Critical Book Report

MK. ANALISIS KEBIJAKAN

PENDIDIKAN MASYARAKAT
Prodi S1 PENMAS -FIP

Skor Nilai :

CRITICAL BOOK REVIEW

NON-FORMAL EDUCATION AND BASIC EDUCATION
REFORM: A CONCEPTUAL REVIEW
(WIM HOPPERS)

KELOMPOK 3

MELANI PUTRI : 1182171013

M. ARI DINATA : 1181171011
AGUNG TRI NUGROHO : 1182171003
EGI RIANI PUTRI : 1181171009
PUTRI MELANI : 1183171028

DOSEN PENGAMPU : Dr. NURLAILA, M. Pd.

MATA KULIAH : ANALISIS KEBIJAKAN PENDIDIKAN
MASYARAKAT
PROGRAM STUDI S1 PENDIDIKAN MASYARAKAT
FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
2019
 KATA PENGANTAR

Assalamu’alaikum Wr. Wb.

Alhamdulillah kami ucapkan atas kehadirat Allah Swt. karena atas izin
dan kehendak-Nya sehingga makalah sederhana ini dapat kami selesaikan tepat
pada waktunya. Penulisan dan pembuatan Critical Book Report ini bertujuan
untuk memenuhi salah satu tugas mata kuliah Analisis Kebijakan Pendidkan
Masyarakat. Adapun yang kami bahas dalam makalah sederhana ini mengenai
NON-FORMAL EDUCATION AND BASIC EDUCATION REFORM: A
CONCEPTUAL REVIEW

Dalam penulisan CBR ini kami menemui berbagai hambatan yang

dikarenakan terbatasnya ilmu pengetahuan mengenai hal-hal yang berkenaan
dengan penulisan makalah ini dan terbatasnya sumber buku yang kami peroleh.
Oleh karena itu, sudah seharusnya kami berterima kasih kepada dosen yang
telah memberikan limpahan ilmunya yang berguna kepada kami.

Kami menyadari akan kemampuan kami yang masih jauh dari kata
sempurna, tetapi dalam pembuatan makalah ini insya Allah kami sudah
berusaha semaksimal mungkin. Makalah ini masih jauh dari kata sempurna dan
memiliki banyak kekurangan. Oleh karena itu, kami mengharapkan saran dan
kritik yang membangun agar lebih maju di masa yang akan datang.

Medan, Oktober 2019

KELOMPOK 3

i
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR.................................................................................... i
DAFTAR ISI................................................................................................... ii

BAB I PENDAHULUAN
A. Rasionalisasi............................................................................................ 1
B. Tujuan...................................................................................................... 1
C. Manfaat.................................................................................................... 1
D. Identitas Buku......................................................................................... 1

BAB II RINGKASAN BUKU........................................................................ 2

BAB III PEMBAHASAN BUKU

A. Kelebihan................................................................................................ 24
B. Kelemahan............................................................................................... 25

BAB IV PENUTUP
A. Kesimpulan .......................................................................................... 26
B. Rekomendasi......................................................................................... 26

DAFTAR PUSTAKA........................................................................................ 27

LAMPIRAN

ii
 BAB I
PENDAHULUAN

A. Rasionalisasi Pentingnya CBR

Sering kali kita bingung memilih bahan referensi untuk kita baca dan pahami. Terkadang
kita memilih satu sumber saja, namun kurang memuaskan hati kita. Oleh karena itu, penulis
membuat Critical Book Report ini untuk mempermudah pembaca dalam memilih referensi,
terkhusus pada pokok bahasa tentang “ Analisis Kebijakan Pendidikan Masyarakat”.

B. Tujuan penulisan CBR

1. Mengulas isi beberapa buku.
2. Mencari dan mengetahui informasi yang ada di dalam buku.
3. Melatih diri untuk berfikir kritis dalam mencari informasi yang diberikan oleh setiap isi
buku.
4. Mengkritisi suatu materi kuliah yang berkaitan dengan “Analisis Kebijakan Pendidikan
Masyarakat”.

C. Manfaaat CBR
1. Untuk menambah wawasan tentang “Analisis Kebutuhan Belajar Masyarakat” .
2. Untuk mengetahui cakupan informasi tentang “Analisis Kebijakan Pendidikan
Masyarakat”.

D. Identitas Buku Yang di Review

1. Judul : Non-Formal Education anad Basic Education Reform: A
Conceptual Review
2. Pengarang : Wim Hoppers
3. Penerbit : International Institute For Educational Planning
4. Kota Terbit : Paris
5. Tahun Terbit : 2006
6. ISBN : 92-803-1287-1
7. Tebal Buku : 127 Halaman

1
 BAB II
RINGKASAN ISI BUKU
BAB I: KATEGORI DAN DINAMIKA PENDIDIKAN NON-FORMAL
1. Masalah Definisi
Dalam beberapa tahun terakhir, terminologi sekali lagi menjadi isu yang menonjol.Beberapa
spesialis berpendapat bahwa istilah 'pendidikan non-formal' telah kehilangan makna dan
relevansinya sama sekali, karena keduanya saat inikeragaman bentuk yang sangat besar dan
kesulitan dalam menarik garis antaraapa yang formal dan apa yang non-formal, ketika begitu
banyak inisiatif munculkarakteristik milik keduanya. Mereka memilih untuk tidak menggunakan
istilah 'formal'dan 'non-formal' dan untuk merujuk langsung ke berbagai program dipendidikan
dasar atau untuk merangkum semua bentuk di bawah 'pembelajaran seumur hidup' (ADEA
/WGNFE, 1999a; Rogers, 2004). Spesialis pendidikan orang dewasa telah membuat kasus untuk
memisahkan spesialisasi mereka dari pendidikan non-formal dan sederhana menyebutnya
sebagai 'pendidikan orang dewasa' (Bhola, 1998). Namun, pembahasan definisi seperti itu
tampaknya terbatas spesialis pendidikan dan pertemuan pakar. Sangat mengejutkan betapa
mudahnya masukpraktik pemerintah dan organisasi masyarakat sipil di Selatan berlanjutuntuk
menggunakan perbedaan seperti yang didefinisikan oleh Coombs dan rekan-rekannya di
awal1970-an (Coombs, Prosser dan Ahmed, 1973). Di Utara, di mana istilah itu'Pendidikan non-
formal' jarang digunakan, istilah 'belajar seumur hidup' memilikimata uang semakin meningkat
ketika merujuk pada totalitas pendidikan kegiatan di luar sistem sekolah (Field, 2000). Juga
mengejutkan bahwa pada tingkat negara, mereka yang terlibat dengan pendidikan (termasuk
orang tua dan anak muda orang) tampaknya tahu persis apa yang termasuk dalam kategori non-
formaldan apa artinya ini bagi mereka. Meskipun ada kesamaan yang kuat di seluruh negara,
demarkasi yang tepat cenderung bervariasi sesuai dengan nasional realitas (Carron dan Carr-Hill,
1991).
Jelas itu akan membantu untuk keperluan pembuatan kebijakan dan perencanaan untuk
menggunakan kategori yang dapat membenarkan intervensi yang berbeda dan berbeda. Didalam
konteks ini, penggunaan 'pendidikan non-formal' tidak membantu, karena terus berlanjut untuk
memberi kesan bahwa semua bentuk pendidikan non-formal pada dasarnyasama dan dengan
demikian dapat diatasi dan dimanipulasi dengan cara yang sama.Sama, itu dapat
menyembunyikan kesamaan antara non-formal dan formal pendidikan yang juga menjadi
masalah menarik di banyak negara. Sebuah diferensiasi yang bijaksana antara bentuk atau jenis
pendidikan oleh kementerian,lembaga pengembangan, penelitian dan organisasi pendukung
pengetahuan lainnya,sesuai dengan kriteria yang relevan seperti klien, kebutuhan pendidikan dan
tujuan atau otoritas yang bertanggung jawab, dapat menghasilkan informasi yang lebih banyak
berkaitan dengan masalah dan identifikasi kebutuhan, dan dengan demikian untuk generasi

2
tanggapan kebijakan yang sesuai. Pemetaan rinci berbagai program kemungkinan akan
mengungkapkan hal itu di negara-negara miskin di Selatan, di mana sumber daya langka,
pendidikan medan jauh lebih kompleks daripada yang mungkin diasumsikan. Istilah ‘non-
pendidikan formal 'telah datang untuk meliput inisiatif pendidikan (dan pelatihan)
sebagaiterpisah sebagai layanan penyuluhan bagi petani, dukungan kelompok sebaya HIV /
AIDS sekolah komunitas, program keaksaraan fungsional, program jalan anak-anak, sekolah
'gembala', program pengembangan kewirausahaan,kelas bahasa, pusat pengembangan komunitas
multimedia, pemudaproyek pengembangan keterampilan, kelompok terapi mandiri, pusat
warisan, malamkelas, kursus komputer, kelompok kesadaran lingkungan, dan dalam layanan
kursus untuk guru.
2. Jenis Pendidikan Non-Formal
Pendidikan para-formal
Perbedaan yang signifikan dalam pendidikan non-formal (selanjutnya disebut sebagai
NFE) adalah antara program-program yang beroperasi erat dengan bagian formal dari sistem
pendidikan dan dengan demikian dapat merupakan mitra non-formal ke ketentuan formal
(misalnya sub-sistem politeknik non-formal atau pendidikan dasar orang dewasa) di satu sisi, dan
inisiatif non-formal yang, apakah besar atau kecil, pada dasarnya pelatihan singkat dan
berorientasi pada masalah kegiatan yang melayani kebutuhan belajar yang berbeda dan terbatas
(misalnya, perluasan kelas layanan atau komputer atau bahasa). Karena mereka dalam kategori
pertama cenderung berjalan paralel dengan sistem formal dan sering berfungsi sebagai pengganti
ketentuan formal, di mana mereka mencerminkan diri mereka sendiri, kategori ini telah disebut
sebagai pendidikan para-formal (Carron dan Carr-Hill, 1991: 21-23;Carr-Hill, Carron and Peart,
2001: 345).Istilah 'pendidikan para-formal' berasal dari Argentina (Gallart,1989: 15), di mana ia
telah diterapkan bermanfaat sebagai istilah untuk pendidikankegiatan di antara program formal
yang mengikuti tangga dan susunan pendidikan terorganisir, terstruktur dan penuh waktu
ketentuan longgar, terstruktur paruh waktu di luar sekolah. Para-formal kegiatan sering
disponsori oleh otoritas pendidikan dan dijalankan secara paralel ke sistem pendidikan. Carr-Hill
et al. mendefinisikan mereka sebagai "pendidikan program yang memberikan pengganti sekolah
penuh waktu reguler.
Tujuan utama dari program-program ini adalah untuk menawarkan kesempatan kedua
kepada mereka,yang, karena berbagai alasan, tidak dapat memperoleh manfaat dari sistem
sekolah reguler pada saat yang ditahbiskan ”(hlm. 345). Program semacam itu termasuk malam
kelas, program keaksaraan resmi dan pendidikan jarak jauh, swasta les, program tertentu untuk
anak jalanan, dan bentuk kejuruan dan pelatihan teknis (Carr-Hill et al., 1991). Mengingat fokus
kami pada anak-anak dan kaum muda, perhatian khusus dalam hal ini harus dibuat tentang
komunitas program sekolah (atau desa), sub-sistem NFE utama, sekolah Islam, bentuk sekolah
bergerak dan pendidikan di rumah. Program pendidikan para-formal di masa lalu sudah umumn
diprakarsai dan dijalankan oleh organisasi non-pemerintah (LSM), seringkali di Indonesia

3
kolaborasi dengan lembaga teknis atau pendanaan internasional. Beberapa ini, seperti Komite
Kemajuan Pedesaan Bangladesh (BRAC) di India Bangladesh dan Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE) di Meksiko, telah ada selama bertahun-tahun, telah tumbuh menjadi luas
sistem yang juga mendapat manfaat dari hibah pemerintah. Sekarang, kementerian pendidikan
menjadi semakin tertarik secara langsung memulai dan mengelola sistem non-formal untuk
mempercepat EFA untuk yang tidak bersekolah (seperti Pendidikan Dasar Pelengkap di
Tanzania,atau COBET) atau untuk mencapai kategori tertentu dari anak-anak yang sulit
dijangkau, untuk contoh mereka yang ada di komunitas nomaden (seperti sekolah keliling di
Kenya) dan komunitas pastoralis (seperti sekolah 'gembala' di Botswana dan Ghana).
3. Dinamika Pendidikan Formal Dan Non-Formal
Setelah menunjuk pada relevansi diferensiasi dan perbedaan di antara berbagai jenis NFE dalam
konteks bidang dasar yang lebih luas pendidikan, juga penting untuk memikirkan keretakan yang
lebih luas yang ada di antara keduanya pendidikan formal dan non-formal. Ini relevan jika
seseorang ingin menilai dinamika sosial-politik NFE. Dalam membahas apa yang akan hilang
seharusnya wacana NFE ditinggalkan, Rogers (2004) mencatat dua tantangan spesifik yang
ditimbulkan oleh NFE:
1. Ini menunjuk pada peluang pendidikan di luar pendidikan formalsilo, yaitu pendidikan yang
ditentukan oleh pemerintah dan donor;
2. Itu mempertahankan arasa kebutuhan akan mode pendidikan yang inovatif dan fleksibel
(hlm. 249). Untukpastikan, gagasan terpisah dari sistem yang dikendalikan pemerintah
pendidikan, serta gagasan fleksibilitas telah lama muncul berada di jantung NFE dan dengan
demikian tampil kuat dalam setiap definisi terakhir. Namun, kembali ke diskusi di awal bab
ini, satuKategori dan dinamika pendidikan non-formal.

4
 BAB 2: MAKNA DAN PERAN PENDIDIKAN NON-FORMAL
1. Penemuan NFE di Selatan
Konsep NFE di Selatan datang pada saat ketika utara organisasi pengembangan dan spesialis
mulai menyadari bahwa global pembangunan adalah masalah yang sangat kompleks dan
keragaman yang lebih besar diperlukan strategi untuk memenuhi kebutuhan dasar masyarakat.
Kebijakan- pembuat dan ahli pembangunan menyatakan keprihatinan khusus atas menyelaraskan
tujuan pendidikan dengan tujuan pembangunan sosial. Tercatat bahwa pendidikan formal agak
sulit karena memiliki tujuan jangka menengah dan produk sosialnya tidak akan tersedia sampai
beberapa waktu setelah itu pelantikan. Dalam konteks di mana banyak masalah, seperti produksi
makanan, kebutuhan kesehatan dan partisipasi politik, harus ditangani, orang tidak bias tunggu
sampai semua orang memiliki pendidikan formal dasar. Demikianlah perkembangan PT ‘Program
pendidikan jangka pendek 'yang mampu menjanjikan“ perubahan cepat dan penyesuaian
”dianggap penting (Grandstaff, 1976: 302; juga La Belle, 1986). Beberapa tahun sebelumnya,
Coombs (1968: 178) sudah memperingatkan bahwa: “Negara berkembang ... harus menggunakan
NFE tidak hanya untuk membangun di atas yang sebelumnya pendidikan formal sebagian kecil
warganya, tetapi lebih khusus untuk meningkatkan tingkat ekonomi dan sosial dari sebagian besar
warganya yang Pendidikan non-formal dan reformasi pendidikan dasar: ulasan konseptual tidak
pernah memperoleh literasi.

Pendidikan formal dipandang sebagai hanya melayani elit kecil, sedangkan NFE memiliki
potensi mencapai massa populasi (Grandstaff, 1976). Sementara pendidikan formal jenuh dengan
konten abstrak terstruktur dalam urutan yang terintegrasi, NFE dengan kuat didasarkan pada
konten tertentu diorganisasikan sebagai unit diskrit kecil (Grandstaff, 1976: 303). Di luar sekolah
pendidikan dapat “memberikan kontribusi langsung dan murah untuk pembangunan - khususnya
di daerah pedesaan di mana kebanyakan orang di negara berkembang tinggal ” (Callaway, 1973:
16). Melihat masalah kebugaran, Grandstaff menyimpulkan bahwa, dalam konteks program
pengembangan khusus, pembelajaran non-formal akan sering menjadi strategi pendidikan yang
paling tepat dan karenanya lebih baik pilihan daripada pendidikan formal (Grandstaff, 1976).
Pada tingkat yang lebih dalam, perdebatan selama tahun 1970-an juga terpusat tentang peran
sosial dari jenis pendidikan non-formal. Coombs berpendapat itu NFE tidak seharusnya menjadi
sub-sistem yang terpisah dalam pendidikan, melihatnya sebagai “aliran input pembelajaran yang
beragam” yang penting bagi memelihara kegiatan pembangunan (Coombs, 1976: 288).
2. Jenis-Jenis NFE Yang Muncul
Dari perspektif anak-anak dan remaja, yang paling signifikan bergerak selama 1970-an dan
1980-an adalah pengembangan beragam bentuk-bentuk alternatif pendidikan formal, yaitu yang

5
menyediakan hal yang sama kurikulum, tetapi dengan cara yang berbeda, di tingkat dasar dan
menengah. Ini termasuk sekolah paruh waktu, sekolah korespondensi, kelas malam untuk orang
dewasa, dan kemudian bentuk lain dari pendidikan jarak jauh menggunakan radio, televisi atau
kaset.

3. NFE Dan Pengembangan Di Utara Dan Selatan

1970 - an juga melihat peningkatan besar NFE di Utara (Carron dan 'Gelombang kedua' Carr-
Hill'). Selama masa inilah istilah ‘seumur hidup belajar 'muncul sebagai cara berpikir baru
tentang dan penataan masyarakat pendekatan pendidikan. Meskipun, secara konseptual,
pembelajaran seumur hidup adalah diartikan secara lebih luas, humanistik sebagai ideal untuk
pemenuhan untuk belajar sepanjang hidup dan untuk membentuk dasar untuk pengembangan
dari sistem kesempatan belajar yang lebih fleksibel (Faure et al., 1972), dalam praktiknya,
kondisi ekonomi yang memburuk di Eropa dengan cepat dialihkan perhatian terhadap
pengembangan keterampilan. Pembelajaran seumur hidup menjadi didorong oleh keprihatinan
untuk meningkatkan kemampuan kerja dan kemampuan beradaptasi terhadap pasar tenaga kerja
di Indonesia wajah tingkat pengangguran yang tinggi (Field, 2000). Di Utara, pembelajaran
seumur hidup dikaitkan dengan NFE di luar sistem sekolah; yaitu sebagai kepedulian institusi
sekolah pasca sekolah menengah. Ini mengaktifkan fitur-fitur umum NFE, seperti fleksibilitas,
entri terbuka Makna dan peran pendidikan non-formal dan relevansi langsung, untuk menjadi
sangat menarik bagi pelajar dan pekerjaan organisasi, serta untuk pemerintah. Lokasi institusi
seperti itu NFE adalah (dan masih) sangat kontras dengan situasi yang ada di sebagian besar
Selatan, tempat sejumlah besar orang - dewasa, muda dan anak-anak - Ketentuan NFE akhirnya
menjadi satu-satunya peluang untuk mendapatkan sesuatu dari pendidikan dasar. Ini dapat
membantu menjelaskan tekanan untuk formalisasi dan kesetaraan, khususnya di pihak kaum
muda, dan yang terakhir sering membajak ketentuan pendidikan orang dewasa untuk pendidikan
mereka sendiri tujuan. Dengan demikian NFE cenderung mengambil peran yang berbeda dalam
(semi-) negara-negara industri dari negara-negara miskin di Selatan, di mana itu tunduk pada
tekanan sosial dan politik yang berbeda. Juga penting dalam hal perbandingan adalah temuan
terkait yang ditampilkan bahwa jangkauan ketentuan NFE, dan partisipasi di dalamnya, telah
lebih besar di industri daripada di negara-negara miskin, dan di kedua Utara dan South NFE
lebih merupakan kenyataan bagi mereka yang sudah memiliki kesuksesan pengalaman dalam
pendidikan (Carron dan Carr-Hill, 1991; Field, 2000). Untuk meletakkannya cara lain, orang
miskin dan terpinggirkan kurang berpartisipasi dalam NFE dan menemukan bahwa dalam
kenyataannya, NFE memperburuk pengucilan sosial mereka. Ini dilaporkan untuk dikaitkan
dengan kurangnya sumber daya untuk berpartisipasi, yaitu uang dan modal sosial, tetapi juga
dengan perasaan umum dikecualikan yang dirasakan oleh orang-orang seperti itu.

6
 4. Pergeseran Lebih Baru Dalam Peran NFE
Penurunan ekonomi dunia dan peningkatan control lembaga Bretton Woods atas ekonomi,
bersama dengan makro kebijakan sosial-ekonomi yang berlaku di banyak negara di Selatan,
mengarah pada pengurangan besar dalam pengeluaran pemerintah untuk layanan sosial dan
lainnya layanan dukungan pengembangan, pembatasan pendekatan inovatif untuk pembangunan
sosial, dan peningkatan kemiskinan dan marginalitas secara luas bagian dari populasi. Di
belakangnya muncul cara berpikir baru pengiriman layanan sosial (termasuk pendidikan), peran
Negara vis-à-vis sektor swasta dan masyarakat sipil, pentingnya pasar mekanisme, privatisasi
dan desentralisasi. Sementara dalam banyak kasus katalis disediakan oleh program penyesuaian
structural 1980-an, konteks yang lebih luas adalah globalisasi ekonomi dan mendalam perubahan
sosial, demografis dan politik yang mempengaruhi perkembangan di Indonesia Utara maupun
Selatan dan yang tampaknya membuat kebijakan sosial yang ada tidak berkelanjutan, tidak
efisien atau tidak efektif (Morales-Gomez, 1999). Kerangka nilai dominan yang mendasari
reformasi kebijakan telah menjadi neo-liberalisme, menekankan ketergantungan pada kapasitas
pasar untuk membantu meningkatkan kinerja dalam investasi publik dan dalam penyediaan
social jasa. Pembangunan sosial dan pengurangan kemiskinan mulai terlihat sebagai produk
sampingan dari pertumbuhan ekonomi, mengandalkan penggunaan paling efisien dari sumber
daya yang tersedia. Dalam konteks ini, ketersediaan sumber daya muncul lebih penting dari
distribusi mereka dan ketidaksetaraan yang menyertainya. Tersirat dalam bingkai adalah bahwa
orang miskin dan marjinal mengambil langkah mereka sendiri untuk memobilisasi kapasitas
individu dan komunitas mereka untuk mencapai yang lebih besar keadilan (Morales-Gomez,
1999). Morales-Gomez berpendapat bahwa sisi lain dari koin ini adalah yang baru asumsi
tentang peningkatan akses, kualitas dan relevansi layanan sosial seperti pendidikan seringkali
tidak dibenarkan. Kemiskinan mengarah ke Makna dan peran pendidikan non-formal

5. Wacana Baru Dalam Pengembangan Pendidikan Dasar

Karakteristik perdebatan saat ini tentang reformasi pendidikan dasar adalah bahwa berbagai
pihak sering dipengaruhi oleh sudut pandang yang agak berbeda mengenai prinsip-prinsip yang
harus mengarahkan reformasi tersebut. Jadi, pragmatis argumen untuk program pengembangan
keterampilan berbiaya rendah untuk kaum muda ditujukan untuk meningkatkan kualitas hidup
yang diungkapkan bersama argument untuk program aksi afirmatif bagi anak-anak muda yang
kurang beruntung pada kesetaraan penuh dalam mencapai hasil pendidikan. Dua konsep itu
mendukung agenda yang lebih maksimal akan diulas di sini: inklusi sosial di Indonesia
pendidikan (yang menjangkau melampaui pendidikan bagi penyandang cacat hingga penuh dan
partisipasi yang adil dalam pendidikan oleh semua kelompok sosial) dan hak asasi manusia
dalam pendidikan. Istilah yang semakin banyak digunakan untuk menjelaskan tujuan NFE

7
intervensi adalah ‘inklusi sosial’. Berasal dari wacana kebijakan social di Utara, ini sering
diterapkan agak longgar, mengacu pada proses di mana yang miskin, yang terpinggirkan, gadis
pedesaan, pemuda pengangguran atau kategori lainnya orang yang kurang beruntung
mendapatkan akses untuk belajar atau dimungkinkan untuk berpartisipasi di pasar tenaga kerja.
Penekanannya cenderung pada integrasi sosial, yang dianggap dicapai dengan tindakan
partisipasi, terlepas dari ketidaksetaraan besar-besaran gender dan latar belakang sosial-ekonomi
(atau etnis) dalam hal kondisi dan penghargaan (Levitas, 1998). Jadi, dalam hal dasar
pendidikan, inklusi sosial sering diasumsikan ketika orang muda terdaftar dalam beberapa bentuk
atau lainnya dari pembelajaran dasar, apakah ini di sekolah formal, a kursus pendidikan jarak
jauh atau kelas keaksaraan. Wacana eksklusi-inklusi, bagaimanapun, memiliki untaian lain yang
dimasukkan ke dalam agenda pembangunan sosial yang mempertimbangkan keadilan dan
keadilan sosial.

Sistem pendidikan pada umumnya, dan lembaga-lembaga NFE pada khususnya, fitur banyak
mekanisme dimana pengecualian terjadi, meskipun ini tidak secara resmi dimaksudkan. Di
antara alasan lain, itu mungkin hasil dari apa yang ada disebut sebagai 'praktik yang tidak patuh'
(Kabeer, 2000), seperti perilaku guru, atau tradisi diferensiasi kelembagaan, seperti formal / non-
perpecahan formal, yang belum cukup diinterogasi dalam hal mereka akses yang tidak merata
dan dampaknya pada kehidupan anak muda. Hasilnya sementara itu beberapa inklusi terjadi
karena peluang NFE tambahan, pengecualian sering mengikuti sebagai akibat dari ketentuan
yang tidak sama di mana partisipasi
6. Berjuang Dengan Pendidikan Dasar Di Belakang
Jomtien, Hamburg dan Dakar Terhadap latar belakang pergeseran kebijakan makro-ekonomi
dan sosial dan Melawan visi peran pendidikan dalam pembangunan, tidak mengherankan bahwa
konferensi pendidikan dasar di Jomtien (1990) dan yang terbaru dalam Dakar (2000), serta
Konferensi Pendidikan Orang Dewasa di Hamburg (1997) menghasilkan pesan campuran
mengenai arah kebijakan yang disukai untuk pendidikan dasar. Meninjau pernyataan, seseorang
dihadapkan dengan banyak ambivalensi dan pernyataan prinsip yang tinggi, yang
memungkinkan secara luas sasaran dan strategi kebijakan yang berbeda untuk implementasi.
Masalah utama tampaknya telah muncul dalam perbedaan antara kebutuhan kompleks sistem
pendidikan untuk perubahan dan pemilihan agensi untuk fokus tunggal resep kebijakan.
Konferensi Jomtien sangat tegas dalam pengakuannya dari sentralitas pendidikan dasar formal.
Dalam Deklarasi Dunia, pendidikan dasar dianggap identik dengan sekolah dasar bersekolah dan
diberi tanggung jawab memenuhi kebutuhan belajar dasar dari semua anak. Program alternatif
tambahan dapat membantu memenuhi kebutuhan belajar anak-anak dengan akses terbatas atau
tanpa sekolah formal, "Asalkan mereka berbagi standar pembelajaran yang sama yang diterapkan
untuk sekolah dan Makna dan peran pendidikan non-formal didukung secara memadai ”(Komisi
Antar Lembaga, WCEFA, 1990: 46).

Sifat keterkaitan antara alternatif dan sistem sekolah adalah tidak diam. Dengan demikian,
alternatif untuk sekolah dasar dapat diterima, tetapi tidak memiliki nilai yang sama, bahkan jika

8
mereka memenuhi persyaratan yang disyaratkan. Di pada saat yang sama, Pasal 2 Deklarasi
bersikukuh menyatakan hal itu "Apa yang dibutuhkan adalah visi yang diperluas yang
melampaui level sumber daya saat ini, struktur kelembagaan, kurikulum, dan sistem pengiriman
konvensional sementara membangun yang terbaik dalam praktik saat ini ”(penekanan milikku)
(Antar-Badan Commission, WCEFA, 1990: 46). Secara signifikan, dokumen Jomtien membuat
perbedaan di antara keduanya program pelengkap untuk anak-anak di tingkat pendidikan dasar
dan untuk remaja dan dewasa. Sementara yang pertama disajikan secara implisit sebagai
ketentuan darurat yang mengisi kekosongan yang tidak dimiliki sekolah dasar penutup, yang
terakhir diakui sebagai tawaran kategori pendidikan yang terpisah berbagai “sistem penyampaian
untuk memenuhi 'kebutuhan belajar' yang beragam '(Inter- Komisi Agensi, WCEFA, 1990: 46).
Ini sepertinya mengindikasikan hal itu NFE hanya memiliki status yang sah di bidang pendidikan
pasca-sekolah dasar dan dalam pendidikan orang dewasa, yaitu kategori pelengkap. Dengan
demikian, tampak bahwa di mendefinisikan visi yang diperluas, setiap pemahaman kritis tentang
malfungsi di sistem utama dibayangi oleh kompromi yang dinegosiasikan atas sistem primernya
perwakilan. Dalam nada yang sama, tidak ada referensi untuk NFE yang signifikan pengalaman
atau inovasi yang memiliki sesuatu untuk dikatakan tentang pertemuan khusus jenis kebutuhan
belajar yang lebih efektif (Hoppers, 2000).
Kerangka Aksi Dakar lebih terbuka dalam menekankan akses ke siklus lengkap pendidikan
dasar sebagai hak asasi manusia. Sementara itu memungkinkan jenis pendidikan ini disediakan
di sekolah atau alternative program, itu meninggalkan rincian substansi pendidikan dasar ini, dan
berapa banyak dari itu merupakan pemenuhan hak itu, untuk diputuskan oleh masing-masing
negara. Yang pasti, Kerangka ini juga direkomendasikan penghapusan hambatan - seperti
menghilangkan semua biaya langsung dan tidak langsung kepada anak-anak dan keluarga
mereka - dan komitmen untuk mengembangkan fleksibel tanggapan terhadap kebutuhan
kelompok yang terpinggirkan dan dikecualikan - baik dalam hal ketentuan dan konten (World
Education Forum, 2000b: 5-6). Namun, dengan tidak berkomitmen pada parameter inti tentang
apa yang minimal merupakan pendidikan dasar, Konferensi Dakar melewatkan kesempatan
untuk menetapkan poin referensi umum untuk definisi hak dasar di dalam dan lintas sistem
pendidikan nasional. Ini juga meninggalkan asumsi yang utuh kesenjangan institusional antara
bentuk formal dan para-formal dari dasar awal. Meningkatnya kemiskinan telah menjadi kendala
tunggal terbesar faktor dalam pengembangan pendidikan. Saat ini, sehubungan dengan
pendidikan dasar, masalah kualitas - dalam hal input, proses dan hasil pembelajaran - sudah
mulai menarik perhatian. Sebagai Hasilnya, lebih banyak pemahaman bisa didapat tentang
betapa berbedanya kelembagaan dampak lingkungan pada pembelajaran anak-anak. Ini sangat
penting untuk NFE, karena masih ada kesenjangan besar dalam memahami dan mengukur level
kualitas yang secara efektif dicapai dalam program non-formal. Namun, sementara ada sedikit
keraguan bahwa program NFE secara umum mendapat skor buruk dasar kriteria kualitas
konvensional yang terkait dengan input, di mana data berada tersedia mereka cenderung
melakukan lebih baik berdasarkan kriteria mengenai proses dan prestasi. Sayangnya, masih ada
perhatian yang tidak memadai untuk cara dimana proses sekolah berinteraksi dengan sosial,

9
budaya dan lingkungan ekonomi dan pengetahuan, sistem nilai dan persepsi bahwa peserta didik
berkontribusi. Dengan demikian, masih ada sedikit wawasan tentang relevansi tentang apa yang
dipelajari dan bagaimana ini berdampak pada kehidupan anak muda. Keduanya seperti itu
interaksi dan hasil serta dampaknya perlu dipahami dengan baik konteks berbagai bentuk
pendidikan dasar, karena ini sangat penting dari perspektif inklusi sosial serta dari perspektif
hak.
BAB 3: MANIFESTASI TERKINI DARI PENDIDIKAN NON-FORMAL
NFE yang menanggapi kebutuhan pembelajaran anak-anak dan kaum muda dari daerah yang
berbeda dan menerangi keanekaragaman jenis dan bentuk yang ada. Jenis-jenis NFE dari antara
yang dipilih adalah: Pendidikan formal, pendidikan yang populer, kejuruan dan profesional
pelatihan, buta huruf dengan pengembangan keterampilan, dan program tambahan
mengintegrasikan komponen formal dan non-formal. Semua contoh telah ditemukan sebagai
berikut :
1. Bentuk Formal Dari Pendidikan Dasar
Bentuk resmi pendidikan dasar adalah menipu saya sebagai program tersebut dari pendidikan
formal yang diimplementasikan secara tidak resmi. Hal ini dengan demikian diasumsikan di sini
bahwa substansi dasar dari kurikulum sebagian besar tetap sama-sama dan itu mempersiapkan
pelajar untuk sama atau setara certifiki. Contoh fi RST adalah sub-sistem sekolah-sekolah
komunitas di Mali.
a. Sekolah desa SCF/USA di Mali
 Pada akhir tahun 1980-an, akses ke pendidikan formal di Mali adalah stagnan dan
kemampuan pemerintah untuk menyediakan pendidikan dasar adalah hal yang mendasar
dibatasi karena sumber daya yang terus menerus diberikan nomor dua dan pendidikan tinggi.
 Model dikembangkan untuk menyediakan pendidikan sederhana intervensi. Itu bertujuan
untuk menggabungkan biaya yang lebih rendah, guru yang lebih rendah kualifikasi dan
persyaratan materi yang lebih rendah dalam lingkungan yang lebih tinggi komunitas, guru
dan komitmen siswa.
 Dengan demikian, model tersebut dicirikan oleh faktor-faktor berikut: masyarakat
pembangunan sekolah; Persediaan bahan dasar oleh SCF, bersama-sama dengan pelatihan
awal dan terus pengawasan para guru yang direkrut dibayar oleh masyarakat; Sebuah biaya
kuliah bulanan kecil; Penggunaan modifi kurikulum tiga tahun dengan instruksi dalam
bahasa setempat, sebuah awal penekanan pada melek huruf dan angka, pengetahuan tentang
kehidupan desa, kesehatan dan lingkungan kerja, dan pengenalan bahasa perancis di tahun 3;
Dan komite manajemen sekolah menengah atas sekolah untuk menjalankan sekolah program
ini yang juga unik di sekolah-sekolah adalah bagian dari pembangunan pedesaan yang
terpadu strategi di mana pendidikan dewasa diperkenalkan sebagai komponen yang penting
pemberdayaan masyarakat.
 USAID memudahkan pengakuan formal dari sekolah-sekolah alternatif di atas Berdasarkan
kerangka hukum yang baru dibentuk.rikan pada tahun 1973 yang telah bekerja untuk

10
 menciptakan struktur alternatif untuk pendidikan dasar yang telah disebarluaskan populasi di
pedesaan.

b. The CONAFE Community College Di Meksiko

 Didirikan pada tahun 1973, Cursos komunitarios (kursus masyarakat, atau CCs) apakah
program pemerintah nasional menawarkan pendidikan dasar bagi mereka kecil, terisolasi,
komunitas pedesaan dengan kurang dari 500 penduduk.
 Sekolah CC menawarkan kurikulum nasional dan offi khusus untuk membuat keputusan
penyelesaian pendidikan dasar.
 Bekerja sama dengan institut teknologi Polytechnic nasional, yang utama kurikulum sekolah
disesuaikan dengan sikap yang menahan diri dari masyarakat setempat relevansi konten dan
mengenali pengetahuan budaya lokal.
C. Program COBET dari kementerian pendidikan dan Budaya di Tanzania

 Pada tahun 2002, sebagai bagian dari rencana pengembangan pendidikan dasar (PEDP),
kementerian pendidikan dan budaya Tanzanian menprakarsai sebuah program di seluruh
dunia, yang ditujukan pada hampir 3 juta anak diperkirakan keluar dari sekolah, disebut
pendidikan dasar yang saling melengkapi dan pelatihan (COBET).
 Sang pilot memulai dengan 50 kobet centres di beberapa daerah pembelajaran yang
melibatkan 1.600 anak, hampir setengah dari mereka adalah anak-anak yang rentan keadaan,
dengan fokus khusus pada gadis-gadis.
 Pelayanan telah diatur untuk menunjang kehidupan sehari-hari lembaga profesional, seperti
institut pendidikan di Tanzania (dasi pengembangan kurikulum), tim manajemen distrik dan
pusat COBET komite (pembuatan materi pengajaran dan pembelajaran).

2. Pendidikan Populer Bentuk Pendidikan Dasar

Pendidikan yang populer dapat dibedakan dari bentuk para-formal dalam arti bahwa
tujuannya bukan semata-mata untuk memberikan kurikulum formal yang sama dengan cara yang
lebih relevan, tetapi juga untuk membangun kembali landasan kurikulum ini dan yang terkait
pedagogy, dengan penekanan pada pembelajaran pengalaman yang dipandu dalam konteks
berbagi tanggung jawab untuk pembelajaran dan pengembangan.
a. Fe y Alegria (iman dan sukacita), gerakan untuk popular Pendidikan di amerika
Latin
 Fe y Alegria adalah LSM yang menyediakan pendidikan formal dan non-formal pada tingkat
yang berbeda di 12 negara di amerika Latin. Didirikan pada tahun 1955 sebagai sebuah
proyek untuk mendidik 100 anak miskin dalam ruangan seorang pekerja konstruksi, ini

11
 mulai diperluas ke negara-negara lain pada tahun 1964. Pada tahun 1992, kota itu telah
diperluas ke 12 negara, mencapai 512.796 siswa di 509 centres.
 LSM memiliki nasional dan juga direktur regional. Bantuan yang disebutkan belakangan
sekolah dalam merancang rencana khusus dan menghubungkan ini ke visi luas dan pedoman
yang ditetapkan oleh direktorat nasional.
 Dalam kurikulum mereka, sekolah menempatkan konten dalam konteks lokal, mengakui
unsur-unsur penindasan dan juga perlawanan terhadap orang populer kelompok. Dalam
situasi seperti itu, orang tua dapat berperan serta dalam penyampaian pendidikan.
 Meskipun pada tahun 1992, tidak ada evaluasi sistematis yang tersedia, ada indikasi bahwa
hasilnya cenderung melampauinya di bagian publik bagian resmi sistem, kebutuhan akan
tempat yang tinggi, dan biaya pupil mata menurun lebih rendah daripada di sistem umum.

b. Model dari India Institute of Education, India

 IIE di Pune adalah sebuah organisasi terkenal yang berkomitmen pada perkara dasar
pendidikan melalui mode non-formal. Model IIE bertujuan untuk mempromosikan
pendidikan dasar melalui strategi riset yang berbasis novel.
 Kurikulum dirancang melalui upaya bersama para profesional, guru dan masyarakat.
 Para profesional telah membantu perkembangan multimedia, multidimensional, multilevel
and multipurpose materials for students of berbagai latar belakang.

3. Bentuk Kejuruan Dan Profesional Dari NFE

Dalam kategori ini, kita melihat contoh-contoh terkini dari inisiatif pelatihan di luar sistem
pendidikan kejuruan dan juga yang besar kategori program yang berfungsi sebagai sistem
bayangan para-formal pada institusi pelatihan formal.

a. National Foundation for Community Skills Development Centres di Namibia

 Yayasan komunitas untuk mengembangkan keterampilan komunitas telah dimulai oleh
kementerian pendidikan tinggi, pelatihan dan penciptaan lapangan kerj setelah dibangun
tahun 1995. Tujuannya adalah untuk memungkinkan masyarakat untuk mendapatkan
financial, material dan teknis sumber dari pemerintah, donor komunitas dan sumber nasional
untuk pembentukan komunitas pengembangan keterampilan pengembangan (COSDECs)
sebagai kepercayaan masyarakat. * Pelatihan keterampilan yang direncanakan dan
diimplementasikan dalam kolaborasi LSM dan majikan, serta pusat-pusat pelatihan
profesional.
 Pelatihan keterampilan yang direncanakan dan diimplementasikan dalam kolaborasi LSM
dan majikan, serta pusat-pusat pelatihan profesional. Ini bertujuan untuk menjadi demand-
driven dan kompetensi, menggabungkan keterampilan teknis dengan kewirausahaan, dan
keterampilan untuk pertumbuhan pribadi dengan mereka bagi masyarakat pembangunan dan
eksploitasi peluang ekonomi.

12
 Sejauh ini, tujuh centres telah didirikan di pedesaan di kota-kota seberang negara.
Pendaftaran dimulai pada tahun 1998 dengan 45 peserta pelatihan, meningkat ke 232 satu
tahun kemudian.

b. Meningkatkan pelatihan di bidang kesenian (sektor informal) Di Burkina Faso

 Di banyak negeri yang miskin di selatan, sumber keterampilan yang besar pembangunan
telah menjadi berbagai bentuk magang dalam informal sektor ekonomi.
 Di Burkina Faso, dengan kemiskinan dan penggulatan yang rendah secara resmi pendidikan,
artisanat telah semakin diakui sebagai sebuah sumber utama pertumbuhan ekonomi dan
pelatihan dan pekerjaan kaum muda.

4. Melek Huruf Dengan Kemampuan Pengembangan Keterampilan

Dalam pendidikan dewasa, sudah sangat umum selama bertahun-tahun untuk melek huruf
programmes untuk menggabungkan pelatihan kewicaksaraan dengan beberapa bentuk pekerjaan
pelatihan dan kegiatan di bumi.

a. Program pembangunan remaja SERVOL Di Trinidad dan Tobago

 SERVOL diciptakan pada tahun 1970 sebagai inisiatif pribadi untuk memberikan sosial
dukungan, kesempatan pengembangan keterampilan dan penciptaan dalam karya
pemukiman informal di bagian utara spanyol.
 Program untuk kaum muda dirancang sebagai terintegrasi, program pengembangan pemuda,
berfokus pada perkembangan pribadi dengan keterampilan sosial dan kognitif, keterampilan
kejuruan dan pekerjaan penciptaan.

b. Melek huruf dan mata pencaharian: seigim, Somaliland.

 Prakarsa pendidikan dan pendidikan bagi kaum wanita dan kaum muda (SEIGYM),
didukung oleh kepercayaan pendidikan afrika (AET) dan diluncurkan pada tahun 1998, telah
mengadopsi pendekatan yang tidak lazim untuk membaca dan membaca mata pencaharian
untuk peserta perkotaan.
 Siasat yang dibuat untuk memenangkan dukungan pihak berwenang setempat dan
kepemimpinan dan memang bekerja sebagian karena mereka.
 Ada sistem RST, siswa dapat menerima voucher yang dapat mereka gunakan untuk membeli
pendidikan atau pelatihan mereka.
 Untuk mengidentifikasi orang-orang yang akan memenuhi syarat bagi para penerima, AET
bekerja dengan setiap komite lokal untuk menyetujui kriteria untuk memilih orang yang
beruntung.

13
 5. Tambahan Program NFE Untuk Rentan Kelompok
Seperti yang telah dibahas di atas, sangat mudah dan pergeseran batas antara apa formal dan
apa pendidikan non-formal dapat menyebabkan banyak campuran dari berbagai unsur yang
berbeda.
a. Proyektil untuk kapak, Salvador-Bahia, Brasil
 Proyektil untuk kapak, yang diprakarsai tahun 1990, mengusulkan sesuatu yang inovatif, tak
terpisahkan, dan berkualitas proyek pendidikan yang bertujuan untuk memungkinkan anak-
anak rentan dan remaja untuk mengambil sebuah stand penting vis-a-vis masyarakat mereka
dan untuk membangun pribadi mereka sendiri dan proyek sosial.
 Semua remaja yang memasuki kampak harus berkomitmen untuk tetap tinggal atau akan
kembali ke sekolah.
 Pendekatan Axe bukanlah untuk meresepkan solusi tetapi sebaliknya untuk mencari mereka,
menengahi antara yang dikucilkan dan dunia kekuasaan dan hak.

b. Sekolah menjadi pusat perhatian dan dukungan masyarakat

 Di afrika selatan, sebagai bagian dari perubahan pendidikan dasar berikut kejatuhan apartheid,
kemitraan antara LSM dan provinsi Departemen pendidikan menuntun pada konsep baru
tentang inter-sekolah kolaborasi untuk pengembangan pendidikan dan komunitas, terutama di
daerah pedesaan.
 Dengan menggunakan metodologi untuk mengkaji ulang daerah pedesaan, cluster bekerja
sama komite di KwaZulu Natal dan Eastern Cape provinsi, dengan LSM dukungan, juga
mulai menjelajahi pendidikan pedesaan lainnya, menuntun pada merencanakan inisiatif
tambahan yang berkaitan dengan pendidikan dan urusan orang dewasa dengan konsekuensi
HIV/AIDS bagi anak-anak pedesaan.
 Mengikuti proses ini dan tumbuh kesadaran dalam komunitas sekolah, tidak hanya
konsekuensi HIV/AIDS bagi anak-anak dan keluarga mereka tapi juga pentingnya sekolah
yang melibatkan diri secara langsung memberikan dukungan masyarakat, sebuah inisiatif baru
muncul di sekolah cluster dan komunitas dalam sebuah proyek yang sama.
 Tujuan dari strategi ini adalah membangun berbagai struktur sekolah dan struktur masyarakat,
dengan bantuan dari membangun gedung dengan kapasitas penuh dan program dukungan,
dapat menjaga anak-anak yatim dan rentan lainnya anak - anak.
 Komponen luar sekolah untuk anak yatim dan anak yang rentan melakukan audit dan
penghargaan — meningkatkan, kunjungan ke rumah dan memulai berbagai program rekreasi
dan program pendukung inisiatif untuk memungkinkan anak-anak lebih baik menjaga diri dan
orang lain.

14
BAB 4: PENDIDIKAN NON-FORMAL DAN SISTEM PENDIDIKAN YANG LEBIH
LUAS
Kesimpulannya adalah bahwa, setelah dua dekade, mungkin ada protagonist meremehkan
masalah yang terkait dengan pemenuhan kondisi ini dan kelembaman hadir dalam sistem
pendidikan. Secara khusus, mereka mungkin telah menggarisbawahi hubungan interaktif antara
pendidikan dan pengembangan, sebagai NFE sebagai bagian dari pembelajaran yang terorganisir
adalah faktor penyebab dan bagian dari konsekuensi dari proses pengembangan. Akibatnya, NFE
bisa juga berakhir dengan menonjolkan divisi dan ketidakadilan yang ada masyarakat dengan
"memungkinkan pembuat kebijakan pendidikan melarikan diri dari menghadapi kontradiksi
struktur sosial tercermin dalam pendidikan yang dominan sistem ”(Ahmed, 1983: 35-36).
Pendidikan nonformal dan sistem pendidikan yang lebih luas Dua dekade terakhir belum secara
fundamental mengubah hal di atas persamaan. Sejak 1990, layanan pendidikan telah mulai
berkembang pesat dan mulai mendapatkan kembali tanah yang hilang selama 1980-an. Ekspansi
terjadi tidak jauh dari ketergantungan yang lebih besar dan membangun alternatif NFE, tetapi
lebih dari mendorong partisipasi sektor swasta. Relevansi juga banyak ditingkatkan, tetapi
terutama berkaitan dengan nilai pendidikan di pasar daripada responsifnya terhadap kebutuhan
sosial dan budaya. Sebagai dibahas dalam Bab 2, dengan kedatangan wacana kebijakan
neoliberal dan perbedaan yang jauh lebih besar dalam ketentuan pendidikan, pendidikan dan
ketidakadilan sosial hanya dikonsolidasikan lebih lanjut. Memang, seperti yang telah dicatat
sebelumnya, beberapa fitur non-formal yang telah memperoleh beberapa prevalensi sebagai
tambahan untuk sekolah formal berkurang secara sistematis atau dihilangkan selama 1980-an
(seperti komponen orientasi kerja). Di pada saat yang sama, fitur-fitur non-formal yang
mendapat perhatian lebih besar adalah yang terkait dengan keterlibatan masyarakat yang lebih
besar, termasuk kontribusi untuk pengembangan sekolah dan cakupan biaya berulang. Dalam hal
ini, NFE telah membantu membuat penyediaan pendidikan dasar yang terdesentralisasi, baik tipe
formal atau non-formal, jauh lebih normal dan, dengan demikian, dapat diterima situasi.
Oleh karena itu tampak bahwa kesulitan internal yang inisiatif NFE wajah masih diperparah
tidak hanya oleh tekanan luar biasa dari dalam sistem formal tetapi juga oleh mereka yang
berasal dari dinamika yang lebih luas kekuatan sosial-ekonomi. Kontes di arena ini tetap
terkondisi, seperti itu adalah, dengan apa yang terjadi di tribun. Pengalaman aktual mengenai
keefektifan jangkar tersebut juga tampak tidak rata. Keberhasilan yang lebih besar telah dicapai
dalam bidang pelatihan kejuruan dan profesional, di mana kerjasama negara cenderung menjadi

15
lebih terbuka dalam konteks tekanan sosial untuk meringankan pengangguran dan mempercepat
penciptaan lapangan kerja. Ini juga area di mana artikulasi kurang bermasalah, seperti hasil
keterampilan teknis lebih mudah didefinisikan dan diukur. Dengan demikian, itu tidak terlalu
bermasalah bagi negara untuk secara resmi menyerap apa yang tampaknya menjadi sub-sistem
kejuruan yang sukses. Namun, kurang jelas sejauh mana pembukaan rute pembelajaran tersebut
menghasilkan aliran signifikan ke tingkat pelatihan yang lebih tinggi dari para peserta pelatihan
yang belum berhasil pertama kali. Dalam praktiknya, estimasi prospek aktual di pasar tenaga
kerja mungkin merupakan faktor dominan memengaruhi keputusan peserta pelatihan. Mengenai
program pendidikan para-formal, transfer aktual telah sangat bermasalah. Di sini ada lebih
banyak bukti tentang perbedaan antara pembentukan resmi tautan artikulasi dan kesuksesan
actual tingkat transfer. Yang terakhir cenderung tetap rendah atau tidak ada, tidak begitu banyak
karena kurangnya minat di antara orang tua atau peserta didik karena perbedaan yang signifikan
dalam ruang lingkup dan kualitas kurikulum dan di sekolah dan budaya belajar. Sekolah para-
formal cenderung memiliki kurikulum jalur cepat bahwa, terlepas dari tingkat pencapaian yang
sebanding, tinggalkan celah besar dalam metode persiapan untuk sertifikat cuti primer. Lebih
penting lagi, Fitur non-formal yang sangat positif adalah bahwa instruksi cenderung pada ibu
pendidikan non-formal dan reformasi pendidikan dasar: ulasan konseptual lidah. Meskipun ini
sangat membantu dalam proses pembelajaran, ini juga menciptakan penghalang ketika mencoba
menyeberang ke sistem yang didominasi oleh metropolitan bahasa. Hambatan lebih lanjut adalah
bahwa sekolah sering berakhir pada tingkat tertentu jauh dari akhir siklus primer, membuat
program bridging diperlukan (Hoppers, 2005a).
Ada juga faktor lain yang bekerja. Tampaknya lembaga dan pemerintah, terlepas dari
ketentuan kebijakan khusus yang bertentangan, sering kali berasumsi bahwa sebagian besar
peserta didik dalam pendidikan para-formal akan berakhir sekolah mereka pada akhir siklus dan
dengan demikian sedikit cenderung membuat ketentuan khusus untuk transfer. Sebaliknya,
diduga terminality memberikan justifikasi untuk membatasi pendidikan dasar pada komponen-
komponen itu yang dianggap sesuai untuk meningkatkan kehidupan desa. Selanjutnya, ada bukti
bahwa pembelajaran lebih santai, informal dan partisipatif budaya di sekolah-sekolah seperti itu
membuatnya sangat bermasalah bagi anak-anak untuk menyesuaikan diri dengan set hubungan
pembelajaran yang kompetitif, sangat terstruktur dan formal di depan umum sekolah. Ironisnya,
oleh karena itu, fitur non-formal para sekolah adalah sangat yang berkontribusi pada terminality
yang efektif, seperti yang dikatakan peserta didik tidak cukup diperlengkapi untuk membuat
transisi yang sukses (Muskin, 1996; Hoppers, 2005a).
Poin anchorage lainnya telah sedikit berhasil dalam membantu inisiatif para-formal untuk
memperkuat diri mereka sendiri dan menciptakan bingkai referensi untuk apa yang mereka coba
lakukan. Upaya mencapai kesetaraan dan layanan dukungan administratif dan profesional yang
aman membantu meningkatkan kualitas umum dari kurikulum dan pedagogi dan untuk membuat
perbandingan dengan mitra sektor formal. Berbagai inisiatif diambil oleh pemerintah, sering
bersamaan dengan organisasi masyarakat sipil dan lembaga pendanaan, untuk membuat dana
pengembangan NFE dari mana inisiatif dapat didukung atau kapasitas yang dibangun atas dasar
16
selektif, juga bermanfaat. Meski subsidi tidak berarti mendekati alokasi sumber daya yang adil
atau tidak membantu menyelesaikan beberapa masalah yang paling mendesak di NFE, mereka
merupakan tanda utama kepentingan negara dalam pengembangannya. Pendidikan nonformal
dan sistem pendidikan yang lebih luas Signifikansi tertentu, meskipun lambat dalam
menghasilkan manfaatnya, adalah pekerjaan berkelanjutan dalam membangun dan memperluas
kerangka kerja nasional untuk penilaian, sertifikasi, validasi, dan layanan dukungan terkait,
membawa program-program di bawah satu payung yang sama. Kerangka kerja ini fokus pertama
dan terutama pada hasil belajar dan mereka interelasi, dan hanya melakukannya dengan
memperluas ruang lingkup dan kualitas kurikulum dan pedagogi. Di banyak negara mereka
secara khusus telah dibentuk atau sedang dipertimbangkan untuk seluruh pendidikan teknis dan
kejuruan sistem pelatihan. Beberapa, seperti Kualifikasi Nasional Afrika Selatan Kerangka kerja,
telah diperluas ke semua kegiatan pendidikan dan pelatihan, termasuk semua bentuk pendidikan
formal dan non-formal. Mereka semua memilikinya keuntungan teknis membuat tangga dan
jembatan di seluruh sistem, sehingga peserta didik dapat bergerak ke samping dan ke atas sesuai
dengan mereka minat dan bakat. Namun harus diperhatikan bahwa tidak ada pengakuan maupun
ofisial saluran untuk artikulasi, ujian atau subsidi sudah mencukupi secara mendasar mengubah
lintasan NFE. Mereka hanya merupakan beberapa dari (walaupun yang penting) elemen yang
mendefinisikan aturan kelembagaan dan lokasi program pendidikan para-formal. Ada elemen
lain yang tampaknya sama, jika tidak lebih, penting untuk mendefinisikan kelembagaan piagam
program. Ini berhubungan dengan citra dan persepsi di dalamnya sistem yang lebih besar secara
keseluruhan, dan di dalam lembaga sektor formal di Indonesia khususnya, proses pendidikan dan
sifat program ' produk. Selama ini tidak secara paksa dilawan oleh perubahan dalam pendidikan
formal itu sendiri dan oleh peraturan dan peraturan baru yang mempengaruhigambar dan
perilaku mereka yang menjalankan sistem, tidak banyak yang cenderung ubah sehubungan
dengan status inferior NFE.

17
BAB 5: TANTANGAN UNTUK KEBIJAKAN, PERENCANAAN DAN PENELITIAN
1. Pengembangan NFE Atau Pengembangan Pendidikan?
Mengenai reformasi pendidikan, pertanyaan mendasar adalah apakah tugas prinsip adalah
untuk mengembangkan sub-sistem NFE atau pendidikan dasar secara keseluruhan. Makalah ini
berpendapat bahwa sementara ada alasan untuk terus sadar dari perbedaan yang signifikan antara
apa yang berlabel formal dan apa yang diberi label non-formal, dari perspektif kebijakan dan
perencanaan ada banyak fitur bahwa, alih-alih mendefinisikan karakteristik NFE, adalah turunan
dari kondisi sentral bahwa pembelajaran seperti itu tetap berada di luar batas langsung kontrol
negara, dan karena itu dapat bervariasi sesuai dengan jarak dari kontrol ini. Sebagai dasar untuk
bertindak, ini menunjukkan bahwa itu akan sangat membantu untuk meletakkan berbagai bentuk
pendidikan terorganisir (formal dan non-formal) dan pertimbangkan mana yang perlu menjadi
perhatian utama dari perspektif kebijakan publik dan yang pengembangannya, oleh karena itu,
memerlukan perhatian dalam mode yang terintegrasi. Maka tugas itu tidak akan menyangkut
NFE semata, tetapi bukan satu set keseluruhan ketentuan pendidikan (dan pelatihan) - apakah
formal atau non-formal - yang berperan dalam menawarkan kesempatan belajar awal untuk anak-
anak dan kaum muda dalam semua perbedaan sosial, ekonomi dan budaya kondisi. Upaya
pengembangan dan perencanaan kebijakan selanjutnya dapat diatasi Tantangan untuk kebijakan,
perencanaan, dan penelitian Ketentuan ketentuan ini untuk memastikan yang koheren dan
konsisten pengembangan semua atas dasar keanekaragaman yang adil. Dalam konteks seperti itu,
pertimbangan dan kemungkinan penyebaran fitur-fitur NFE di seluruh yang berbeda bentuk
pendidikan akan memiliki tempat sentral.

Agenda di atas sangat difasilitasi oleh pengakuan itu selama beberapa dekade terakhir, baik
pendidikan formal maupun non-formal berubah. Sementara pendidikan formal masih menjadi
pusat pendidikan alam semesta, di banyak negara ia telah kehilangan sebagian besar atau lebih
kecil kekakuannya, resep pusat konten dan pedagogi dan administrasi pusat kontrol. Baik
berdasarkan desain atau standar, komunitas dan otoritas local telah menjadi lebih menonjol
dalam memengaruhi pengiriman actual pendidikan, termasuk interpretasi kurikulum. Staf
sekolah punya memperoleh beberapa kebebasan bermanuver, jika hanya karena lebih banyak
sumber daya mereka datang langsung dari komunitas. Di beberapa negara, perekrutan staf itu
sendiri telah didesentralisasi. Akibatnya, meski bersifat administrative dan batasan-batasan

18
keuangan terus ada, secara de facto formal dan non-formal pendidikan menjadi lebih mirip satu
sama lain.

Dampak dari agenda PUS di tingkat negara juga sangat bermanfaat Prestasinya yang paling
signifikan adalah untuk memperluas kesadaran di antara pihak-pihak yang terlibat dalam
pendidikan itu semua anak-anak dan remaja memiliki hak untuk mendapatkan manfaat dari
pendidikan dasar. Ini, pada gilirannya, sangat kuat terpengaruh pengakuan atas nasib banyak
kelompok yang kurang beruntung atau beresiko dalam beberapa cara atau lainnya. Bahkan saat
gagasan persamaan kesempatan untuk maju melalui sistem tampaknya tidak diterima secara
universal, di sana setidaknya merupakan pengakuan yang berkembang bahwa sekolah formal
tidak dapat menjangkau semua anak-anak dan bahwa ada kebutuhan untuk alternatif non-formal
disesuaikan dengan keadaan lokal dan keluarga. Dengan demikian saling melengkapi dan,
sampai batas tertentu, kesetaraan semakin dianggap penting dalam konteks EFA.

Pendekatan di atas pada akhirnya akan memiliki implikasi untuk formal / pembagian non-
formal. Kekhawatiran penting bagi negara adalah mendefinisikan kembali Gagasan 'formal-ness'
dalam pendidikan. Apa yang dimaksud oleh gagasan ini terutama untuk? Apakah ini terutama
terkait dengan bentuk-bentuk pendidikan institusional tertentu ketentuan dan cara memesan dan
mengelola situasi belajar tertentu? Atau apakah ini yang pertama dan terpenting terkait dengan
kerangka kerja pembelajaran yang umum hasil, penilaian dan sertifikasi, dan serangkaian kriteria
kualitas dasar atas dasar di mana berbagai bentuk kelembagaan dapat diakui dan mungkin
didukung? Apakah formal harus terus dikaitkan terutama dengan bentuk, atau dapatkah dikaitkan
dengan substansi, tujuan dan hasil? Seperti yang dicatat Bock, tujuan mendapatkan (dipilih) tipe
NFE untuk melayani yang diinginkan Alokasi kebutuhan kelompok konsumen pendidikan yang
subordinasi dapat hanya dapat dicapai jika NFE itu "menjadi disewa secara sosial untuk
menganugerahkan akses yang sama sah dan terakreditasi dengan sekolah ”(Bock, 1976: 367). Di
dalam proses, kedua sisi batas harus berubah agar sesuai dengan yang baru kriteria nasional
untuk legitimasi dan kualitas.

Oleh karena itu, tujuan pengarusutamaan NFE bukan berlaku Sebagian besar inisiatif non-
formal yang ingin tetap berada di luar Ambit aturan dan peraturan pemerintah tidak akan
memiliki keinginan untuk menjadi diarusutamakan ke dalam rumus umum apa pun. Bagi mereka
yang ingin mempertahankan visi dan identitas mereka, sementara pada saat yang sama
menawarkan akses ke nasional sertifikat dan saluran untuk pendidikan atau pelatihan lebih lanjut
- seperti halnya untuk banyak program para-formal untuk anak-anak dan remaja -
pengarusutamaan tampaknya merupakan proses asimilasi satu arah. Formalisasi di bawah
payung yang lebih demokratis dan merata rezim pendidikan merupakan bentuk integrasi, tetapi
yang mengakui keragaman dan pluralisme bentuk dalam kerangka umum yang umum.

19
 Dalam beberapa dekade terakhir, gagasan tentang kerangka menyeluruh untuk integrasi
Namun, telah dielaborasi pada dua tingkat yang berbeda. Salah satunya adalah dari sistem
pendidikan seperti itu; yaitu totalitas saling terkait dan lembaga-lembaga yang tertata secara
hierarkis, bagaimana hubungan lembaga-lembaga pendidikan dengan yang lain sistem atau
bidang dalam masyarakat (seperti ekonomi), sistem administrasi, Tantangan untuk kebijakan,
perencanaan, dan penelitian aturan birokrasi, instrumen dan peraturan hukum, layanan
pendukung dan jaminan kualitas, dan sistem untuk alokasi sumber daya dan akuntabilitas.
Tingkat lainnya adalah masyarakat pembelajar; yaitu totalitas pembelajaran peluang yang
dikandung dalam konteks sosial yang lebih luas, dengan semua peluang mereka hubungan saling
ketergantungan dan saling melengkapi, baik seumur hidup dan seumur hidup (Torres, 2003).
Sementara ide sistem lebih membatasi dan berurusan dengan masalah kelembagaan, administrasi
dan formalitas hukum, idenya dari 'masyarakat pembelajar' lebih luas dan berfokus pertama dan
terutama pada belajar. Yang terakhir, pada prinsipnya, mencakup semua pembelajaran, baik itu
formal, formal atau informal, dan kontribusi relatifnya terhadap kehidupan individu dan
masyarakat mereka. Gagasan masyarakat belajar dikaitkan dengan tradisi pembelajaran seumur
hidup dan, berbeda dengan kepedulian terhadap mekanisme dan aturan institusional, lebih
tertarik pada hubungan dan interaksi pembelajaran dengan lingkungan sosialnya. Jadi
perhatiannya adalah terutama perkembangan.

Adalah relevan untuk mempertimbangkan masalah integrasi menggunakan kedua perspektif,

karena tidak ada yang saling eksklusif, tetapi mereka mungkin memperkuat dan melegitimasi
yang lain. Reformasi sistemik tidak ada artinya tanpa inspirasi dan motivasi filosofis datang dari
rasa hubungan keseluruhan dan saling melengkapi dari berbagai bentuk pembelajaran, seperti
yang telah mereka kembangkan makna dalam konteks sosial dan budaya spesifik mereka. Sama-
sama sistemik reformasi berdasarkan sensitivitas ini dapat membantu memberikan legitimasi
yang lebih besar dan mendukung berbagai bentuk pembelajaran melalui cara mereka
dilembagakan dan hasilnya digunakan untuk mengklaim hak dan sumber daya dalam
masyarakat. Namun demikian, harus diingat bahwa kedua gagasan tersebut integrasi bukan nilai-
netral; mereka dapat secara efektif digunakan untuk keduanya mempersempit dan memperluas
peluang belajar sepanjang totalitas ketentuan (Edwards, 1997: 12).

Dengan demikian, semakin besar integrasi bentuk formal dan non-formal pendidikan di
bawah kerangka sistemik menyeluruh masih dapat menghasilkan hasil yang berbeda. Jika prinsip
inklusi sosial, hak asasi manusia dan keadilan sosial menang, maka bentuk-bentuk NFE terpilih
dapat tumbuh menjadi bernilai tinggi peluang pendidikan menarik klien mereka sendiri
tergantung pada kebutuhan, kepentingan dan keadaan, tetapi dengan peluang akses yang sama
secara de facto untuk pendidikan dan pelatihan lebih lanjut, serta ke pasar tenaga kerja. Dimana
prinsip-prinsip tersebut tidak mendorong implementasi kebijakan, dan pragmatism dan sumber

20
daya yang tidak merata menghasilkan hierarki peluang pendidikan yang terutama
mengkonsolidasikan keuntungan, bentuk-bentuk NFE terintegrasi kemungkinan besar untuk
tetap sekolah swasta untuk orang miskin dan terpinggirkan, dan pada dasarnya tidak ada yang
akan berubah.

Bagaimanapun, bentuk-bentuk NFE lainnya, seperti yang ditujukan untuk pribadi

pengembangan, akan tetap ada di luar sistem yang diperluas, dan tergantung pada keadaan
nasional atau lokal, bentuk-bentuk NFE lainnya mungkin didapat menonjol, apakah akan
membantu pelanggan baru sebagai ketentuan tambahan memperkaya sekolah formal, atau untuk
melayani sebagai bentuk baru para-formal pendidikan dalam situasi krisis.

2. Agenda Untuk Tindakan Kebijakan Dan Perencanaan

Tantangan untuk tindakan di bidang kebijakan pendidikan dan perencanaan terutama akan
menjadi perhatian: pembuat keputusan di tingkat nasional dan tingkat nasional; infrastruktur
institusi nasional utama, professional dan organisasi kepentingan; dan organisasi masyarakat
sipil dan masyarakat. Di luar ini, ada beragam agensi teknis dan pendanaan dan organisasi
regional atau sub-regional. Ketika sampai pada tindakan yang secara fundamental ditujukan
untuk pelebaran partisipasi dalam peluang pendidikan, mengakui dan meningkatkan ruang
lingkup dan keragaman ketentuan pendidikan, dan membangun sistem yang memenuhi kriteria
kesetaraan, keragaman, inklusivitas dan relevansi, tindakan tersebut Tantangan untuk kebijakan,
perencanaan, dan penelitian hanya akan efektif jika mereka didasarkan pada budaya demokrasi
yang luas partisipasi dalam pengembangan pendidikan. Membangun sistem terdiversifikasi
bahwa menanggapi prinsip keanekaragaman yang adil membutuhkan banyak hal dialog dengan
berbagai kelompok pemangku kepentingan, struktur masyarakat dan organisasi masyarakat sipil,
dalam semangat valorisasi timbal balik identitas dan perbedaan. Dibutuhkan partisipasi dalam
mendefinisikan apa yang sama sistem terlihat seperti: parameternya; inti universal versus
partikularistiknya segi; prinsip pedagogisnya yang umum; pemerintahannya; sumber dayanya;
dan layanan pendukungnya. Partisipasi demokratis di tingkat makro sebagai serta di tingkat lokal
dan kelembagaan adalah dasar untuk pengakuan praktik inklusif di atau sekitar sekolah dan
untuk kolaborasi yang bermakna dan saling melengkapi antara bentuk-bentuk pembelajaran di
tingkat lokal (Ballard, 2003). Selain itu, ini merupakan dasar penting yang menjadi dasar sumber
daya manusia dan kemampuan dapat dimobilisasi untuk pengembangan pendidikan.

3. Agenda Untuk Pekerjaan Penelitian Dan Pengembangan

Dalam pendidikan dasar Pada bagian akhir ini, implikasinya akan diambil dari makalah ini
untuk penyelidikan kebijakan dan praktik dan pengembangan selanjutnya pekerjaan yang
mungkin diperlukan. Tanpa melelahkan, perhatian akan terjadi pertama ditarik ke beberapa
masalah utama yang terkait dengan pengembangan holistic dan pendekatan inklusif untuk
pendidikan dasar secara umum dan kemudian beragam aspek terkait NFE pada khususnya.

21
Bagian ini akan ditutup dengan petunjuk yang relevan untuk proses pelaksanaan investigasi dan
kegiatan pengembangan.
Berikut ini adalah bidang di mana pekerjaan investigasi lebih lanjut akan dilakukan
berkontribusi besar untuk pekerjaan rekonstruksi yang akan dilaksanakan di pendidikan dasar
secara keseluruhan.

Pekerjaan penelitian dan pengembangan terkait dengan pendidikan dasar sebagai

suatu sistem
Tema-tema di bawah ini pada dasarnya menyangkut sejumlah masalah yang tampaknya
hasil langsung dari diskusi dalam makalah ini. Mereka membutuhkan signifikan pekerjaan
penelitian dan pengembangan, melibatkan analisis situasi, komparatif penelitian, pekerjaan
desain, pengujian dan evaluasi sebelum dapat diserahkan untuk proses perumusan kebijakan.
Sementara banyak dari pekerjaan ini harus dilakukan di tingkat nasional oleh kementerian
pendidikan bekerja sama dengan nasional pusat keahlian, banyak yang bisa diperoleh dari
kolaborasi antar negara dan dukungan teknis dari lembaga internasional yang sesuai.
Mengenai pekerjaan penelitian terkait dengan pengalaman NFE, banyak yang bisa dilakukan
diperoleh dengan melakukan pekerjaan ini tidak hanya di tingkat nasional yang melibatkan local
ahli, tetapi juga pada tingkat bersama antar negara. Di beberapa sub-wilayah, tim dari peneliti
telah dibentuk yang melibatkan peneliti universitas, staf lainnya pusat keahlian dan unit kerja
kebijakan dan perencanaan kementerian pada agenda umum di bawah instruksi spesifik
manajemen senior di kementerian pendidikan. Ulasan dan analisis situasi komparatif dapat
dimasukkan ke dalam penilaian mendalam yang dipilih dari pengalaman tertentu, yang itu
sendiri mengarah pada penelitian tindakan yang terkait dengan pengembangan atau kebijakan
program pekerjaan analisis. Bergantung pada minat negara dan ketersediaan sumber daya,
organisasi sub-regional dapat meluncurkan proyek penelitian bersama mereka tema yang dipilih
atau mengundang lembaga internasional, seperti IIEP, untuk memfasilitasi dan mendukung
inisiatif penelitian dan pengembangan komparatif terbatas. Untuk alasan ini, tema dan masalah
yang disarankan akan memerlukan lebih lanjut elaborasi dalam konteks negara atau sub-regional
sebagai dasar untuk penelitian penerapan.

22
 BAB III
PEMBAHASAN ISI BUKU
1. Pada Bab 1 mengenai “Kategori Dan Dinamika Pendidikan Non-Formal” karya Wim
Hoppers membahas menganai Istilah 'pendidikan non-formal' telah kehilangan makna dan
relevansinya sama sekali, karena keduanya saat inikeragaman bentuk yang sangat besar dan
kesulitan dalam menarik garis antara apa yang formal dan apa yang non-formal, ketika begitu
banyak inisiatif muncul karakteristik milik keduanya. Didalam konteks ini, penggunaan
'pendidikan non-formal' tidak membantu, karena terus berlanjut untuk memberi kesan bahwa
semua bentuk pendidikan non-formal pada dasarnyasama dan dengan demikian dapat diatasi
dan dimanipulasi dengan cara yang sama.Sama, itu dapat menyembunyikan kesamaan antara
non-formal dan formal pendidikan yang juga menjadi masalah menarik di banyak negara.
Tujuan utama dari program-program ini adalah untuk menawarkan kesempatan kedua kepada
mereka,yang, karena berbagai alasan, tidak dapat memperoleh manfaat dari sistem sekolah
reguler.
2 Pada Bab 2 mengenai “Makna Dan Peran Pendidikan Non-Formal” karya Wim Hoppers
membahas mengenai Pembelajaran non-formal akan sering menjadi strategi pendidikan yang
paling tepat dan karenanya lebih baik pilihan daripada pendidikan formal (Grandstaff, 1976).
Pada tingkat yang lebih dalam, perdebatan selama tahun 1970-an juga terpusat tentang peran
sosial dari jenis pendidikan non-formal. Selama masa inilah istilah ‘seumur hidup belajar
'muncul sebagai cara berpikir baru tentang dan penataan masyarakat pendekatan pendidikan.
Meskipun, secara konseptual, pembelajaran seumur hidup adalah diartikan secara lebih luas,
humanistik sebagai ideal untuk pemenuhan untuk belajar sepanjang hidup dan untuk
membentuk dasar untuk pengembangan dari sistem kesempatan belajar yang lebih fleksibel.
formal / non- perpecahan formal, yang belum cukup diinterogasi dalam hal mereka akses
yang tidak merata dan dampaknya pada kehidupan anak muda. Hasilnya sementara itu
beberapa inklusi terjadi karena peluang NFE tambahan, pengecualian sering mengikuti
sebagai akibat dari ketentuan yang tidak sama di mana partisipasi. Sebagai Hasilnya, lebih
banyak pemahaman bisa didapat tentang betapa berbedanya kelembagaan dampak lingkungan

23
 pada pembelajaran anak-anak. Ini sangat penting untuk NFE, karena masih ada kesenjangan
besar dalam memahami dan mengukur level kualitas yang secara efektif dicapai dalam
program non-formal.
3 Pada Bab 2 Mengenai “Manifestasi Terkini Dari Pendidikan Non-Formal” Karya Wim
Hoppers membahas mengenai NFE yang menanggapi kebutuhan pembelajaran anak-anak dan
kaum muda dari daerah yang berbeda dan menerangi keanekaragaman jenis dan bentuk yang
ada. Jenis-jenis NFE dari antara yang dipilih adalah: Pendidikan formal, pendidikan yang
populer, kejuruan dan profesional pelatihan, buta huruf dengan pengembangan keterampilan,
dan program tambahan mengintegrasikan komponen formal dan non-formal. Yayasan
komunitas untuk mengembangkan keterampilan komunitas telah dimulai oleh kementerian
pendidikan tinggi, pelatihan dan penciptaan lapangan kerj setelah dibangun tahun 1995.
Tujuannya adalah untuk memungkinkan masyarakat untuk mendapatkan financial, material
dan teknis sumber dari pemerintah, donor komunitas dan sumber nasional untuk pembentukan
komunitas pengembangan keterampilan pengembangan sebagai kepercayaan masyarakat.
Pelatihan keterampilan yang direncanakan dan diimplementasikan dalam kolaborasi LSM dan
majikan, serta pusat-pusat pelatihan profesional. Pelatihan keterampilan yang direncanakan
dan diimplementasikan dalam kolaborasi LSM dan majikan, serta pusat-pusat pelatihan
profesional. Ini bertujuan untuk menjadi demand-driven dan kompetensi, menggabungkan
keterampilan teknis dengan kewirausahaan, dan keterampilan untuk pertumbuhan pribadi
dengan mereka bagi masyarakat pembangunan dan eksploitasi peluang ekonomi. Komponen
luar sekolah untuk anak yatim dan anak yang rentan melakukan audit dan penghargaan —
meningkatkan, kunjungan ke rumah dan memulai berbagai program rekreasi dan program
pendukung inisiatif untuk memungkinkan anak-anak lebih baik menjaga diri dan orang lain.
4 Pada Bab 3 mengenai “Pendidikan Non-Formal dan Sistem Pendidikan yang Lebih Luas”
karya Wim Hoppers membahas mengenai Kesulitan internal yang inisiatif NFE wajah masih
diperparah tidak hanya oleh tekanan luar biasa dari dalam sistem formal tetapi juga oleh
mereka yang berasal dari dinamika yang lebih luas kekuatan sosial-ekonomi. Pengalaman
aktual mengenai keefektifan jangkar tersebut juga tampak tidak rata, keberhasilan yang lebih
besar telah dicapai dalam bidang pelatihan kejuruan dan profesional, di mana kerjasama
negara cenderung menjadi lebih terbuka dalam konteks tekanan sosial untuk meringankan
pengangguran dan mempercepat penciptaan lapangan kerja. Dengan demikian, itu tidak
terlalu bermasalah bagi negara untuk secara resmi menyerap apa yang tampaknya menjadi
sub-sistem kejuruan yang sukses. Namun, kurang jelas sejauh mana pembukaan rute
pembelajaran tersebut menghasilkan aliran signifikan ke tingkat pelatihan yang lebih tinggi
dari para peserta pelatihan yang belum berhasil pertama kali. Dalam praktiknya, estimasi
prospek aktual di pasar tenaga kerja mungkin merupakan faktor dominan memengaruhi
keputusan peserta pelatihan.
5 Pada Bab 5 mengenai “Tantangan Untuk Kebijakan, Perencanaan dan Penelitian” karya Wim
Hoppers membahas mengenai Tujuan pengarusutamaan NFE bukan berlaku Sebagian besar
inisiatif non-formal yang ingin tetap berada di luar Ambit aturan dan peraturan pemerintah
tidak akan memiliki keinginan untuk menjadi diarusutamakan ke dalam rumus umum apa

24
 pun. Bagi mereka yang ingin mempertahankan visi dan identitas mereka, sementara pada saat
yang sama menawarkan akses ke nasional sertifikat dan saluran untuk pendidikan atau
pelatihan lebih lanjut seperti halnya untuk banyak program para-formal untuk anak-anak dan
remaja pengarusutamaan tampaknya merupakan proses asimilasi satu arah. Tantangan untuk
kebijakan, perencanaan, dan penelitian aturan birokrasi, instrumen dan peraturan hukum,
layanan pendukung dan jaminan kualitas, dan sistem untuk alokasi sumber daya dan
akuntabilitas. Tingkat lainnya adalah masyarakat pembelajar; yaitu totalitas pembelajaran
peluang yang dikandung dalam konteks sosial yang lebih luas, dengan semua peluang mereka
hubungan saling ketergantungan dan saling melengkapi, baik seumur hidup dan seumur
hidup.

A. Kelebihan Isi Buku

 Pada buku ini penulis memberikan penjelasan berdasarkan pendapat para ahli dan penulis
juga memberikan penjelasan secara mendetail mengenai Pendidikan luar sekolah secara
implementasi, monitoring dan evaluasi.
 Pada buku ini dapat kita lihat di Daftar Pustaka banyaknya Daftar referensi, Daftar Kotak,
Daftar Singkatan dan Daftar Gambar yang diberikan oleh penulis untuk membuat penulis
dapat lebih mudah memahaminya.
 Penggunaan bahasa yang mudah dipahami oleh penulis dan sesuai dengan EYD.

B. Kekurangan Isi Buku

 Pada buku ini penulis tidak memberikan Rangkuman pada akhir setiap penjelasan bab,
sehingga pembaca harus membaca keseluruhan buku untuk mengetahui hasil rangkuman
pada setiap bab.

25
 BAB IV
PENUTUP
A. Kesimpulan
Mengenai reformasi pendidikan, pertanyaan mendasar adalah apakah tugas prinsip adalah
untuk mengembangkan sub-sistem NFE atau pendidikan dasar secara keseluruhan. Makalah ini
berpendapat bahwa sementara ada alasan untuk terus sadar dari perbedaan yang signifikan
antara apa yang berlabel formal dan apa yang diberi label non-formal, dari perspektif kebijakan
dan perencanaan ada banyak fitur bahwa, alih-alih mendefinisikan karakteristik NFE, adalah
turunan dari kondisi sentral bahwa pembelajaran seperti itu tetap berada di luar batas langsung
kontrol negara, dan karena itu dapat bervariasi sesuai dengan jarak dari kontrol ini. Sebagai
dasar untuk bertindak, ini menunjukkan bahwa itu akan sangat membantu untuk meletakkan
berbagai bentuk pendidikan terorganisir (formal dan non-formal) dan pertimbangkan mana
yang perlu menjadi perhatian utama dari perspektif kebijakan publik dan yang
pengembangannya, oleh karena itu, memerlukan perhatian dalam mode yang terintegrasi.
Perbedaan yang signifikan dalam pendidikan non-formal (selanjutnya disebut sebagai NFE)
adalah antara program-program yang beroperasi erat dengan bagian formal dari sistem
pendidikan dan dengan demikian dapat merupakan mitra non-formal ke ketentuan formal
(misalnya sub-sistem politeknik non-formal atau pendidikan dasar orang dewasa) di satu sisi,
dan inisiatif non-formal yang, apakah besar atau kecil, pada dasarnya pelatihan singkat dan
berorientasi pada masalah kegiatan yang melayani kebutuhan belajar yang berbeda dan terbatas
(misalnya, perluasan kelas layanan atau komputer atau bahasa).

B. Rekomendasi

26
Buku yang berjudul “Non-Formal Education anad Basic Education Reform: A Conceptual
Review karya Wim Hopppers sangat bagus untuk dibuat sebagai bahan panduan kita sebagai
mahasiswa dalam materi mengenai Pendidikan Luar Sekolah dan semoga kita sebagai pembaca
dapat menambah wawasan dan ilmu pengetahuan dan dapat digunakan dalam kehidupan Sehari
– hari.

DAFTAR PUSTKAKA

Hoppers, W. (2006). Non-Formal Education anad Basic Education Reform: A Conceptual

Review. Paris: International Institute For Educational Planning.

LAMPIRAN

27