (2015) mendapati komitmen guru di

SMK di Negeri Kedah berada pada tahap yang sederhana. Keadaan ini berlaku kerana
komitmen seseorang dalam sesebuah organisasi formal adalah banyak berpunca
daripada persekitaran tempat mereka termasuk sistem kerja dan penglibatan mereka di
dalam membuat program dan keputusan. Penglibatan individu di dalam membuat
program dan keputusan menjadikan timbul perasaan rasa termilik dalam kalangan
mereka. Rasa pemilik ini menjadikan komitmen guru lebih tinggi (Mowday et al.,
1982)

Dapatan kajian Mohamad Haris (2013) menunjukkan tidak terdapat perbezaan

yang signifikan tahap komitmen kerja guru di SMABK dan SMAR. Didapati skor min
 32

tahap komitmen kerja guru di SMABK dan di SMAR berada pada tahap yang tinggi.
Ini bermaksud guru-guru di kedua-dua kategori sekolah telah menyumbang komitmen
yang tidak berbelah bahagi kepada kerja mereka. Dapatan ini disokong oleh Patimah
(2002) yang menjalankan kajian budaya kualiti sekolah dan hubungannya dengan
komitmen guru di sekolah-sekolah menengah Daerah Manjung mendapati tahap
komitmen guru-guru di tiga buah jenis sekolah kerajaan iaitu sekolah yang tinggi
pencapaian akademik, sekolah yang rendah pencapaian akademik dan sekolah yang
melaksanakan ISO 9000. Kesemuanya memiliki tahap komitmen yang tinggi dengan
pencapaian min 3.78.

Hasil kajian Chua (2011) menunjukkan tahap komitmen para pensyarah adalah
tinggi terutamanya dalam aspek untuk kekal dalam organisasi. Para pensyarah
dikatakan berasa bangga menjadi pendidik kepada pelajar dan tidak pernah merasa
menyesal kerana berkhidmat di institusi pendidikan. Mereka juga percaya bahawa ia
merupakan peluang yang perlu dimanfaatkan untuk membentuk guru-guru yang
berkesan dan profesional apabila ditempatkan di sekolah kelak.

Berdasarkan kajian Mohd Zulhida (2013), guru-guru di Sekolah Berprestasi

Tinggi (SBT) di Johor Baharu menunjukkan komitmen yang tinggi terutamanya
dalam domain komitmen penerusan. Mereka ingin kekal dalam sekolah tersebut
dengan alasan telah banyak masa dan tenaga yang dihabiskan dan mendapat
keistimewaan dari aspek ekonomi seperti gaji yang setimpal dan aspek sosial seperti
rakan sekerja yang cekap.

2.8 KAJIAN KAJIAN LEPAS

2.8.1 Hubungan Kepimpinan Instruksional Dengan Komitmen Guru

Kajian Manoharan (1995) terhadap kepimpinan pengajaran pengetua di

sekolah Menengah di Bandaraya Ipoh mendapati pengetua kerapkali memainkan
 33

peranan sebagai kepimpinan pengajaran. Kepimpinan pengajaran pengetua

mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran secara positif dengan signifikan
dalam kawalan mutu pengajaran, sokongan pengajaran dan pembelajaran serta
menjalin hubungan yang baik dengan guru.

Kajian Premavathy (2010) telah membuat kajian ke atas 14 buah sekolah

rendah di Malaysia dan mendapati kepimpinan pengajaran mempunyai kaitan
dengan komitmen organisasi. Dapatan kajian Premavathy (2010), menunjukkan
bahawa dua daripada tiga dimensi kepimpinan pengajaran berpengaruh ke atas
komitmen organisasi iaitu dimensi mendefinisikan matlamat sekolah dan
mewujudkan iklim pembelajaran positif.

Manakala kajian yang dijalankan oleh Rozita (2010) untuk meninjau

hubungan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru.
Kajian yang dijalankan ini melibatkan 350 orang responden yang dipilih secara
rawak dari 15 buah sekolah rendah di Malaysia. Dapatan kajian menunjukkan
terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru besar
dengan komitmen guru. Hasil kajian Ishak Sin (2001) menunjukkan kepimpinan
pengajaran mempunyai hubungan yang signifikan dengan komitmen guru.

Kajian oleh Joriah (2009) bertujuan mengkaji hubungan kepimpinan

pengajaran pengetua kanan dan pengetua biasa dengan komitmen guru. Kajian ini
dijalankan di 32 buah sekolah terdiri daripada 10 buah sekolah menengah
cemerlang dan 12 buah sekolah pengetua kanan dengan responden seramai 419
yang dipilih secara rawak. Kajian adalah berbentuk tinjauan rentasan dengan soal
selidik terpiawai. Alat ukur yang digunakan ialah Instructional Leadership Survey
Questionnaire oleh Lahui Ako (2001) bagi mengukur kepimpinan pengajaran
pengetua dan alat ukur yang diguna pakai oleh La Mastro (2000) bagi mengukur
tahap komitmen guru iaitu alat ukur Affective, Continuance and Normative
Scales. Pengujian dilakukan dengan menggunakan kaedah statistik ujian -t dan
ujian regresi stepwise. Hasil dapatan menunjukkan kepimpinan pengajaran
 34

mempunyai pengaruh yang signifikan ke atas komitmen guru. Kesemua dimensi

kepimpinan pengajaran pengetua iaitu dimensi mentafsir dan menyampaikan
matlamat sekolah, dimensi mengurus kurikulum dan pengajaran, dimensi
memupuk iklim pembelajaran yang positif, dimensi mencerap dan memberi
maklum balas kepada guru dan dimensi menilai program-program pengajaran
menunjukkan korelasi positif dan rendah dengan komitmen.

Kajian oleh Lokman et al. (2010) bertujuan untuk mengenal pasti perkaitan
antara amalan kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru.
Responden terdiri daripada 350 orang guru dari 15 buah sekolah rendah.
Instrumen yang digunakan ialah ubahsuaian Principal Instruksional Management
Rating Scale (PIMRS)yang dibina oleh Hallinger dan Murphy (1985) dan
komitmen terhadap organisasi oleh Meyer dan Allen (1990;1997). Hasil dapatan
menunjukkan amalan kepimpinan pengajaran guru besar menjadi faktor peramal
yang signifikan terhadap komitmen guru.

Zabariah (2011) telah mengkaji tingkah laku kepimpinan pengajaran

pengetua dan pengaruhnya ke atas komitmen guru. Responden terdiri daripada
260 orang guru yang dipilih secara rawak dari lapan buah sekolah menengah
harian di Daerah Samarahan Sarawak. Kaedah tinjauan rentasan menggunakan
soal selidik terpiawai digunakan di dalam kajian ini. Alat ukur yang diguna pakai
untuk mengukur dimensi kepimpinan pengajaran ialah alat ukur Instructional
Leadership Survey Questionaire oleh Lahui-Ako (2001) dan alat ukur Diagnostic
Assesment of School and principle Effectiveness (DASPE) oleh Ebmeier (1990)
digunakan untuk mengukur tahap komitmen guru. Hasil dapatan menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran pengetua dan
kesemua dimensi nya dengan komitmen guru.

Elangkumaran (2012) telah menjalankan kajian bagi mengenal pasti

hubungan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen kerja dan
kepuasan kerja guru sekolah rendah. Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan
 35

dan data diperoleh daripada kaedah soal selidik yang menggunakan skala Likert
lima mata. Alat ukur PIMRS digunakan untuk mengukur tahap amalan
kepimpinan pengajaran guru besar. Berdasarkan kajiannya, didapati terdapat
hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran Guru Besar dengan
komitmen kerja guru kepuasan kerja guru di tiga jenis sekolah rendah (SK, SJKC
dan SJKT).

Kajian yang dijalankan oleh Juita (2012) mendapati tahap kepimpinan

instruksional pengetua dan komitmen guru pendidikan Islam adalah pada tahap
yang tinggi di dalam kajian yang dijalankan di Sekolah Menengah Daerah
Temerloh Pahang. Kajiannya turut mendapati terdapat hubungan yang signifikan
antara kepimpinan instruksional pengetua dengan komitmen guru pendidikan
islam. Manakala kajian yang lain oleh Premavathy (2010) mendapati terdapat dua
dimensi kepimpinan instruksional pengetua iaitu menguruskan program
pengajaran dan mewujudkan iklim pembelajaran sekolah mempunyai hubungan
yang signifikan enggan komitmen organisasi di sekolah.

Kajian oleh Mohd Nor Jaafar (2013) untuk mengenal pasti sejauh mana
kepimpinan pengajaran guru besar mempengaruhi komitmen kerja guru di
sekolah berkesan dan di sekolah kurang berkesan. Seramai 800 orang guru
daripada 78 buah sekolah luar bandar di negeri Kedah, Perlis dan Pulau Pinang
terlibat di dalam kajian ini. Alat ukur yang digunakan adalah Principle
Instructional Management Rating Scale (PIMRS) yang digunakan untuk
mengukur amalan kepimpinan Guru Besar dan alat ukur komitmen kerja pula
adalah daripada Collarelli dan Bishop (1990). Hasil dapatan menunjukkan
tingkah laku kepimpinan pengajaran adalah tinggi di sekolah berkesan
berbanding sekolah kurang berkesan dan terdapat hubungan yang signifikan
antara tingkah laku kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen kerja
guru di sekolah berkesan.

Kajian Rahman (2012) tentang komitmen guru dan kepuasan kerja guru di
Bangladesh merumuskan bahawa guru-guru sekolah swasta lebih tinggi komitmen
berbanding sekolah awam dan juga mendapati jika kepuasan kerja guru dan komitmen
 36

guru meningkat maka prestasi sekolah turut meningkat. Sehubungan dengan ini,
komitmen guru-guru di sekolah kebangsaan menjadi suatu isu. Umum mengetahui,
semua sekolah rendah mempunyai akses yang sama, tetapi masih lagi wujud prestasi
pencapaian sekolah yang tidak sama. Hasil kajian Ali (2017) mendapati komitmen
guru di sekolah rendah pedalaman adalah sangat tinggi, namun pencapaian sekolah
adalah berbeza-beza malah terdapat sekolah yang berprestasi rendah. Komitmen yang
sangat tinggi seharusnya meningkatkan pencapaian dan prestasi sekolah (Mohd
Zulhuda, 2013). Justeru percanggahan inilah yang harus dilihat agar komitmen guru-
guru itu dapat dikenal pasti agar dapat meningkatkan prestasi .

2.8.2 Hubungan Kepimpinan Instruksional dengan Demografi Guru

Hasil kajian Zabidah (2016) menunjukkan perbezaan yang signifikan

antara amalan kepimpinan instruksional guru besar terhadap demografi tempoh
berkhidmat. Guru besar mempunyai pengalaman selama 1-3 tahun mengatakan
mereka yang paling kerap mengamalkan kepimpinan instruksional . Keadaan ini
disebabkan oleh guru besar baharu adalah telah didedahkan dengan kursus
NPQEL sebelum dilantik sebagai guru besar yang merupakan prasyarat baharu
sebelum dilantik memegang jawatan. Pendedahan kepada teori kepimpinan
instruksional di tempat kursus membantu guru besar yang berpengalaman 1-3
tahun lebih kerap mengamalkan kepimpinan instruksional. Guru besar muda dan
baru dilantik di negeri melaka telah berjaya mengamalkan kepimpinan
insruksional di tahap yang tinggi. Ini merupakan satu fenomena yang baik dan
patut di seri sokongan dan bimbingan yang berterusan supaya generasi ini boleh
menjadi mentor yang baik kepada bakal-bakal pemimpin baru.

Menurut kajian Lee (2015), terdapat perbezaan yang signifikan antara

pasangan responden yang tempoh berkhidmat 1-5 tahun dengan responden yang
tempoh berkhidmat 16-20 tahun dan dengan responden berkhidmat lebih 25
tahun. Kumpulan guru yang berkhidmat 16-20 tahun dan berkhidmat lebih 25
 37

tahun mempunyai persepsi yang lebih positif terhadap kepimpinan instruksional

pengetua berbanding kumpulan guru yang berkhidmat 1-5 tahun di sekolah harian
biasa di Sarawak. Persepsi ini berlaku disebabkan tempoh perkhidmatan yang
lebih lama memberi peluang kepada para guru untuk memahami serta menghayati
corak kepimpinan pemimpin mereka terutama dari aspek kepimpinan
instruksional. Hal ini menujukkan bahawa pengalaman kepimpinan instruksional
pengetua memberi sumbangan yang positif dalam pencapaian akademik sekolah.

Ini disokong oleh dapatan Latip (2007) melalui dapatan kajiannya yang
mengatakan wujud perbezaan yang signifikan dalam persepsi guru tentang
kepimpinan pengajaran guru besar berdasarkan faktor pengalaman mengajar dan
umur.

2.8.3 Hubungan Komitmen dengan Demografi Guru

Hasil kajian Nur Shuhada Adilla (2015) menujukkan tidak terdapat

perbezaan komitmen guru berdasarkan demografi umur. Ini adalah kerana setiap
guru di Malaysia diberikan hak sama rata dari awal permulaan perlantikan tanpa
diskriminasi gender dan umur seterusnya diberikan latihan yang sama, tempoh
bekerja yang sama dan pembahagian tugasan yang sama rata seperti yang
dinyatakan di dalam perintah Am Bab A (Lembaga Penyelidikan Undang-
Undang, 2009). Walau bagaimanapun terdapat perbezaan keputusan ujian antara
komitmen guru berdasarkan tempoh perkhidmatan dan tahap akademik. Menurut
Mowday et al. (1982) komitmen guru berkelulusan tinggi mungkin berkurang jika
harapan tinggi yang diletakkan kepadanya tidak dapat dicapai. Semakin tinggi
tahap akademik seseorang mungkin lebih rendah tahap komitmennya berbanding
individu yang mempunyai tahap akademik yang lebih rendah kerana mereka
merasakan terdapat banyak lagi peluang pekerjaan lain yang boleh diceburi
sekiranya mereka tidak berada di dalam organisasi itu lagi. Manakala bagi
tempoh perkhidmatan pula, menurut Mowday et al (1982), semakin lama tempoh
perkhidmatan seseorang di dalam organisasi, maka semakin tinggi tahap
 38

komitmennya. Ini adalah kerana individu yang telah lama bekerja mungkin
mempunyai jawatan yang lebih besar dan telah diberikan kepercayaan serta
amanat untuk menjalankan tugas-tugas yang lebih berat. Mereka juga diberi
keutamaan dan ganjaran ekstrinsik.

Berdasarkan kajian Lee, Rambal dan Hazalizah (2014) mendapati terdapat

perbezaan yang signifikan tahap komitmen kerja guru mengikut tempoh
perkhidmatan. Guru yang telah mengajar selama 21 tahun dan ke atas mempunyai
tahap komitmen lebih tinggi berbanding guru yang telah mengajar selama 1
hingga 10 tahun. Ia selaras dengan hasil kajian Iqbal (2010) yang mendapati
bahawa komitmen kerja individu adalah berbeza secara signifikan mengikut
tempoh perkhidmatan.

Manakala kajian Salmah (2009) mendapati tahap komitmen bagi

subordinat yang telah lama berkhidmat lebih tinggi berbanding dengan subordinat
yang baru berkhidmat dalam organisasi. Walau bagaimanapun, pekerja yang
komited dalam menjalankan tugas mempunyai tahap kawalan emosi yang rendah
dan mempunyai tekak kerja yang tinggi. Komitmen subordinat dalam organisasi
tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan tahap motivasi mereka.

Kajian Moradi dan Ardahaey (2011) mendapati wujud perbezaan antara

tahap komitmen kerja berdasarkan peringkat umur. Hasil kajian ini mendapati
bahawa individu yang lebih senior adalah lebih komited terhadap tugas dalam
organisasi. Hal ini adalah disebabkan mereka mempunyai kepakaran dan
kemahiran dalam melaksanakan sesuatu tugas dalam organisasi. Hasilnya mereka
dapat melaksanakan tugas yang diberi dengan mudah dan tidak menghadapi
sebarang masalah. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan
hasil kajian Liou dan Cheng (2010) yang mendapati bahawa semakin tinggi umur
seorang pekerja semakin rendah komitmen kerjayanya. Wujud golongan pekerja
senior yang berasakan bahawa mereka tidak perlu lagi untuk menonjolkan diri
disebabkan telah pernah memperoleh kejayaan pada perkhidmatan yang lampau.
 39

Berdasarkan kajian Lee, Ramlah dan Hazalizah (2014) pula menunjukkan tidak
terdapat perbezaan tahap komitmen guru sungguh pun mereka terdiri daripada
pelbagai peringkat umur. Kesimpulannya, kajian tahap komitmen dengan
peringkat umur memberikan hasil dapatan yang berbeza-beza.

Berdasarkan kajian Ali (2017) mendapati bahawa tidak terdapat hubungan

yang signifikan antara komitmen guru sekolah rendah pedalaman Kapit dengan
tempoh perkhidmatan mereka. Sungguhpun guru-guru mempunyai tempoh
perkhidmatan yang berbeza, ia tidak dapat menentukan tahap komitmen mereka
dalam menjalankan tugas di sekolah. Guru-guru yang telah berkhidmat 1 hingga
5 tahun lebih ramai berbanding dengan guru-guru yang telah berkhidmat kurang
daripada 1 tahun, 6 hingga 10 tahun, 11 hingga 15 tahun dan yang melebihi 16
tahun. Tahap komitmen guru-guru di sekolah rendah pedalaman Kapit adalah
bergantung kepada dorongan intrinsik dalam diri mereka khususnya dalam
mencapai matlamat yang mereka inginkan. Ini membuktikan bahawa tempoh
perkhidmatan bukanlah penentu kepada tahap komitmen guru di sekolah rendah
pedalaman Kapit.

2.9 RUMUSAN

Kepentingan peranan pemimpin yang berkesan tidak dapat dinafikan terutamanya

untuk menghasilkan sekolah-sekolah yang berjaya dan cemerlang. Untuk
menguruskan sesebuah sekolah, adalah penting bagi guru besar untuk menentukan
visi, matlamat dan hala tuju organisasinya, serta memastikan setiap warga sekolah
berkongsi, memahami visi tersebut dengan jelas dan berusaha untuk memastikan
setiap tindakan adalah relevan ke arah pencapaian visi tersebut. Pemimpin yang
berjaya dan berkesan bertanggungjawab terhadap prestasi diri, semua warga sekolah
dan organisasi sekolah tersebut. Hubungan dan komitmen antara guru besar dengan
warga sekolah dan komuniti sama ada dalaman atau luaran mestilah sentiasa baik dan
teguh. Tanpa hubungan yang baik sudah tentu visi dan misi sekolah tidak akan dapat
dicapai. Pemimpin sekolah mesti memiliki ilmu pengetahuan dan kepakaran untuk
 40

mengurus organisasi dan menstrukturkan organisasi mengikut keperluan dan arus

perubahan agar matlamat organisasi tercapai.