KEBIMBANGAN MATEMATIK, EFIKASI KENDIRI DAN PENCAPAIAN MATEMATIK

TAMBAHAN
(MATHEMATICS ANXIETY , SELF-EFFICACY AND ADDITIONAL MATHEMATICS
PERFORMANCE)

*1
Siti Zaharah Binti Yahya & 2Ruslin Bin Amir
1,2
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor, Malaysia
* s.zaharahyahya@gmail.com

ABSTRAK

Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk mengkaji hubungan antara pemboleh ubah kebimbangan
matematik dan efikasi kendiri dengan pencapaian matematik tambahan pelajar di samping melihat
sejauhmanakah permboleh ubah tersebut mampu meramal pencapaian matematik tambahan pelajar.
Kaedah persampelan rawak sistematik telah digunakan untuk mendapatkan 69 orang pelajar tingkatan
empat yang mengambil subjek matematik tambahan sebagai responden kajian. Kajian ini menggunakan
kaedah tinjauan korelasi yang menggunakan soal-selidik sebagai instrument untuk mengumpul
maklumat yang dikehendaki. Instrument yang digunakan dalam kajian ini adalah soal selidik efikasi
kendiri dan kebimbangan matematik (mathematics self-efficacy and anxiety questionnaire) yang
diambil dari May (2009). Keputusan analisis korelasi menunjukkan bahawa terdapat hubungan positif
yang sederhana antara kebimbangan matematik dengan pencapaian matematik tambahan (r= .350, k <
.01), terdapat juga hubungan positif yang signifikan antara pemboleh ubah efikasi kendiri dengan
pencapaian matematik tambahan (r = .286, k < .05). Selain itu, dapatan kajian juga menunjukkan
bahawa terdapat hubungan positif yang signifikan antara pemboleh ubah efikasi kendiri dengan
kebimbangan matematik (r= .567, k < .05). Hasil analisis regresi menunjukkan bahawa hanya pemboleh
ubah kebimbangan matematik sahaja mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap pencapaian
matematik tambahan pelajar. Kajian ini secara keseluruhannya menunjukkan pencapaian matematik
tidak hanya bergantung kepada kebolehan kognitif, tetapi juga melibatkan faktor psikologi pelajar.

Kata Kunci: Kebimbangan Matematik, Efikasi Kendiri, Matematik Tambahan, Mengelak, Pemboleh
ubah Afektif.

ABSTRACTS

The purpose of the study is to explore the relationship between math anxiety and self -efficacy towards
additional mathematics' achievement. Random systematic sampling method is used to find 69 form four
students who are taking additional mathematics course as the respondents for this study. The study is
using correlational method which used questionnaire as the instrument to collect the data. Mathematics
Self-efficacy and Anxiety Questionnaire (MSEAQ) by May (2009) was used in this study. According
to the result, most students are reported to have moderate mathematics anxiety level while most of the
sample are reported to have high self-efficacy level. The result of the study also showed that the positive
relationship between mathematics anxiety and additional mathematics performance with (r= .350, k <
.01), self-efficacy is also reported to have a positive relationship with additional mathematics
performance (r= .286, k < .05). Besides, mathematics anxiety also established positive relationship with
self-efficacy. The result from regression analysis showed only mathematics anxiety as the predictor of
additional mathematics performance Thus the result of this study shows that cognitive ability is not the
sole factor in determining students’ additional mathematics performances.

Keyword: Mathematics Anxiety, Self-efficacy, Additional Mathematics, Avoidance, Affective Variable

235
PENGENALAN

Matematik tambahan merupakan salah satu subjek elektif yang diperkenalkan dalam sistem pendidikan
sekolah menengah di Malaysia. Subjek matematik tambahan merupakan subjek yang mesti dipelajari
oleh pelajar-pelajar yang berada di aliran sains dan pelajar yang ingin memasuki bidang sains di
peringkat pengajian tinggi seterusnya menjadi tenaga kerja mahir dalam bidang sains dan teknologi
(Fatin et. al, 2014; Foley et. al, 2017). Selain itu, pengetahuan dan aplikasi matematik tambahan dilihat
sebagai suatu perkara yang penting dan mampu membentuk pemikiran pelajar menjadi kreatif dan
kritikal. Namun, ianya sebaliknya menurut Fatin et. al (2014), Chowdhury (2014), Asyathamby et. al
(2014) di mana pengkaji ini menyatakan bahawa pelajar tidak dapat memahami kepentingan subjek
matematik malah menganggap subjek ini sebagai subjek yang sukar dan mustahil untuk dikuasai. Kajian
yang telah dijalankan walaubagaimanapun tidak menolak bahawa sifat subjek ini yang abstrak menjadi
cabaran kepada kebolehan kognitif seseorang pelajar (Zainon Ismaon et.al 2013).

Pencapaian matematik atau matematik tambahan tidak hanya bergantung sepenuhnya kepada
kebolehan kognitif. Pengkaji-pengkaji telah menemukan pelbagai faktor yang boleh mempengaruhi
pencapaian matematik antaranya ialah faktor kebimbangan matematik (Remirez et. al 2013; Wang et.
al 2014; Afifi et. al 2016; Hafiz et. al 2016). Kebimbangan matematik merupakan satu bentuk
kebimbangan yang spesifik dalam kontek matematik seperti apabila melibatkan pembelajaran
matematik, tugasan, peperiksaan ataupun aktiviti yang berkait dengan angka (Siti Zaleha, 2014). Pelajar
yang mempunyai kebimbangan matematik juga akan mengalami kesan sama ada dari segi emosi atau
tingkah laku seperti berpeluh, resah yang tidak berkesudahan, hilang keyakinan dan akan mengelak
daripada sebarang aktivi berkaitan matematik (Wang et. al , 2015; Beilock dan Maloney, 2015). Kesan
negatif kebimbagan matematik terhadap pencapaian matematik telah dibuktikan oleh ramai pengkaji,
malah kebimbangan matematik juga menjadi peramal kepada pencapaian matematik (Arsythamby et
al, 2014; Firouzeh dan Limou, 2014).

Selain itu, faktor efikasi kendiri juga sering dikaitkan dengan pencapaian matematik (Chang
dan Beilock, 2016, Wang et. al 2015; Luo et. al 2014; Lai et. al 2015). Bandura (1997) mencadangkan
bahawa individu yang mempunyai tahap efikasi kendiri yang tinggi cenderung untuk menjadi lebih
bermotivasi dan cekal apabila menghadapi tugasan yang sukar dan mencabar. Menurut Bandura lagi,
terdapat empat sumber yang mempengaruhi pembinaan efikasi kendiri seseorang iaitu pengalaman
prestasi peribadi (personal mastery experience), pembelajaran secara pemerhatian (obsevational
learning), galakan sosial (social persuation) dan rangsangan psikologi serta emosi (psychological and
emotional arousal) . Efikasi kendiri memberikan kesan positif terhadap pencapaian matematik dan
menjadi salah satu faktor yang meramal pencapaian matematik (Keklik & Keklik, 2013; Parker et.al,
2013; Bakan, 2015).

Kajian terhadap kebimbangan matematik dan efikasi kendiri di seluruh dunia pada akhir-akhir
ini (OECD, 2013; Bakan, 2015; Soleymanpoor et.al, 2017; Cheema & Galluzo, 2013). Namun kajian
yang dijalankan mengukur kedua-dua pemboleh ubah ini secara berasingan. Kebimbangan matematik
dan efikasi kendiri pelajar merupakan dua perkara yang saling berkaitan (Cheema dan Galluzo, 2013;
Bakan, 2015). Kajian tersebut menyatakan bahawa efikasi kendiri yang tinggi akan membantu
mengurangkan kebimbangan matematik pelajar. Kajian oleh Firouzeh dan Limou(2014) menyatakan
bahawa efikasi kendiri merupakan perantara kepada hubungan kebimbangan matematik dan pencapaian
matematik selain mempunyai kesan lansung kepada kebimbangan matematik. Dalam erti kata
lain,pelajar yang mempunyai efikasi kendiri yang lemah akan menganggap tugasan matemtik lebih
kompleks dan menyebabkan pelajar tersebut merasa penat, bimbang dan tidak mampu menyelesaikan
tugasan tersebut. Sepanjang pembacaan, pengkaji melihat trend kajian yang menggunakan pencapaian
matematik sama ada melalui PISA, matematik kolej atau matematik sekolah rendah sebagai kayu ukur
dalam kajian. Walaupun terdapat kajian yang dijalankan oleh Arsaythmby et. al (2014) menggunakan
pencapaian matematik tambahan sebagai kayu ukur, kajian tersebut hanya mengukur pemboleh ubah
kebimbangan matematik sahaja. Justeru, pengkaji berhasrat untuk mengisi jurang ini dan menerokai
hubungan kebimbangan matematik dan efikasi kendiri dan pencapaian matematik tambahan pelajar
sekolah menengah yang dipilih.

236
Pengkaji berhasrat untuk
(i) Mengkaji hubungan antara pemboleh ubah kebimbangan matematik dan efikasi kendiri
dengan tahap pencapaian matematik tambahan pelajar
(ii) Mengkaji peramal terbaik terhadap pencapaian matematik tambahan.

Kajian ini penting supaya semua pihak terutamanya guru, ibu bapa serta pelajar sendiri
menyedari wujudnya kebimbangan matematik dalam pembelajaran di sekolah dan seterusnya
merangka langkah intervensi untuk membantu pelajar yang mempunyai kebimbang matematik yang
tinggi mengawal keadaan tersebut. Walaubagaimanapun hasil kajian ini tidak dapat digeneralisasikan
kerana hanya melibatkan sebuah sekolah sahaja. Kajian yang melibatkan sampel lebih besar perlu
dibuat pada masa hadapan agar dapatan kajian boleh digeneralisasikan di peringkat yang lebih tinggi.
Kajian ini diharapkan dapat membuka kefahaman lebih banyak pihak tentang kebimbangan
matematik serta mengambil langkah yang bersesuaian dalam meningkatkan pencapaian matematik
tambahan.

KAJIAN LEPAS

Kajian berkaitan hubungan kebimbangan matematik dengan pencapaian matematik

Secara amnya, Menurut Rachman (2013) kebimbangan adalah keadaan tegang tidak berkesudahan
yang boleh menganggu kehidupan individu tetapi tidak dapat digambarkan keadaannya. Kesan negatif
yang dirasai ini kadang-kala tidak dapat dikawal. Berbanding dengan kebimbangan secara am,
kebimbangan matematik merujuk kepada reaksi negatif yang dialami pelajar ketika berhadapan
dengan situasi yang memerlukan penyelesaian masalah matematik seperti gugup, tertekan, berpeluh
dan sebagainya (Wang et. al, 2015; Bakan, 2015; OECD, 2013). Keadaan ini akan terjadi hanya
apabila pelajar berhadapan dengan situasi yang memerlukan mereka menggunakan pengetahuan
matematik.
Kajian-kajian yang melibatkan kebimbangan matematik ke atas pencapaian matematik masih lagi
diteruskan sehingga ke hari ini dalam pelbagai peringkat kumpulan umur atau peringkat pengajian
pelajar. Remirez et. al (2013) dan Wang et. al (2014) contohnya telah menjalankan kajian tentang
kebimbangan matematik terhadap pelajar sekolah rendah. Kajian-kajian ini membuktikan bahawa
wujudnya hubungan negatif antara kebimbangan matematik dengan pencapaian matematik boleh
terjadi sejak dari peringkat sekolah rendah. Manakala Arsaythamby et. al (2014), Luo et. al (2014),
Bakan (2015), Cifti (2015), OECD (2013) dan Cheema dan Galluzo (2013) masing-masing telah
menjalankan kajian berkenaan kebimbangan matematik di peringkat sekolah menengah. Dapatan
daripada Cheema dan Galluzo (2013) dan Cifti (2015) menunjukkan bahawa kebimbangan
mempunyai kesan langsung terhadap pencapaian matematik. Selain itu, kajian berkaitan kebimbangan
matematik di peringkat pengajian tinggi yang dijalankan oleh Wang et. al (2015); Firouzeh dan Limou
(2014); Mohd Hafiz et. al (2016) dan Afifi et. al (2016) turut menyimpulkan bahawa kebimbangan
matematik memainkan peranan dalam pencapaian matematik pelajar.

Kajian berkaitan hubungan efikasi kendiri dengan pencapaian matematik

Efikasi kendiri membantu menentukan seberapa banyak usaha seseorang luangkan terhadap sesuatu
aktiviti, berapa lama mereka boleh bertahan menghadapi cabaran dan keupayaan mereka dalam
menangani situasi yang tidak menyenangkan (Bandura, 1997). Secara umumnya efikasi kendiri
merujuk kepada keyakinan seseorang terhadap keupayaan dirinya dalam menjayakan atau
melaksanakan tugasan yang diberi. Dalam konteks kajian ini definisi efikasi kendiri yang digunakan
adalah berkaitan dengan keyakinan seseorang pelajar semasa proses pengajaran dan pembelajaran,
semasa menjayakan tugasan matematik yang diberikan kepada mereka ataupun ketika berhadapan
dengan ujian matematik tambahan.

Laporan PISA pada tahun 2012 oleh OECD (2013) menunjukkan bahawa efikasi kendiri
matematik mempunyai hubungan yang positif terhadap pencapaian subjek matematik . Laporan tersebut

237
juga menyimpulkan bahawa pelajar yang mempunyai efikasi kendiri di tahap rendah menunjukkan
prestasi matematik yang kurang memberangsangkan berbanding dengan pelajar yang yakin dengan
kemampuan mereka melakukan tugasan matematik. Jamali et. al (2017), Thien et. al (2015), Thien &
Ong (2015) dan Hajar et. al (2016) turut menyokong kajian ini dengan mengambil kira sampel kajian
dari Malaysia, Indonesia dan Singapura. Begitu juga kajian berkaitan efikasi kendiri yang dijalankan di
peringkat universiti oleh Azar dan Mahmoudi (2014), dapatan kajian turut menemukan kesimpulan
yang sama iaitu hubungan yang positif antara pemboleh ubah efikasi kendiri dan skor subjek Statistik.

METODOLOGI

Kajian ini berbentuk kajian tinjauan korelasi yang menggunakan soal-selidik. Sampel kajian diambil
dalam kalangan pelajar tingkatan empat yang mengambil subjek matematik tambahan menggunakan
kaedah persampelan rawak sistematik. Seramai 69 orang pelajar terdiri dari 35 orang pelajar
perempuan dan 34 orang pelajar lelaki mengambil bahagian dalam menjawab soal-selidik yang
diedarkan yang ditadbir secara penilaian kendiri (self- administered questionnaire). Instrument yang
digunakan ialah Mathematics Self-Efficacy and Anxiety Questionnaire (MSEAQ) dari May (2009).
Soal selidik ini digunakan untuk menilai efikasi kendiri dan kebimbangan matematik. Terdapat 29
item untuk mengukur pembolehubah tersebut dan semua item berkait dengan kebimbangan matematik
adalah item negatif. Soal selidik ini menggunakan skala Likert dengan lima pilihan iaitu (1) sangat
tidak benar, (2) tidak benar, (3) tidak pasti, (4) benar dan (5) sangat benar. Kebolehpercayaan bagi
intrument ini secara keseluruhannya ialah 0.907. Manakala purata markah peperiksaan pertengahan
dan akhir tahun Matematik Tambahan Tingkatan 4 tahun 2017 telah digunakan untuk mengukur
pencapaian matematik tambahan. Perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 24
digunakan untuk menganalisis data yang diperoleh.

KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN

Hubungan antara pemboleh ubah kebimbangan matematik, efikasi kendiri dan pencapaian
matematik tambahan.

Skor pencapaian
Pemboleh ubah Efikasi kendiri Kebimbangan matematik Matematik Tambahan
Efikasi kendiri r 1 .567** .286*
k .000 .017
Kebimbangan r .567** 1 .350**
matematik k .000 .003
** k> 0.01
* k > 0.05

Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat hubungan positif antara kebimbangan matematik dengan
pencapaian matematik tambahan. Hal ini bertentangan dengan dapatan kajian yang telah dijalankan
oleh pengkaji-pengkaji lepas seperti Arsaythambi et. al (2014), Syed Azman dan Siti Mistima (2017),
Remirez et. al (2013), Wang et. al (2014), Afifi et. al (2016) dan Hafiz et. al (2016). Pengkaji-pengkaji
ini menyatakan bahawa tahap kebimbangan matematik yang tinggi boleh memberi kesan negatif kepada
pencapaian matematik pelajar di semua peringkat pengajian. Namun menurut Bakan (2015), walaupun
sebahagian besar kajian menunjukkan hubungan negatif kebimbangan matematik terhadap pencapaian
matematik pelajar, keputusan ini tidak boleh digeneralisasikan kepada semua negara atas alasan sistem
pendidikan yang berbeza. Hal ini disokong dalam laporan oleh OECD (2013) yang menyatakan bahawa
pencapaian matematik pelajar-pelajar di Albania tidak terkesan dengan kebimbangan matematik.

Seterusnya, dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan positif yang
signifikan antara pemboleh ubah efikasi kendiri dengan pencapaian matematik tambahan (r= .286, k <

238
.05). Hal ini selari dengan kajian yang telah dijalankan oleh Usta (2016), Fallan dan Opstad (2016),
Cheema dan Galluzo (2013), Howard (2015), Jamali et. al (2017), Thien dan Ong (2015), Hajar et. al
(2016), Thien et. al (2015) dan Tasdemir (2016). Dapatan dalam laporan PISA (2012) menyimpulkan
bahawa pelajar yang mempunyai efikasi kendiri di tahap rendah menunjukkan prestasi matematik yang
kurang memberangsangkan berbanding dengan pelajar yang yakin dengan kemampuan mereka
melakukan tugasan matematik.

Selain itu, dapatan kajian turut menunjukkan bahawa terdapat hubungan positif yang kuat
antara kebimbangan matematik dengan efikasi kendiri (r= .567, k < .01). Hal ini selari dengan kajian
oleh Usta (2016) dan OECD (2013), yang menyatakan bahawa di Turki pelajar yang mempunyai
kebimbangan matematik yang tinggi juga mempunyai efikasi kendiri yang tinggi. Menurut Usta (2016),
individu yang mempunyai efikasi kendiri yang tinggi akan berusaha lebih keras untuk menangani dan
menyelesaikan masalah yang dihadapi seperti meluangkan lebih banyak masa dan tenaga.
Walaubagaimanapun, terdapat juga kajian yang dijalankan menunjukkan hubungan negatif antara
kebimbangan matematik dan efikasi kendiri (Cheema dan Galluzo, 2013; Azar dan Mahmoudi, 2014;
Bakan, 2015 ). Mengikut laporan yang dikeluarkan oleh OECD (2013), efikasi kendiri cenderung untuk
meningkat di negara yang menunjukkan pengurangan dari segi tahap kebimbangan matematik. Kajian
oleh Azar dan Mahmoudi (2014) mendapati bahawa bukan sahaja kebimbanan matematik dan efikasi
kendiri berhubung secara negatif, malah kebimbangan matematik dipengaruhi secara negatif oleh
efikasi kendiri melalui model SEM yang telah dilakukan.

Peramal terbaik terhadap pencapaian matematik tambahan

Dapatan kajian menunjukkan pemboleh ubah kebimbangan matematik dan efikasi kendiri signifikan
hanya apabila dilihat secara bersama, namun jika dilihat secara berasingan hanya pemboleh ubah
kebimbangan matematik sahaja yang boleh disimpulkan sebagai peramal bagi pencapaian matematik
tambahan pelajar yang dikaji. Hal ini menunjukkan, walaupun efikasi kendiri pelajar direkodkan berada
pada tahap yang tinggi, namun ianya tidak cukup untuk menjadikan efikasi kendiri sebagai peramal
kepada pencapaian matematik tambahan jika dilihat secara berasing. Berbeza dengan dapatan kajian
oleh Cleary dan Kitsantas (2017), mendapati efikasi kendiri adalah peramal kepada pencapaian
matematik dan dapatan ini disokong dalam dapatan kajian oleh Keklik & Keklik (2013); Parker et. al
(2013); Bakan (2015). Keputusan yang berbeza ini tidak mustahil jika mengambil kira aspek budaya
dan sistem pendidikan masing-masing

KESIMPULAN

Dalam kajian ini, pengkaji hanya mengunakan sampel dari sebuah sekolah sahaja. Pengkaji yang ingin
menjalankan kajian yang sama pada masa hadapan boleh menggunakan sampel kajian yang lebih besar
supaya hasil kajian dapat digeneralisasikan kepada populasi yang lebih besar. Hasil dapatan kajian ini
menunjukkan hubungan yang positif oleh kedua pemboleh ubah yang dikaji iaitu kebimbangan
matematik dan efikasi kendiri terhadap pencapaian matematik tambahan. Selain itu, dapatan kajian juga
mendapati hubungan positif antara kebimbangan matematik dan efikasi kendiri pelajar. Manakala hanya
kebimbangan matematik sahaja yang menjadi peramal kepada pencapaian matematik tambahan pelajar
yang dikaji.

Perbezaan dapatan kajian ini menurut Bakan (2015) adalah tidak mustahil atas sebab sistem
pendididikan yang berbeza. Usta (2016) menyatakan bahawa kebimbangan yang ada dalam diri pelajar
akan menjadikan pelajar lebih berjaga-jaga dan membuatkan mereka berusaha dengan lebih keras untuk
mencapai keputusan yang lebih baik. Hal ini menunjukkan bahawa kebimbangan matematik juga
mampu memberikan kesan yang positif kepada pencapaian matematik tambahan pelajar sekiranya
dikawal. Oleh itu, semua pihak yang terlibat terutamanya ibu bapa, guru mahupun pelajar sendiri perlu
diberikan pendedahan berkaitan kebimbangan matematik dan efikasi kendiri serta tindakan yang perlu
diambil apabila berhadapan dengan situasi tersebut.

239
 RUJUKAN

Azar, Firouzeh Sepehrian, and Limou Mahmoudi. 2014. “Relationship between Mathematics , Self-
Efficacy and Students ’ Performance in Statistics : The Meditational Role of Attitude toward
Mathematics and Mathematics Anxiety.” Journal of Educational Sciences & Psychology IV
(1):32–42.

Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Beilock, Sian L, and Erin A Maloney. 2015. “Math Anxiety : A Factor in Math Achievement Not to Be
Ignored.” Behavioral and Brain Sciences 2 (1):4–12.

Chang, Hyesang, and Sian L. Beilock. 2016. “The Math Anxiety-Math Performance Link and Its
Relation to Individual and Environmental Factors: A Review of Current Behavioral and
Psychophysiological Research.” Current Opinion in Behavioral Sciences 10.:33–38.

Cheema, Jehanzeb, and Gary Galluzzo. 2013. “Analyzing the Gender Gap in Math Achievement:
Evidence from a Large-Scale US Sample.” Research in Education 90 (1):98–112.

Chowdhury, Susanta Roy. 2014. “A Study on Mathematics Anxiety among the 9th and 10th Grade
Secondary School Students of Tinsukia District in Assam, India.” The Clarion International
Multidisciplinary Journal 3 (1):51–60.

Çiftçi, Ş. Koza. 2015. “Effects of Secondary School Student’ Perceptions of Mathematics Education
Quality on Mathematics Anxiety and Achievement.” Educational Sciences: Theory & Practice 15
(6):1487–1502.

Cleary, Timothy J, and Anastasia Kitsantas. 2017. “Motivation and Self-Regulated Learning Influences
on Middle School Mathematics Achievement.” School Psychology Review 46 (1):88–107.

Erdem KeklİK, Devrim, and İbrahim KeklİK. 2013. “Motivation and Learning Strategies As Predictors
of High School Students’ Math Achievement.” Cukurova University Faculty of Education Journal
42 (1):96–109.

Fallan, Lars, and Leiv Opstad. 2016. “Student Self-Efficacy and Gender-Personality Interactions.”
International Journal of Higher Education 5 (3):32–44.

Fatin Aliah, Phang, Abu Mohd Salleh, Ali Mohammad Bilal, and Salmiza Salleh. 2014. “Faktor
Penyumbang Kepada Kemerosotan Penyertaan Pelajar Dalam Aliran Sains: Satu Analisis Sorotan
Tesis.” Sains Humanika 2 (4):63–71.

Foley, Alana E., Julianne B. Herts, Francesca Borgonovi, Sonia Guerriero, Susan C. Levine, and Sian
L. Beilock. 2017. “The Math Anxiety-Performance Link: A Global Phenomenon.” Current
Directions in Psychological Science 26 (1):52–58.

Jamali, Seyedh Mahboobeh, Mohd Ali Ahmad Nurulazam, Md Zain Samsudin, and Nader Ale Ebrahim.
2017. “Self-Efficacy, Scientific Reasoning, and Learning Achievement In The STEM Project-
Based Learning Literature.” Journal of Nusantara Studies (JONUS) 2 (2):29–43.

Kalaycıoğlu, Dilara Bakan. 2015. “The Influence of Socioeconomic Status, Self-Efficacy, and Anxiety
on Mathematics Achievement in England, Greece, Hong Kong, the Netherlands, Turkey, and the

240
 USA.” Educational Sciences: Theory & Practice 15 (5):1391–1401.

Hajar Kamalimoghaddam, Rohani Ahmad Tarmizi, Fauzi Mohd Ayub, and Wan Jaafar Wan Marzuki.
2016. “Confirmatory Model of Mathematics Self-Efficacy , Problem Solving Skills and Prior
Knowledge on Mathematics Achievement : A Structural Equation Model Faculty of Educational
Studies , Universiti Putra Malaysia Introduction.” Malaysian Journal of Mathematical Sciences
10:187–200.

Lai, Yinghui, Xiaoshuang Zhu, Yinghe Chen, and Yanjun Li. 2015. “Effects of Mathematics Anxiety
and Mathematical Metacognition on Word Problem Solving in Children with and without
Mathematical Learning Difficulties.” PLoS ONE 10 (6):1–20.

Luo, Wenshu, David Hogan, Liang See Tan, Berinderjeet Kaur, Pak Tee Ng, and Melvin Chan. 2014.
“Self-Construal and Students’ Math Self-Concept, Anxiety and Achievement: An Examination of
Achievement Goals as Mediators.” Asian Journal of Social Psychology 17 (3):184–95.

May, Diana K. 2009. “Mathematics Self-Efficacy and Anxiety Questionnaire.” University of Georgia.

Afifi Md Desa, Syafawati Ab Saad, Siti Aisyah Zakaria, and Mohd Hafiz Zakaria. 2016. “Exploring
Mathematics Anxiety among First Year Business Students: UniMAP Experience.” AIP
Conference Proceedings 1775.

OECD. 2013. “Mathematics Self-Beliefs and Participation in Mathematics-Related Activities.” Ready

to Learn: Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs III:79–104.

Parker, Philip David, Herbert W. Marsh, Joseph Ciarrochi, Sarah Marshall, and Adel Salah
Abduljabbar. 2014. “Juxtaposing Math Self-Efficacy and Self-Concept as Predictors of Long-
Term Achievement Outcomes.” Educational Psychology 34 (1):29–48.

Ramirez, Gerardo, Elizabeth A. Gunderson, Susan C. Levine, and Sian L. Beilock. 2013. “Math
Anxiety, Working Memory, and Math Achievement in Early Elementary School.” Journal of
Cognition and Development 14 (2):187–202.

Rachman, Stanley. Anxiety (ed ke 3). East Sussex: Psychology Press. 2013

Siti Zaleha Khalin. 2014. Kebimbangan Matematik Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Pelajar
Tingkatan Empat Di Daerah Perak Tengah (Doctoral dissertation, Universiti Pendidikan Sultan
Idris).

Syed Ismail, Syed Azman, and Siti Mistima Maat. 2017. “Hubungan Antara Kebimbangan Terhadap
Matematik Dengan Pencapaian Dalam Kalangan Pelajar Sekolah Rendah.” Education Mathematic
16 (1999):170–76.

Thien, Lei Mee, I Gusti Ngurah Darmawan, and Mei Yean Ong. 2015. “Affective Characteristics and
Mathematics Performance in Indonesia , Malaysia , and Thailand : What Can PISA 2012 Data
Tell Us ?” Large-Scale Assessments in Education. Springer US.

Thien, Lei Mee, and Mei Yean Ong. 2015. “Malaysian and Singaporean Students ’ Affective
Characteristics and Mathematics Performance : Evidence from PISA 2012.” SpringerPlus.
Springer International Publishing.

Usta, H. Gonca. 2016. “Analysis of Student and School Level Variables Related to Mathematics Self-
Efficacy Level Based on PISA 2012 Results for China-Shanghai, Turkey, and Greece.”

241
 Educational Sciences: Theory & Practice 16 (4):1297–1323.

Veloo, Arsaythamby, Ruzlan Md Ali, and Hariharan N. Krishnasamy. 2014. “Affective Determinants
of Additional Mathematics Achievement in Malaysian Technical Secondary Schools.” Procedia
- Social and Behavioral Sciences 112 (Iceepsy 2013): 613–20.

Wang, Zhe, Sara Ann Hart, Yulia Kovas, Sarah Lukowski, Brooke Soden, Lee A. Thompson, Robert
Plomin, et al. 2014. “Who Is Afraid of Math? Two Sources of Genetic Variance for Mathematical
Anxiety.” Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 55 (9):1056–64.

Wang, Zhe, Sarah L Lukowski, Sara A Hart, Ian M Lyons, Lee A Thompson, Yulia Kovas, Michèle M
M Mazzocco, Robert Plomin, and Stephen A Petrill. 2015. “Is Math Anxiety Always Bad for Math
Learning ? The Role of Math Motivation.” Psychological Science 26 (12):1863 –1876.

Zakaria, Mohd Hafiz, Nor Hizamiyani Abdul Azziz, Nornadia Mohd Yazid, and Syafawati Ab Saad.
2016. “The Anxiety Level versus Performance in Mathematics for Engineering Undergraduates
in UniMAP.” AIP Conference Proceedings 1775.

Zainun Ismaon, Zanaton Iksan, and Norziah Othman. (2013). "Kesan pembelajaran koperatif model
stad ke atas sikap terhadap matematik (The Effects of STAD Cooperative Learning Model on
Students’ Attitude towards Mathematics)." Jurnal Pendidikan Matematik 1.1 (2013): 11-18.

242