Bab I-3

1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan adalah upaya untuk mengembangkan potensi peserta
didik melalui proses pembelajaran, hal ini dituangkan dalam Undang-
Undang nomor 20 Tahun 2003.1 Salah satu pembelajaran yang dapat
mengembangkan kreativitas berpikir siswa, serta dapat meningkatkan
kemampuan mengkonstruksi pengetahuan baru peserta didik adalah
pembelajaran matematika2, berdasarkan tujuan dari pembelajaran
matematika yaitu matematika adalah subjek penting yang diberikan kepada
siswa untuk melengkapi kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis,
kritis, kreatif dan kemampuan untuk bekerja sama.3
Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang diujikan dalam
PISA (Programme for International Student Assessment) sebagai tolak ukur
kinerja siswa di pendidikan menengah.4 Berdasarkan hasil PISA,
kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematika masih
tergolong rendah. Hal ini terlihat dari peringkat PISA Indonesia pada tahun
2018 turun apabila dibandingkan dengan hasil PISA pada tahun 2015.
1
Abdul Kadir, dkk, Dasar-dasar pendidikan, (Jakarta: Kencana,
2015), hlm. 62 .
2
Ahmad Susanto, Teori Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta: Kencana, 2013), hlm.
186.
3
M.Ikhsan, dkk, “Kemampuan Berpikir Kritis dan Metakognisi Siswa dalam
Menyelesaikan Masalah Matematika Melalui Pendekatan Problem Solving”, Aksioma Jurnal
Pendidikan Matematika FKIP Univ. Muhammadiyah Metro ,Vol. 6 Nomor 2, 2017
4
Moch. Sukardjo & Lipur Sugiyanta, “Analisis Strategi Pembelajaran Matematika
Kurikulum 2013 dalam Rangka Meningkatkan Nilai Pisa Matematika”, Jurnal Keluarga dan
Pendidikan (JKKP), Vol. 05, Nomor 01, hlm. 44.
2
Indonesia berada pada peringkat 7 dari bawah yaitu peringkat 73 dari 79
negara yang berpartisipasi dalam PISA matematika.5
Penelitian tentang pemecahan masalah pernah dilakukan oleh N.
Novferma.6 Hasil penelitiannya mengatakan bahwa jenis-jenis kesulitan
yang dialami siswa dalam memecahkan masalah yaitu pada tahap mengingat
fakta, mengingat konsep, memahami fakta, memahami konsep, menerapkan
konsep, menerapkan prosedur, menganalisis prosedur, mengevaluasi
faktual, mengevaluasi konsep, mengevaluasi prosedur, dan
mengomunikasikan metakognitif. Kemampuan siswa dalam memecahkan
masalah dipengaruhi oleh beberapa faktor diantaranya yaitu pengetahuan
awal, apresiasi matematika, dan kecerdasan logis matematis, keterampilan
berpikir, gaya belajar, penerapan model pembelajaran dan lain-lain.7 Hal ini
diperkuat oleh penelitian yang dilakukan oleh Indah Puspita Sari, hasil
penelitiannya mengatakan bahwa 1) pencapaian kemampuan pemecahan
masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
pendekatan problem posinglebih baik daripada siswa yang memperoleh
pembelajaran biasa; 2) peningkatan kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan
problem posinglebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran

5
https://edukasi.kompas.com/read/2019/12/04/13002801/skor-pisa-terbaru-indonesia-
ini-5-pr-besar-pendidikan-pada-era-nadiem-makarim?page=all, di akses pada tanggal 12
januari 2020, Pukul 07.20.
6
N.Novferma, “Analisis Kesulitan Siswa dan Self-Efficacy Siswa SMP dalam
Pemecahan Masalah Matematika Berbentuk Soal Cerita”, Jurnal Riset Pendidikan
Matematika, Vol 3, Nomor 1, 2016, hlm. 77
7
Putu Eka Irawan, dkk. “Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika: Pengetahuan awal, Apresiasi Matematika, dan Kecerdasan Logis
Matematis”, dalam https://ejournal.undiksha.ac.id/article diakses pada tanggal 4 maret 2020,
pukul 07.10 WITA
3
biasa.8 Senada dengan hal tersebut penelitian lain pernah dilakukan oleh
Nonong Rohimah Hasil penelitian tersebut, menunjukkan bahwa ketiga
siswa yang berbeda dalam kemampuan matematikanya, mencerminkan tiga
kategori siswa bervariasi juga dalam kemampuan pemecahan masalah
matematika. Untuk itu, dapat diasumsikan bahwa kemamapuan pemecahan
masalah merupakan salah satu komponen yang memberikan kontribusi pada
pengembangan kemampuan matematika.9
Berdasarkan hal tersebut, dapat dikatakan bahwa betapa pentingnya
bahwa siswa harus memiliki kemampuan memecahkan suatu masalah. salah
satu cara agar siswa mampu dalam memecahkan masalah adalah siswa harus
memiliki keterampilan berpikir, salah satunya yaitu keterampilan berpikir
kritis. Keterampilan berpikir kritis sangat diperlukan peserta didik untuk
dapat memahami dan menyelesaikan suatu permasalahan.10
Menurut Sani seseorang dikatakan telah melakukan kegiatan berpikir
kritis apabila ia tidak mudah percaya mengenai apapun yang di dengar
maupun di lihat melainkan memperhatikan fakta yang ada untuk
menentukan bukti yang mendukungnya serta mampu memberikan pendapat
dengan suatu alasan dan kesimpulan yang tepat. Sehingga, berpikir kritis
merupakan proses berpikir yang perlu dikuasai siswa. 11Berpikir kritis sangat
8
Indah Puspita Sari, “Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Siswa SMP Melalui Pendekatan Problem Solving”, Didaktik, Vol 9, Nomor 1, 2015, hlm.10
9
Nonong Rohimah, “Profil Berpikir Kritis Siswa dalam Memecahkan Masalah
Matematika Berdasarkan Kemampuan Matematika”, LENTERA Jurnal Ilmiah
Kependidikan, Vol 14, Nomor 1, 2019, hlm.66
10
126.
11
Flavia Aurelia Hidajat, dkk, “Identifikasi Berpikir Kritis Matematika Siswa Kelas X
IPA-6 SMAK Santo Albertus Malang”, Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika, Vol. 4, Nomor
2, 2017, hlm. 101
4
bermanfaat dalam membuat seseorang menjadi lebih mandiri, percaya diri
dan mampu memecahkan persoalan dengan lebih bijak.12
Penelitian tentang kemampuan berpikir kritis pernah dilakukan oleh
Sagita Puspita, dkk.13 Hasil penelitiannya adalah 1) Siswa laki-laki dengan
kemampuan awal tuntas KKM mampu melakukan tahap interpretasi,
analisis, evaluasi, inferensi, dan eksplanasi dalam memecahkan masalah
lingkaran. Hal ini dibuktikan dengan subjek mampu menggambarkan
permasalahan dengan tepat, mampu menuliskan apa yang harus dilakukan,
mampu menyelesaikan permasalahan, mampu menarik suatu kesimpulan,
dan mampu memberikan jawaban alternatif lain, 2) Siswa laki-laki dengan
kemampuan awal tidak tuntas KKM hanya mampu melakukan tahap
interpretasi dalam memecahkan masalah lingkaran, karena subjek hanya
memahami masalah dengan cara menggambarkan permasalahan dalam
bentuk geometri dan mengetahui apa yang diketahui dan ditanyakan dalam
soal, 3) Siswa perempuan dengan kemampuan awal tuntas KKM telah
mampu melakukan tahap interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi dan
eksplanasi dalam memecahkan masalah lingkaran. Dilihat dari subjek
mampu menggambarkan permasalahan yang diberikan dalam bentuk
geometri, mampu menuliskan apa yang ditanyakan pada soal dengan jelas
dan tepat, mampu menuliskan hubungan konsep-konsep yang digunakan,
mampu menuliskan apa yang harus dilakukan, mampu melakukan
12
Maulana, Dasar-dasar konsep peluang, (Jakarta: UPI PRESS, 2018),
hlm. 11
13
Sagita Puspita, dkk. “ Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas VIII A
SMPN 8 Surakarta dalam Memecahkan Masalah Lingkaran ditinjau dari Gender dan
Kemampuan Awal”, JPMM, Vol 3, Nomor 1, 2019, hlm.172
5
penyelesaian, mampu menarik kesimpulan secara logis, mampu menduga
alternatif lain, dan mampu menuliskan hasil akhir serta memberikan alasan
tentang kesimpulan yang diambil dan 4) Siswa perempuan dengan
kemampuan awal tidak tuntas KKM mampu melakukan tahap interpretasi
dengan baik dalam memecahkan masalah lingkaran, hal ini dapat dilihat dari
subjek mampu menggambarkan permasalahan yang diberikan dalam bentuk
geometri dan mampu menuliskan apa yang ditanyakan pada soal dengan
jelas dan tepat.
Penelitian lain juga dilakukan oleh Afinda.14 Hasil penelitiannya
adalah 1) subjek reflektif mampu memenuhi semua indikator berpikir kritis
FRISCO terlihat dari Ia bisa menceritakan kembali informasi-informasi
yang terdapat di soal dan dapat menyelesaikan soal tersebut dengan benar
dan memberikan gagasan yang tepat untuk mendukung hasil jawabannya
serta dapat menyimpulkan jawabannya dengan baik dan benar, 2) Subjek
impulsif tidak mampu memenuhi seluruh indikator berpikir kritis, Ia mampu
menceritakan informasi-informasi yang ada di soal tetapi dalam menjawab
soal masih belum tepat, ada beberapa alasan yang tidak relevan yang
diungkapkan sehingga Ia tidak bisa menarik suatu kesimpulan dari soal atau
masalah yang disajikan.
Penelitian tentang berpikir kritis juga pernah dilakukan oleh Nonong
Rohimah.15 Hasil penelitiannya megatakan bahwa: 1) Subjek ST(Siswa

14
Avinda Fridanianti, dkk, “Analisis Kemampuan Berpikir Kritis dalam
Menyelesaikan Soal Aljabar Kelas VII SMP Negeri 2 Pangkah Ditinjau dari Gaya Kognitif
Reflektif dan Kognitif Impulsif”, Aksioma, Vol 9, Nomor. 1, 2018, hlm. 11
15
Kependidikan, Vol 14, Nomor 1, 2019, hlm.59-68
6
Berkemampuan Tinggi) membaca soal sebelum menjawab soal, ST
menuliskan informasi yang ada dalam soal berupa apa yang diketahui,
ditanyakan dan menuliskan rumus apa yang akan Ia gunakan untuk
menyelesaikan soal, ST membuat model matematika dengan tepat dan
memberikan penjelasan dengan tepat. Untuk menyelesaikan masalah ST
menggunakan cara eliminasi mencar nilai y dengan cara mengeliminasi
variabel x, ST juga membuat kesimpulan dengan tepat terkait permasalahan
yang diberikan, 2) Subjek SS (Siswa Berkemampuan Sedang) membaca
soal sebelum menjawab soal, SS menuliskan informasi yang ada dalam soal
berupa apa yang diketahui, ditanyakan dan menuliskan rumus apa yang akan
Ia gunakan untuk menyelesaikan soal, SS membuat model matematika
dengan tepat dan memberikan penjelasan dengan tepat. Untuk
menyelesaikan masalah SS menggunakan cara eliminasi mencar nilai y
dengan cara mengeliminasi variabel x, SS juga membuat kesimpulan
dengan tepat terkait permasalahan yang diberikan, dan 3) Subjek SR (Siswa
Berkemampuan Rendah) memahami masalah dengan menuliskan apa yang
diketahui dan ditanyakan oleh soal, SR ketika mengidentifikasi hubungan-
hubungan antara pernyataan, pertanyaan, dan konsep yang diberikan tidak
bisa membuat model matematika, dan SR tidak bisa memberikan penjelasan
dengan detail dan benar. SR juga tidak bisa memberikan kesimpulan terkait
dengan permasalahan yang diberikan.
Beberapa dari paparan hasil penelitian tersebut terkait dengan
kemampuan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah matematika,

7
peneliti tertarik untuk meneliti terkait kemampuan berpikir kritis siswa
dalam memecahkan masalah yang berbeda, dan pada jenjang yang berbeda.
Berdasarkan hasil wawancara dengan guru matematika yang mengajar
di kelas dan sekolah tersebut mengatakan bahwa siswa cenderung dapat
menyelesaikan masalah rutin yaitu bisa menyelesaikan masalah yang
diberikan yang sesuai dengan yang dicontohkan akan tetapi jika diberikan
masalah yang memiliki konsep yang sama namun diberikan soal dengan
variasi yang berbeda akan mengalami kesulitan. Materi yang dianggap sulit
oleh siswa saat ini adalah materi dimensi tiga, statistika dan banyak lainnya
karena butuh penalaran.16 Hal ini mengindikasikan bahwa kemampuan
berpikir kritis siswa masih rendah.
Berangkat dari permasalahan di atas, peneliti melihat bahwa sangat
penting untuk mengkaji sejauh mana kemampuan berpikir kritis matematis
siswa, Peneliti terdorong untuk melakukan penelitian deskriptif yang
berjudul “Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam
Memecahkan Masalah Geometri.”
B. Rumusan Masalah
Mengacu pada latar belakang di atas, rumusan masalah dalam
penelitian ini yaitu “Bagaimana tingkat kemampuan berpikir kritis siswa
dalam memecahkan masalah geometri ?”
C. Tujuan dan Manfaat Penelitian
16
Wawancara dengan Dita Ariyanti, tanggal 25 Oktober 2019 di ruang guru MAN 2
Mata ram.
8
1. Tujuan Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan tingkat
kemampuan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah geometri.
2. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat yang bisa peneliti kemukakan terkait dengan
persoalan di atas dapat di bagi menjadi dua yaitu manfaat teoretis dan
praktis.
a. Manfaat Teoretis
Secara teoretis, manfaat yang diharapkan peneliti adalah
penelitian ini diharapkan bisa memperkuat teori-teori terkait dengan
kemampuan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah
matematika.
b. Manfaat Praktis
Adapun manfaat secara praktis yang peneliti harapkan dari
penelitian ini adalah sebagai berikut:
1) Bagi guru, hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai bahan
pertimbangan guru untuk merancang atau membuat instrument
pembelajaran terkait pemecahan masalah matematika dan sebagai
informasi untuk dapat memperbaiki kualitas pembelajaran di
kelas.
2) Bagi peneliti selanjutnya, hasil penelitian ini dapat dijadikan
sebagai dokumentasi dalam rangka melakukan penelitian lebih
lanjut.
9
D. Ruang Lingkup dan Setting Penelitian
1. Ruang Lingkup Penelitian
Untuk mempermudah pembahasan dalam penelitian ini dan
menghasilkan data yang akurat sehingga dapat peneliti pertanggung
jawabkan kebenarannya, maka peneliti melakukan pembatasan masalah
yang meliputi obyek penelitiannya yaitu materi dimensi tiga dengan
pokok bahasan jarak titik dalam ruang sedangkan subyek penelitiannya
yaitu siswa MAN 2 Mataram kelas XII.
2. Setting Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di MAN 2 Mataram tahun pelajaran
2019/2020
E. Telaah Pustaka
Telaah Pustaka atau kajian terdahulu ini merupakan salah satu
acuan peneliti dalam melakukan penelitian sehingga peneliti dapat
memperkaya teori yang digunakan dalam mengkaji penelitian yang
dilakukan. Berdasarkan dari penelitian terdahulu, peneliti tidak
menemukan penelitian dengan judul yang sama seperti judul penelitian
penulis. Namun peneliti mengangkat beberapa penelitian sebagai referensi
dalam memperkaya bahan kajian pada penelitian. Berikut merupakan
penelitian terdahulu berupa beberapa jurnal terkait dengan penelitian yang
dilakukan peneliti.
Adapun penelitian yang mempunyai relevansi dengan penelitian ini
adalah sebagai berikut:

10
1. Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Dalam Menyelesaikan Soal
Aljabar Kelas VII SMP Negeri 2 Pangkah Ditinjau dari Gaya Kognitif
Reflektif dan Kognitif Impulsif.17 Hasil penelitian ini adalah sebagai
berikut :
a. subjek Reflektif mampu memenuhi semua indikator berpikir kritis
FRISCO terlihat dari Ia bisa menceritakan kembali informasi-
informasi yang terdapat di soal dan dapat menyelesaikan soal
tersebut dengan benar dan memberikan gagasan yang tepat untuk
mendukung hasil jawabannya serta dapat menyimpulkan
jawabannya dengan baik dan benar.
b. Subjek Impulsif tidak mampu memenuhi seluruh indikator berpikir
kritis, Ia mampu menceritakan informasi-informasi yang ada di
soal tetapi dalam menjawab soal masih belum tepat, ada beberapa
alasan yang tidak relevan yang diungkapkan sehingga Ia tidak
bisa menarik suatu kesimpulan dari soal atau masalah yang
disajikan.
Berdasarkan paparan di atas, maka ditemukan beberapa perbedaan
dalam fokus penelitiannya dan subjek penelitian. Penelitian yang
dilakukan oleh Avinda, dkk. yaitu analisis kemampuan berpikir kritis
siswa berdasarkan gaya kognitif dan gaya Impulsif pada materi aljabar
dan dilakukan pada jenjang Sekolah Menengah Pertama (SMP),

17
11
sedangkan penelitan ini fokus pada analisis tingkat kemampuan
berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah geometri, dan
dilakukan pada jenjang Sekolah Madrasah Aliyah (MA).
2. Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas VIII A SMPN 8
Surakarta dalam Memecahkan Masalah Lingkaran ditinjau dari
Gender dan Kemampuan Awal.18 Hasil penelitiannya sebagai berikut:
a. Siswa laki-laki dengan kemampuan awal tuntas KKM mampu
melakukan tahap interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi, dan
eksplanasi dalam memecahkan masalah lingkaran. Hal ini
dibuktikan dengan subjek mampu menggambarkan permasalahan
dengan tepat, mampu menuliskan apa yang harus dilakukan,
mampu menyelesaikan permasalahan, mampu menarik suatu
kesimpulan, dan mampu memberikan jawaban alternatif lain.
b. Siswa laki-laki dengan kemampuan awal tidak tuntas KKM hanya
mampu melakukan tahap interpretasi dalam memecahkan masalah
lingkaran, karena subjek hanya memahami masalah dengan cara
menggambarkan permasalahan dalam bentuk geometri dan
mengetahui apa yang diketahui dan ditanyakan dalam soal.
c. Siswa perempuan dengan kemampuan awal tuntas KKM telah
mampu melakukan tahap interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi
dan eksplanasi dalam memecahkan masalah lingkaran. Dilihat
Sagita Puspita, dkk. “ Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas VIII A
18
SMPN 8 Surakarta dalam Memecahkan Masalah Lingkaran ditinjau dari Gender dan
Kemampuan Awal”, JPMM, Vol 3, Nomor 1, 2019, hlm.172
12
dari subjek mampu menggambarkan permasalahan yang diberikan
dalam bentuk geometri, mampu menuliskan apa yang ditanyakan
pada soal dengan jelas dan tepat, mampu menuliskan hubungan
konsep-konsep yang digunakan, mampu menuliskan apa yang
harus dilakukan, mampu melakukan penyelesaian, mampu
menarik kesimpulan secara logis, mampu menduga alternatif lain,
dan mampu menuliskan hasil akhir serta memberikan alasan
tentang kesimpulan yang diambil.
d. Siswa perempuan dengan kemampuan awal tidak tuntas KKM
mampu melakukan tahap interpretasi dengan baik dalam
memecahkan masalah lingkaran, hal ini dapat dilihat dari subjek
mampu menggambarkan permasalahan yang diberikan dalam
bentuk geometri dan mampu menuliskan apa yang ditanyakan
pada soal dengan jelas dan tepat.
Berdasarkan paparan di atas, maka ditemukan beberapa perbedaan
dalam fokus penelitiannya dan subjek penelitian. Penelitian yang
dilakukan oleh Shinta fokus membahas tentang kemampuan berpikir
kritis siswa dalam memecahkan masalah lingkaran dan subjek
penelitiannya dilakukan pada kelas VIII. Sedangkan pada penelitian
ini, fokus pada analisis tingkat kemampuan berpikir kritis siswa dalam
memecahkan masalah geometri, dan dilakukan pada jenjang Sekolah
Madrasah Aliyah (MA).

13
3. Profil Berpikir Kritis Siswa dalam Memecahkan Masalah Matematika
Berdasarkan Kemampuan Matematika.19 Hasil penelitiannya sebagai
berikut:
a. Subjek ST(Siswa Berkemampuan Tinggi) membaca soal sebelum
menjawab soal, ST menuliskan informasi yang ada dalam soal
berupa apa yang diketahui, ditanyakan dan menuliskan rumus apa
yang akan Ia gunakan untuk menyelesaikan soal, ST membuat
model matematika dengan tepat dan memberikan penjelasan
dengan tepat. Untuk menyelesaikan masalah ST menggunakan
cara eliminasi mencar nilai y dengan cara mengeliminasi variabel
x, ST juga membuat kesimpulan dengan tepat terkait
permasalahan yang diberikan.
b. Subjek SS (Siswa Berkemampuan Sedang) membaca soal
sebelum menjawab soal, SS menuliskan informasi yang ada
dalam soal berupa apa yang diketahui, ditanyakan dan menuliskan
rumus apa yang akan Ia gunakan untuk menyelesaikan soal, SS
membuat model matematika dengan tepat dan memberikan
penjelasan dengan tepat. Untuk menyelesaikan masalah SS
menggunakan cara eliminasi mencar nilai y dengan cara
mengeliminasi variabel x, SS juga membuat kesimpulan dengan
tepat terkait permasalahan yang diberikan.
19
Kependidikan, Vol 14, Nomor 1, 2019, hlm.59-68
14
c. Subjek SR (Siswa Berkemampuan Rendah) memahami masalah
dengan menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan oleh soal,
SR ketika mengidentifikasi hubungan-hubungan antara
pernyataan, pertanyaan, dan konsep yang diberikan tidak bisa
membuat model matematika, dan SR tidak bisa memberikan
penjelasan dengan detail dan benar. SR juga tidak bisa
memberikan kesimpulan terkait dengan permasalahan yang
diberikan.
Berdasarkan paparan di atas, ditemukan beberapa perbedaan dalam
fokus penelitiannya dan subjek penelitian. Penelitian yang dilakukan
oleh Nonong, fokus pada pembahasan profil berpikir kritis siswa
dalam memecahkan masalah program linier. Kemudian subjek
penelitinnya siswa SMP kelas VIII. Sedangkan pada penelitian ini,
fokus pembahasannya adalah mengenai analisis kemampuan berpikir
kritis siswa dalam memecahkan masalah geometri (dimensi tiga) dan
subjeknya siswa SMA kelas XII.
F. Kerangka Teori
1. Kemampuan Berpikir Kritis
a. Berpikir
Berpikir merupakan salah satu kemampuan yang diberikan oleh
Tuhan Yang Maha Kuasa yang menjadikan manusia berbeda dengan
makhluk lainnya. Melalui kemampuan berpikir inilah manusia
memperoleh kedudukan mulia di sisi Tuhannya. Berpikir adalah salah

15
satu aktivitas yang tidak bisa terlepaskan dari aktivitas manusia.
Kemampuan berpikir ini dibutuhkan oleh manusia untuk menyesuaikan
diri dengan lingkungan dan mempertahankan kelangsungan hidupnya.
Berpikir merupakan suatu kegiatan yang dijadikan pemenuhan kebutuhan
intelektual dan pengembangan potensi peserta didik.20
b. Berpikir Kritis
Menurut Lupoto proses berpikir merupakan kegiatan intelektual
yang dilakukan untuk mendapatkan suatu pengetahuan, membuat
keputusan, memecahkan masalah maupun untuk menilai suatu perbuatan.
Deporter dan Hernacki mengelompokkan cara berpikir manusia ke dalam
beberapa bagian, yaitu: berpikir vertical, berpikir lateral, berpikir kritis,
berpikir analitis, berpikir strategis, berpikir tentang hasil, dan berpikir
kreatif. Menurut keduanya, berpikir kritis kegiatan melalukan evaluasi
atau penelitian terhadap suatu hal. Sementara itu, Presseisen membagi
kemampuan berpikir menjadi dua bagian, yaitu kemampuan berpikir
dasar dan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir dasar
merupakan gambaran dari proses berpikir rasional dan kemampuan
berpikir esensial. Kemampuan berpikir dasar ini meliputi: menentukan
hubungan sebab akibat (causation), melakukan transformasi
(transformation), menemukan hubungan (relationship), memberikan
kualifikasi (qualification), dan membuat klasifikasi (classification).21
20
121.
21
hlm. 6
16
Presseisen menyebutkan bahwa adalah kemampuan pemecahan
masalah (problem solving), pengambilan keputusan (decision making),
berpikir kreatif (creative thingking), dan berpikir kritis (critical
thingking) merupakan bagian dari kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Tipe-tipe berpikir tersebut dibedakan berdasarkan tujuannya. Pemecahan
masalah bertujuan untuk mencari jawaban atas masalah yang dihadapi.
Pengambilan keputusan bertujuan untuk memilih yang terbaik di antara
alternatif-alternatif yang ada. Berpikir kreatif bertujuan untuk
menemukan atau menghasilkan sesuatu. Sedangkan berpikir kritis
bertujuan untuk memberi pertimbangan atau keputusan mengenai
sesuatu.22
Semua kemampuan berpikir tingkat tinggi yang diungkapkan di
atas dapat dikembangkan melalui pembelajaran, dan salah satu dari
kemampuan tersebut adalah kemampuan berpikir kritis. Beberapa
definisi berpikir kritis telah coba dikemukakan oleh para ahli, antara lain
Norris yang menyebutkan bahwa berpikir kritis adalah pengambilan
keputusan secara rasional atas apa yang diyakini dan dilakukan.
Ungkapan tersebut ternyata sejalan dengan pendapat Ennis yang
menyatakan bahwa berpikir kritis adalah suatu kegiatan berpikir yang
tujuannya yaitu membuat suatu keputusan masuk akal tentang segala hal
yang dilakukan dan diyakini. Menurut Ennis ada enam unsur dalam
22
Ibid, hlm. 8
17
berpikir kritis yaitu Focus, Reason, Inference, Situation, Clarity,dan
Overview. Ke enam unsur ini disingkat dengan FRISCO. 23
Berpikir kritis sangat diperlukan oleh setiap orang untuk menyikapi
permasalahan dalam realita kehidupan yang tak bisa dihindari, dengan
berpikir kritis, seseorang dapat mengatur, menyesuaikan, mengubah, atau
memperbaiki pikirannya, sehingga ia dapat mengambil keputusan untuk
bertindak lebih tepat.
Costa mengemukakan tentang seorang berpikir kritis apabila Ia
mampu mendeteksi perbedaan informasi, mengumpulkan data untuk
pembuktian faktual, mampu mengidentifikasi atribut-atribut benda
(seperti sifat, wujud dan sebagainya), mampu mendaftar alternatif
pemecahan masalah, alternatif ide, alternatif situasi; mampu membuat
hubungan yang berurutan antara satu masalah dengan masalah lainnya,
mampu menarik kesimpulan dan generalisasi dari data yang berasal dari
lapangan. Mampu membuat prediksi dari informasi yang tersedia, mampu
mengklasifikasi informasi dan ide, mampu menginterpretasi dan
menjabarkan informasi ke dalam pola tertentu, mampu menginterpretasi
dan membuat flow chart, mampu menganalisis isi, menganalisis prinsip,
menganalisis hubungan, mampu membandingkan dan mempertentangkan
yang kontras, dan mampu membuat konklusi yang valid.24
23
Ahmad Susanto,Teori Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta: Kencana, 2013), hlm.
121.
24
hlm. 7.
18
Beberapa para ahli mengemukakan pendapatnya mengenai berpikir
kritis, diantaranya yaitu :
1) Brookfield (2010:24) dan Eipstein (2006:5) mendefinisikan

berpikir kritis sebagai “susunan argumen yang mencakup beberapa
alasan dan sebuah kesimpulan yang benar”.
2) Fisher (2009:16) menyebutkan lima aspek berpikir kritis yaitu
mengidentifikasi masalah, menemukan solusi, memberikan alasan,
memeriksa kembali, dan memberikan kesimpulan.
3) Subanji (2011: 5) Berpikir kritis merupakan proses berpikir yang
tidak hanya mengingat ataupun berpikir dasar yang sekedar
memahami secara pasif melainkan proses berpikir yang ditandai
dengan kemampuan menganalisa masalah, menentukan
kecukupan data untuk menyelesaikan masalah, mengenali
konsistensi data, dan menentukan kesimpulan dari sekumpulan
data tersebut.
4) Sedangkan menurut Ennis (2000), berpikir kritis adalah berpikir
rasional dan reflektif yang difokuskan pada apa yang diyakini dan
dikerjakan.25
Dapat disimpulkan bahwa berpikir kritis adalah suatu
keterampilan yang harus dimiliki seseorang agar bisa memahami dan
menyelesaikan suatu permasalahan dan dapat mengambil suatu keputusan
terhadap apa yang diyakini.
c. Berpikir Kritis dalam Matematika
Glazer mengemukakan bahwa secara epistemologi berpikir kritis
dalam matematika berbeda dengan berpikir kritis dalam domain lainnya.
Ennis mengklaim bahwa matematika merupakan domain yang memiliki
kriteria berbeda untuk menyusun alasan yang tepat daripada kebanyakan
bidang lainnya, karena matematika hanya menerima pembuktian
deduktif, di mana kebanyakan bidang tidak memerlukannya untuk
membangun kesimpulan akhir.

25
Ibid, hlm. 6-8
19
Glazer merumuskan berpikir kritis dalam matematika sebagai
kemampuan untuk mengikutsertakan pengetahuan sebelumnya, penalaran
matematik, dan strategi kognitif untuk menggeneralisasi, membuktikan
atau mengevaluasi situasi-situasi matematis yang tidak familiar secara
reflektif. Dengan demikian, kondisi untuk berpikir kritis dalam
matematika harus memuat:
1) Situasi yang tidak familiar, di mana individu tidak dapat secara
langsung memahami konsep matematika atau mengetahui bagaimana
menentukan solusi dari persoalan
2) Menggunakan pengetahuan awal, penalaran matematik, dan strategi
kognitif
3) Generalisasi, pembuktian, dan evaluasi
4) Berpikir reflektif yang melibatkan pengkomunikasian solusi dengan
penuh pertimbangan, membuat makna tentang jawaban atau
argumen yang masuk.26
Dalam proses pembelajaran matematika dikatakan berhasil apabila
tercapainya suatu tujuan pembelajaran di mana di dalam prosesnya
seluruh siswa terlibat secara aktif. Sehingga diketahui bahwa proses
pembelajaran matematika bukan sekedar transfer pengetahuan dari guru
ke siswa.27 Hal ini sesuai dengan pendekatan yang digunakan dalam
kurikulum 2013 yaitu menggunakan pendektan scientifict. Di mana
26
hlm. 11-13.
27
188.
20
siswa terlibat secara aktif di dalam proses pembelajaran, untuk
mendukung hal tersebut diperlukanlah salah satu kemampuan berpikir
kritis oleh siswa.
Berpikir kritis dalam matematika akan menjadikan siswa mampu
mengorganisasi dan menggabungkan berpikir matematis melalui
komunikasi, mengkomunikasikan berpikir matematisnya secara koheren
dan jelas kepada siswa yang lain, guru, dan orang lain, menganalisis dan
mengevaluasi berpikir matematis dan strategi, menggunakan bahasa
matematika untuk mengekspresikan ide-ide matematis dengan tepat.28
d. Indikator Berpikir Kritis
Menurut Ennis, seseorang dikatakan berpikir kritis jika memenuhi kriteria-
kriteria tertentu yang disingkat dengan FRISCO yaitu (Focus, Reason,
Inference, Situation, Clarity, dan Overview).29
Berikut penjelasan dari kriteria-kriteria tersebut.30
Tabel 1.1 Kriteria dan Indikator Berpikir Kritis
28
Kholifah, “Analisis Kemampuan Berfikir Kritis Matematis pada
Siswa SMP Kelas IX” (Skripsi, FITK UIN Syarif Hidayatullah, Jakarta, 2017 ),
hlm. 11-12.
29
121.
30
Avinda, dkk, “Analisis Kemampuan Berpikir Kritis dalam Menyelesaikan Soal
Aljabar Kelas VII SMP Negeri 2 Pangkah ditinjau dari Gaya Kognitif Reflektif dan Gaya
Kognitif Impulsif”, Aksioma, Vol. 9 Nomor 1, Juli 2018, hlm. 12-13.
21
Kriteria Berpikir Indikator Berpikir Kritis Deskripsi

Kritis
F (Focus) Siswa Memahami 1. Menuliskan
permasalahan pada soal atau
yang diberikan menyebutkan
yang diketahui
disoal
2. Menuliskan
atau
menyebutkan
apa yang
ditanyakan
disoal
R (Reason) Siswa memberikan alasan Siswa mampu
berdasarkan fakta/bukti menuliskan
yang relevan pada setiap langkah-langkah
langkah dalam membuat dalam
keputusan maupun menyelesaikan soal
kesimpulan. atau siswa dapat
memberikan alasan
yang relevan dalam
membuat suatu
kesimpulan.
I (Inference) Siswa membuat Siswa menuliskan

kesimpulan dengan tepat kesimpulan dengan
tepat
S (Situation) Siswa menemukan Siswa mampu

jawaban sesuai dengan menemukan
konteks permasalahan jawaban dengan
menggunakan
informasi yang
sesuai dengan
permasalahan
C (Clarity 1) Siswa menggunakan Siswa mampu
penjelasan yang lebih mengklarifikasi atau
lanjut tentang apa yang menjelaskan tentang
dimaksudkan dalam jawaban yang telah
kesimpulan yang ditulis
dibuat. Jika terdapat istilah
2) Jika terdapat istilah dalam jawabannya
dalam menjawab soal, siswa mampu
siswa dapat menjelaskan
menjelaskan hal
22
tersebut.
O (Overview) Siswa meneliti atau Siswa mengecek
mengecek kembali secara kembali secara
menyeluruh mulai dari menyeluruh
awal sampai akhir. jawabannya dari
awal sampai akhir
Pada penelitian ini, indikator yang digunakan untuk mengukur
kemampuan berpikir kritis siswa adalah menggunakan indkator berpikir
kritis menurut Ennis, untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa
salah satunya adalah dengan cara memberikan suatu masalah matematika.
Hal ini sesuai dengan pendapat para ahli yaitu Sabandar dan Jonson
mengatakan adanya suatu hubungan antara kemampuan berpikir kritis
dengan kemampuan siswa dalam menyelesaikan suatu masalah, dalam
menyelesaikan suatu permaslahan setidaknya terdapat empat langkah yaitu
siswa mampu memahami masalah, kemudian merencanakan penyelesaian
suatu masalah, melaksanakan rencana dan terakhir yaitu menafsirkan
hasilnya.31
Secara umum, keterampilan berpikir terdiri atas empat tingkat, yaitu:
menghafal (recall thinking), keterampilan dasar (basic thinking), kritis
(critical thinking) dan kreatif (creative thinking).32 Tingkat berpikir paling
rendah adalah (LCT 0) yaitu keterampilang menghafal (recall thingking)
31
32
Harlinda Fatmawati, dkk, “Analisis Berpikir Kritis Siswa dalam Pemecahan
Masalah Matematika Berdasarkan Polya pada Pokok Bahasan Persamaan Kuadrat”, Jurnal
Elektronik Pembelajaran Matematika, Vol 2, Nomor 9, 2014, hlm. 912
23
yang terdiri atas keterampilan yang hampir otomatis atau refleksif. Tingkat
berpikir berikutnya adalah keterampilan dasar (LCT 1) yang termasuk
dalam keterampilan ini adalah memahami konsep-konsep. Salah satu
kemampuan berpikir yang termasuk ke dalam kemampuan berpikir tingkat
tinggi adalah kemampuan berpikir kritis (LCT 2 dan LCT 3). Kriteria LCT
yang disesuaikan dengan indikator berpikir kritis menurut Ennis yaitu
mampu : (1) memahami masalah, (2) memberikan alasan berdasarkan
bukti atau fakta yang relevan, (3) membuat suatu kesimpulan dengan tepat,
(4) menemukan jawaban sesuai dengan konteks permasalahan, (5)
memberikan penjelasan terhadap kesimpulan yang dibuat dan atau
memberikan penjelasan jika terdapat istilah dalam menjawab soal, dan (6)
memeriksa kembali jawaban. Sehingga dihasilkan kriteria berikut :
1. LCT 0, yaitu tidak ada jawaban yang sesuai dengan indikator berpikir
kritis menurut Ennis.
2. LCT 1, yaitu jawaban siswa sesuai dengan dua atau tiga indikator
berpikir kritis menurut Ennis.
3. LCT 2, yaitu jawaban siswa sesuai dengan empat atau lima indikator
berpikir kritis menurut Ennis.
4. LCT 3, jawaban siswa sesuai dengan enam indikator menurut berpikir
kritis menurut Ennis.
Tabel 1.2
Level Crtical Thingking (LCT)
Kriteria Sub Indikator LCT LCT 2 LCT 1 LCT

Berpikir Berpikir Kritia 3 0
24
Kritis
F (Focus) Mampu
menyebutkan
informasi
terkait apa yang
diketahui dan √ √ √
-
ditanyakan soal
Siswa mampu
R menuliskan
(Reason) langkah-
langkah dalam
menyelesaikan
soal atau siswa
dapat √ √ √ -
memberikan
alasan yang
relevan dalam
membuat suatu
kesimpulan
Siswa mampu
I membuat
(Inference) kesimpulan √ √ √ -
dengan tepat Kurang Kurang
tepat tepat
Siswa mampu
S menemukan
(Situation) jawaban dengan
menggunakan
informasi yang √ √ √ -
sesuai dengan Kurang
permasalahan tepat
Siswa mampu
C (Clarity) mengklarifikasi
atau
menjelaskan √ √ √ -
tentang jawaban kurang
yang telah tepat
ditulis
Siswa mampu √ - -
O memeriksa
25
kembali √
(Overview) jawaban kurang
lengkap
Keterangan : LCT (Level Critical Thingking) dalam AS Bayuningsih, dkk.
2. Pemecahan Masalah Matematika
a. Masalah Matematika
Masalah merupakan suatu persoalan atau hal yang perlu
dipecahkan atau perlu dicari solusinya.33 Dikatakan suatu masalah
dalam matematika apabila terdapat suatu pertanyaan atau soal
matematika jika dalam penyelesaiannya memerlukan suatu kreativitas,
pengertian, dan pemikiran atau imajinasi dari setiap orang yang
mengahadapi masalah tersebut.34
Persoalan yang tidak mempunyai prosedur rutin dalam
penyelesaiannya dikatakan sebagai suatu masalah dalam matematika.
Masalah dapat disajikan dalam berbagai bentuk bentuk, seperti soal
non rutin, soal cerita, penggambaran fenomena, atau kejadian, ilustrasi
gambar, atau teka-teki. Dikatakan sebagai masalah matematika apabila
masalah tersebut mengandung suatu konsep matematika. Seorang
siswa akan menganggap suatu hal itu sebagai masalah apabila ia
merasa kesulitan untuk dapat menyelesaikan atau memecahkan
33
Kamisa, KBBI, (Surabaya: CV Cahaya Agency, 2013), hlm365
34
Irfan Taufar Asfar & Syarif Nur, Model Pembelajaran PPS (Problem
Posing&Solving), (Suka bumi : CV Jejak, 2018), hlm. 26
26
persoalan tersebut dengan menggunakan pengetahuan yang telah Ia
miliki. Siswa akan mampu menyelesaikan suatu masalah, apabila siswa
tersebut benar-benar memahami prinsip-prinsip yang telah dipelajari
sebelumnya.35
b. Pemecahan Masalah Matematika
Pemecahan masalah didefinisikan sebagai proses pengaplikasian
pengetahuan yang telah didapat siswa selama belajar. Pemecahan
masalah merupakan suatu bagian yang sangat penting dalam
matematika karena berdasarkan tujuan pembelajaran matematika yaitu
siswa dapat memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-harinya.36
Polya mengatakan bahwa37:
“Pemecahan masalah sebagai suatu usaha mecari jalan keluar

dari suatu kesulitan guna mencapai suatu tujuan yang tidak
begitu mudah segera dapat dicapai.”
Adapun karakteristik pemecahan masalah matematika yang baik
menurut Sumarmo, dkk diantaranya adalah 1) mampu memahami
konsep dan istilah matematika, 2) mampu memahami keserupaan,
perbedaan dan analogi, 3) mampu mengidentifikasi unsur yang kritis
dan memilihi prosedur dan data yang benar, 4) mampu mengetahui
data yang tidak relevan, 5) mampu mengestimasi dan menganalisis, 6)
mampu memfisualisasi (menggambarkan dan menginterpretasikan

35
Ikhsan,Said,& Lia Fitria, “Kemampuan berpikir kritis dan
metakognisi siswa dalam menyelesaikan masalah matematika melalu
pendekatan problem solving”, Jurnal Pendidikan Matematika FKIP
Univ.Muhammadiyah Metro, Vol 6 Nomor 2, Agustus 2017, hlm. 234-235.
36
195.
37
Irfan Taufar Asfar & Syarif Nur, ...hlm, 26
27
fakta kuantitatif dan hubungan), 7) mampu menggeneralisasi
berdasarkan beberapa contoh, 8) mampu menukar/mengganti
metode/cara dengan tepat, 9) memiliki harga diri dan kepercayaan diri
yang kuart serta hubungan dengan sesama siswa, 10) memiliki rasa
cemas yang rendah.38
Polya mengembangkan empat langkah pemecahan masalah yaitu
memahami masalah atau persoalan, menyusun rencana pemecahan
masalah, melaksanakan rencana pemecahan dan memeriksa kembali
hasil pemecahan masalah.39
Berdasarkan penjelasan-penjelasan di atas diketahui bahwa
pemecahan masalah dapat membantu siswa mengaplikasikan
pengetahuan yang telah diperoleh dan dapat diterapkan kepada situasi
baru, melalui pemecahan masalah siswa bisa menjadi lebih kritis, dan
analitis dalam mengambil suatu keputusan dalam kehidupan. Sehingga
melalui pemecahan masalah ini siswa dapat belajar secara aktif dalam
menemukan, merumuskan, atau menyimpulkan sendiri permasalahan.
c. Materi Geometri
1. Kubus
38
Indah Puspita Sari, “Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis Siswa SMP melalui Pendekatan Problem Solving”,
Jurnal Ilmiah STKIP Siliwngi, Vol 9 Nomor 1, Maret 2015, hlm 10-11.
39
Harlinda, dkk, “Analisis Berpikir Kritis Siswa dalam Pemecahan Masalah
Matematika berdasarkan Polya pada Pokok Bahasan Persamaan Kuadrat”, Jurnal elektronik
pembelajaran matematika ,vol 2, Nomor 9, November 2014, hlm. 915.
28
Gambar 1.1
Gambar 1.1 menunjukkan sebuah gambar kubus ABCD.EFGH yang
memilki unsur sebagai berikut:
a. Sisi/bidang
Sisi kubus adalah bidang yang membatasi kubus. Dari
Gambar 1.1 terlihat bahwa kubus memiliki 6 buah sisi yang semua
sisinya berbentuk persegi, sisi-sisi tersebut yaitu sisi ABCD, EFGH,
ABFE, CDHG, BCGF, dan ADHE.
b. Rusuk
Rusuk kubus adalah garis potong antara dua sisi bidang
kubus dan terlihat seperti kerangka yang menyusun kubus. Kubus
ABCD.EFGH memiliki 12 buah rusuk, yaitu AB, BC, CD, DA, EF,
FG, GH, HE, AE, BF, CG, dan DH.
c. Titik sudut
Titik sudut kubus adalah titik potong antara dua rusuk.
Kubus ABCD.EFGH memilki 8 buah titik sudut, yaitu A, B, C, D,
E, F, G, dan H.
d. Diagonal bidang
29
Gambar 1.2
Pada Gambar 1.2 kubus ABCD.EFGH terdapat garis AF
yang menghubungkan dua titik sudut yang saling berhadapan
dalam satu sisi/ bidang. Ruas garis tersebut dinamakan sebagai
diagonal bidang. Diagonal bidang pada kubus ABCD.EFGH
sebanyak 12, yaitu AF, BE, BG, CF, CH, DG, DE, AH, EG, FH,
AC, dan BD.
e. Diagonal Ruang
Gambar 1.3
Pada Gambar 1.3 kubus ABCD.EFGH terdapat garis HB
yang menghubungkan dua titik sudut yang saling berhadapan
dalam satu ruang. Ruas garis tersebut disebut diagonal ruang.
f. Bidang diagonal
Gambar 1.4
30
Pada Gambar 1.4 terlihat dua buah diagonal bidang pada
kubus ABCD.EFGH yaitu BD dan FH. Diagonal bidang BD dan
FH beserta dua rusuk kubus yang sejajar, yaitu BF dan DH
membentuk suatu bidang di dalam ruang kubus bidang BDFH pada
kubus ABCD.EFGH. bidang BDFH disebut bidang diagonal.40
2. Jarak titik ke titik, titik ke garis, dan jarak titik ke bidang
a. Jarak titik ke titik
Gambar 1.5
Jarak titik ke titik dalam suatu ruang dengan cara menghubungkan
titik itu ke titik yang lain sehingga terjadi sebuah garis. Jarak kedua
titik ditentukan oleh panjang garis itu.
Contoh masalah :
“Dalam suatu kamar berukuran 4 m× 4 m × 4 m dipasang lampu tepat
di tengah-tengah atap. Berapakah jarak lampu ke salah satu sudut
lantai kamar?”
Alternatif Penyelesaian:
40
Kholifah, “Analisis Kemampuan Berfikir Kritis Matematis pada
Siswa SMP Kelas IX” (Skripsi, FITK UIN Syarif Hidayatullah, Jakarta, 2017 ),
hlm. 18-20.
31
Misal kamar tersebut digambarkan sebagai kubus ABCD.EFGH dan
lampu dinyatakan dengan titik T seperti berikut:
Gambar 1.6 Kubus ABCD.EFGH sebagai Representasi Kamar
Jarak lampu ke salah satu sudut lantai kamar adalah jarak titik T ke
titik A atau ke titik B atau ke titik C atau ke titik D. Titik T merupakan
titik tengah bidang EFGH sehingga TA=TB=TC=TD. Akan dicari
jarak titik T ke titik A. Jarak titik T ke titik A salah satunya dapat
dicari dari segitiga AET.
Gambar 1.7 Segitiga AET
´ tegak lurus dengan ET

Karena AE ´ , maka segitiga AET merupakan
segitiga siku-siku yang siku-siku di E. Dengan menggunakan
Teorema Pythagoras diperoleh A T 2=A E2 + E T 2.
Menentukan panjang ET .
32
1
Oleh karena T merupakan titik tengah maka ET = EG. Oleh karena
2
1
EG merupakan diagonal bidang, maka ET = .4 √ 2=2 √2. Sehingga,
2
A T 2=A E2 + E T 2
2
AT = 4 2+ ( 2 √ 2 )
√
AT =√ 24=2 √ 6
Jadi, jarak lampu ke salah satu sudut lantai adalah 2 √ 6.41
b. Jarak titik ke garis
Gambar 1.8
Jarak titik ke garis adalah jarak terpendek antara titik dan garis. Jarak
antara titik dan garis dapat dengan menggunakan langkah-langkah
sebagai berikut:
1) Membuat garis dari titik A ke garis g, memotong garis di titik P
sehingga terjadi garis AP yang tegak lurus garis g.
2) Jarak titik ke garis adalah panjang dari AP.
Contoh:
Kubus ABCD.EFGH memiliki panjang rusuk 8 cm, titik P
merupakan perpotongan diagonal bidang atas, hitunglah jarak titik
P dengan garis AD!

41
Abdurrahman, dkk, Matematika Kelas XII, (Jakarta: Pusat kurikulum dan
Perbukuan, Balitbang, Kemendikbud, 2018) cet. Ke-2, hlm. 9.
33
Penyelesaian:
Gambar 1.9 Jarak antara Titik dan Garis dalam Kubus.
Jarak antara titik P dan garis AD adalah garis PQ, sehingga
2 2
PQ=√ ( PR ) + ( RQ )
¿ √ 4 2+ 82
¿ √ 16+64
AP=√ 80=4 √ 5
Jadi, jarak titik P dan garis AD adalah 4 √5 .
c. Jarak titik ke bidang
Gambar 1.10
Jarak suatu titik ke suatu bidang adalah jarak dari titik tersebut ke
proyeksinya pada bidang tersebut.
3. Jarak garis ke garis, garis ke bidang, bidang ke bidang
a. Jarak garis ke garis

34
Gambar 1.11
Adalah jarak terpendek antara dua garis itu, atau panjang garis yang
memotong tegak lurus kedua garis itu.
b. Jarak garis ke bidang
Gambar 1.12
Jarak garis ke bidang adalah panjang garis proyeksi garis pada
bidang.42
c. Jarak antara bidang dan bidang
Untuk mengukur jarak dua bidang, pilihlah sembarang titik pada salah
satu bidang kemudian ditarik garik lurus dari titik yang telah
ditentukan ke bidang lainya, sehingga garis yang terbentuk tegak lurus
terhadap kedua bidang. Seperti tampak pada gambar berikut :
42
Sumadi, dkk, Matematika, (Jakarta: Pusat Perbukuan Departemen
Pendidikan Nasional, 2008), hlm. 147-148.
35
Gambar 1.13
Jarak antara bidang β dan α adalah garis AB.43
G. Metode Penelitian
1. Pendekatan Penelitian
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif. Peneliti
menggunakan pendekatan kualitatif, karena peneliti berusaha
memperoleh data deskriptif berupa kata-kata tertulis (berupa jawaban
tertulis siswa dalam menjawab soal), kata-kata lisan (misal
pembicaraan keseharian siswa terkait matematika khususnya pada
materi geometri).
Penelitian ini menggunakan jenis penelitian deskriptif.
Penelitian deskriptif merupakan suatu metode penelitian yang
ditujukan untuk menggambarkan fenomena-fenomena yang ada, yang
berlangsung pada saat ini atau saat yang lampau.44 Penelitian deskriptif
memiliki langkah-langkah dalam pelaksanaannya. Langkah-langkah ini
sebagai berikut:
a. Diawali dengan adanya masalah
b. Menentukan jenis informasi yang diperlukan
c. Menentukan prosedur pengumpulan data melalui observasi atau
pengamatan
d. Pengolahan informasi atau data
e. Menarik kesimpulan penelitian.

43
Ibid.
44
Nana Syaodih Sukmadinata, Metode Penelitian Pendidikan,
(Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2012), hlm.54.
36
Dalam hal ini, peneliti menggunakan paradigma berpikir kritis
untuk menjawab masalah penelitian dengan jelas bagaimana tingkat
kemampuan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah pada
materi geometri.
2. Kehadiran peneliti
Kehadiran peneliti dalam penelitian ini sangat dibutuhkan karena
peneliti bertindak sebagai instrumen utama dalam penelitian. Hal ini
didasarkan karena peneliti berpartisipasi langsung dalam penelitian
mulai menetapkan fokus penelitian, memilih informan sebagai sumber
data, melaukan pengumpulan data, menilai kualitas data, analisis data,
menafsirkan data dan membuat kesimpulan atas temuannya.45
3. Lokasi penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di MAN 2 Mataram yang beralamatkan
di Jalan Pendidikan No.25, Dasan Agung Baru, Kec. Selaparang, Kota
Mataram, Nusa Tenggara Barat. Alasan memilih MAN 2 Mataram
karena:
a. Berdasarkan pengamatan yang telah dilakukan pada observasi awal
terlihat bahwa kemampuan berpikir kritis siswa dalam pemecahan
masalah geometri masih rendah. Hal ini dibuktikan berdasarkan
hasil ulangan harian yang rata-rata nilainya di bawah standar dan
berdasarkan hasil wawancara dengan guru mata pelajaran.
45
Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung: ALFABETA, 2017), hlm.
306.
37
b. Penelitian terkait tingkat kemampuan berpikir kritis diperlukan
dalam pembelajaran matematika khususnya dalam pemecahan
masalah geometri untuk medeskripsikan tingkat kemampuan
berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah geometri di
MAN 2 Mataram
c. Adanya keterbukaan dari pihak sekolah terutama guru mata
pelajaran matematika terhadap penelitian yang akan dilaksanakan.
4. Sumber Data
Dalam penelitian ini, menggunakan sumber primer yaitu sumber
data yang langsung memberikan data kepada pengumpul data46 yaitu
sumber datanya adalah siswa kelas XII-Bahasa MAN 2 Mataram.
Adapun data yang akan dikumpulkan adalah sebagai berikut:
a. Data mengenai hasil tes kemampuan berpikir kritis siswa yang
dikerjakan oleh 21 siswa kelas XII-Bahasa.
b. Transkrip wawancara
Adapun subjek penelitian dipilih menggunakan teknik purposive
sampling yaitu teknik pengambilan sampel dengan pertimbangan
tertentu. Pada tahap pemilihan subjek, peneliti memberikan soal tes
kemampuan berpikir kritis kepada 21 orang siswa kelas XII-Bahasa.
Selanjutnya, setelah siswa menjawab soal tes, peneliti
mengelompokkan hasil jawaban siswa yang menjawab dengan
kriteria kemampuan berpikir kritis (FRISCO) sesuai dengan
ketentuan level yang telah dipaparkan peneliti. Kemudian, dari hasil

46
Ibid, hlm.308
38
pengelompokkan tersebut peneliti akan memilih beberapa siswa
sebagai perwakilan dari setiap level Critical Thingking (LCT) yang
akan diwawancarai untuk tahap selanjutnya. Selain itu, peneliti juga
berkoordinasi dengan guru matematika guna mengetahui siswa-siswa
yang komunikatif sehingga informasi yang dibutuhkan peneliti
didapatkan dengan mudah.
Berikut alur pengambilan sampel dalam penelitian ini dapat dilihat
pada gambar 1.14
Gambar 1.14 alur pengambilan sampel

5. Instrumen Penelitian
Dalam Penelitian ini, peneliti merupakan instrumen utama. Hal ini
karena peneliti berperan dalam menentukan fokus penelitian, memilih
subjek penelitian, melakukan pengumpulan data, menilai kualitas data,
menganalisis data dan membuat kesimpulan hasil penelitian. Sedangkan
instrumen pendukung dalam penelitian ini dapat dijelaskan sebagai
berikut:
39
a. Soal Tes kemampuan berpikir kritis
Instrumen dalam penelitian ini berupa soal uraian yang terdiri
dari soal materi geometri. Soal tes yang digunakan pada materi
geometri dikembangkan sendiri oleh peneliti. Soal tes ini telah
divalidasi terlebih dahulu oleh dosen dari Program Studi Tadris
Matematika UIN Mataram sebelum digunakan di lokasi penelitian.
b. Pedoman Wawancara
Instrumen pedoman wawancara disusun dengan mengacu pada
indikator kemampuan berpikir kritis. Pada saat wawancara peneliti
menggunakan perekam audio untuk merekam hasil wawancara.
6. Prosedur Pengumpulan Data
Dalam penelitian ini, pengumpulan data dilakukan untuk
menemukan data-data kualitatif berupa fakta atau informasi seperti
kegiatan-kegiatan siswa ketika di dalam kelas, keterangan guru mengenai
kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematika, serta hal-hal
lain yang diperlukan dalam penelitian ini.
Peneliti melakukan proses pengumpulan data dengan pemberian
soal tes kemampuan berpikir kritis yaitu soal geometri, kemudian
melakukan wawancara dengan guru matematika dan siswa, serta
dokumentasi yang dapat dijelaskan sebagai berikut :
a. Observasi
Observasi kualitatif merupakan observasi yang di dalamnya peneliti
langsung turun ke lapangan untuk mengamati perilaku dan aktivitas

40
individu–individu di lokasi penelitian.Observasi dalam penelitian ini
digunakan untuk mengetahui subjek yang akan diteliti.
b. Tes
Semua siswa kelas XII diberikan soal tes kemampuan berpikir
kritis untuk mendapatkan data tentang kemampuan berpikir kritis
siswa yang digunakan siswa dalam memecahkan soal non rutin
matematika. Tes ini bertujuan untuk melihat kemampuan berpikir
kritis siswa dalam memecahkan masalah matematika (geometri).
Kegiatan siswa selama proses penyelesaian soal kemudian difoto
sebagai data pendukung. Setelah mengerjakan soal, siswa dipilih
beberapa orang berdasarkan jawaban siswa yang sesuai dengan tujuan
penelitian. Selanjutnya, hasil jawaban dari siswa tersebut nantinya
akan digunakan sebagai data utama dalam menganalisis data.
c. Wawancara
Teknik wawancara yang digunakan dalam penelitian ini adalah
wawancara tak terstruktur. Dalam pelaksanaannya, pewawancara
membawa pedoman yang hanya merupakan garis-garis besar tentang
hal-hal yang akan dipertanyakan sesuai dengan tujuan penlitian.
Dengan demikian, peneliti tidak hanya fokus kepada pertanyaan yang
ada dalam pedoman wawancara, tetapi dapat mengajukan beberapa
pertanyaan lain yang mendukung dan relevan dengan tujuan
penelitian.
41
Wawancara dilakukan kepada empat orang siswa kelas XII yang
dipilih berdasarkan pertimbangan tertentu. Kegiatan wawancara
dilakukan setelah peneliti selesai menganalisis jawaban siswa.
Selanjutnya siswa sebagai subjek penelitian diwawancarai terkait
dengan kemampuan berpikir kritis. Kegiatan siswa selama proses
wawancara kemudian direkam dan di foto sebagai data pendukung.
Adapun informasi yang diperoleh dari kegiatan wawancara ini adalah
kemampuan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah
geometri.
Alur pengumpulan data dalam penelitian ini dapat di lihat pada
gambar 1.15. berikut

42
Gambar 1.15 alur pengumpulan data
7. Teknik Analisis Data
Teknik analisis data dalam penelitian ini menggunakan model Milles
dan Huberman yaitu (1) reduksi data, (2) penyajian data, dan (3)
verifikasi data.47
Reduksi Data (Data Reduction)
47
Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif Dan R&D, (Bandung:
Alfabeta, 2014), hlm. 246.
43
Data yang telah direduksi akan memberikan gambaran yang
lebih jelas, dan mempermudah peneliti untuk melakukan
pengumpulan data selanjutnya, dan mencarinya bila diperlukan.
Data yang akan direduksi dalam penelitian ini berupa data hasil
tes kemampuan berpikir ktitis oleh beberapa siswa yang dijadikan
subjek penelitian. Pada tahap ini peneliti akan memfokuskan pada
indikator berpikir kritis yang dibuat oleh peneliti pada tabel 1.1.
Dalam hal ini, peneliti membuang bagian-bagian yang tidak relevan,
dan mengambil bagian yang terkait dengan indikator yang telah
dibuat.
Selain data hasil tes kemampuan berpikir kritis, peneliti juga
mereduksi data hasil wawancara tak terstruktur pada beberapa siswa
mengenai kemampuan berpikir kritis. Kalimat-kalimat dari jawaban
responden yang tidak berkaitan dengan hal yang diteliti akan
dibuang.
a. Penyajian Data (Data Display)
Dalam penelitian ini, data-data yang telah direduksi kemudian
disajikan dalam bentuk deskripsi data temuan. Data-data tersebut
antara lain yaitu data hasil tes berpikir kritis siswa, dan data berpikir
kritis siswa berdasarkan hasil wawancara.
b. Penarikan Kesimpulan (Verifikasi)
Langkah ketiga dalam analisis data kualitatif adalah penarikan
kesimpulan dan verifikasi. Data-data hasil temuan yang telah

44
direduksi dan disajikan dalam bentuk deskripsi dan tabel akan
diproses lebih lanjut dengan memperhatikan tingkat kebenarannya
melalui pengecekan kembali data dan informasi yang diperoleh
dalam penelitian.
Kesimpulan akhir yang diperoleh dari hasil analisis adalah
deskripsi tingkat kemampuan berpikir kritis siswa dalam
memecahkan masalah geometri.
8. Pengecekan Keabsahan Data
Untuk mengecek keabsahan data dalam penelitian ini, peneliti
menggunakan triangulasi. Triangulasi yaitu teknik pemeriksaan
keabsahan data yang memanfaatkan sesuatu yang lain. Triangulasi
digunakan sebagai teknik pemeriksaan yang memanfaatkan penggunaan
sumber, metode, penyidik, dan teori.48
Jenis triangulasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah
triangulasi teknik. Triangulasi teknik artinya mengecek data kepada
sumber yang sama dengan teknik yang berbeda. Dalam hal ini, peneliti
menggunakan teknik tes, wawancara, dan dokumentasi untuk
mendapatkan data mengenai kemampuan berpikir kritis siswa dalam
memecahkan masalah geometri.
H. Sistematika Pembahasan
48
Lexy J. Moleong, “Metodologi Penelitian Kualitatif”, (Bandung; PT Remaja
Rosdakarya, 2017). hlm. 330.
45
Dalam pemaparan skripsi ini, alur pemaparannya dibagi ke dalam
empat bagian. Masing-masing bagian berisi pemaparan yang berbeda
tetapi merupakan kelanjutan dari pemaparan pada bagian-bagian
sebelumnya.
Adapun isi pemaparan dari masing-masing bagian seperti diuraikan
berikut ini:
1. Pendahuluan
Pada bagian pendahuluan ini, peneliti mengungkapkan latar
belakang yang berisi hal-hal yang berkaitan alasan akademik
dilakukannya penelitian. Selanjutnya dari uraian latar belakang,
peneliti merumuskan masalah, dan selanjutnya diuraikan mengenai
tujuan dan manfaat penelitian. Setelah tujuan dan manfaat penelitian,
peneliti merumuskan ruang lingkup dan setting penelitian, telaah
pustaka, kerangka teori dan diakhiri dengan uraian metode yang
digunakan dalam penelitian ini.
2. Paparan Data dan Temuan
Bagian paparan data dan temuan ini, peneliti memaparkan
mengenai hasil dari penelitian yang sudah dilakukan. Pada bagian ini,
peneliti berusaha mengungkapkan hasil temuannya di lokasi penelitian
dengan berusaha tidak mencampuri fakta terlebih dahulu. Data yang
diperoleh dari hasil tes, wawancara, dan dokumentasi adalah data.
3. Pembahasan
46
Pada bagian ini, peneliti mengungkapkan proses analisis terhadap
temuan penelitian pada bagian sebelumnya. Analisis tersebut
dilakukan dengan tetap berpedoman pada kerangka teori dan hasil
penelitian sebelumnya.
4. Penutup
Pada bagian ini berisi simpulan akhir dari hasil analisis pada
bagian sebelumnya. Selain itu peneliti mengajukan berbagai saran
untuk berbagi pihak dalam rangka perbaikan terhadap kekurangan-
kekurangan yang ditemukan peneliti

47
BAB II
PAPARAN DATA DAN TEMUAN
A. Jadwal Penelitian
Kegiatan penelitian yang dilakukan peneliti yaitu memberikan soal
tes kemampuan berpikir kritis kepada 3 siswa yang terdiri dari 1 orang
putra dan 2 putri dan melakukan wawancara kepada tiga informan. Waktu
yang dibutuhkan untuk menyelesaikan pengumpulan data ini adalah
selama 6 hari untuk melakukan tahapan tes dan wawancara sebagaimana
pada tabel 2.1 di bawah ini:
Tabel 2.1
Keterangan Jadwal Penelitian
No Kegiatan Penelitian Waktu Tempat

1 Memberikan soal tes 22 Januari 2020 Kelas XII-Bhs MAN
kemampuan berpikir 2 Mataram
kritis
2 Melakukan 26 Januari 2020 Kelas XII-Bhs MAN
wawancara kepada 3 2 Mataram
informan
3 Dokumentasi 22 dan 26 Kelas XII-Bhs MAN
Januari 2020 2 Mataram
B. Paparan Data Hasil Penelitian
Dalam paparan data hasil penelitian dikemukakan informasi terkait dengan
hasil pengolahan data berupa hasil tes data yang diungkapkan oleh informan
ketika proses wawancara. Pada bagian ini, peneliti memaparkan data menjadi
dua bagian yaitu hasil tes kemampuan berpikir kritis dan hasil wawancara.
48
1. Hasil Tes Kemampuan berpikir kritis
a. Subjek 1 (LCT 1)
Adapun hasil tes kemampuan berpikir kritis subjek 1 (S1) pada soal dapat
dilihat pada Gambar 2.1.
Gambar 2.1. Hasil tes kemampuan berpikir kritis subjek 1
b. Sujek 2 (LCT 2)
Gambar 2.2. Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis S2

49
c. Subjek 3 (LCT 2)
Gambar 2.3. Hasil tes kemampuan berpikir kritis subjek 3
2. Hasil Wawancara
a. Subjek S1
Peneliti mewawancarai S1 pada tanggal 26 Januari 2020 di kelas XII-Bhs
MAN 2 Mataram. Adapun hasil petikan wawancara S1 dapat dilihat pada
Transkrip 2.1., dan transkrip 2.2.
P : apa yang adek ketahui disoal tersebut ?

S1 : ada kotak yang ukurannya sama, yaitu 20 cm, terus ada semut di
salah satu sudut kotak.
P : ada lagi gak ?
S1 : ada bu, ini ada lubang di setiap sisinya
P : kenapa di lembar jawabannya yang ditulis Cuma panjang sisi 20
cm, terus ini apa maksudnya yang 30 cm ?
S1 : kan saya langsung tulis di gambarnya informasi soalnya, terus
yang 30 cm itu saya langsung tulis aja bu, tapi ternyata itu yang
ditanya. Males saya hapus bu.
50
P : kenapa bisa tau itu yang ditanya ?

S1 : karena saya baca lagi soalnya.
P : berarti adek baca berulang-ulang untuk memahami soalnya ?
S1 : iya soalnya pas saya mau langsung kerjain saya bingung yang 30
cm itu dipake dimana, makanya saya baca lagi.
P : apa yang diminta di soal tersebut ?
S1 : ditanyain apakah setuju atau tidak dengan pernyataan kalo “jarak
terpendek semut 30 cm”
P : terus yang akan adek lakukan apa ?
S1 : dibuktikan bu, nyari jarak tempuh dari alas ke lubang.
Transkrip 2.1. Petikan Wawancara S1 pada Tahap Focus (Memahami masalah)
P : adek gambar apa ini ?

S1 : kubus buk
P : kenapa gambar kubus ?
S1 : karena di soalnya bilang kotak dan sisinya sama panjang.
P :terus titik A ini sebagai apa ?
S1 : posisi semutnya kak, kan ada di salah satu sudut, jadi saya pilih
sudut ini.
P : kenapa dikasih huruf ? sedangkan yang lain gak dikasih huruf di
sudut bawahnya.
S1 : gak kepikiran sih bu, tapi saya kasi ABC biar fokus aja ke yang di
hitung.
P : titik B sebagai apa ?
S1 : salah satu lubangnya bu, saya pilih lubang yang itu karena deket,
susah kayaknya nyarinya.
P : terus segitiga ini ?
S21: saya keluarin aja bu dari kubus itu, tapi saya lupa rumusnya
makanya saya bilang langsung setuju karena pake logika saya
jawab.
Transkrip 2.2. Petikan Wawancara S1 pada Tahap Reason (langkah-langkah dalam

menyelesaikan soal/alasan yang relevan dalam membuat keputusan)
51
b. Subjek S2
Transkrip 2.3., 2.4., 2.5., 2.6., dan Transkrip 2.7.
P : coba kakak tanya yang diketahui di soal itu apa aja si ?

S2 : ada kotak yang ukurannya sama, yaitu 20 cm.
P : ada informasi lagi di soalnya ?
S2 : ada semut di sudut bawah kotak dan ada lubang-lubang disetiap
sisi tengah bagian atas kotak
P : butuh waktu berapa lama untuk memahami soal ?
S2 : mm gak inget kak, yang jelas saya baca berulang-ulang biar
nangkep poinnya.
P : apa aja adek lakukan untuk menyelesaikan soal tersebut ?

S2 : gambar dulu kubusnya.
P : mengapa gambar kubus ?
S2 : karena disoalnya kan bilang kotak dan sisinya sama panjang
P : oke, lalu mengapa kamu berikan nama-nama di kubus itu?
S2 : itu jadi titik sudutnya kasih nama biar jelas dan memudahkan saya
menyelesaikan soal.
P : titik-titik yang kamu gambar itu maksudnya apa ?
S2 : saya misalkan itu kak, kan semutnya di sudut bawah kotak, jadi
titik A itu tempat posisi semutnya, terus lubang-lubangnya di
setiap sisi tengah bagian atas makanya saya kasi titik-titik.
P : mengapa pilih titik A ?
S2 : iya mau saya kak, yang penting di bawah kan. karena di soalnya
gak disebutin harus di sudut yang mana
P : lalu, garis putus-putus itu buat apa ?
52
S2 : saya buat karena yang diminta soal cara semut nyelamatin diri dari
tempatnya ke lubang
P : kenapa pilih titik itu ?
S2 : karena dia yang terdekat dengan semut
P : emang titik yang lain gak deket sama semut ?
S2 : ada si yang ini juga kak (menunjuk salah satu titik tengah garis
EG)
P : kenapa kamu anggap itu yang paling dekat ?
S2 : kalo diliat kak, itu titik-titiknya termasuk diagonal sisi, sedangkan
titik-titik yang lain dia termasuk diagonal ruang, jadi lebih jauh dia
kalo kita pilih itu
P : terus kenapa kamu keluarin gambar segitiga itu ?
S2 : biar fokus liat gambarnya
P : apa yang kamu cari ini ?
S2 : nilai EP kak
P : menggunakan apa ?
S2 : pytahgoras
P : mengapa menggunakan pythagoras ?
S2 : karena segitiga siku-siku, makanya kan cari sisi miringinya itu
bisa pake pytahgoras
P : mengapa bentuk segitiga yang kamu keluarkan beda dengan yang di
dalam kubus ?
S2 : sama aja sih kak, yang penting panjang sisinya sama
P : emangnya itu segitiga apa ?
S2 : segitiga siku-siku
P : siku-sikunya di titik mana ?
S2 : di titik A

53
P : sudah yakin sama jawabannya ?
S2: iya kak, jawabannya 10 √ 5
Transkrip 2.5. Petikan Wawancara S2 pada Tahap Situatiom (mampu menemukan

jawaban berdasarkan informasi)
P : terus kesimpulannya ?
S2 : jawabannya 10 √ 5
P : yakin begitu kesimpulannya ?

S2 : iya kak
Transkrip 2.6. Petikan Wawancara S2 pada Tahap Inference (membuat kesimpulan
dengan benar)
P : diperiksa lagi gak jawabannya ?

S2 : he gak kak, langsung saya anter kemarin.
P : mengapa gak diperiksa lagi ?
S2 : udah yakin aja kak
Transkrip 2.7. Petikan Wawancara S2 pada Tahap Overview (memeriksa kembali)
c. Subjek tiga (S3)
Transkrip 2.8.,2.9., 2.10., 2.11., dan Transkrip 2.12.
P : paham soalnya dek ?

S3 : InsyaAllah kak
P : caranya gimana biar paham ?
S3 : saya baca berulang-ulang dulu sebelum ngerjain.
P : apa yang diketahui di soal ?
S3 : ada kotak, dengan panjang sisi yang sama yaitu 20 cm, terus ada
semut yang ada di salah satu sudut bawah kotak, dan ada lubang-
lubang yang ada di tengah setiap sisi di permukaan kotak, berarti
ada 4 lubang di sisi tengahnya.
P : yang ditanyakan soal apa dek ?
S3 : apakah kamu setuju dengan pernyataan “ jarak tempuh terpendek
semut menuju lubang tersebut untuk menyelematkan diri 30 cm ?”
54
P : cara adek selesaikan soal gimana ?

S3 : saya gambar kubus dulu kak karena kan di soal bilang ada kotak
dengan panjang sisi yang sama yaitu 20 cm
P : apa maksud titik A itu ?
S3 : itu dimisalkan letak semutnya kak, karena kan semut ada di salah
satu sudut bawah kotak, jadi saya pilih titik A, bisa aja si pilih titik
yang lain, tapi saya maunya A, karena kan di soalnya itu gak
ditentuin harus di titik yang mana.
P : terus titik x nya ?
S3 : itu saya misalin jadi titik lubang yang akan dilalui semut, makanya
saya kasi huruf x, terus saya buatin garis putus-putus.
P : kenapa gak pilih titik yang ini (sambil nunjuk titik tengah diantara
garis HG)
S3 : jauh kak, kan yang diminta soal yang terpendek.
P : darimana tau itu jauh ? kan belum dihitung ?
S3 : kalo diperhaitiin kak, kan itu titik kalo dilalui dari tempat semut
jadi diagonal ruang. Tentu lebih jauh jadinya.
P : emang titik yang kamu pilih ini termasuk apa?
S3 : diagonal sisi kak, kan jadinya lebih deket.
P : kenapa keluarin segitiga itu ?
S3 : biar enak ngitungnya.
P : EX itu kenapa 10 cm ?
S3 : karena setengahnya kan dari EF
P : apa ya maksudnya Ax itu ?
S3 : itu buat cari nilai Ax kak, karena kan ini saya pake teorema
pyhtagoras
55
P : kenapa pake pyhtagoras ?

S3 : karena mau cari sisi miringnya ini kita bisa pake pytagoras.
P : itu aja syaratnya ?
S3 : ini kak, kalo segitiganya siku-siku, kita bisa pake dia.
P : emang di mana siku-sikunya ?
S3 : ini di E
P : ini yakin 10 √ 5 ?
S3 : insyaAllah kak,
Transkrip 2.10. Petikan Wawancara S3 pada Tahap Situation (mampu menemukan
P : jadi kesimpulannya apa ?

S3 : kesimpulannya yaitu saya gak setuju karena hasil perhitungan saya
beda, kalo di sini kan 30 cm katanya, sedangkan hasil hitungan
saya 10 √ 5 jadi ya gak setuju.
Transkrip 2.11. Petikan Wawancara S3 pada Tahap Inference (membuat suatu

kesimpulan dengan benar)

S3 : kalo saya kurang yakin saya periksa lagi kak, tapi kalo yakin saya
periksa pake cara kelinci
P : ini yakin gak sama jawabannya ?
S3 : yakin kak
P : berarti ngecek pake cara kelinci, apa sih itu kalo boleh tau ?
S3 : di lompat-lompat ngeceknya.
P : berarti gak ngecek dari awal ya ?
S3 : gak kak, saya ngecek dari ngitungnya kak.
56
Transkrip 2.12. Petikan Wawancara S3 pada Tahap Overview (mengecek kembali

jawaban)
C. Analisis Data Hasil Penelitian
Pada bagian ini, akan disajikan data hasil penelitian terkait hasil tes
kemampuan berpikir kritis siswa dan hasil wawancaranya sebagai berikut:
1. Subjek satu (S1)
a. Tahap Focus (memahami masalah)
Pada tahap ini S1 menuliskan beberapa informasi dari soal diantaranya
yaitu panjang sisi kotak yaitu 20 cm, akan tetapi S1 keliru menuliskan
informasi 30 cm merupakan jarak tempuh semut, S1 juga menuliskan
pertanyaan dari soal. S1 mengklasifikasikan jawabannya melalui tahap
wawancara, kemudian S1 memberikan penjelasan terkait indikator
tersebut. Sehingga S1 mampu memenuhi kriteria Focus. Hal ini dapat
dibuktikan pada hasil tes kemampuan berpikir kritis S1 dan pada petikan
wawancara S1 pada transkrip 2.13.
Gambar 2.4 Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis S1

57
P : apa yang adek ketahui disoal tersebut ?

S1 : ada kotak yang ukurannya sama, yaitu 20 cm, terus ada semut di
salah satu sudut kotak.
P : ada lagi gak ?
S1 : ada bu, ini ada lubang di setiap sisinya
P : terus yang akan adek lakukan apa ?
S1 : dibuktikan bu, nyari jarak tempuh dari alas ke lubang.
b. Tahap Reason (menuliskan langkah-langkah penyelesaian soal/alasan
membuat kesimpulan)
Pada tahap Reason, S1 menuliskan langkah-langkah penyelesaian soal di
lembar jawabannya yaitu S1 membuat gambar kubus sebagai ilustrasi dari
kotak yang memiliki panjang sisi yang sama dengan ukuran 20 cm,
kemudian S1 juga membuat titik untuk memisalkan posisi semut yaitu titik
A, tetapi uniknya S1 hanya memberikan keterangan gambar hanya pada
titik yang S1 ingin selesaikan. Kemudian S1 membuat empat titik di setiap
sisi tengah permukaan kubus, tetapi hanya satu titik yang diberikan
keterangan gambar. Setelah itu S1 membuat gambar segitiga di lembar
jawabannya, segitiga itu didapat dari posisi semut menuju ke lubang untuk
menyelesaikan permasalahan tersebut, akan tetapi S1 tidak mengingat
konsep apa yang akan Ia gunakan untuk menyelesaikan soal tersebut

58
sehingga S1 hanya mengandalkan logikanya untuk menjawab soal. Hal ini
mengindikasikan bahwa S1 tidak sepenuhnya memenuhi kriteria Reason
(menuliskan langkah-langkah penyelesaian soal atau mampu memberikan
alasan yang relevan untuk membuat suatu kesimpulan). Hal ini dapat di
lihat dari hasil tes S1 dan pada petikan wawancara S1 ada transkrip 2.15.
P : adek gambar apa ini ?

S1 : kubus buk
P : kenapa gambar kubus ?
S1 : karena di soalnya bilang kotak dan sisinya sama panjang.
P :terus titik A ini sebagai apa ?
S1 : posisi semutnya kak, kan ada di salah satu sudut, jadi saya pilih
sudut ini.
P : kenapa dikasih huruf ? sedangkan yang lain gak dikasih huruf di
sudut bawahnya.
S1 : gak kepikiran sih bu, tapi saya kasi ABC biar fokus aja ke yang di
hitung.
P : titik B sebagai apa ?
S1 : salah satu lubangnya bu, saya pilih lubang yang itu karena deket,
susah kayaknya nyarinya.
P : terus segitiga ini ?
S1 : saya keluarin aja bu dari kubus itu, tapi saya lupa rumusnya
59
Transkrip 2.14. Petikan Wawancara S1 pada Tahap Reason (langkah-langkah

dalam menyelesaikan soal/alasan yang relevan dalam membuat keputusan)
Tabel 2.2. Triangulasi Data Hasil Tes dan Hasil Wawancara S1
Indikator Hasil Tes Hasil Wawancara

Siswa Memahami Pada Indikator ini, Pada indikator ini,
permasalahan pada S1 kurang mampu S1 mampu
soal yang diberikan menuliskan menjelaskan terkait
informasi terkait apa yang diketahui
apa yang diketahui dan ditanyakan oleh
dan ditanyakan oleh soal secara lengkap
soal secara lengkap dan tepat
dan tepat.
Siswa memberikan S1 mampu S1 mampu
alasan berdasarkan menuliskan bukti menjelaskan
fakta/bukti yang yang relevan atau langkah-langkah
relevan pada setiap langkah-langkah penyelesaian dengan
langkah dalam penyelesaian soal tepat tetapi kurang
membuat keputusan dengan tepat teapi lengkap
maupun kesimpulan. kurang lengkap
Siswa membuat S1 tidak mampu S1 tidak mampu
kesimpulan dengan menuliskan menarik kesimpulan
tepat penarikan dengan tepat
kesimpulan dengan
tepat
Siswa menemukan S1 tidak mampu S1 tidak mampu
jawaban sesuai memberikan menjelaskan
dengan informasi jawaban sesuai jawaban berdasarkan
dengan informasi informasi dengan
dengan tepat tepat
1) Siswa S1 kurang mampu
menggunakan menjelaskan
penjelasan yang jawabannya
lebih lanjut berdasarkan
tentang apa yang informasi yang
dimaksudkan sesuai dengan
dalam kesimpulan permasalahan
yang dibuat.
2) Jika terdapat
istilah dalam soal,
siswa dapat
menjelaskan hal
tersebut.
Siswa meneliti atau S1 tidak mampu
60
mengecek kembali mengecek kembali

secara menyeluruh jawabannya dari
mulai dari awal awal sampai akhir
sampai akhir.
2. Subjek dua (S2)
a. Tahap Focus (memahami masalah)
Pada tahap ini S2 tidak menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan
oleh soal, akan tetapi berdasarkan hasil wawancara, S2 mengetahui
informasi-informasi yang ada di dalam soal dan mengetahui apa yang
ditanyakan soal. Sehingga S2 memenuhi salah satu indikator berpikir kritis
yaitu Focus (memahami masalah) dengan baik. Hal ini dapat di lihat pada
petikan wawancara S2 pada transkrip wawancara 2.15 berikut
P : coba kakak tanya yang diketahui di soal itu apa aja si ?

S2 : ada kotak yang ukurannya sama, yaitu 20 cm.
P : ada informasi lagi di soalnya ?
S2 : ada semut di sudut bawah kotak dan ada lubang-lubang disetiap
sisi tengah bagian atas kotak
Transkrip 2.15. Petikan Wawancara S2 pada Tahap Focus (memahami masalah)
b. Tahap Reason (menuliskan langkah-langkah penyelesaian soal/alasan
membuat kesimpulan)
Pada tahap Reason, S2 menuliskan langkah-langkah penyelesaian soal di
lembar jawabannya yaitu S2 membuat gambar kubus sebagai ilustrasi dari
kotak yang memiliki panjang sisi yang sama dengan ukuran 20 cm,
61
kemudian S2 juga membuat titik untuk memisalkan posisi semut yaitu titik
A, kemudian membuat empat titik di setiap sisi tengah permukaan kubus.
Setelah itu S2 membuat gambar segitiga di lembar jawabannya, segitiga
itu didapat dari posisi semut menuju ke lubang, dan untuk menyelesaikan
permasalahan tersebut S2 menggunakan Teorema Pythagoras karena
segitiga tersebut berbentuk siku-siku, walaupun ada beberapa kesalahan
ketika mengeluarkan segitiga karena posisi siku-sikunya tertukar.
Sehingga dalam hal ini S2 memenuhi indikator ke-dua dari indikator
berpikir kritis yaitu tahap Reason (menuliskan langkah-langkah
penyelesaian soal atau mampu memberikan alasan yang relevan untuk
membuat suatu kesimpulan). Hal ini dapat di lihat dari hasil tes S2 dan
pada petikan wawancara S2 pada transkrip 2.16
Gambar 2.6. Hasil Tes kemampuan berpikir kritis S2
P : mengapa bentuk segitiga yang kamu keluarkan beda dengan yang di

dalam kubus ?
S2 : sama aja sih kak, yang penting panjang sisinya sama
P : emangnya itu segitiga apa ?
S2 : segitiga siku-siku
P : siku-sikunya di titik mana ?
62

menyelesaikan soal/alasan yang relevan dalam membuat kesimpulan)
c. Tahap Situation (menemukan jawaban berdasarkan informasi)
Pada tahap Situation, S2 menuliskan jawabannya berdasarkan informasi
yang Ia tulis, akan tetapi di lembar jawabannya belum dituliskan apa yang
dicari, S2 langsung menyelesaikan operasi perhitungannya. Pada saat
wawancara S2 mengklarifikasi atau menjelaskan jawaban yang S2 tulis.
Sehingga S2 mampu memenuhi indikator Situation (menemukan jawaban
berdasarkan informasi yang ditulis). Hal ini dapat dibuktikan dari hasil tes
S2 dan pada petikan wawancara S2 pada transkrip 2.17

63
P : sudah yakin sama jawabannya ?
S2 : iya kak, jawabannya 10 √ 5
Transkrip 2.17. Petikan Wawancara S2 pada Tahap Situatiom (mampu menemukan

d. Tahap Inference (membuat kesimpulan dengan tepat)
Pada tahap Inference, S3 tidak menuliskan kesimpulan di lembar
jawabannya, kemudian berdasarkan hasil wawancara S3 memberikan
kesimpulan akan tetapi masih kurang tepat. Sehingga S3 belum mampu
membuat kesimpulan dengan tepat. Hal ini dapat di lihat pada petikan
wawancara S2 di transkrip 2.18
P : terus kesimpulannya ?
S2 : jawabannya 10 √ 5
P : yakin begitu kesimpulannya ?

S2 : iya kak
Transkrip 2.18. Petikan Wawancara S2 pada Tahap Inference (membuat

kesimpulan dengan benar)
64
e. Tahap Clarity (menjelaskan jawaban berdasarkan informasi yang ada
dengan tepat)
Pada tahap ini, S2 sudah mampu memberikan penjelasan mengenai
jawabannya terkait dengan informasi yang ada di soal atau pada tahap
(Focus), kemudian terkait juga dengan langkah-langkah atau penyusunan
penyelesaian (Reason), pelaksanaan rencana (Situation), akan tetapi
penjelasannya pada tahap Inference sudah baik akan tetapi jawabannya
kurang tepat.
f. Tahap Overview (memeriksa kembali)
Pada tahap Overview, peneliti tidak bisa melihat tahap ini di lembar
jawaban S2, sehingga peneliti memeriksanya melalui wawancara. Hasilnya
adalah S2 tidak memeriksa kembali jawabannya. Sehingga S2 tidak
memenuhi indikator Overview. Hal ini dapat di lihat di petikan wawancara
S2 pada transkrip wawancara 2.19.

S2 : gak kak, langsung saya anter kemarin.
P : mengapa gak diperiksa lagi ?
S2 : udah yakin aja kak
Transkrip 2.19. Petikan Wawancara S2 pada Tahap Overview (memeriksa kembali)

65
Pada paparan data di atas, triangulasi dari data hasil tes dan hasil
wawancara S2 dapat di lihat pada tabel 2.3.

Siswa Memahami Pada Indikator ini, Pada indikator ini, S2
permasalahan pada S2 kurang mampu mampu menjelaskan
soal yang diberikan menuliskan informasi terkait apa
informasi terkait apa yang diketahui dan
yang diketahui dan ditanyakan oleh soal
ditanyakan oleh soal
secara lengkap dan
tepat
alasan berdasarkan menuliskan bukti menjelaskan bukti
fakta/bukti yang yang relevan atau yang relevan atau
relevan pada setiap langkah-langkah langkah-langkah
langkah dalam penyelesaian soal penyelesaian soal
membuat keputusan dengan tepat dengan tepat
maupun kesimpulan.
Siswa membuat S2 kurang mampu S2 kurang mampu

kesimpulan dengan menuliskan menarik kesimpulan
tepat penarikan dengan tepat
kesimpulan dengan
tepat
Siswa menemukan S2 mampu S2 mampu
jawaban sesuai dengan menemukan jawaban menjelaskan jawaban
informasi dengan tepat sesuai dengan berdasarkan informasi
informasi dengan dengan tepat
tepat
3) Siswa S2 mampu
menggunakan menjelaskan
penjelasan yang jawabannya
lebih lanjut tentang berdasarkan informasi
apa yang yang sesuai dengan
dimaksudkan dalam permasalahan tetapi
kesimpulan yang kurang tepat dalam
dibuat. penarikan kesimpulan
4) Jika terdapat istilah
dalam soal, siswa
dapat menjelaskan
66
hal tersebut.
Siswa meneliti atau S2 tidak mampu
secara menyeluruh jawabannya dari awal
mulai dari awal sampai sampai akhir
akhir.
3. Subjek tiga (S3)
a. Tahap Focus ( memahami masalah )
Pada tahap Focus, S3 tidak menuliskan secara jelas terkait apa yang
diketahui dan ditanyakan oleh soal, akan tetapi pada saat proses
wawancara, S3 menyebutkan apa saja informasi yang terdapat di soal.
Sehingga S3 mampu memahami masalah dengan baik atau S3 memenuhi
indikator berpikir kritis yaitu Focus (memahami masalah). Hal ini dapat
dibuktikan pada petikan wawancara S3 pada transkrip wawancara 2.20.
P : apa yang diketahui di soal ?

berikut
S3 : ada kotak, dengan panjang sisi yang sama yaitu 20 cm, terus ada
semut yang ada di salah satu sudut bawah kotak, dan ada lubang-
lubang yang ada di tengah setiap sisi di permukaan kotak, berarti
ada 4 lubang di setiap tengah sisinya.
P : yang ditanyakan soal apa dek ?
S3 : apakah kamu setuju dengan pernyataan “ jarak tempuh terpendek
semut menuju lubang tersebut untuk menyelematkan diri 30 cm ?”
b. Tahap Reason (langkah-langkah penyelesaian masalah atau alasan
membuat suatu kesimpulan)
Pada tahap ini, S3 menuliskan langkah-langkah penyelesaian masalah
yaitu diantaranya menggambar sebuah kubus dengan panjang sisi 20 cm,

67
kemudian S3 juga membuat sebuah titik disudut bawah yaitu di sudut A
sebagai posisi semut, tidak hanya itu S3 juga menggambar posisi setiap
titik sebagai lubang yang terdapat di informasi soal. Lalu S3 membuat
gambar segitiga untuk memudahkannya menyelesaikan soal dan mencari
salah satu panjang sisi segitiga yaitu panjang Ex melalui panjang sisi EF :
2, S3 juga menuliskan sebuah rumus yaitu rumus pythagoras sebagai
rencana penyelesaian soal. Sehingga berdasarkan hal tersebut S3 mampu
memenuhi indikator Reason. Hal ini dapat di lihat pada hasil tes S3 dan
pada petikan wawancara S3 pada transkrip wawancara 2.21 berikut.
P : cara adek selesaikan soal gimana ?

S3 : saya gambar kubus dulu kak karena kan di soal bilang ada kotak
dengan panjang sisi yang sama yaitu 20 cm
P : apa maksud titik A itu ?
S3 : itu dimisalkan letak semutnya kak, karena kan semut ada di salah
satu sudut bawah kotak, jadi saya pilih titik A, bisa aja si pilih titik
yang lain, tapi saya maunya A, karena kan di soalnya itu gak
ditentuin harus di titik yang mana.
68

c. Tahap Situation (menemukan jawaban berdasarkan informasi)
Pada tahap ini, S3 menuliskan jawabannya sesuai dengan informasi yang S3
peroleh di lembar jawabannya. S3 menjawab soal dengan benar dan tepat
sehingga S3 mampu menemukan jawaban berdasarkan informasi atau S3
memenuhi indikator Situation. Hal ini dapat dibuktikan dari hasil tes
kemampuan berpikir kritis S3
d. Tahap Inference (membuat kesimpulan dengan tepat)

69
Pada Tahap ini, S3 menuliskan kesimpulan dengan tepat di lembar
jawabannya. Kemudian berdasarkan hasil wawancara, S3 juga
mengemukakan tentang kesimpulannya dengan jelas dan tepat. Sehingga
berdasarkan hal tersebut S3 mampu membuat kesimpulan dengan benar dan
tepat. Maka S3 memenuhi indikator Inference (membuat kesimpulan dengan
tepat). Hal ini dapat dibuktikan dari hasil tes kemampuan berpikir kritis S3.
e. Tahap Clarity (menjelaskan jawaban berdasarkan informasi yang ada dengan
tepat)
Pada tahap ini, S3 mampu memberikan penjelasan dengan lugas dan relevan
dari tahap Focus (memahami masalah) sampai pada tahap Situation
(menemukan jawaban berdasarkan informasi dengan tepat). Sehingga
berdasarkan penjelasan di atas maka S3 memenuhi indikator Clarity. Hal
tersebut dapat dilihat dari petikan transkrip wawancara peneliti dengan S3,
bagaimana S3 mampu menjawab seluruh pertanyaan dari peneliti dengan baik
dan benar.
f. Tahap Overview (memeriksa kembali)
Pada tahap Overview, peneliti tidak bisa melihat S3 melakukan tahap ini di
lembar jawabannya, pada saat wawancara S3 mengatakan bahwa S3
memeriksa kembali jawabannya akan tetapi tidak dari awal atau tahap
70
memahami masalah. S3 hanya memerika kembali jawabannya dari tahap
Reason menuju tahap Situation. Sehingga S3 mampu memenuhi tahap
Overview akan tetapi tidak sempurna. Hal ini dapat dibuktikan berdasarkan
petikan wawancara S3 pada transkrip wawancara 2.22.

S3 : kalo saya kurang yakin saya periksa lagi kak, tapi kalo yakin saya
periksa pake cara kelinci
P : ini yakin gak sama jawabannya ?
S3 : yakin kak
P : berarti ngecek pake cara kelinci, apa sih itu kalo boleh tau ?
S3 : di lompat-lompat ngeceknya.
P : berarti gak ngecek dari awal ya ?
S3 : gak kak, saya ngecek dari ngitungnya kak.
Transkrip 2.22. Petikan Wawancara S3 pada Tahap Overview (mengecek kembali

jawaban)
Pada paparan data di atas, triangulasi dari data hasil tes dan hasil wawancara
S3 dapat di lihat pada tabel 2.4.

Siswa Memahami Pada Indikator ini, S3 Pada indikator ini, S3
permasalahan pada soal kurang mampu mampu menjelaskan
yang diberikan menuliskan informasi informasi terkait apa
terkait apa yang yang diketahui dan
diketahui dan ditanyakan oleh soal
ditanyakan oleh soal
secara lengkap dan
tepat
71

alasan berdasarkan menuliskan bukti menjelaskan bukti yang
fakta/bukti yang relevan yang relevan atau relevan atau langkah-
pada setiap langkah langkah-langkah langkah penyelesaian
dalam membuat penyelesaian soal soal dengan tepat
keputusan maupun dengan tepat
kesimpulan.
Siswa membuat S3 mampu S3 mampu menarik
kesimpulan dengan menuliskan penarikan kesimpulan dengan
tepat kesimpulan dengan tepat
tepat
Siswa menemukan S3 mampu S3 mampu

jawaban sesuai dengan menemukan jawaban menjelaskan jawaban
informasi dengan tepat sesuai dengan berdasarkan informasi
informasi dengan dengan tepat
tepat
5) Siswa menggunakan S3 mampu
penjelasan yang menjelaskan
lebih lanjut tentang jawabannya
apa yang berdasarkan informasi
dimaksudkan dalam yang sesuai dengan
kesimpulan yang permasalahan
dibuat.
6) Jika terdapat istilah
dalam soal, siswa
dapat menjelaskan
hal tersebut.
Siswa meneliti atau S3 kurang mampu

secara menyeluruh jawabannya dari awal
mulai dari awal sampai sampai akhir
akhir.
72
D. Rangkuman Temuan Penelitan
Tabel 2.5. Hasil Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Kriteria Berpikir Kritis LCT
NO Subjek
F R I S C O
1 S1 √ √ - - √ - 1
2 S2 √ √ - √ √ - 2
3 S3 √ √ √ √ √ - 2
Berdasarkan tabel 2.5. tingkat kemampuan berpikir kritis siswa dapat dianalisis
sebagai berikut :
1. Pada tahap Focus, semua subjek cenderung dapat memenuhi tahap Focus ini
yaitu semua subjek mampu mengetahui informasi yang ada di soal dan
mampu mengetahui pertanyaan yang ada di soal.
2. Pada tahap Reason, semua subjek mampu memenuhi tahap ini, yaitu dengan
memberikan alasan-alasan yang relevan untuk membuat suatu kesimpulan
mengenai masalah yang diberikan seperti siswa menggambar kubus sebagai
refleksi dari permasalahan yang diberikan sehingga memudahkan mereka
menyelesaikan soal, kemudian menuliskan rumus pythagoras yang akan
mereka gunakan untuk menyelesaikan soal.

73
3. Pada tahap Inference, hanya subjek 3 yang mampu memenuhi tahap ini, yaitu
subjek mampu menarik suatu kesimpulan dari masalah yang diberikan
sedangkan dua subjek lainnya tidak.
4. Pada tahap Situation, hanya dua subjek yaitu S2 dan S3 yang mampu
memenuhi tahap ini yaitu subjek bisa menemukan jawaban dari permasalahan
yang diberikan.
5. Pada tahap Clarity, semua subjek mampu memenuhi tahap ini, yaitu semua
subjek mampu memberikan penjelasan terkait jawaban mereka.
6. Pada tahap Overview, semua subjek tidak mampu memenuhi tahap ini, semua
subjek tidak mampu memerika kembali jawaban mereka dari awal sampai
akhir.
74
BAB III
PEMBAHASAN
Pada bagian ini, Peneliti akan membahas ketercapaian siswa terkait
kriteria kemampuan berpikir kritis. Berdasarkan data hasil analisis penelitian,
menunjukkan bahwa siswa mampu memenuhi kriteria kemampuan berpikir
kritis yaitu Focus, Reason, dan Clarity. Kemudian satu siswa memenuhi
kriteria Inference, dua siswa memenuhi kriteria Situation, dan semua siswa
tidak mampu memenuhi kriteria Overview.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa semua siswa mampu memenuhi
beberapa kemampuan berpikir kritis yaitu Focus,Reason, dan Clarity. Pada
tahap Focus, terlihat dari siswa mampu mengetahui informasi yang terdapat
dalam soal yaitu terkait apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan di dalam
soal melalui proses wawancara, akan tetapi di lembar jawaban siswa hanya
S1 yang menuliskan beberapa terkait informasi yang ada di soal, sedangkan
dua siswa lainnya langsung mengaplikasikan informasi soal di gambar kubus
yang ada di lembar jawabannya. Siswa mampu memenuhi tahap ini juga
75
karena ketelitian siswa dalam memahami soal berupa membaca soal dengan
berulang-ulang sampai siswa paham fokus yang akan mereka kerjakan. Hal
ini senada dengan penelitian yang dilakukan oleh AS Bayuningsih, dkk.
Hasil penelitiannya mengungkapkan bahwa semua subjek mampu memenuhi
indikator memahami masalah berupa menuliskan apa yang diketahui dan
ditanyakan soal, beberapa siswa tidak menuliskan apa yang diketahui di soal,
tetapi langsung membuat gambar trapesium dan mengaplikasikan informasi
yang ada di soal seperti memberikan keterangan panjang sisi di setiap sisi
gambar trapesium.49
Siswa juga mampu memenuhi kriteria kedua yaitu Reason (mampu
menuliskan langkah-langkah dalam menyelesaikan soal atau siswa dapat
memberikan alasan yang relevan dalam membuat suatu kesimpulan),
dibuktikan dari siswa mampu merefleksikan masalah ke bentuk model
matematika yaitu menggambar kubus dengan memberikan keterangan pada
setiap titik yang dibuat seperti menggambar titik A pada kubus sebagai posisi
semut di salah satu sudut bawah kotak, kemudian siswa menggambar empat
titik di setiap sisi tengah atas kubus sebagai posisi lubang yang merupakan
salah satu informasi yang ada di soal. Kemudian siswa mengeluarkan gambar
segitiga siku-siku yang ada di kubus untuk memudahkannya menjawab soal.
Setelah menggambar, siswa menggunakan rumus phytagoras yang akan
mereka gunakan untuk menyelesaikan soal.
49
AS Bayuningsih, dkk. “Critical thinking level in geometry based on self-regulated
learning”, Journal Of Physics, 2018.
76
Kriteria kemampuan berpikir kritis yang mampu dipenuhi siswa juga
adalah Clarity, dilihat dari siswa mampu memberikan penjelasan terkait apa
saja yang siswa tulis, baik dari tahap Focus, Reason, dan Situation. Hal ini
senada dengan penelitian yang dilakukan oleh Lalu Calvian Pramuditya, dkk.
Hasil penelitiannya mengungkapkan bahwa siswa mampu menjawab seluruh
pertanyaan dari peneliti terkait jawaban yang mereka tulis.50
Kriteria berpikir kritis lainnya yaitu Inference, pada tahap ini hanya
S3 yang mampu memenuhi tahap ini, S3 mampu menarik suatu kesimpulan
dari permasalahan yang diberikan. Sedangkan S1 dan S2 tidak mampu karena
S1 tidak sampai pada tahap Situation atau tahap menemukan jawaban,
sehingga S1 tidak bisa memberikan kesimpulan dengan tepat, di lembar
jawabannya S1 menjawab setuju dikarenakan S1 menggunakan logikanya
untuk menjawab tanpa menggunakan algoritma atau konsep-konsep
matematika yang terkait dengan masalah yang diberikan. Sedangkan S2 tidak
mampu menarik suatu kesimpulan dengan tepat karena S2 merasa jawaban
10 √ 5 itu adalah kesimpulan dari masalah yang diberikan.
Kriteria berpikir kritis selanjutnya yaitu Situation, pada tahap ini
hanya S2 dan S3 yang mampu memenuhi tahap ini, karena S2 dan S3
menemukan jawaban yang tepat dari masalah yang diberikan sedangkan S1
tidak mampu menemukan jawaban yang tepat. Kriteria berpikir kritis terakhir
yaitu Overview, pada tahap ini siswa tidak mampu memenuhi tahap ini,
karena siswa sudah merasa yakin dengan jawabannya tanpa memikirkan

50
Lalu Calvian Pramuditya, dkk, “Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP
Kelas VIII dalam Menyelesaikan Soal Matematika pada Materi Aljabar”, Imajiner, Vol 1,
Nomor 6, hlm. 283
77
mungkin saja siswa melakukan kesalahan baik dari segi pemahaman soal,
informasi yang didapatkan, maupun dari rumus yang digunakan untuk
menyelesaikan soal. Hal ini senada dengan penelitian yang dilakukan oleh AS
Bayuningsih, bahwa siswa mampu memahami masalah, menjalankan tahap
perencanaan, tetapi tidak melakukan tahap refleksi atau Overview sehingga
kemungkinan bisa membuat kesalahan dalam menjawab soal.51
Hasil peneltian menunjukkan bahwa S1 masuk dalam kategori Level
Critical Thingking (LCT) 1 karena menurut Ennis, berpikir kritis adalah suatu
kegiatan berpikir yang tujuannya yaitu membuat suatu keputusan masuk akal
tentang segala hal yang dilakukan dan diyakini. Menurut Ennis ada enam
unsur dalam berpikir kritis yaitu Focus, Reason, Inference, Situation,

52
Clarity,dan Overview. Ke enam unsur ini disingkat dengan FRISCO.
Karena S1 hanya memenuhi tiga kriteria dari enam kriteria berpikir kritis
menurut Ennis, maka S1 masuka dalam kategori Level Critical Thingking
(LCT) 1.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa S2 dan S3 masuk dalam kategori
Level Critical Thingking (LCT) 2, akan tetapi S2 dan S3 memiliki perbedaan
dalam tahapannya dalam memecahkan masalah geometri berdasarkan kriteria
kemampuan berpikir kritis. S2 mampu melalui tahap Focus, Reason, Clarity,
dan Situation. Sedangkan S3 mampu melalui tahap Focus, Reason, Inference,
Clarity, dan Situation. Perbedaan di antara keduanya terletak pada tahap
51
AS Bayuningsih, dkk. “Critical thinking level in geometry based on self-regulated
learning”, Journal Of Physics, 2018.
52
121.
78
Inference, S2 tidak mampu menarik suatu kesimpulan ketika menyelesaikan
masalah yang diberikan sedangkan S3 mampu memenuhi tahap Inference
ketika menyelesaikan masalah. berdasarkan hasil penelitian yang telah
dipaparkan sebelumnya bahwa siswa dikatakan berpikir kritis (LCT 2 )
apabila siswa tersebut mampu memenuhi empat sampai lima indikator
berpikir kritis. Indikator ini disesuaikan dengan indikator berpikir menurut
Ennis.53
Hasil penelitian ini senada dengan hasil penelitian yang dilakukan
oleh Siti Rahmatillah dkk, hasil penelitiannya mengatakan bahwa siswa
dengan TKBK (Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis) 2 hanya mampu
memenuhi 2 dari empat indikator berpikir kritis menurut Paul dan Elder,
siswa yang termasuk dalam TKBK 2 tidak mampu menarik suatu kesimpulan
berdasarkan masalah yang telah Ia selesaikan.54
Berdasarkan paparan di atas, ditemukan bahwa dari empat tingkatan Level
Critical Thingking (LCT) 0-3, siswa hanya mampu mencapai Level Critical
Thingking (LCT) 2. Hal tersebut kemungkinan disebabkan oleh beberapa
faktor diantaranya yaitu keterbatasan pemahaman siswa terkait materi
geometri dan siswa tidak fokus dan teliti dalam memecahkan masalah.
53
Harlinda Fatmawati, dkk, “Analisis Berpikir Kritis Siswa dalam Pemecahan
Masalah Matematika Berdasarkan Polya pada Pokok Bahasan Persamaan Kuadrat”, Jurnal
Elektronik Pembelajaran Matematika, Vol 2, Nomor 9, 2014, hlm. 912
54
Siti Rahmatillah, “Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam Menyelesaikan
Soal Barisan dan Deret Aritmatika di SMAN 5 Jember”, Kadikma, Vol 8, Nomor 2, 2017,
hlm.59
79
BAB IV
PENUTUP
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan peneliti mengenai tingkat
kemampuan berpikir kritis dalam memecahkan masalah geometri. Tidak ada
siswa yang memenuhi Level Critical Thingking (LCT) 3. Satu subjek hanya
mampu mencapai Level Critical Thingking (LCT) 1 dan dua subjek lainnya
mencapai Level Critical Thingking (LCT) 2.
B. Saran
1. Hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai acuan untuk guru mata
pelajaran matematika agar memberikan latihan soal yang bervariasi
untuk mengasah kemampuan berpikir kritis sisiwa.
2. Untuk peneliti berikutnya, agar dapat mengembangkan instrumen
penelitian dengan masalah yang lebih bervariasi dan lebih baik.

Bab I-3

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Bab I-3

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

1

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan adalah upaya untuk mengembangkan potensi peserta

didik melalui proses pembelajaran, hal ini dituangkan dalam Undang-

Undang nomor 20 Tahun 2003.1 Salah satu pembelajaran yang dapat

mengembangkan kreativitas berpikir siswa, serta dapat meningkatkan

kemampuan mengkonstruksi pengetahuan baru peserta didik adalah

pembelajaran matematika2, berdasarkan tujuan dari pembelajaran

matematika yaitu matematika adalah subjek penting yang diberikan kepada

siswa untuk melengkapi kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis,

kritis, kreatif dan kemampuan untuk bekerja sama.3

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang diujikan dalam

PISA (Programme for International Student Assessment) sebagai tolak ukur

kinerja siswa di pendidikan menengah.4 Berdasarkan hasil PISA,

kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematika masih

Indonesia berada pada peringkat 7 dari bawah yaitu peringkat 73 dari 79

negara yang berpartisipasi dalam PISA matematika.5

Penelitian tentang pemecahan masalah pernah dilakukan oleh N.

Novferma.6 Hasil penelitiannya mengatakan bahwa jenis-jenis kesulitan

fakta, mengingat konsep, memahami fakta, memahami konsep, menerapkan

konsep, menerapkan prosedur, menganalisis prosedur, mengevaluasi

faktual, mengevaluasi konsep, mengevaluasi prosedur, dan

mengomunikasikan metakognitif. Kemampuan siswa dalam memecahkan

masalah dipengaruhi oleh beberapa faktor diantaranya yaitu pengetahuan

awal, apresiasi matematika, dan kecerdasan logis matematis, keterampilan

penelitiannya mengatakan bahwa 1) pencapaian kemampuan pemecahan

masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan

pendekatan problem posinglebih baik daripada siswa yang memperoleh

pembelajaran biasa; 2) peningkatan kemampuan pemecahan masalah

matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan

problem posinglebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran

Nonong Rohimah Hasil penelitian tersebut, menunjukkan bahwa ketiga

siswa yang berbeda dalam kemampuan matematikanya, mencerminkan tiga

kategori siswa bervariasi juga dalam kemampuan pemecahan masalah

matematika. Untuk itu, dapat diasumsikan bahwa kemamapuan pemecahan

masalah merupakan salah satu komponen yang memberikan kontribusi pada

pengembangan kemampuan matematika.9

Berdasarkan hal tersebut, dapat dikatakan bahwa betapa pentingnya

bahwa siswa harus memiliki kemampuan memecahkan suatu masalah. salah

memiliki keterampilan berpikir, salah satunya yaitu keterampilan berpikir

kritis. Keterampilan berpikir kritis sangat diperlukan peserta didik untuk

dapat memahami dan menyelesaikan suatu permasalahan.10

Menurut Sani seseorang dikatakan telah melakukan kegiatan berpikir

kritis apabila ia tidak mudah percaya mengenai apapun yang di dengar

maupun di lihat melainkan memperhatikan fakta yang ada untuk

menentukan bukti yang mendukungnya serta mampu memberikan pendapat

bermanfaat dalam membuat seseorang menjadi lebih mandiri, percaya diri

dan mampu memecahkan persoalan dengan lebih bijak.12

Penelitian tentang kemampuan berpikir kritis pernah dilakukan oleh

Sagita Puspita, dkk.13 Hasil penelitiannya adalah 1) Siswa laki-laki dengan

kemampuan awal tuntas KKM mampu melakukan tahap interpretasi,

analisis, evaluasi, inferensi, dan eksplanasi dalam memecahkan masalah

lingkaran. Hal ini dibuktikan dengan subjek mampu menggambarkan

permasalahan dengan tepat, mampu menuliskan apa yang harus dilakukan,

mampu menyelesaikan permasalahan, mampu menarik suatu kesimpulan,

dan mampu memberikan jawaban alternatif lain, 2) Siswa laki-laki dengan

kemampuan awal tidak tuntas KKM hanya mampu melakukan tahap

interpretasi dalam memecahkan masalah lingkaran, karena subjek hanya

memahami masalah dengan cara menggambarkan permasalahan dalam

soal, 3) Siswa perempuan dengan kemampuan awal tuntas KKM telah

mampu melakukan tahap interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi dan

eksplanasi dalam memecahkan masalah lingkaran. Dilihat dari subjek

mampu menggambarkan permasalahan yang diberikan dalam bentuk