Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

ZDM
https://doi.org/10.1007/s11858-017-0905-1

ARTIKEL ASLI

Pemodelan matematika dengan tugas eksperimental

langsung: pada rasa kredibilitas siswa

Susana Carreira1,2· Ana Margarida Baioa2,3

Diterima: 13 Desember 2017 ©

FIZ Karlsruhe 2017

Abstrak
Berdasarkan intervensi mengajar dengan kegiatan pemodelan yang melibatkan kerja eksperimental di kelas 9, tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui bagaimana siswa memperkirakan kredibilitas

pengaturan tugas pemodelan ketika mengintegrasikan pendekatan eksperimental langsung. Latar belakang teoretis didasarkan pada konsep keaslian dan tradisi panjangnya dalam pemodelan matematika dan

pembelajaran berbasis inkuiri dan memajukan jalur diskusi seputar konsep kredibilitas. Hal ini dilakukan sehubungan dengan relevansi eksperimen dan aktivitas langsung dalam pemodelan matematika yang

sejalan dengan pendekatan sains, teknologi, teknik, dan matematika. Para siswa diberi tugas untuk membuat cat warna khusus, menanggapi pesanan dari pelanggan di perusahaan manufaktur cat. Data

empiris dikumpulkan dari observasi dua kelas dan angket setelah tugas selesai. Hasilnya menunjukkan bahwa siswa memandang acara tersebut sebagai kredibel, serta tujuan dari tugas tersebut. Mereka juga

menganggap pekerjaan eksperimental perlu dan menemukan model matematika yang diperoleh layak. Selain itu, para siswa menunjukkan kesadaran akan perbedaan antara eksperimen dan model mereka dan

yang dikembangkan oleh para profesional. Singkatnya, para siswa menganggap kredibilitas pengaturan tugas dan mampu mengakui perkiraan kenyataan baik dalam prototipe yang dibuat dan model yang

dibangun. Mereka juga menganggap pekerjaan eksperimental perlu dan menemukan model matematika yang diperoleh layak. Selain itu, para siswa menunjukkan kesadaran akan perbedaan antara eksperimen

dan model mereka dan yang dikembangkan oleh para profesional. Singkatnya, para siswa menganggap kredibilitas pengaturan tugas dan mampu mengakui perkiraan kenyataan baik dalam prototipe yang

dibuat dan model yang dibangun. Mereka juga menganggap pekerjaan eksperimental perlu dan menemukan model matematika yang diperoleh layak. Selain itu, para siswa menunjukkan kesadaran akan

perbedaan antara eksperimen dan model mereka dan yang dikembangkan oleh para profesional. Singkatnya, para siswa menganggap kredibilitas pengaturan tugas dan mampu mengakui perkiraan kenyataan

baik dalam prototipe yang dibuat dan model yang dibangun.

Kata kunciKeaslian · Kredibilitas · Pemodelan matematika eksperimental · Tugas langsung · Pendekatan STEM

1. Perkenalan pemodelan matematika sebagai praktik sekolah versus sebagai

Pengajaran dan pembelajaran pemodelan matematika adalah
bidang penelitian dan praktik yang beragam, didorong oleh
berbagai pengaruh dan tujuan pendidikan dalam pendidikan
matematika (Kaiser dan Sriraman2006; Cai dkk.2014; Blomhøj 2009;
Galbraith2011). Berbagai perspektif yang dikenal dalam memahami
dan menerapkan pemodelan matematika dalam kurikulum sekolah
umum mengatasi, dengan cara mereka sendiri, dengan ketegangan
mendasar tentang karakternya dalam pendidikan:
* Susana Carreira
spcarreira@hotmail.com ; scarrei@ualg.pt
Ana Margarida Baioa
ambaioa@gmail.com
praktik ilmiah dan tempat kerja (Frejd2014).
Salah satu isu yang telah diperdebatkan selama beberapa tahun
adalah cara bagaimana situasi atau fenomena nyata dapat
dikonfigurasi ulang untuk menjadi fokus aktivitas siswa di kelas
matematika reguler. Argumen sering cenderung memikirkan cara
terbaik, jika ada, untuk menciptakan kembali, di dalam kelas,
pengaturan yang secara budaya berbeda dari konteks sekolah dan
yang keberadaannya dibentuk dalam praktik sosial lainnya (Lave
1988; Jablonka2001). Masalah ini telah menjadi moto untuk diskusi
berkelanjutan tentangkeasliantugas untuk pemodelan matematika
dan aplikasi dalam pendidikan matematika. Kekhawatiran serupa
juga dimiliki oleh para pendidik dan sarjana dari mata pelajaran
sekolah lain, misalnya dari pendidikan sains. Langkah pertama
untuk mengaburkan garis pemisah antara lingkungan sekolah dan
di luar sekolah adalah gagasan tentangkejujurandalam merancang
tugas pemodelan yang bertentangan dengan masalah berpakaian

1 terutama dirancang untuk motivasi siswa. Beberapa peneliti telah

Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade do
menekankan bahwa alih-alih mencoba mereproduksi situasi nyata
Algarve, Faro, Portugal
2 dan semua praktik sosial yang melekat padanya, penting bagi siswa
UIDEF, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa,
untuk mendapatkan pemahaman tentang apa yang dilakukan aktor
Lisbon, Portugal
3 dalam setting nyata dan apa yang mereka lakukan.
Agrupamento de Escolas D. Manuel I, Tavira, Portugal

Jil.:(0123456789)

realitas mereka terlihat seperti (Vos2015; kabur2015). Pengertian
kejujuran intelektual (tulen) dalam mengembangkan kegiatan
modeling juga disebutkan oleh Jablonka (2007), yang menganggap
bahwa kejujuran tersebut juga harus diakui oleh penerimanya—
para mahasiswa.
Tujuan kami adalah untuk memajukan diskusi tentang
keaslian dan realisme tugas pemodelan, dengan membawa
perdebatan cara siswa menganggap kredibilitas situasi
pemodelan sengaja dirancang untuk mensimulasikan apa yang
terjadi dalam situasi nyata, terutama dengan melibatkan
mereka dalam pekerjaan eksperimental dan dalam produksi
prototipe artefak yang sebenarnya.
2 Kerangka teori
Ide keaslian dalam desain lingkungan pemodelan matematika
sekolah bukanlah hal baru. Pada saat yang sama, di bidang
pengajaran sains, pertanyaan tentang keaslian membawa serta
perhatian yang dapat dideteksi untuk enkulturasi siswa ke
dalam metode ilmiah, siklus penyelidikan dan pemecahan
masalah. Misalnya, menurut Lee dan Songer (2003), “situasi
pembelajaran tradisional yang memanfaatkan ceramah dan
demonstrasi jarang menantang siswa untuk mempraktikkan
kegiatan tertentu dari budaya komunitas sains seperti
mengajukan pertanyaan, merencanakan dan melakukan
penyelidikan, menarik kesimpulan, merevisi teori, dan
mengkomunikasikan hasil” (hal. 923) . Menariknya, beberapa
argumen untuk integrasi yang lebih besar antara matematika
dan sains mengacu pada aspek keaslian tugas dan situasi yang
harus dieksplorasi di sekolah: “matematika dan sains harus
dihubungkan dengan situasi kehidupan nyata sehingga siswa
belajar dan menghargai bagaimana subjek yang berbeda
digunakan bersama-sama untuk memecahkan masalah
otentik” (Pang dan Good,2000, p. 75).
Mengingat tujuan kami untuk menyelidiki rasa kredibilitas
siswa dari pengaturan tugas pemodelan yang melibatkan
eksperimen langsung, latar belakang teoritis membahas dua
poin utama: (1) pertanyaan tentang kredibilitas tugas
pemodelan matematika dalam pengaturan pembelajaran
berbasis inkuiri, dan (2) relevansi kegiatan eksperimen dalam
pemodelan matematika dari perspektif pendidikan sains,
teknologi, teknik, dan matematika (STEM).
2.1 Dari keaslian hingga kredibilitas pengaturan tugas
pemodelan dalam matematika sekolah
Beberapa penelitian terkenal (seperti yang dilakukan oleh Verschaffel et
al.2000, dan Turner2016) telah menegaskan bahwa sifat pseudorealistik
dari masalah yang masih berlimpah di buku pelajaran sekolah dan kelas
adalah salah satu alasan bagi siswa untuk tidak memanfaatkan
pengetahuan mereka tentang dunia nyata dan mengabaikan situasi
nyata dalam jawaban mereka. Kemungkinan lain
13
S. Carreira, AM Baioa
Alasan berkaitan dengan ketidaktahuan siswa dengan masalah,
tugas, dan situasi yang melibatkan kombinasi penalaran
matematis, akal sehat, dan semangat bertanya.
Posisi mani pada keaslian masalah pemodelan diambil oleh
Mogens Niss (1992) dengan menyatakan bahwa itu harus
ditentukan oleh mereka yang bekerja dan berpartisipasi dalam
situasi nyata yang diteliti. Untuk sebagian besar posisi ini
mengkristalkan ketegangan mendasar antara, misalnya, praktik
matematika sebagai domain ilmiah dan praktik matematika
sebagai mata pelajaran sekolah.
Jika kita mempertimbangkan kontribusi dari bidang pendidikan
sains, kita dapat mencatat, misalnya, bahwa pemodelan dipahami
sebagai praktik umum para ilmuwan, terkait erat dengan gagasan
penyelidikan ilmiah. Cetakan dan Pilot (2013) mengklaim bahwa
pendidikan kaum muda di bidang kimia memerlukan enkulturasi
mereka ke dalam lingkungan laboratorium dan eksperimental.
Tanpa mengabaikan keterbatasan ruang kelas, para peneliti
tersebut telah mengembangkan konseptualisasi keaslian dengan
mengadaptasinya ke intervensi berbasis praktik untuk pendidikan
sains. Langkah pertama mereka adalah mengkarakterisasi sejelas
mungkin sejumlah praktik pemodelan otentik dalam kimia. Kriteria
yang dikembangkan adalah sebagai berikut: minat siswa;
kepemilikan siswa; prosedur pemodelan; kompleksitas; keakraban;
dan kelayakan. Penelitian selanjutnya kemudian dilakukan melalui
beberapa siklus intervensi di kelas dengan siswa pra universitas,
bertujuan untuk praktek otentik pemodelan pengolahan air minum.
Kesimpulan utamanya adalah mungkin untukmenyesuaikanpraktik
pemodelan sains otentik ke lingkungan belajar. Lebih tepatnya,
lingkungan belajar dapatmencerminkanpraktek otentik pemodelan
dalam kimia.
Peneliti lain, seperti Heck (2010), juga menanggapi
seruan otentisitas dalam pendidikan sains dari sudut
pendidikan sains berbasis inkuiri. Beberapa aspek
khusus juga ditekankan: penentuan nasib sendiri
siswa dalam memilih masalah untuk ditangani,
kebenaran masalah itu, dan sifatnya yang tidak jelas
dan berantakan. Tapi Heck juga berpendapat bahwa
siswa harus memiliki kesempatan untuk belajar sains
dengan melakukan sains seperti ilmuwan 'nyata'.
Jawabannya atas pertanyaan apakah sains otentik
layak dalam praktik pendidikan, terlepas dari
berbagai kendala, adalah bahwa seseorang harus
memberi siswa tingkat kontrol, otoritas, penguasaan,
dan kepengarangan yang tinggi dalam proyek
berbasis inkuiri mereka. Penulis menjelaskan
pemodelan siswa bungee jumping, gaya berjalan
manusia, dan gerak pegas pendulum.
Pauline Vos (2011) menunjukkan bahwa ada paradoks yang
tertanam dalam gagasan keaslian pemodelan matematika dalam
pendidikan. Di satu sisi otentisitas mengacu pada apa yang asli dan
asli, tetapi di sisi lain yang dimaksudkan adalah untuk menciptakan
salinan dari yang asli yang sebenarnya, setepat mungkin.
Pemodelan matematika dengan tugas eksperimental langsung: pada rasa kredibilitas siswa
mungkin untuk aslinya tapi masih salinan. Vos mengklaim bahwa
definisi keaslian harus biner (baik otentik atau tidak), dan
diterapkan pada apa yang benar-benar asli dan asli. Pemikiran
utama adalah bahwa konsep keaslian tugas pertama-tama dan
terutama merupakan konstruksi sosial. Oleh karena itu, tugas
mungkin memiliki beberapa aspek otentik tetapi mungkin memiliki
aspek lain yang sengaja diperkenalkan untuk tujuan pendidikan.
Lingkungan pendidikan akan memerlukan adaptasi dengan cara
yang sama seperti yang dibutuhkan dengan simulator
penerbangan, sehingga kriteria efektivitas lingkungan belajar dan
realisme situasi yang diusulkan harus berlaku.
Menyusul usulan ini, perlu digarisbawahi bahwa konsep
simulasi memiliki arti yang sangat spesifik dan krusial dalam
sains, yaitu dalam sains eksperimental, teknik, industri,
teknologi, dan sebagainya. Dengan simulasi kita dapat berarti
suatu bentuk tes untuk memverifikasi berfungsinya sesuatu.
Dan replikasi dari kondisi dunia nyata adalah yang paling
penting dalam simulasi. Oleh karena itu, simulasi tidak
dimaksudkan untuk menjadi yang asli tetapi bertujuan untuk
setia pada kenyataan (Vallverdú2014). Akibatnya, masuk akal
untuk mengatakan bahwasimulasiadalah konsep yang
memadai untuk menggambarkan apa yang diharapkan dari
adaptasi praktik pemodelan, dalam matematika dan sains,
dengan konteks sekolah. Ide simulasi, dalam arti bahwa kita
mengambilnya, menyatukan upaya untukmencerminkanapa
yang terjadi di dunia nyata, selain menjadiadaptasirealitas di
bawah kondisi terkendali, pencarian kemiripan dengan realitas
dan cara untuk memverifikasi bagaimana praktik itu bekerja
dalam kenyataan. Ketika kami memikirkan simulasi atau
simulator, kami ingin itu, pertama dan terutama, kredibel.
Aero-modeller ingin model mereka melakukan akrobat udara
dengan kesetiaan dan kredibilitas sebagai 'pesawat mini' sejati.
Dalam penelitian kami, kami mengakui berbagai pilihan
sebelumnya tetapi sambil mempertimbangkan gagasan umum
tentang kejujuran karena di dalamnya terdapat asumsi bahwa
praktik para ahli tidak direproduksi atau disalin melainkan
ditransformasikan di lingkungan sekolah—kami mengusulkan
untuk bergerak ke arah konsep darikredibilitas. Kami juga
menganut ide simulasi dalam arti yang digunakan dalam sains,
teknik dan, semakin, di dunia digital kita saat ini. Jadi
kredibilitas menonjol sebagai faktor penting untuk dinilai
dalam skenario pemodelan matematika. Artinya, selalu ada
takaran fiksi dalam apa yang dikembangkan di dalam kelas,
meski 'berdasarkan kejadian nyata'. Oleh karena itu kami
tertarik untuk memahamirasa kredibilitasdiselenggarakan oleh
subjek yang terlibat dalam skenario pemodelan matematika di
sekolah, yaitu siswa.
2.2 Eksperimen langsung yang konsisten dengan pendekatan
STEM untuk pemodelan
Beberapa peneliti telah mengusulkan pengenalan tugas pemodelan
dalam konteks interdisipliner yang mengintegrasikan
matematika dan mata pelajaran lainnya (misalnya Brinkmann dan
Brinkmann2007; Bahasa Inggris dan Mousoulides2015). Pendekatan
pengajaran yang mengintegrasikan bidang kurikuler juga mendapat
dukungan dari mereka yang bekerja dalam ilmu kognitif, di mana
peneliti menyarankan bahwa mempelajari ide-ide besar dan kerangka
kerja konseptual lebih kuat daripada mempelajari unit informasi yang
terputus-putus (Donovan dan Bransford2005). Sebagai Greer et al. (2007
) menunjukkan, pemodelan matematika secara tradisional telah
disediakan untuk tingkat pendidikan menengah dan tinggi dengan
asumsi bahwa anak-anak dari usia yang lebih muda tidak dapat
mengembangkan model mereka sendiri dan sistem konseptual untuk
menghadapi situasi yang kompleks. Namun, beberapa penelitian
(misalnya bahasa Inggris dan Watters2009; Bahasa inggris2013)
menunjukkan bahwa anak-anak yang lebih kecil dapat secara efektif
menghadapi situasi yang melibatkan ide-ide inti dari mata pelajaran lain.
Dalam analisis yang mencerahkan tentang tantangan dalam
merancang cara yang tepat untuk mengintegrasikan STEM di sekolah,
Bahasa Inggris (2016) berpendapat bahwa hanya karena koneksi dapat
ditekankan dalam kurikulum, tidak ada jaminan bahwa siswa akan
mengidentifikasi dan membuat koneksi itu sendiri. Secara khusus,
sangat penting bahwa 'M' harus dibuat transparan dan eksplisit karena
orang tidak boleh berasumsi bahwa semua siswa akan 'melihat'
matematika saat mengembangkan proyek atau terlibat dalam
penyelidikan ilmiah tentang masalah dunia nyata. Oleh karena itu,
pekerjaan yang komprehensif diperlukan untuk membantu siswa
menjadi sadar akan koneksi STEM dan membuatnya lebih transparan
dan bermakna di semua disiplin ilmu.
Ide-ide penemuan diri dan belajar dari pengalaman melekat
pada konsep pendidikan pengalaman. Dewey (1938)
mendalilkan hubungan yang perlu dan intim antara
pengalaman dan pendidikan. Bagi Dewey, kualitas pengalaman
pendidikan berkaitan dengan dua aspek: (1) fakta
menyenangkan atau tidak menyenangkan bagi siswa, dan (2)
pengaruh pengalaman itu dalam pengalaman masa depan
siswa. Jadi, masalah utama dari setiap pendidikan berbasis
pengalaman adalah untuk memilih jenis pengalaman saat ini
yang akan hidup dengan baik dan kreatif dalam pengalaman
individu selanjutnya.
Model learning by doing yang dikembangkan oleh Kolb (1984) terdiri
dari empat siklus proses, yaitu: pengalaman (melakukan aktivitas);
mencerminkan (mengajukan pertanyaan dan berbicara tentang apa
yang terjadi dalam percobaan, menganalisis kemungkinan inkonsistensi
antara yang diamati dan yang diprediksi); abstrak (menghasilkan ide
baru atau memodifikasi ide sebelumnya); dan menerapkan
(menggunakan apa yang dipelajari dalam situasi yang sama atau
berbeda, yang pada gilirannya dapat menciptakan kebutuhan akan
pengalaman baru). Dalam lingkungan eksperimental, aktivitas
didahulukan; belajar berasal dari pemikiran dan gagasan yang muncul
sebagai hasil dari proses belajar sambil berbuat. 'Belajar dengan
melakukan' juga konsisten dengan melihat pemodelan matematika
sebagai proses yang menggemakan metode ilmu eksperimental (Lesh
dan Sriraman2005). Meskipun eksperimen dapat dianggap sebagai ilmu
alam yang lebih khas daripada matematika, banyak
13

representasi, model, dan aktivitas matematika sangat terkait
dengan eksperimen. Sebuah diskusi yang mencerahkan tentang
bagaimana matematikawan dan pendidik matematika telah melihat
peran eksperimen dalam matematika dan mendukung karakter
matematika yang lebih eksperimental atau lebih deduktif disajikan
oleh Borba dan Villarreal (2005). Mereka juga di antara para peneliti
dalam pendidikan matematika (misalnya Geiger2017; Greefrath
dkk.2011; Villareal dkk.2010) yang mengeksplorasi hubungan
antara eksperimen dan penggunaan teknologi dalam matematika
sekolah, terutama dengan menunjukkan bagaimana teknologi
merupakan alat penting untuk melakukan simulasi dan eksperimen
dalam kegiatan pemodelan matematika, dengan cara yang dekat
dengan penyelidikan ilmiah seperti laboratorium. Mengenai peran
eksperimen, Kertil dan Gurel (2016) mengusulkan untuk melihat
pemodelan matematika sebagai kemungkinan jembatan untuk
pendidikan STEM terintegrasi, di mana perangkat fisik memainkan
bagian yang relevan. Contoh-contoh mereka menggambarkan dua
aspek yang berkaitan dengan penelitian ini: (1) penggunaan bahan
fisik dan produksi aktual oleh siswa model fisik perangkat yang
dikenal, dan (2) analisis dan pemahaman artefak kehidupan sehari-
hari dalam terang matematika yang tertanam di dalamnya.
Penggunaan artefak budaya dan, khususnya, benda-benda yang
merupakan bagian dari kehidupan sehari-hari anak-anak dan orang
dewasa juga disarankan oleh Bonotto dan Basso (2001) sebagai strategi
untuk membuat hubungan antara matematika yang terlibat dalam
situasi dunia nyata dan matematika sekolah. Pada gilirannya, Alsina (
2002) menganjurkan pendekatan investigasi eksperimental untuk situasi
dunia nyata melalui pemodelan yang dekat dengan proposal lingkungan
pemodelan eksperimental. Sebagai Halverscheid (2008) mengklaim,
lingkungan pemodelan eksperimental berkonsentrasi pada eksperimen
yang memberikan kesempatan untuk mengembangkan model
matematika dan menghasilkan pengetahuan matematika di sekitar
pertanyaan yang dieksplorasi selama eksperimen. Peran pengalaman
adalah untuk memimpin pencarian model matematika yang cocok yang
dapat menjelaskan data dan temuan nyata. Pengalaman praktis, bagi
siswa, menjadi bagian dunia lainnya di dalam kelas atau lab sekolah.
Untuk menyimpulkan sifat kegiatan eksperimental dalam
pemodelan matematika yang konsisten dengan perspektif
STEM, ada baiknya meninjau kembali konsepsi model
matematika yang dengan jelas menyatakan pentingnya suatu
prototipe. Pertama, kami meninjau ide-ide Niss (1992) tentang
pentingnya melakukan penyesuaian terhadap situasi
ekstramatematis, baik dengan cara penyederhanaan atau
idealisasi atau dengan kondisi yang dipaksakan pada situasi
yang sebenarnya. Hasilnya adalah model pra-matematis. Pra-
model ini mengasumsikan bentuk skema dan cukup terstruktur
untuk menjadi objek matematisasi selanjutnya. Konsisten
dengan formulasi ini, ada kasus di mana proses pemodelan
melibatkan memperoleh prototipe, ide yang berasal dari karya
Leo Apostel (1960). Ketika mengacu pada varietas
13
S. Carreira, AM Baioa
fungsi-fungsi yang dapat dimainkan oleh seorang model dalam
ilmu-ilmu empiris, ia menyebutkan sebagai berikut: pembentukan
teori, penyederhanaan, reduksi, perluasan, kecukupan, penjelasan,
konkretisasi, globalisasi, tindakan atau eksperimen.
Untuk tujuan penelitian kami, kami fokus pada
penyederhanaan, konkretisasi dan eksperimen. Sebenarnya,
kami ingin menekankan gagasan bahwa model dapat berupa
prototipe dari beberapa bagian dari kenyataan atau hasil dari
proses matematisasi setelah eksperimen pada prototipe. Oleh
karena itu, penting untuk menyoroti rumusan Apostel: “biarkan
R (S, P, M, T) menunjukkan variabel utama dari hubungan
pemodelan. Subjek S mengambil, mengingat tujuan P, entitas
M sebagai model untuk prototipe T” (hal. 128). Model dan
prototipe mungkin milik kelas entitas yang sama atau kelas
yang berbeda. Model dapat berupa gambar, gambar, atau
diagram dengan cara yang sama seperti sistem persamaan
atau seperangkat postulat. Tujuannya sama, yaitu untuk
mengontrol sistem dalam batas-batas pendekatan tertentu.
Di sini kita akan mempertimbangkan prototipe sebagai
pendekatan atau penyederhanaan, dalam batas-batas tertentu,
dari sistem fisik yang sebenarnya (yaitu, dari sistem yang ada
dalam kenyataan) untuk memungkinkan eksperimen dan
eksplorasi prinsip-prinsip dan cara berfungsinya sistem nyata.
Model demikian diperoleh dari manipulasi dan eksperimen in
vitro melalui prototipe (Vallverdú2014) dan dikembangkan
melalui matematisasi untuk mencapai jawaban atas masalah
yang diberikan.
3 Masalah penelitian
Dalam studi sebelumnya, kami memberikan perhatian khusus pada
peran eksperimen dan penggunaan bahan fisik sebagai elemen
pembeda dalam aktivitas pemodelan matematika (Carreira dan
Baioa2011,2015). Akar pedagogis dari pendekatan ini dapat
ditemukan dalam pembelajaran pengalaman (Dewey 1938)
bersama dengan beberapa pendukungnya saat ini, di antaranya
kami termasuk, misalnya, Bonotto dan Basso (2001) (penggunaan
artefak budaya dari kehidupan sehari-hari), Villarreal et al. (2010)
(pemodelan dengan media) dan Vos (2006) (lingkungan seperti
laboratorium). Beberapa peneliti lain telah mengikuti metode yang
mirip dengan ini, bersama dengan prinsip dan pengaruh dari
perspektif STEM atau pendidikan kejuruan (misalnya Pegito et al.
2013; Mousoulides dkk.2010; Bahasa Inggris dan Mousoulides2015
).
Kami telah mengamati aktivasi pengetahuan ekstra-
matematis dalam pendekatan siswa terhadap masalah dan
keterlibatan yang jelas dalam pemikiran yang masuk akal
mengenai praktik di luar sekolah. Selain itu, kami melihat
bahwa lingkungan kelas matematika menjadi lebih seperti
lingkungan penyelidikan ilmiah. Minat kami telah
berkembang seputar kredibilitas situasi, tujuan, materi, dan
eksperimen yang telah kami usulkan ke sekolah menengah
Pemodelan matematika dengan tugas eksperimental langsung: pada rasa kredibilitas siswa
siswa. Pertanyaan penelitian kami oleh karena itu diarahkan untuk
menilai rasa kredibilitas yang dimiliki oleh siswa mengenai tugas
pemodelan yang dimaksudkan untuk mensimulasikan peristiwa
nyata dari luar sekolah, yaitu dengan melibatkan eksperimen
langsung yang dilakukan di kelas.
4 Metode
Studi ini melibatkan pengembangan, penerapan, dan
pengujian tugas pemodelan matematika dengan
eksperimen langsung terkait dengan pembuatan prototipe
untuk situasi nyata. Mengikuti studi penelitian lain yang
berbagi elemen serupa, metodologi penelitian desain
diadopsi (Cobb2000; Kelly dkk.2008). Desain penelitian
dilakukan dalam dua siklus, studi percontohan dan siklus
intervensi pengajaran berikutnya. Setelah studi
percontohan yang berlangsung dengan tiga kelas dari kelas
7, lima intervensi pengajaran berturut-turut dilakukan di
dua kelas kemampuan campuran dari kelas 9. Di sini kita
fokus pada intervensi pertama di kedua kelas. Melalui
serangkaian lima tugas, intervensi kelas mengikuti
beberapa prinsip yang ditetapkan berdasarkan studi
percontohan: (a) penciptaan lingkungan eksperimental
langsung di kelas, terkait dengan tugas, (b) kinerja tugas, (c)
penerapan kuesioner setelah tugas selesai, (d) pembuatan
laporan tertulis tentang tugas.
Subyek penelitian adalah 46 siswa di dua kelas kelas 9
(13-15 tahun) dari sebuah sekolah menengah di Portugal.
Ketika eksperimen pengajaran dimulai, kelas-kelas itu
sekitar setengah tahun ajaran dan tidak memiliki pekerjaan
sebelumnya dalam pemodelan. Di kedua kelas siswa
bekerja secara mandiri dalam kelompok empat atau lima
untuk menyelesaikan tugas, untuk jangka waktu 100 menit.
Semua kelompok menerima set bahan yang identik untuk
percobaan. Kelas secara keseluruhan direkam dengan video
(dengan kamera berposisi tinggi), sementara tiga grup
direkam dengan video (per kelas) dan dua grup direkam
dengan audio (per kelas). Tugas pemodelan dirancang
untuk dikembangkan dalam empat fase: (1) fase pengantar
di mana situasi dan elemen tugas diklarifikasi; (2)
eksperimen langsung; (3) tahap merepresentasikan,
menganalisis dan mengerjakan data yang dihasilkan;
Tugas yang diberikan adalah tentang membuat ulang warna cat khusus1
(Lampiran1). Itu disajikan sebagai situasi masalah di
mana pelanggan menginginkan warna cat yang
semirip mungkin dengan warna hijau tirai. Pelanggan
menyerahkan sampel kain gorden. Sebuah rumus
1Tugas tersebut merupakan versi modifikasi signifikan dari tugas studi percontohan yang
digunakan oleh penulis pada tahun sebelumnya.
diperlukan untuk komposisi cat dengan warna yang diinginkan dan
penerapannya untuk setiap jumlah cat yang dibutuhkan.
4.1 Kategori analisis
Dalam literatur penelitian dimungkinkan untuk menemukan
beberapa kriteria karakter otentik tugas pemodelan dalam
matematika sekolah. Kami menyoroti, misalnya, karya Palm (2008,
2009), Galbraith (2006), dan Vos (2015). Berdasarkan proposal
tersebut, kami mendefinisikan satu set kategori yang
memungkinkan paralel untuk ditarik antara situasi dunia nyata
yang sebenarnya dan cara situasi tercermin di kelas, termasuk
produksi prototipe fisik sebagai dasar untuk konstruksi siswa dari
sebuah model matematika. Itusebuah prioritaskategori diambil
sebagai indikator pertama untuk rasa kredibilitas yang dianggap
berasal dari pengaturan tugas. Seperti sebuah prioritaskategori
kemudian dikonfigurasi ulang untuk menjelaskan aktivitas kelas
dan untuk membantu mendapatkan persepsi tentang apa yang
dilakukan dan dikatakan siswa tentang atribusi kredibilitas mereka
terhadap pengaturan tugas.
Peristiwa menciptakan warna cat khusus adalah situasi dunia
nyata yang sebenarnya. Ada banyak informasi di Web, yang
disediakan oleh produsen, tentang jenis sistem tintometrik yang
dapat digunakan untuk menyesuaikan lapisan berpigmen. Sebagai
contoh, "ICA Group" menjelaskan bagaimana beberapa
laboratorium menjadi dasar untuk melakukan pengujian dan
menawarkan dokumentasi tentang sistem tintometrik yang
digunakan untuk perumusan dan persiapan lapisan berpigmen.2
Sistem itu didemonstrasikan secara visual dalam sebuah video di
mana warna tertentu diproduksi di bawah formula
terkomputerisasi yang menyediakan jumlah pewarna yang akan
dikeluarkan untuk warna yang diinginkan, tergantung pada ukuran
wadah. Dengan cara ini, masuk akal untuk mengatakan bahwa
peristiwapembuatan cat khusus yang dinyatakan dalam tugas, the
sasaranmenciptakan warna cat untuk beberapa ukuran wadah,
memperoleh model(formula) untuk jumlah pigmen yang
digunakan, kebutuhan laboratoriumpercobaan, dan STEM
pengetahuan yang terlibat dalam produksi warna cat kustom,
benar-benar hadir dalam kenyataan. Oleh karena itu, rasa
kredibilitas siswa terhadap pengaturan tugas dinilai berdasarkan
kategori berikut: peristiwa, tujuan, prototipe, model dan
pengetahuan yang terlibat.
Untuk memandu pembacaan data empiris, kategori tersebut
disesuaikan untuk memungkinkan pendeteksian: jika peristiwa menjadi
jelas bagi siswa, jika tujuannya dipahami sebagai masuk akal, jika
mereka mencapai prototipe yang realistis, jika model mereka layak, dan
jika mereka menggunakan pengetahuan yang relevan untuk mencapai
tujuan akhir (Gbr.1).
2Diterima dari: (http://www.icaspa.com/ww/en/
ica_color_tintometric_system).
13

Gambar 1Skema kategori yang
mendasari analisis data dan
deskriptor utama
4.2 Data dan Analisis Kredibilitas Siswa
Analisis data kami mengacu pada dua sumber data: observasi
kelas dan jawaban atas kuesioner yang diterapkan pada akhir
tugas pemodelan.
Proses pemilihan data yang relevan, baik dari rekaman video
dan audio maupun dari catatan tertulis siswa, dilakukan melalui
identifikasi dan penyorotan dialog dan tindakan yang masuk ke
dalam kategori yang diusulkan, sesuai dengan panduan yang
disarankan pada Gambar.1.
Kuesioner terdiri dari item tentang: (1) situasi dalam
kehidupan nyata, (2) tujuan tugas, (3) prototipe yang
dicapai, (4) model matematika yang diperoleh, dan (5)
pengetahuan tentang fenomena yang dimodelkan ( tiga
item untuk setiap aspek). Kuesioner anonim dengan skala
Likert 4 poin: sangat tidak setuju, agak tidak setuju, agak
setuju, sangat setuju. Siswa membutuhkan waktu sekitar 10
menit untuk mengisi kuesioner setelah pelajaran berakhir.
Meskipun hasil dari kuesioner disajikan sebagai distribusi
frekuensi, data tersebut terutama deskriptif dalam
mengungkapkan tren tentang bagaimana siswa
memandang aspek-aspek tertentu dari pengaturan tugas.
Oleh karena itu data angket melengkapi interpretasi data
yang dikumpulkan dari observasi.
13
S. Carreira, AM Baioa
Data dari observasi kelas dipilih dan diorganisasikan untuk
membuat alur cerita pekerjaan siswa pada tugas tersebut. Alur
cerita ini menawarkan kesempatan untuk melacak interpretasi
dan pemahaman kami tentang kinerja mereka dan cara itu
mencerminkan rasa kredibilitas mereka untuk pengaturan
tugas pemodelan. Alur cerita diilustrasikan dengan contoh
pekerjaan siswa dan detail khusus dari tindakan dan diskusi
mereka. Kemudian, analisis dilanjutkan dengan data dari
kuesioner after-task. Karena niat kami adalah untuk
mendapatkan pandangan global tentang kredibilitas siswa
yang ditugaskan ke pengaturan tugas, daripada melihat output
sebagai memungkinkan kesimpulan statistik, kami menafsirkan
data tersebut pada tingkat deskriptif. Dalam kedua set data,
kategori yang dikembangkan memberikan latar belakang untuk
analisis interpretatif data.
5 Hasil
Hasil penelitian disajikan dalam dua bagian,
mengikuti urutan analisis dua set data: observasi
kelas dan respon angket.
Pemodelan matematika dengan tugas eksperimental langsung: pada rasa kredibilitas siswa
Gambar 2.Foto dua kelompok
melakukan eksperimen dengan
mencampur kuning dan biru dengan
susu. (Gambar berwarna online)
5.1 Hasil observasi kelas
Bagian ini menyajikan analisis data dari observasi kelas dan
catatan siswa yang mengerjakan tugas, termasuk catatan
tertulis mereka. Kami mempertimbangkan contoh kredibilitas
yang dikaitkan oleh siswa dengan pengaturan tugas dalam
kaitannya dengan:peristiwa, itusasaran, ituprototipe, itumodel
danpengetahuanterlibat.
Di kelas, kelompok menyatakan bahwa mereka memahami
situasi yang dijelaskan dalam tugas. Dalam beberapa kasus, siswa
mengajukan pertanyaan klarifikasi—klarifikasi acara. Sebagian
besar pertanyaan ini adalah tentang cara menggunakan materi.
Untuk beberapa kelompok, analisis yang lebih panjang dari dua
jarum suntik yang tersedia (kapasitas 1 mL, 100 divisi) diperlukan
untuk menjelaskan jumlah yang sesuai dengan setiap pembagian
skala. Kelompok lain menanyakan tentang kegunaan beberapa
cangkir kecil transparan, seperti pada kelompok di bawah ini:
Siswa 1 Apa sampelnya?
Siswa 2: Sampelnya? Sampelnya adalah yang ini
(memegang kain di tangannya).
Siswa 1: Kita harus mengambil warna dari kendi ini di sini.
Dan untuk apa cangkir ini? Oh, itu untuk menuangkan
susu lagi jika kita perlu.
Setelah beberapa saat, para siswa mengerjakan eksperimen
mereka, menggunakan berbagai strategi untuk mendapatkan
warna tirai.
Berkenaan dengan acara tersebut, jelas siswa
mengaitkannya dengan rekreasi warna cat tertentu, yang harus
sesuai dengan warna sampel kain. Dalam hal ini, tujuan
menciptakan warna yang seidentik mungkin dengan warna
sampel dapat dipahami dengan cepat—tujuan yang masuk akal
. Tampak juga bahwa siswa merasa jelas bahwa mereka perlu
menggunakan pewarna biru dan kuning untuk mendapatkan
warna hijau muda. Namun, beberapa klarifikasi diperlukan,
yang terutama melibatkan penggunaan peralatan
eksperimental dan hubungannya dengan tujuan tugas.
Setelah waktu yang singkat, semua kelompok menggunakan cangkir
kecil, pewarna makanan cair dan jarum suntik untuk menambahkan
pewarna ke dalam susu. Hampir semua kelompok menggunakan sedikit
susu yang diukur dengan pengukur. Setelah itu, strategi bervariasi.
Dalam beberapa kasus, mereka memasukkan sejumlah pewarna biru
dan pewarna kuning berturut-turut ke dalam susu dan diaduk. Dalam
kasus lain, mereka sebelumnya mencampur pewarna biru dan pewarna
kuning dan kemudian menuangkan campuran hijau ke dalam susu putih
(Gbr. 1).2).
Dalam kebanyakan kasus, siswa melakukan lebih dari satu
percobaan, mencari warna terdekat (biasanya dua percobaan).
Dengan demikian mereka mencapai tujuan pragmatis yang
mereka identifikasi dalam tugas dan memperoleh prototipe cat
hijau muda yang mendekati warna sampel tirai, sebagaimana
dibuktikan dalam dialog berikut:
Siswa 5: Taruh sedikit lebih kuning.
Siswa 6: Warnanya semakin bagus! (membandingkan
warna campuran dengan warna kain). Siswa 7: Saya
pikir itu lebih ringan.
Siswa 5: Bagaimana menurutmu? Siswa 8: Lebih ringan.
Tambahkan lebih banyak warna biru.
Siswa membuat beberapa perbandingan dengan menempatkan
cairan berwarna di sebelah kain atau meletakkan cangkir kecil di
atas kain untuk mengevaluasi kemiripan warna (Gbr.3).
Orang dapat melihat bahwa prototipe bekerja dengan cara yang
sesuai dengan kenyataan—mencapai prototipe. Selain itu, terlihat
jelas bahwa siswa sedang memodifikasi kata-kata yang mereka
gunakan, saat mereka melanjutkan eksperimen, dari susu dan
pewarna menjadi cat putih dan pigmen, seperti terlihat pada
kutipan berikut:
Siswa 12: Jika pelanggan membeli 1 L, ada
sejumlah putihnya ... susu ...
Siswa 9: Tapi pelanggan tidak membeli cat yang
terbuat dari susu! Itu cat putih! Untuk setiapxcat
putih sejumlah cat biru ditambahkan.
13
 S. Carreira, AM Baioa

Gambar 3Foto dua

kelompok membandingkan
hasil percobaan dengan
warna tirai. (Gambar
berwarna online)

Jelas para siswa tidak berurusan dengan objek yang sama atau menghasilkan tabel dan siswa akan membuat garis yang sesuai
bahan yang sama seperti di laboratorium pengujian cat. Mereka dengan 1000, 2000, … 10.000 mL. Tetapi kemudian salah satu siswa
menggunakan jarum suntik dan jenis pengukur lainnya, susu dan menyadari bahwa akan lebih baik menggunakan rasio dan mereka
pewarna makanan. Dan ini menunjukkan jarak yang jelas antara menemukan konstanta proporsionalitas untuk setiap elemen dalam
apa yang mereka lakukan di kelas dan apa yang sebenarnya campuran cat berwarna—model matematika yang dapat digunakan
dilakukan oleh para teknisi. Tetapi juga terlihat dari data bahwa (Ara.4):
siswa mengakui hal itu.
15 2 2
Siswa kemudian memulai proses matematisasi. Mereka B= C; Az= C; Saya= C,
19 19 19
tidak mengalami kesulitan dalam mengenali bahwa jumlah
dalam campuran akan tetap proporsional untuk jumlah yang di manaCsingkatan dari cat berwarna,Buntuk putih,Azuntuk biru, dan
diminta. Beberapa siswa segera mengaitkan masalah dengan Sayauntuk kuning.
penentuan rasio atau konstanta proporsionalitas, atau dengan Siswa lain menemukan konstanta lain menurut 'rumus' mereka
aturan tiga. Salah satu kelompok mulai dengan menetapkan 1 L untuk warna terbaik—tujuan akhir. Setelah membandingkan dan
sebagai jumlah akhir cat hijau dan membuat perhitungan mengevaluasi warna yang diperoleh dari berbagai kelompok, siswa
untuk menemukan jumlah cat putih. Kemudian mereka memperhatikan bahwa beberapa tampak sedikit lebih gelap dari kain.
mengulangi proses untuk pigmen biru. Mereka juga menyadari Mereka menyepakati hasil yang terlihat lebih dekat dengan warna yang
bahwa jumlah pigmen kuning akan sama karena model mereka diinginkan dan di kelas berikutnya diuji dengan memproduksi
terdiri dari 15 mL putih, 2 mL biru dan 2 mL kuning.

Siswa 2 Jadi, tulislah. 1 L cat berwarna... Siswa 1

1 L cat... ya. Berwarna.
Siswa 2: Kita perlu mengetahui berapa banyak cat putih yang
dibutuhkan untuk membuat cat berwarna.
Guru: Dalam percobaan Anda, berapa banyak cat berwarna yang
Anda pertimbangkan?
Siswa: 19 (mL).
Guru: Dan apakah kamu sudah bisa
menghitungnya?
Siswa 2: 789,5 cat putih...
Guru: Lalu? Pigmen kuning dan pigmen biru? Anda harus
memiliki jumlah masing-masing.
Siswa 2: Benar, ini 105... Kira-kira... Ini 105.3. Siswa 1 :
Dan kita tidak perlu membuatnya untuk warna lain
karena jumlah masing-masing sama.

Kemudian mereka didorong untuk menemukan model Gambar 4Catatan dari lembar kerja kelompok yang menunjukkan tabel dan model
umum untuk sejumlah cat berwarna. Grup ini sudah mulai matematika umum

13
Pemodelan matematika dengan tugas eksperimental langsung: pada rasa kredibilitas siswa

Dalam melaksanakan tugas saya bisa membayangkan

situasi yang disajikan.

52%
46%

0% 2% 0%

Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak Ada Jawaban

Tidak setuju Tidak setuju Setuju

Bagan 2Pendapat tentang membayangkan situasi

Gambar 5Produksi warna yang diinginkan setelah validasi kelas.

Tugas itu menyajikan situasi yang tampaknya
(Gambar berwarna online)
saya fic di.
52%
Tugas menyajikan situasi yang ada di
kehidupan nyata. 35%

67%
13%

0% 0%
33%
Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak ada Jawaban

Tidak setuju Tidak setuju Setuju

0% 0% 0%
Bagan 3Pendapat tentang penampilan fiksi
Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak ada Jawaban

Tidak setuju Tidak setuju Setuju

Tujuan dari tugas adalah tujuan dalam kenyataan.

Bagan 1Pendapat tentang menjadi situasi kehidupan nyata 50%

39%
sampel 1 L cat hijau dan tujuan dianggap berhasil
dicapai (Gbr.5).

11%
5.2 Hasil dari kuesioner
0% 0%
Berikut ini, kami mempertimbangkan rasa kredibilitas siswa
dianggap berasal dari pengaturan tugas dari jawaban mereka Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak ada Jawaban

Tidak setuju Tidak setuju Setuju

(n = 46) ke kuesioner. Kami kembali mengacu pada kategori:
the peristiwadijelaskan,sasaranyang ingin dicapai,prototipe
Bagan 4Pendapat tentang realisme tujuan
diciptakan melalui eksperimen,modeldiperoleh untuk beberapa
jumlah cat dengan warna yang diinginkan, dan akhirnya
pengetahuanterlibat dalam melaksanakan tugas. bayangkan (2% tidak setuju) (Grafik2). Hasilnya menjadi agak
AcaraBerdasarkan hasil yang diungkapkan dalam grafik, kita dapat berbeda ketika siswa bereaksi terhadap pernyataan bahwa situasi
melihat kecenderungan yang kuat untuk setuju bahwa situasi yang tampak fiksi. Meskipun banyak yang tidak setuju dengan gagasan
disajikan ada dalam kehidupan nyata (sekitar 67% sepenuhnya setuju) itu, dan bahkan mayoritas yang jelas sangat tidak setuju, ada
(Grafik1). Siswa juga cenderung setuju bahwa mereka merasa mampu sebagian kecil yang menunjukkan beberapa setuju (13%
membayangkan situasi, meskipun persetujuan moderat lebih tinggi menyatakan setuju) (Grafik3).
dalam hal ini dan satu siswa ternyata tidak bisa.

13

Fakta bahwa Anda menanggapi pelanggan
membuat situasi menjadi lebih jujur.
46%
39%
13%
2% 0%
Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak Ada Jawaban
Tidak setuju Tidak setuju Setuju
Bagan 5Pendapat tentang referensi ke pelanggan
Menanggapi pesanan pelanggan menambahkan
apa-apa untuk situasi di.
52%
26%
11% 11%
0%
Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak Ada Jawaban
Tidak setuju Tidak setuju Setuju
Bagan 6Relevansi pelanggan dengan situasi
Hasil penelitian menunjukkan bahwa bagi sebagian besar siswa,
situasi yang dijelaskan dipahami sebagai sesuatu yang mereka
identifikasi sebagai bagian dari kehidupan nyata. Dan meskipun mereka
sebagian besar mampu membayangkannya, mereka mungkin telah
menemukan penampilan fiktif tertentu dalam situasi tersebut. Fakta
bahwa siswa ditempatkan pada posisi staf laboratorium dan diberi 'misi'
untuk menemukan cat warna yang paling dekat dengan yang disajikan
klien mungkin tampak sebagai situasi fiktif dalam arti bahwa mereka
tidak menemukan diri mereka di dalamnya. posisi.
HasilSeperti yang ditunjukkan pada Bagan4, sebagian besar
siswa setuju bahwa tugas mengusulkan tujuan yang terlihat
nyata (50% siswa sepenuhnya setuju dengan ide ini); namun
ada sebagian kecil siswa yang tidak melihat tujuan tugas
sebagai tujuan nyata (11% tidak setuju). Rupanya, siswa juga
setuju bahwa menyajikan situasi sebagai perintah klien
berkontribusi untuk menganggap kredibilitas situasi (Bagan5).
Namun ada beberapa siswa yang tidak setuju (15%). Jadi,
meskipun sebagian besar responden elemen ini menambah
kredibilitas, untuk sejumlah kecil siswa tampaknya memiliki
efek sebaliknya. Mengenai kegunaannya
13
S. Carreira, AM Baioa
Penggunaan pewarna dan benda konkret
membuat tugas lebih nyata.
52%
41%
7%
0% 0%
Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak Ada Jawaban
Tidak setuju Tidak setuju Setuju
Bagan 7Pendapat tentang pengaruh material terhadap realisme
Penggunaan pewarna dan benda konkret
tidak perlu.
50%
43%
7%
0% 0%
Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak Ada Jawaban
Tidak setuju Tidak setuju Setuju
Bagan 8Pendapat tentang kebutuhan bahan
mempertimbangkan dugaan klien, hasil yang diperoleh
agak berbeda (Grafik6). Ketidakrelevanan aspek ini
didukung oleh 37% responden. Bahkan di antara mereka
yang tidak setuju bahwa itu tidak menambah situasi, ada
posisi yang tidak tegas (52% agak tidak setuju).
Dengan demikian, masuk akal untuk mengatakan bahwa siswa
menganggap tujuan sebagai kredibel. Adapun referensi untuk pesanan
klien, kita dapat mengatakan bahwa siswa melihat di dalamnya unsur
kredibilitas, meskipun dilihat sebagai tidak relevan dengan situasi
masalah oleh beberapa siswa. Jadi, dapat dihipotesiskan bahwa
menyebutkan klien dalam masalah dapat berfungsi sebagai elemen
kredibilitas namun tidak menambah signifikansi tugas.
PrototipeAda kecenderungan siswa untuk setuju bahwa
materi dan eksperimen membawa realisme pada tugas,
meskipun sebagian kecil agak tidak setuju (7% responden)
(Grafik7). Mengenai klaim bahwa pewarna dan bahan
eksperimen tidak diperlukan, tampaknya ada ketidaksepakatan
yang jelas (dengan 50% siswa sepenuhnya tidak setuju) (Grafik8
). Di sini, 7% responden tampaknya menganggap bahwa materi
tidak diperlukan, sehingga menguatkan, untuk beberapa
Pemodelan matematika dengan tugas eksperimental langsung: pada rasa kredibilitas siswa

Saya menggunakan pewarna dan objek lain dalam a Saya pikir model matematika yang saya temukan
cara yang mirip dengan apa yang terjadi di dunia nyata mungkin benar-benar digunakan dalam kenyataan.

situasi-on.
57%
69%
39%

20%
11%
0% 0% 4%
0% 0%

Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak Ada Jawaban Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak ada Jawaban
Tidak setuju Tidak setuju Setuju Tidak setuju Tidak setuju Setuju

Bagan 9Pendapat tentang penggunaan objek dibandingkan dengan kenyataan

Bagan 11Pendapat tentang kecukupan model dalam kehidupan nyata

Model matematika yang dibuat di kelas sesuai

Mathema cs tidak penting untuk menyelesaikan
dengan apa yang dilakukan oleh teknisi
masalah yang diberikan.
benar-benar lakukan.

61% 67%

22% 22%
15% 11%
0% 0%
2% 0%
Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak ada Jawaban

Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak ada Jawaban Tidak setuju Tidak setuju Setuju
Tidak setuju Tidak setuju Setuju

Bagan 12Kesamaan antara model yang dibuat dengan hasil kerja para
Bagan 10Pendapat tentang peran matematika ahli

sejauh mana, bagan sebelumnya di mana 7% tidak menemukan penggunaan Saya sudah tidak setuju bahwa
bahan yang memberikan lebih banyak realisme. Ketika menilai apakah objek produsen cat membuat warna khusus.

dan eksperimen digunakan dengan cara yang mirip dengan apa yang terjadi
52%
dalam kenyataan, kesepakatan yang masuk akal lebih dominan (69% agak
setuju dan 20% sangat setuju) (Grafik9).
Secara global, tampaknya siswa memandang materi dan eksperimen 26%
sebagai representasi realitas; apalagi, mereka menganggap bahwa
15%
penggunaan bahan adalah elemen yang diperlukan untuk mencapai
4% 2%
tujuan; akhirnya, mereka dengan jelas mengungkapkan gagasan bahwa
bahan dan eksperimen adalah perkiraan dari objek nyata, sehingga
memanifestasikan kesepakatan yang hati-hati dengan gagasan bahwa Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya Tidak ada Jawaban

bahan digunakan dengan cara yang mirip dengan apa yang terjadi
Tidak setuju Tidak setuju Setuju

dalam kenyataan.
Model matematikaBeberapa siswa (sekitar 17%) tampaknya Bagan 13Pengetahuan tentang membuat cat khusus

tidak menganggap matematika penting untuk memecahkan

masalah yang diajukan (Grafik10). Meskipun demikian, lebih
dari 60% siswa menunjukkan ketidaksetujuan yang kuat bahwa
matematika tidak memainkan peran penting. Hasil yang agak
kontras berasal dari Bagan11, di mana sebagian besar siswa
setuju dengan gagasan bahwa
model matematika yang mereka buat masuk akal dalam kehidupan
nyata, bahkan dengan 39% sepenuhnya setuju. Ketika
membandingkan model yang mereka buat dengan model para ahli,
pendapatnya sedikit berubah, dengan melemahkan kesepakatan
tentang kesamaan antara model-model itu (Grafik12).

13

Saya pikir di toko cat mereka membuat
eksperimen untuk menciptakan warna.
52%
33%
11%
4%
Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya
Tidak setuju Tidak setuju Setuju
Bagan 14Pendapat tentang eksperimen yang dibuat dalam kenyataan
Apa yang dilakukan teknisi untuk menciptakan warna adalah
sangat berbeda dengan apa yang dilakukan di kelas.
52%
33%
9%
4%
Sepenuhnya Agak Agak Sepenuhnya
Tidak setuju Tidak setuju Setuju
Bagan 15Perbedaan antara kegiatan nyata dan pekerjaan kelas
Ada 22% tidak setuju bahwa model yang dibangun di
kelas mirip dengan apa yang dilakukan teknisi.
Secara umum, sebagian besar siswa setuju dengan pentingnya
matematika untuk memecahkan masalah yang diberikan. Selain itu,
mereka melihat model yang mereka buat sebagai model yang sesuai
dengan kenyataan dan akan bekerja dalam kehidupan nyata. Namun,
mereka tidak sepenuhnya yakin akan kesamaan antara model
matematika mereka dan model para ahli.
PengetahuanMeskipun banyak siswa yang setuju bahwa
mereka sudah tahu tentang situasi memproduksi cat warna
kustom, sekitar 20% menyatakan sebaliknya (Grafik13).
Sejalan dengan jawaban tersebut, siswa juga cenderung
setuju dengan gagasan bahwa eksperimen dilakukan dalam
produksi warna cat baru; namun beberapa tidak berbagi
Peristiwa
Tujuan yang masuk akal
Klarifikasi aktif
Gambar 6Kemajuan dari acara ke tujuan akhir dalam kinerja siswa pada tugas
13
S. Carreira, AM Baioa
ide ini (15% dari jawaban) (Bagan14). Terakhir, sejumlah
mahasiswa menilai aktivitas para profesional dalam
produksi cat berbeda dengan aktivitas di kelas (sekitar
37%) (Grafik15). Perbedaan tersebut tidak didukung oleh
sekitar 60% siswa, yang tampaknya menemukan
konsistensi antara rutinitas profesional dan pekerjaan
mereka pada tugas.
Mempertimbangkan hasilnya, kita dapat menyimpulkan bahwa
beberapa siswa tidak tahu tentang pembuatan cat khusus, mereka
0%
juga tidak tahu bahwa aktivitas tersebut melibatkan eksperimen
Tidak ada Jawaban dengan pigmen. Akhirnya, ada rasa perbedaan tertentu antara apa
yang dilakukan teknisi untuk menciptakan warna cat dan apa yang
dilakukan di kelas.
6 Diskusi dan kesimpulan
Pertanyaan penelitian adalah tentang menilai rasa kredibilitas yang
diberikan oleh siswa untuk pengaturan tugas pemodelan yang
melibatkan eksperimen langsung dalam proses pemodelan.
Dengan mengamati siswa dalam tugas menciptakan warna
cat, kita mendapatkan gambaran global, berdasarkan kategori
yang diusulkan, dari jalur yang mengarah ke tujuan akhir tugas,
sehingga mengungkapkan bagaimana siswa mengakui apa
2%
yang sedang disimulasikan di kelas. (Ara.6). Seperti yang
diungkapkan data, siswa jelas perlu memahami semua elemen
Tidak ada Jawaban
tugas, termasuk yang terkait dengan penggunaan peralatan
eksperimental. Selanjutnya, siswa fokus pada pencapaian
tujuan yang masuk akal, dari eksperimen mereka, berurusan
dengan materi dan tujuan mereka dalam tugas. Hasilnya sesuai
dengan prototipe cat, terbukti bahwa hasil dari berbagai
kelompok tidak semuanya sama. Setiap kelompok menemukan
'solusi terbaik' mereka. Proses matematisasi menjadi penting
untuk tujuan akhir mendapatkan model untuk produksi
sejumlah cat yang mungkin diinginkan pelanggan.
Ini memerlukan kesimpulan bahwa mungkin berhasil untuk
mengadaptasi praktik di luar kelas ke pengaturan eksperimental di
dalam kelas (Prins dan Pilot2013). Adaptasi tersebut tampaknya
relatif alami di bidang keilmuan lainnya, khususnya di bidang sains
dan teknik, di mana kegiatan laboratorium memiliki tempat yang
sangat signifikan. Seperti beberapa penulis telah menganjurkan,
pemodelan matematika dapat mewakili jembatan antara
matematika, ilmu eksperimental dan teknik, dari tahun-tahun awal
sekolah. Koneksi seperti itu tampaknya ditingkatkan dengan
penggunaan
Dapat digunakan
tercapai
matematika kal Tujuan ul mate
Prototipe
Model
Pemodelan matematika dengan tugas eksperimental langsung: pada rasa kredibilitas siswa
eksperimen langsung, di mana siswa dapat bekerja secara efisien
dengan bahan fisik dan mencapai prototipe fisik yang berfungsi
sebagai batu loncatan untuk konstruksi dan penerapan model
matematika (bahkan jika sederhana). Oleh karena itu, lingkungan
eksperimental yang konsisten dengan pendekatan STEM dirasakan
oleh siswa sebagai kredibel. Mereka dapat membedakan praktik
eksperimental mereka dari praktik para ahli dan bahan yang
digunakan dari bahan asli dalam pembuatan cat. Namun terlepas
dari ini, mereka dapat bertindak dan bernalar dengan cara yang
relevan dan membuat paralel yang diperlukan dengan peristiwa
nyata, mengakui unsur-unsur yang memberikan keaslian pada latar
dan yang dapat menyampaikan tujuan pendidikan (Galbraith2006;
Telapak2009).
Ketika mempertimbangkan hasil kuesioner yang diterapkan
setelah menyelesaikan tugas, kita dapat mengekstrak, sebagai ide
mendasar, bahwa siswa:
1. tampaknya telah mengenali peristiwa tersebut memiliki keberadaan
dalam kehidupan nyata dan mampu, sebagian besar, untuk
membayangkan situasi yang dijelaskan, meskipun sebagian kecil
melihat petunjuk fiktif dalam situasi;
2. menganggap tujuan tugas sebagai tujuan yang realistis, dan
referensi ke pelanggan menambahkan beberapa realisme ke
situasi yang dijelaskan, meskipun dilihat sebagai berlebihan
(seperti dalam masalah kata);
3. sangat setuju dengan fakta bahwa menggunakan objek dan
material fisik menawarkan realisme pada tugas, mengingat
penggunaannya sangat diperlukan; namun, sebagian kecil
tampaknya berpikir bahwa penggunaan materi tidak
meniru apa yang dilakukan para ahli dalam konteks
profesional;
4. tampak yakin bahwa model matematika yang
diperolehnya masuk akal dalam situasi nyata, meskipun
sebagian siswa meyakini bahwa modelnya tidak sesuai
dengan apa yang dilakukan oleh para ahli dan bahkan
ada yang menganggap matematika tidak esensial;
5. menunjukkan bahwa mereka memiliki gagasan sebelumnya tentang
keberadaan situasi yang dijelaskan dalam tugas, meskipun tidak
semua siswa setuju bahwa para profesional melakukan eksperimen
untuk menciptakan warna; selain itu, beberapa menunjukkan
skeptisisme tentang korespondensi antara apa yang dilakukan di
kelas dan apa yang dilakukan dalam pembuatan cat.
Kesimpulan umum kami adalah bahwa siswa mengaitkan rasa
kredibilitas tinggi dengan pengaturan tugas yang diusulkan. Tetapi
yang paling penting adalah bahwa kredibilitas ini tidak naif atau
tidak berdasar. Sebaliknya, siswa seolah-olah dapat membuat jarak
antara praktik profesional dan ilmiah dengan praktik sekolah yang
mereka laksanakan. Mereka tampaknya telah dengan jelas
memahami konsepsimulasiterlibat dalam tugas, baik dalam
menyarankan suatu peristiwa dan melakukan eksperimen langsung
atau dalam jenis bahan dan instrumen yang digunakan, yang
merupakan objek penggunaan sehari-hari.
Oleh karena itu, penggunaan kegiatan eksperimental di
kelas dan pengembangan prototipe oleh siswa, yang berusaha
di atas segalanya untukmensimulasikanproses teknologi, teknis
dan ilmiah, termasuk matematika, menghasilkan beberapa efek
yang baru-baru ini disorot yang dibawa oleh pendekatan STEM
untuk pemodelan matematika (Bahasa Inggris2016; Bahasa
Inggris dan Mousoulides2015; sial2010). Oleh karena itu, ini
bukan masalah menyalin realitas setepat mungkin (Vos2011,
2015) atau menempatkan siswa pada posisi ahli sejati dalam
memecahkan masalah teknologi yang nyata. Ini adalah
masalah memberikan relevansi yang jelas dengan pembuatan
dan penggunaan prototipe (sebagai perkiraan dalam batas),
sesuatu yang secara jelas mencerminkan elemen penting dari
praktik ilmiah, terlepas dari area di mana hal itu terjadi (Apostel
1960). Selain itu, matematisasi ditopang oleh analisis dan
diskusi prototipe itu, mengingat bahwa pemodelan matematika
memiliki asal-usulnya dalam situasi nyata tetapi harus
memerlukan penyederhanaan dunia nyata.
Meskipun penelitian ini bertumpu pada pendekatan yang
kuat untuk keaslian tugas pemodelan matematika, minat kami
menyimpang dari konsep itu, dalam arti yang paling ketat,
untuk membuka gagasan rasa kredibilitas siswa dalam
perspektif pendidikan STEM yang mencakup eksperimen dan
pengembangan. sebuah prototipe. Fokusnya adalah
menemukan kredibilitas yang mereka kaitkan dengan konteks,
simulasi, dan pemodelan matematika yang dapat mereka
lakukan di kelas. Faktanya, para siswa tidak 'tertipu' oleh
beberapa realitas fiktif yang dibawa ke kelas, melainkan
mereka menggunakan artefak sehari-hari, instrumen sekolah,
dan pengetahuan mereka tentang situasi (bahkan jika bukan
pengetahuan ahli) untuk sampai pada hasil yang dianggap
masuk akal. hasil.
Dalam mengetahui lebih lanjut tentangrasa kredibilitasditugaskan
oleh siswa untuk pemodelan matematika yang dikombinasikan dengan
tugas eksperimental langsung, kami berada dalam posisi yang lebih baik
untuk memperdalam perdebatan antara pemodelan matematika dan
pembelajaran interdisipliner dan berbasis inkuiri. Hasil ini mungkin
menyarankan langkah-langkah baru dalam penelitian tentang relevansi
pekerjaan eksperimental dalam pemodelan matematika dalam konteks
sekolah.
Lampiran 1
Tugas—membuat ulang cat warna khusus.
13
 S. Carreira, AM Baioa

MEMO
Dari: Penjualan / Pesanan
Ke: Laboratorium
Subjek: Rekreasi Warna aktif

Kemarin kami menerima pesanan cat warna custom.

Tujuannya adalah untuk menciptakan kembali warna sampel gorden yang sakit untuk
mengecat kamar tidur. Detik pembuatan perlu memiliki komposisi dan jumlah pigmen yang
akan digunakan, untuk berbagai jumlah cat.

Dari eksperimen di ...

Anda memiliki cairan putih dan pewarna cair berwarna, pengukur, dan jarum suntik. Misi Anda
adalah menemukan warna yang paling dekat dengan yang disediakan oleh pelanggan.

. . . ke modelnya.
Tunjukkan cara membuat ulang cat berwarna khusus, dalam jumlah berapa pun, menggunakan pigmen
dan cat netral.

Catatan: Jangan lupa untuk mencatat semua langkah yang Anda lakukan dan menyerahkan laporan akhir.

Referensi Allen (Eds.),Prosiding rapat gabungan PME 38 dan PME-NA

36(jilid 1, hlm. 145-172). Vancouver, Kanada: PME. Carreira,
S., & Baioa, AM (2011). Rute pemodelan siswa
Alsina, C. (2002). Terlalu banyak tidak cukup. Mengajar matematika
dalam konteks manipulasi dan eksperimen objek dalam
melalui aplikasi yang berguna dengan perspektif lokal dan global.
matematika. Dalam G. Kaiser, W. Blum, RB Ferri & G. Stillman
Studi Pendidikan dalam Matematika, 50, 239–250.
(Eds.),Tren dalam belajar mengajar pemodelan matematika(
Apostel, L. (1960). Menuju studi formal model di non-
hal. 211–220). New York, NY: Springer.
ilmu-ilmu formal.Sintesis, 12(2), 125-161.
Carreira, S., & Baioa, AM (2015). Menilai tangga terbaik:
Blomhøj, M. (2009). Perspektif yang berbeda dalam penelitian tentang pengajaran
Pemodelan siswa berdasarkan eksperimen dengan benda nyata.
dan belajar pemodelan matematika—Mengategorikan makalah
Dalam K. Krainer & N. Vondrová (Eds.),Prosiding konferensi
TSG21. Dalam M. Blomhøj & S. Carreira (Eds.),Aplikasi dan
kesembilan masyarakat eropa untuk penelitian dalam pendidikan
pemodelan matematika dalam pengajaran dan pembelajaran
matematika(hlm. 834–840). Praha, Republik Ceko: ERME. Cobb, P.
matematika (prosiding kelompok studi topik 21 pada kongres
(2000). Melakukan eksperimen mengajar secara kolaboratif
internasional pendidikan matematika ke-11, Monterrey, Meksiko,
hubungan dengan guru. Dalam AE Kelly & RA Lesh (Eds.),Buku
6-13 Juli 2008)(hlm. 1–17). Roskilde, Denmark: IMFUFA. Blum, W.
pegangan desain penelitian dalam pendidikan matematika dan
(2015). Kualitas pengajaran pemodelan matematika: Apa
sains (hal. 307–330). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
apakah kita tahu, apa yang bisa kita lakukan? Dalam SJ Cho (Ed.),
Dewey, J. (1938).Pengalaman dan pendidikan. New York, NY:
Prosiding kongres internasional ke-12 tentang pendidikan
Batu ujian.
matematika (hal. 73–96). New York: Pegas.
Donovan, S., & Bransford, J. (Eds.). (2005).Bagaimana siswa belajar?.
Bonotto, C., & Basso, M. (2001). Apakah mungkin untuk mengubah kelas-
Washington, DC: Pers Akademi Nasional.
kegiatan ruangan di mana kita mendelegasikan proses menghubungkan
Inggris, L. (2013). Pemodelan kompleks di primer dan menengah
matematika dengan kenyataan?Jurnal Internasional Pendidikan
tahun sekolah: Pendekatan interdisipliner. Dalam G. Stillman, G.
Matematika dalam Sains dan Teknologi, 32(3), 385–399. Borba, M., &
Kaiser, W. Blum & J. Brown (Eds.),Mengajar pemodelan matematika:
Villarreal, M. (2005).Manusia-dengan-media dan reor-
Menghubungkan ke penelitian dan praktik(hal. 491–505).
organisasi pemikiran matematis: Teknologi informasi dan
Dordrecht: Pegas.
komunikasi, pemodelan, visualisasi, dan eksperimen. New
Inggris, L. (2016). Pendidikan STEM K-12: Perspektif tentang inte-
York: Pegas.
parut.Jurnal Internasional Pendidikan STEM.https://doi.
Brinkmann, A., & Brinkmann, K. (2007). Integrasi masalah energi
org/10.1186/s40594-016-0036-1.
di kelas matematika. Dalam C. Haines, P. Galbraith, W. Blum &
Inggris, L., & Mousoulides, N. (2015). Menjembatani STEM secara nyata-
S. Khan (Eds.),Pemodelan matematika (ICTMA 12): Pendidikan,
masalah dunia.Pengajaran Matematika di SMP, 20(9), 532–
teknik dan ekonomi(hal.304–313). Chichester: Penerbitan
539.
Horwood.
Inggris, L., & Watters, JJ (2009). Pemodelan matematika dalam
Cai, J., Cirillo, M., Pelesko, J., Ferri, RB, Borba, M., Geiger, V.,
tahun-tahun awal sekolah. Dalam B. Sriraman, V. Freiman & N.
Stillman, G., Bahasa Inggris, L., Wake, G., Kaiser, G., & Kwon, O.
Lirette-Pitre (Eds.),Interdisipliner, kreativitas, dan pembelajaran
(2014). Pemodelan matematika dalam pendidikan sekolah:
(hal. 177–197). Charlotte, NC: Penerbitan Era Informasi.
Perspektif matematika, kognitif, kurikuler, instruksional, dan
pendidikan guru. Dalam P. Liljedahl, C. Nicol, S. Oesterle, & D.

13
Pemodelan matematika dengan tugas eksperimental langsung: pada rasa kredibilitas siswa
Frejd, P. (2014). Mode pemodelan matematika: Analisis
bagaimana pemodelan digunakan dan diinterpretasikan di dalam dan di
luar lingkungan sekolah. (Disertasi doktoral). Universitas Linkoping,
Swedia. Galbraith, P. (2006). Masalah dunia nyata: Mengembangkan prinsip
dari desain. Dalam P. Grootenboer, R. Zevenbergen & M.
Chinnapan (Eds.),Identitas, budaya, dan ruang belajar(hal. 229–
236). Adelaide: MERGA.
Galbraith, P. (2011). Model pemodelan: Apakah ada yang pertama di antara
sama? Dalam J. Clark, B. Kissane, J. Mousley, T. Spencer, &
S. Thornton (Eds.),Matematika: Tradisi dan praktik [baru]
(prosiding konferensi tahunan ke-34 Kelompok Penelitian
Pendidikan Matematika Australasia dan Asosiasi Guru
Matematika Australia)(hlm. 279–287). Adelaide: AAMT dan
MERGA.
Geiger, V. (2017). Merancang untuk aplikasi matematika dan mod-
elling tugas di lingkungan yang kaya teknologi. Dalam A. Leung &
A. Baccaglini-Frank (Eds.),Teknologi digital dalam merancang tugas
pendidikan matematika—Potensi dan jebakan(hal. 285– 301). Swiss:
Penerbitan Internasional Springer.
Greefrath, G., Siller, H.-S., & Weitendorf, J. (2011). Pemodelan con-
mengesampingkan pengaruh teknologi. Dalam G. Kaiser, W.
Blum, R. Borromeo Ferri & G. Stillman (Eds.),Tren dalam belajar
mengajar pemodelan matematika(hal. 315–329). New York:
Pegas.
Greer, B., Verschaffel, L., & Mukhopadhyay, S. (2007). Pemodelan
untuk hidup: Matematika dan pengalaman anak-anak. Dalam W. Blum,
W. Henne & M. Niss (Eds.),Aplikasi dan pemodelan dalam pendidikan
matematika (studi ICMI 14)(hal.89–98). Dordrecht: Kluwer. Halverscheid,
S. (2008). Membangun kerangka kerja konseptual lokal untuk
tindakan epistemik dalam lingkungan pemodelan dengan
eksperimen. ZDM—Jurnal Internasional tentang Pendidikan
Matematika, 40(2), 225–234.
Heck, A. (2010). Pemodelan pada siswa otentik lintas disiplin
proyek Penelitian.Jurnal Internasional untuk Teknologi dalam
Pendidikan Matematika, 17(3), 115-120.
Jablonka, E. (2001). Pemodelan: Masalah bagus—Bukan hanya pertanyaan
dari (baik) rasa. Dalam JF Matos, W. Blum, S. Carreira & K.
Houston (Eds.),Pemodelan, aplikasi dan pendidikan
matematika (hal. 305–316). Chichester: Ellis Horwood.
Jablonka, E. (2007). Relevansi pemodelan dan aplikasi:
Relevan untuk siapa dan untuk tujuan apa? Dalam W. Blum, P.
Galbraith, H. Henn & M. Niss (Eds.),Pemodelan dan aplikasi
dalam pendidikan matematika: Studi ICMI ke-14(hal. 193–200).
New York: Pegas.
Kaiser, G., & Sriraman, B. (2006). Sebuah survei global internasional
perspektif tentang pemodelan dalam pendidikan matematika.ZDM, 38(3), 302–
310.
Kelly, A., Baek, J., Lesh, R., & Bannan-Ritland, B. (2008). Mengaktifkan
inovasi dalam pendidikan dan sistematisasi dampaknya. Dalam A.
Kelly, R. Lesh & J. Baek (Eds.),Buku pegangan metode penelitian
desain dalam pendidikan: Inovasi dalam pembelajaran dan
pengajaran sains, teknologi, teknik, dan matematika(hlm. 3-18).
New York: Routledge.
Kertil, M., & Gurel, C. (2016). Pemodelan matematika: Sebuah jembatan untuk
pendidikan STEM.Jurnal Pendidikan Internasional dalam
Matematika, Sains dan Teknologi, 4(1), 44–55.
Kolb, DA (1984).Experiential learning: Pengalaman sebagai sumber
pembelajaran dan pengembangan. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Lave, J. (1988).Kognisi dalam praktik: Pikiran, matematika, dan budaya
dalam kehidupan sehari-hari. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Lee, H.-S., & Songer, B. (2003). Membuat sains otentik dapat diakses
kepada siswa.Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 25(8), 923–
948.
Lesh, R., & Sriraman, B. (2005). John Dewey mengunjungi kembali: Pragmatisme
dan perspektif model-modeling pada pembelajaran
matematika. Dalam A. Beckmann, C. Michelsen, & B. Sriraman
(Eds.),Prosiding simposium internasional pertama matematika
dan hubungannya dengan seni dan sains(hlm. 7–31).
Schwöbisch Gmund, Jerman: Universitas Pendidikan.
Mousoulides, N., Chrysostomou, M., Pittalis, M., & Christou, C.
(2010). Pemodelan dengan teknologi di kelas dasar. Dalam V.
Durand-Guerrier, S. Soury-Lavergne, & F. Arzarello (Eds.),
Prosiding Kongres Keenam Masyarakat Eropa untuk Penelitian
Pendidikan Matematika(hal. 2226–2235). Lyon: INRP. Niss, M.
(1992).Aplikasi dan pemodelan dalam matematika sekolah:
Arah untuk pengembangan masa depan. Roskilde: IMFUFA. Sawit, T.
(2008). Dampak keaslian pada pembuatan akal dalam masalah kata
pemecahan masalah.Studi Pendidikan Matematika, 67, 37–58.
Palm, T. (2009). Teori situasi tugas otentik. Dalam L.Verschafel,
B. Greer, W. Van Dooren & S. Mukhopadhyay (Eds.),Kata-kata
dan dunia: Pemodelan deskripsi verbal situasi(hlm. 3-19).
Rotterdam: Penerbit Rasa.
Pang, J., & Bagus, R. (2000). Tinjauan integrasi ilmu dan
matematika: Implikasi untuk penelitian lebih lanjut.Sains dan
Matematika Sekolah, 100(2), 73–82.
Pegito, J., Blanco, M., & Ares, J. (2013). Un ejemplo de modelización
matemática en la enseñanza secundaria: Aceite y agua.Revista
Binacional Brasil Argentina (RBBA), 2(2), 61–87.
Prins, G., & Pilot, A. (2013). Mengadaptasi praktik sains otentik
ke dalam konteks untuk belajar: Kasus model dan pemodelan
dalam pendidikan kimia pra-universitas. Dalam T. Plomp & N.
Nieveen (Eds.),Penelitian desain pendidikan—Bagian B: Kasus-kasus
ilustratif (hal. 619–640). Jadwal: SLO.
Turner, R. (2016). Pelajaran dari PISA 2012 tentang literasi matematika
eracy: Sebuah esai bergambar.PNA, 10(2), 77–94.
Vallverd, J. (2014). Apa itu simulasi? Sebuah epistemologis
mendekati.Teknologi Procedia, 13, 6–15.
Verschaffel, L., Greer, B., & De Corte, E. (2000).Memahami kata
masalah. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Villarreal, ME, Esteley, CB, & Mina, MV (2010). Pemodelan
diberdayakan oleh teknologi informasi dan komunikasi. ZDM—
Jurnal Internasional tentang Pendidikan Matematika, 42, 405–
419.
Vos, P. (2006). Penilaian matematika dalam lingkungan seperti laboratorium
ronment: Pentingnya replikasi. Dalam M. Bosch (Ed.),
Prosiding Kongres Keempat Masyarakat Eropa untuk
Penelitian Pendidikan Matematika(hlm. 1696-1705). Sant
Feliu de Guíxols, Spanyol: ERME.
Vos, P. (2011). Apa yang 'asli' dalam pengajaran dan pembelajaran
pemodelan matematika? Dalam G. Kaiser, W. Blum, RB Ferri &
G. Stillman (Eds.),Tren dalam belajar mengajar pemodelan
matematika(hlm. 713–722). New York: Pegas.
Vos, P. (2015). Keaslian dalam kegiatan ekstrakurikuler matematika:
Meneliti keaslian sebagai konstruksi sosial. Dalam GA Stillman, W.
Blum & MS Biembengut (Eds.),Pemodelan matematika dalam
penelitian dan praktik pendidikan: Perspektif internasional tentang
pengajaran dan pembelajaran pemodelan matematika(hlm.
105-113). New York: Pegas.
13