Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Jurnal Penelitian dan Kemajuan dalam Pendidikan

Matematika ISSN: 2503-3697 (Cetak) Vol. 1, No. 1, 1-13
Januari 2016 http://journals.ums.ac.id/index.php/
jramathedu

Meningkatkan Kualitas Pengajaran dan Kemampuan

Pemecahan Masalah Melalui Contextual Teaching
dan Pembelajaran Persamaan Diferensial:
Pendekatan Lesson Study

Rita Pramujiyanti Khotimah, Masduki

Jurusan Pendidikan Matematika Universitas Muhammadiyah Surakarta
Penulis yang sesuai:rpramujiyanti@ums.ac.id

Abstrak.Persamaan diferensial merupakan salah satu cabang matematika yang berkaitan erat dengan pemodelan
matematika yang muncul dalam permasalahan dunia nyata. Kemampuan pemecahan masalah merupakan komponen penting
untuk menyelesaikan masalah kontekstual persamaan diferensial dengan benar. Penelitian ini bertujuan untuk
mendeskripsikan model pembelajaran kontekstual (CTL) pada mata kuliah persamaan diferensial, meningkatkan kemampuan
dosen dalam menerapkan CTL, dan meningkatkan kemampuan pemecahan masalah mahasiswa dalam persamaan diferensial.
Penelitian dilaksanakan pada semester V tahun ajaran 2015/2016 dengan jumlah peserta 34 mahasiswa pendidikan
matematika Universitas Muhammadiyah Surakarta. Model CTL diterapkan dengan pendekatan lesson study yang melibatkan
tiga tahap yaitu plan, do, dan see pada setiap siklusnya. Penelitian ini dilaksanakan dalam empat siklus. Hasil penelitian
menemukan bahwa CTL berbasis penemuan dapat diterapkan pada mata kuliah persamaan diferensial. Kemampuan dosen
untuk merancang rencana pembelajaran kontekstual berbasis penemuan, mempresentasikan masalah dunia nyata dalam
proses pembelajaran, merancang strategi pembelajaran dan instrumen penilaian pemecahan masalah meningkat secara
signifikan. Kemampuan pemecahan masalah siswa juga meningkat selama proses belajar mengajar.

Kata kunci:pembelajaran kontekstual, persamaan diferensial, lesson study, kemampuan pemecahan masalah

Abstrak.Persamaan merupakan salah satu cabang matematika yang berkaitan dengan

pemodelan matematika dari kejadian nyata dalam kehidupan. pemecahan masalah merupakan
komponen penting untuk memecahkan masalah kontekstual pada persamaan diferensial. Tujuan
penelitian ini adalah mendeskripsikan CTL pada pembelajaran persamaan diferensial,
meningkatkan kemampuan dosen dalam mengimplementasikan pembelajaran CTL, serta
meningkatkan kemampuan memecahkan masalah mahasiswa dalam persamaan. Penelitian ini
dilakukan pada semester ganjil tahun ajaran 2015/2016 dengan 34 mahasiswa pendidikan
matematika Universitas Muhammadiyah Surakarta sebagai partisipan. Pembelajaran CTL
dilaksanakan dengan pendekatan lesson study yang meliputi tiga tahap yaitu perencanaan,
pelaksanaan, dan refleksi untuk setiap siklus. Hasil penelitian menunjukkan bahwa model CTL
berbasis penemuan dapat diterapkan pada pembelajaran persamaan diferensial. Kemampuan
dosen dalam menyusun pembelajaran kontekstual penemuan, menyajikan permasalahan nyata
dalam pembelajaran, merencanakan strategi pembelajaran, serta menyusun instrumen
kemampuan pemecahan masalah mengalami peningkatan. Kemampuan memecahkan masalah
siswa selama proses pembelajaran juga meningkat.

1
 RP Khotimah, Masduki/Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2016,1(1), 1-13

kata kunci:kemampuan memecahkan masalah, lesson study, pembelajaran kontekstual, persamaan

diferensial

pengantar
Persamaan Diferensial (DE) merupakan salah satu cabang matematika yang banyak
digunakan dalam berbagai bidang, tidak hanya dalam matematika. Bidang lain yang juga
menggunakan persamaan diferensial adalah fisika, kimia, biologi, teknik, ekonomi, sosial,
dan psikologi. Persamaan diferensial juga digunakan untuk merumuskan masalah dunia
nyata dalam bentuk matematika. Strategi pembelajaran DE yang efektif menjadi tantangan
tersendiri bagi para praktisi pendidikan. Namun, beberapa peneliti telah mencoba
mengembangkan strategi pembelajaran DE yang efektif (Czocher, 2011; Czocher & Baker;
2010; Kwon, ON, 2002; Selahattin, 2010; Slavit, et.al, 2002; Rasmussen & King, 2000).
Kemampuan menghubungkan konsep-konsep dalam kalkulus diferensial dan integral sangat
diperlukan untuk menyelesaikan DE dengan tepat. Ketidakmampuan untuk menghubungkan
konsep-konsep dalam kalkulus akan menyebabkan kurangnya penguasaan konsep-konsep
DE.
Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual(CTL) merupakan salah satu pendekatan pembelajaran
yang menjadikan penggunaan masalah kehidupan sehari-hari atau permasalahan yang ada di sekitar
siswa sebagai objek belajarnya. Masalah kontekstual, atau biasa disebut masalah dunia nyata,
didefinisikan sebagai masalah yang menggambarkan situasi dunia nyata sesuai dengan pengalaman
siswa (Gravemeijer & Doorman, 1999), di mana untuk menyelesaikannya, siswa harus mampu
menafsirkan masalah, melakukan simbolisasi, memanipulasi, dan memecahkan masalah dengan
menerapkan prosedur atau operasi matematika (Seifi, et al, 2012). Menurut Johnson (2002), CTL adalah
proses pembelajaran yang bertujuan untuk membantu siswa melihat makna dalam bidang yang
dipelajarinya dengan menghubungkan mata pelajaran akademik dan konteks nyata dalam kehidupan
sehari-hari, yang merupakan konteks pribadinya, sosial, dan kondisi budaya. Johnson (2002)
merumuskan delapan komponen penting untuk menjamin keberhasilan tujuan pembelajaran
kontekstual. Mereka adalah: membuat hubungan yang bermakna, melakukan pekerjaan yang
bermakna, melakukan pembelajaran mandiri, bekerja sama, berpikir kritis dan kreatif, membantu
individu untuk mengembangkan dan meningkatkan, bertujuan untuk standar yang tinggi, dan
menggunakan penilaian otentik.
Muslich (2007) menjelaskan bahwa pembelajaran kontekstual adalah suatu konsep pembelajaran
yang membantu para praktisi untuk menghubungkan antara materi pembelajaran dengan situasi dunia
nyata siswa, dan mendorong mereka untuk membuat hubungan antara pengetahuan yang mereka
miliki dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Landasan filosofis CTL adalah
konstruktivisme. Konstruktivisme adalah filosofi belajar yang berfokus pada fakta bahwa proses belajar
tidak hanya dengan menghafal; melainkan merekonstruksi atau membangun pengetahuan dan
keterampilan baru melalui fakta atau proposisi yang dialami siswa dalam kehidupan nyata. Sementara
itu, Hamruni (2012) menjelaskan tujuh prinsip dalam pengembangan pembelajaran kontekstual. Mereka
adalah 1) konstruktivisme: kondisi dimana pengetahuan siswa dikonstruksi berdasarkan pengalaman
yang ditemuinya; 2)pertanyaan:proses belajar berdasarkan mencari dan menemukan melalui proses
berpikir sistematis; 3)bertanya: belajar pada dasarnya adalah proses bertanya dan menjawab
pertanyaan; 4)komunitas belajar:pengetahuan dan pemahaman individu didukung oleh komunikasi
dengan orang lain; 5)pemodelan: dalam pembelajaran kontekstual, guru bukan satu-satunya model
dalam proses pembelajaran; 6)cerminan: proses pengendapan pengalaman yang dialami siswa dengan
menyusun kembali peristiwa belajar atau kejadian yang pernah dialaminya; 7)penilaian otentik:
keberhasilan proses pembelajaran tidak ditentukan semata-mata pada pengembangan kemampuan
intelektual, tetapi juga harus mencakup pengembangan dalam segala aspek sebagai kriteria
keberhasilan pembelajaran.

2
 RP Khotimah, Masduki/Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2016,1(1), 1-13

Kemampuan pemecahan masalah merupakan tujuan terpenting dalam pembelajaran matematika.

Menurut MAA (1998), siswa matematika diharapkan dapat memecahkan masalah nyata atau kontekstual
dengan menerapkan pengetahuan, konsep, ide, dan prosedur yang telah dipelajari. Siswa harus mampu
memecahkan masalah di luar matematika dengan menggunakan pengetahuan matematika yang dimilikinya.
Kemampuan pemecahan masalah dalam matematika adalah kemampuan untuk menggunakan pengetahuan
atau menghubungkan konsep-konsep matematika yang dimilikinya untuk memecahkan masalah yang timbul
di dunia nyata. Artinya “masalah” dalam pemecahan masalah cenderung kompleks, tidak rutin, terbuka, dan
menantang.
Pemecahan masalah tidak hanya dipahami sebagai kegiatan semata-mata
untuk memecahkan suatu masalah; melainkan, itu juga merupakan aktivitas yang
kompleks termasuk aktivitas kognitif, perilaku, dan sikap (Foshay & Kirkley, 2003).
Mayer (dalam Foshay & Kirkley, 2003) mendefinisikan pemecahan masalah sebagai
beberapa proses dengan fase-fase yang mengharuskan pemecah masalah untuk
dapat menemukan hubungan antara pengalaman (skema) yang sudah dimilikinya
dengan masalah yang dihadapinya, dan mampu melakukan sesuatu untuk
memecahkan masalah. Sementara itu, Gagne (dalam Foshay & Kirkley, 2003)
mendefinisikan pemecahan masalah sebagai kegiatan untuk mensintesis antara
pengetahuan, aturan, konsep, skema, atau pengalaman yang sudah mereka miliki
dengan kondisi yang mereka hadapi untuk menemukan solusi.
Jika kita membahas tentang strategi pemecahan masalah, tidak lepas
dari Polya (1973) yang menawarkan empat langkah untuk memecahkan
suatu masalah, yaitu memahami masalah, menyusun rencana,
melaksanakan rencana, dan melihat kembali hasil yang diperoleh. hasil.
Dalam fase memahami masalah, siswa harus memahami dengan jelas
variabel-variabel yang ada dalam masalah, data yang diperlukan, dan kondisi
yang ada dan tidak ada dalam masalah. Dalam tahap merancang rencana,
siswa diharapkan membuat hubungan antara konsep-konsep yang ada
dalam masalah. Selanjutnya dalam melaksanakan tahap rencana, siswa
melaksanakan langkah demi langkah dari rencana yang telah mereka susun
pada tahap kedua. Pada langkah ini siswa harus fokus pada ketelitian agar
dapat melakukan langkah-langkah dengan benar. Pada fase terakhir,
Memperhatikan pengalaman mengajar peneliti selama hampir sepuluh tahun mengajar
mata kuliah DE, sebagian besar mahasiswa hanya fokus pada perhitungan prosedural dalam
menyelesaikan soal-soal DE. Namun, siswa tidak mampu memahami makna di balik solusi
tersebut. Selain itu, sebagian besar siswa masih belum dapat menghubungkan konsep yang telah
dipelajari dalam kalkulus diferensial dan integral untuk menjawab soal DE dan masih lemah dalam
menyelesaikan soal kontekstual DE (Khotimah & Masduki, 2015). Berdasarkan uraian di atas,
penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa melalui
model pembelajaran kontekstual (CTL). Pendekatan Lesson Study juga digunakan dalam
pelaksanaan pembelajaran kontekstual persamaan diferensial.
Pelajaranmerupakan salah satu model peningkatan profesionalisme seorang praktisi
pendidikan (guru/dosen) melalui pembelajaran kolaboratif dan simultan berdasarkan prinsip
kolegialitas dan saling belajar untuk membangun komunitas belajar (Mulyana, 2007). Menurut
Lewis (2002), gagasan yang termasuk dalam Lesson Study sebenarnya ringkas dan sederhana,
yaitu ketika seorang guru/dosen ingin meningkatkan kualitas pembelajarannya, salah satu cara
yang tepat adalah berkolaborasi dengan guru/dosen lain untuk merancang, memantau , dan
melakukan refleksi terhadap strategi pembelajaran yang dilakukan. implementasi dari Pelajaran
dengan menggunakan sistem siklus, dimana setiap siklus dilakukan dalam tiga tahap; mereka
rencana,melakukan, danmelihat. Ketiga langkah tersebut dapat diilustrasikan pada Gambar 1:

3
 RP Khotimah, Masduki/Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2016,1(1), 1-13

RENCANA MELAKUKAN

(perencanaan) (sedang mengerjakan)

MELIHAT

(cerminan
dan
evaluasi)

Gambar 1. Siklus Lesson Study

Penggunaan lesson study dalam penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan belajar
dosen dalam melaksanakan pembelajaran kontekstual di dalam kelas. Seperti yang termasuk dalam prinsip
kolegialitas lesson study, dimulai dengan menyusun instrumen pembelajaran, melakukan proses
pembelajaran, serta refleksi dan evaluasi yang dilakukan secara kolaboratif. Oleh karena itu, pendekatan
lesson study tidak hanya mendorong para dosen dalam mempersiapkan pembelajaran dengan baik, tetapi
juga memberikan masukan yang berharga dari rekan-rekan lainnya untuk melakukan perbaikan yang lebih
baik untuk proses pembelajaran selanjutnya.
Hasil penelitian yang dilakukan oleh Subadi, dkk. (2013) menunjukkan bahwa pelaksanaan
lesson study pada guru matematika menunjukkan peningkatan yang signifikan dari kualitas guru
dalam mempersiapkan pelajaran, peningkatan kerja kolaboratif guru, peningkatan kemampuan
menerapkan strategi pembelajaran dan penggunaan perangkat pembelajaran khususnya
teknologi informasi. , dan kemampuan meningkatkan instrumen penilaian pembelajaran. Selain
itu, Lewis, dkk. (2009) juga menyimpulkan bahwa lesson study mampu meningkatkan
pengetahuan dan harga diri guru, komunitas profesional guru, dan kualitas sumber belajar. Oleh
karena itu, penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematika mahasiswa dalam rangka meningkatkan kemampuan profesional dosen dalam
pembelajaran khususnya dalam pelaksanaan pembelajaran kontekstual.

Metode penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian tindakan berbasis pendekatan lesson study.
Penelitian ini dilakukan pada mahasiswa semester V Pendidikan Matematika Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Surakarta, Indonesia tahun
ajaran 2015/2016. Total ada 34 siswa yang menjadi peserta. Dalam hal ini, peneliti
sebagai aktor berkolaborasi dengan tiga rekan lainnya. Pengumpulan data dilakukan
dengan metode observasi, catatan lapangan, dan wawancara. Analisis data dilakukan
melalui metode deskriptif dengan menggunakan tiga aktivitas arus bersamaan (Miles &
Huberman, 1994), yang terdiri dari reduksi data, penyajian data, dan penarikan
kesimpulan. Validasi data dilakukan melalui triangulasi teknik, metode, dan sumber.

Peningkatan profesionalisme dosen dalam pelaksanaan lesson study dipantau melalui

metode observasi, catatan lapangan, dan wawancara. Data yang dikumpulkan dari observasi,
catatan lapangan, dan wawancara disajikan secara deskriptif dan dianalisis dengan
menggunakan metode Miles & Huberman. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah
siswa dihitung dengan menggunakan tiga indikator dari Polya; yaitu: 1) memahami masalah,
2) menyusun rencana, dan 3) melaksanakan rencana. Indikator keempat, yaitu mengevaluasi
jawaban, tidak digunakan dengan pertimbangan bahwa

4
 RP Khotimah, Masduki/Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2016,1(1), 1-13

Indikator tidak dapat dilihat hanya dengan menggunakan dokumentasi hasil tes. Penilaian ketiga indikator
tersebut menggunakan rubrik penilaian, sebagaimana disajikan pada Tabel 1 sebagai berikut:

Tabel 1. Rubrik Penilaian Pemecahan Masalah

Indikator Skor Penjelasan

2 Tulis pertanyaan dan jawaban dengan benar
Memahami
1 Tulis salah satu di atas dengan benar
masalah
0 Tidak menulis apa-apa

2 Rumus/model/rencana sudah benar, dan jika

dilaksanakan maka jawabannya akan benar.
Merancang sebuah rencana 1 Bagian dari rumus/model/rencana sudah benar.
0 Kosong atau tidak ada rencana (rumus/langkah), atau ada
rumus, tetapi tidak benar.
2 Rencana dan jawabannya benar.
Melaksanakan 1 Rencananya benar, tetapi jawabannya tidak benar,
rencana ATAU rencananya tidak benar.
0 Tidak ada Jawaban.

Selanjutnya untuk menghitung rerata skor siswa untuk masing-masing atau semua
indikator, peneliti menggunakan skala skor antara 0 – 4. Kriteria penilaian rerata skor
kemampuan pemecahan masalah dijelaskan pada Tabel berikut:

Tabel 2. Kriteria Penilaian

Tidak. Skor Kriteria

1 Skor 1,33 Rendah

2 1,33 <Skor 2,33 Cukup

3 2.33 <Skor 3,33 Bagus
4 3,33 <Skor 4,00 Sangat bagus

Hasil dan Diskusi

Pelaksanaan CTL di kelas dilakukan dalam empat siklus, di mana ada tiga langkah:
rencanakan, lakukan,danmelihatpada setiap siklus. padarencanatahap, kegiatan
membahas rencana pembelajaran yang telah dibuat oleh dosen model, bahan ajar,
model atau strategi pembelajaran, instrumen pembelajaran, dan instrumen penilaian
yang relevan dengan tujuan pembelajaran. Berdasarkan hasil diskusi, dosen merevisi
perangkat pembelajaran sesuai dengan saran dan masukan dari rekan-rekannya.
Langkah selanjutnya adalahmelakukantahap, yaitu pelaksanaan rencana pembelajaran
yang sudah dibuat di kelas. Pada tahap ini proses pembelajaran yang dilakukan oleh
dosen diamati oleh tiga orang rekan sebagai observer yang berfungsi untuk memantau
dan merekam proses pembelajaran yang dilakukan dosen dan mahasiswa. Momen
positif dan negatif yang terjadi selama proses pembelajaran direkam dengan
menggunakan instrumen yang telah disiapkan.
Langkah terakhir dari Lesson Study adalahmelihattahap yang meliputi refleksi dan
evaluasi pembelajaran antara dosen dan observer. Dosen melakukan refleksi diri terhadap
proses pembelajaran yang telah dilakukan, memaparkan beberapa poin yang telah atau
belum dilakukan sesuai model dosen sesuai dengan rencana pembelajaran yang dirancang.
Selanjutnya observer mempresentasikan hasil observasinya tentang proses pembelajaran
yang baik berdasarkan tindakan belajar dosen dan mahasiswa. Berdasarkan refleksi

5
 RP Khotimah, Masduki/Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2016,1(1), 1-13

antara dosen dan observer membahas beberapa cara untuk memperbaiki rencana pembelajaran untuk
siklus berikutnya. Dengan menggunakanrencanakan, lakukan,danmelihatlangkah pada setiap siklus,
perbaikan proses pembelajaran secara simultan dilakukan secara kolaboratif. implementasi dari
rencanakan, lakukan,danmelihatlangkah-langkah pembelajaran DE disajikan pada Gambar berikut:

sebuah b c

f e d
Gambar 2. Pelaksanaan Lesson Study

Catatan:
sebuah :rencanaaktivitas
menjadi :melakukanaktivitas

f :melihataktivitas

Pembelajaran kontekstual yang dilaksanakan dalam penelitian ini mengacu pada CTL berbasis penemuan
dengan tahapan pembelajaran seperti yang disajikan pada Tabel 3. Sebagai contoh, dalamfase stimulasi, dosen
memberikan permasalahan yang mungkin terjadi dalam kehidupan sehari-hari terkait dengan proses pendinginan
kopi sebagai berikut:

“Di ruang rapat kerja, secangkir kopi panas akan menjadi dingin seiring berjalannya waktu. Selama
pertemuan, suhu ruangan adalah 25HaiC, sedangkan suhu kopi yang tersedia di setiap meja adalah 70Hai
C. Setelah 15 menit berlalu, suhu kopi turun menjadi 30HaiC. Jika kecepatan perubahan suhu kopi sama
dengan perbedaan suhu antara kopi dan suhu ruangan, berapakah suhu kopi setelah pertemuan
berlangsung selama 30 menit?”

Pada soal diharapkan siswa mampu mengidentifikasi data-data yang ada

pada soal, yaitu suhu ruangan, suhu kopi, dan perubahan suhu kopi. Siswa
juga harus dapat memahami hubungan antara kecepatan perubahan suhu
kopi dan perbedaan suhu kopi dan suhu ruangan. Kegiatan ini dilakukan
pada tahap pembelajaran orientasi masalah dan pengumpulan data.

Setelah itu, siswa (dalam kelompok) didorong untuk menghubungkan atau menganalisis
data yang diperoleh untuk menemukan solusi dari masalah kontekstual yang diberikan. Dalam
masalah ini, hubungan antara kedua data dapat disajikan sebagai berikut:

6
 RP Khotimah, Masduki/Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2016,1(1), 1-13

Tabel 3. Fase Pembelajaran CTL berbasis Discovery

Sedang belajar Deskripsi Kegiatan Prinsip dari

Fase kontekstual
Sedang belajar

Memberikan ilustrasi masalah dalam kehidupan Menanyakan

Stimulasi sehari-hari yang berkaitan dengan konsep materi
yang dipelajarinya.
Mengorganisasikan kelas menjadi beberapa kelompok komunitas
Masalah belajar, siswa. Memberi mereka kesempatan untukbertanya
Orientasi bekerja sama dalam kelompok untuk mengidentifikasi atau

menganalisis masalah kontekstual yang disediakan.

Mendorong setiap kelompok untuk mencari lebih banyak informasi

Pembelajaran atau mengumpulkan data yang dibutuhkan dari
Pengumpulan data
masyarakat, berbagai sumber (buku, internet, dosen) di mempertanyakan,

perintah untuk memecahkan suatu masalah. konstruktivisme

Mengawasi siswa dalam kelompok untuk menganalisis informasi komunitas belajar,
atau data yang mereka peroleh untuk memecahkan suatu mempertanyakan,
Analisis data
masalah. Bentuk pengawasannya adalah dengan menggunakan konstruktivisme,
model penemuan terbimbing. pertanyaan

Memfasilitasi mahasiswa untuk mengecek hasil komunitas belajar,

proses pemecahan masalah dengan mempertanyakan,
Verifikasi
membandingkan jawaban antar kelompok dan pemodelan
verifikasi dari dosen.
Membuat kesimpulan dan membuat generalisasi untuk konstruktivisme
Generalisasi
masalah atau kasus yang serupa.

Misalnya T adalah suhu kopi pada t, danT-=suhu kamar; maka, hubungan antara T
danT-dapat disajikan dalam rumus berikut:
dT
--T-T- -
dt
atau
dT
-k-T-T -, dengan k sebagai konstanta pembanding.
-

dt
Pada fase ini, siswa mengkonstruksi bentuk DE dengan menggunakan fakta, informasi, atau
pengetahuan yang telah mereka pelajari sebelumnya. Mahasiswa diharapkan memahami konsep
diferensial dalam kalkulus untuk menyusun atau merumuskan bentuk DE secara akurat. Setelah itu,
pengetahuan tentang kalkulus integral diperlukan untuk menyelesaikan bentuk DE yang telah mereka
rumuskan. Pada tahap verifikasi, jawaban semua kelompok didiskusikan atau diverifikasi untuk
memperoleh pemahaman yang paling benar mengenai solusi masalah. Tahap terakhir yaitu
generalisasi, dimana dosen dan mahasiswa membuat kesimpulan tentang karakteristik dan prosedur
penyelesaian DE yang diperoleh. Kesimpulan tersebut kemudian digunakan untuk mengidentifikasi dan
memecahkan bentuk-bentuk pertanyaan DE lainnya.
Penelitian ini dilaksanakan dalam empat siklus pembelajaran dengan materi yang berbeda.
Materi pembelajaran siklus I adalah penyelesaian DE terpisah; siklus II mengidentifikasi DE yang
homogen, tidak homogen, eksak, tidak eksak; siklus ketiga adalah penyelesaian DE tidak
homogen; dan siklus terakhir adalah penyelesaian DE linier level satu. Berdasarkan hasil observasi
pembelajaran selama empat siklus dan wawancara dengan dosen, diketahui bahwa

7
 RP Khotimah, Masduki/Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2016,1(1), 1-13

terlihat adanya peningkatan yang signifikan terhadap kualitas pembelajaran yang dilakukan.
Peningkatan kualitas pembelajaran dosen ditunjukkan melalui peningkatan kemampuan ini: 1)
merancang rencana pembelajaran mengikuti langkah-langkah pembelajaran kontekstual berbasis
penemuan, 2) menyajikan masalah dunia nyata dalam media dan lembar kerja terkait dengan
materi DE yang dipelajari, 3 ) merancang strategi pembelajaran yang mendorong siswa untuk aktif
berdiskusi, mampu menyuarakan pendapat, bekerja sama, dan berpikir kritis, dan 4)
mengembangkan instrumen penilaian kemampuan pemecahan masalah. Selain itu, sistem
kolaboratif dalam lesson study mendorong dosen kolegial untuk saling belajar, berdiskusi, dan
lebih terbuka terhadap segala bentuk saran dan kritik terkait proses pembelajaran yang mereka
lakukan. Hasil penelitian melengkapi bukti empiris bahwa pendekatan Lesson Study merupakan
model yang dapat digunakan untuk meningkatkan profesionalisme pendidik sebagaimana
tercermin dalam penelitian yang dilakukan oleh Lewis, dkk. (2009) dan Subadi, dkk. (2013).

Salah satu indikator keberhasilan proses pembelajaran dilihat dari hasil

belajar, dalam hal ini kemampuan pemecahan masalah. Untuk menghitung
kemampuan pemecahan masalah, penelitian melakukan tes sebanyak tiga kali
(Lampiran). Tes pertama dilakukan setelah pelaksanaan dua siklus pertama; tes
kedua dilakukan setelah siklus ketiga; dan tes ketiga dilakukan setelah pelaksanaan
siklus terakhir. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah dapat dilihat melalui
indikator pemecahan masalah yaitu dengan memahami masalah, menyusun
rencana, dan melaksanakan rencana. Rerata skor kemampuan pemecahan masalah
masing-masing indikator dan rerata skor kemampuan pemecahan masalah
ditunjukkan pada Tabel 4.

Tabel 4. Nilai Rata-Rata Pemecahan Masalah

Indikator Nilai Rata-Rata Soal

Uji
1 2 3 Kemampuan Menyelesaikan

Saya 2.91 3.44 2.1 2.81

II 3.47 3.47 3.29 3.41
AKU AKU AKU 3,9 3,53 3,35 3.59

Catatan:
1 = Memahami masalah 2 =
Merancang rencana
3 = Melaksanakan rencana

Data pada Tabel 4 menunjukkan bahwa terjadi peningkatan rerata skor kemampuan
pemecahan masalah siswa pada setiap indikator dan semua indikator dari tes pertama ke tes
ketiga. Kemampuan memahami masalah (indikator 1) meningkat dari nilai rata-rata 2,91 pada tes
pertama menjadi 3,47 pada tes kedua, dan akhirnya mencapai 3,9 pada tes ketiga dengan kriteria
penilaian “Sangat Baik”. Selanjutnya, skor untuk tes pertama menyusun rencana (indikator 2)
adalah 3,44 dan meningkat menjadi 3,47 pada tes kedua. Pada tes ketiga, nilai rata-rata meningkat
menjadi 3,53 dan dikategorikan “Sangat Baik”. Nilai rata-rata untuk indikator terakhir
(melaksanakan rencana) meningkat dari 2,1 pada tes pertama menjadi 3,29 pada tes kedua, dan
terus meningkat menjadi 3,35 pada tes ketiga. Kriteria penilaian untuk tes ketiga adalah “sangat
baik”. Keseluruhan, rerata skor kemampuan pemecahan masalah dari tes pertama ke tes ketiga
meningkat dari 2,8 menjadi 3,41 dan terakhir menjadi 3,59, dengan kriteria “Sangat Baik”. Data
menunjukkan bahwa pembelajaran dengan pendekatan kontekstual berbasis penemuan dapat
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa pada pembelajaran DE.

8
 RP Khotimah, Masduki/Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2016,1(1), 1-13

Kriteria penilaian kemampuan pemecahan masalah siswa setelah penerapan

CTL dinilai “sangat baik”.
Hasil penelitian menunjukkan peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa dilihat
melalui setiap indikator dan semua indikator kemampuan pemecahan masalah. Kategori penilaian
untuk ketiga indikator dan semua indikator adalah “sangat baik” setelah dilaksanakan
pembelajaran kontekstual. Dalam proses pembelajaran dengan menerapkan pendekatan
kontekstual berbasis penemuan, siswa diberikan masalah dunia nyata yang mengharuskan siswa
untuk melihat lebih dalam informasi dan data yang ada, mengambil informasi yang diperlukan
yang tidak termasuk dalam masalah untuk membantu mereka memecahkan masalah, dan
mencari untuk kemungkinan kondisi yang muncul dalam masalah. Setelah mereka mampu
memecahkan masalah, siswa merumuskan strategi pemecahan masalah dengan membangun
hubungan antara variabel yang diperoleh. Keakuratan dalam membangun hubungan antar
variabel akan menentukan ketepatan solusi yang diperoleh. Selanjutnya, strategi yang telah
mereka rumuskan akan dilakukan dengan melakukan manipulasi atau perhitungan aljabar.
Peningkatan kemampuan pemecahan masalah melalui pembelajaran kontekstual ini sejalan dengan
penelitian yang dilakukan oleh Suryawati, dkk. (2010) yang menyatakan bahwa kelompok dengan
pembelajaran kontekstual memiliki kemampuan pemecahan masalah yang lebih baik dibandingkan dengan
kelompok dengan pembelajaran konvensional. Selain itu, Widiati (2014) dalam penelitiannya untuk
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah melalui pembelajaran kontekstual juga menunjukkan bahwa
siswa dengan kemampuan pemecahan masalah yang rendah mengalami peningkatan kemampuan
pemecahan masalah mereka setelah menerapkan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual. Sedangkan
siswa dengan kemampuan pemecahan masalah sedang dan tinggi cenderung stabil. Artinya pembelajaran
dengan pendekatan kontekstual dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa.
Penelitian ini juga memberikan informasi bahwa dengan menggunakan fase-fase
pembelajaran dalam model pembelajaran kontekstual berbasis discovery diterima dengan baik
oleh siswa, ditunjukkan melalui respon positif terhadap penerapan model pembelajaran tersebut.
Suasana pembelajaran terekam menjadi dinamis dengan adanya diskusi dan pertukaran pendapat
antar siswa. Selain respon positif, siswa juga menunjukkan peningkatan pada beberapa aspek
sikap dalam pembelajaran seperti tanggung jawab, berpikir kritis, kemampuan mengemukakan
pendapat, berpikir sistematis, ketangkasan dalam mencari ilmu, kerjasama, keberanian bertanya,
keaktifan dalam proses pembelajaran, kemandirian. kreativitas, menghargai pendapat orang lain,
dan membangkitkan rasa ingin tahu.
Peningkatan sikap setelah penerapan model pembelajaran kontekstual
ini sesuai dengan penelitian Sutama, dkk. (2013) yang menyimpulkan bahwa
pembelajaran berbasis kontekstual akan mampu meningkatkan kemampuan
komunikasi siswa, dilihat melalui beberapa aspek seperti: 1) Menyajikan
gagasan secara lisan (mengungkapkan pendapat), 2) Menyusun gagasan
dalam model matematis (berpikir sistematis), 3) Mencatat ide secara visual
(berpikir sistematis), dan 4) Menjelaskan konsep matematika
(mengungkapkan pendapat). Selain itu, hasil penelitian yang dilakukan oleh
Kurniati, dkk. (2015) juga menunjukkan bahwa pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual juga dapat meningkatkan berpikir kritis siswa.
Dalam penelitiannya, Kurniati menerapkan dua kelompok siswa yang
menggunakan pembelajaran pendekatan kontekstual sebagai kelas
eksperimen dan pembelajaran tradisional sebagai kelas kontrol.

Kesimpulan
Model pembelajaran kontekstual dalam persamaan diferensial untuk meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah dianggap sebagai pembelajaran kontekstual berbasis penemuan. Fase-fase berbasis penemuan

9
 RP Khotimah, Masduki/Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2016,1(1), 1-13

pembelajaran kontekstual adalah: 1)Stimulasi, yaitu dengan memberikan ilustrasi permasalahan dalam kehidupan
sehari-hari yang berkaitan dengan konsep materi yang dipelajarinya; 2)Orientasi masalah, yaitu dengan memberikan
kesempatan kepada siswa untuk bekerja sama dalam kelompok untuk mengidentifikasi atau menganalisis masalah
kontekstual yang disediakan; 3)Pengumpulan data, yaitu dengan mendorong setiap kelompok untuk mencari
informasi lebih lanjut atau mengumpulkan data yang dibutuhkan dari berbagai sumber (buku, internet, dosen) dalam
rangka memecahkan suatu masalah; 4)Analisis data, yaitu dengan mengawasi siswa secara berkelompok untuk
menganalisis informasi atau data yang mereka peroleh untuk memecahkan suatu masalah; 5)Verifikasi, yaitu dengan
memfasilitasi mahasiswa untuk mengecek hasil proses pemecahan masalah dengan membandingkan jawaban antar
kelompok dan verifikasi dari dosen; 6)Generalisasi, yaitu dengan membuat kesimpulan dan membuat generalisasi
untuk masalah atau kasus yang serupa.
Pendekatan Lesson Study mendorong dosen untuk mempersiapkan dan melakukan proses
pembelajaran yang lebih baik. Peningkatan kualitas pembelajaran ditunjukkan melalui kemampuan
dosen dalam: 1) menyusun RPP mengikuti langkah-langkah pembelajaran kontekstual berbasis
penemuan; 2) menyajikan masalah dunia nyata dalam media dan lembar kerja terkait materi DE yang
dipelajari siswa; 3) merancang strategi pembelajaran yang mendorong siswa untuk aktif berdiskusi,
mampu menyuarakan pendapatnya, bekerja sama dengan siswa lain, dan berpikir kritis; dan 4)
mengembangkan instrumen penilaian kemampuan pemecahan masalah.
Tercatat kemampuan pemecahan masalah siswa meningkat setelah penerapan pembelajaran
kontekstual berbasis penemuan. Dengan menggunakan kriteria skor 0 – 4 dari tiga kali pengujian,
ditemukan bahwa indikator dalam memahami suatu masalah meningkat dari 2,91 pada tes pertama
menjadi 3,9 pada tes ketiga. Indikator strategi pemecahan masalah perencanaan menunjukkan bahwa
skor rata-rata meningkat dari 3,44 menjadi 3,53. Selanjutnya, rata-rata skor indikator pelaksanaan
strategi pemecahan masalah menunjukkan peningkatan dari 2,1 menjadi 3,35. Secara keseluruhan, rata-
rata skor kemampuan pemecahan masalah meningkat dari 2,8 pada tes pertama menjadi 3,59 pada tes
terakhir. Kriteria kemampuan pemecahan masalah pada tes ketiga untuk masing-masing indikator dan
semua indikator berada pada kriteria “sangat baik”.

Bibliografi
Czocher, Jennifer. (2011). Meneliti Hubungan antara Matematika Kontekstual
Instruksi dan Kinerja Mahasiswa Teknik.melanjutkanKonferensi Internasional
tentang Pendidikan Teknik: 21-26 Agustus 2011: Belfast, Irlandia Utara, Inggris

Czocher, Jennifer & Baker, Greg. (2010). Pembelajaran Kontekstual dalam Pendidikan Matematika untuk
Insinyur.melanjutkanKonferensi Internasional tentang Pendidikan Teknik
ICEE-2010 19-22 Juli, Gliwice, Polandia
Foshay, Rob & Kirkley, Jamie. (2003), Prinsip Pemecahan Masalah Pengajaran,Teknis
Kertas, Plato Learning Inc.
Gravemeijer, Koeno & Doorman, Michiel. (1999). Masalah Konteks dalam Matematika
Pendidikan: Kursus Kalkulus Sebagai Contoh.Studi Pendidikan di Matematika, 39: 111 –
129.
Hamruni. (2012).Strategi Pembelajaran. Insan Madani: Yogyakarta.
Johnson, Elaine B. (2002).Pembelajaran Kontekstual: Menjadikan Kegiatan Belajar
Mengajar Mengasyikan dan Bermakna. Edisi kedua. Diterjemahkan oleh Ibnu Setiawan.
Pusat Pembelajaran Mizan (LMC): Bandung.
Kadir, J I., Parman, Mayjen S. (2013). Keterampilan Komunikasi Matematika Junior
Sekolah Menengah di Daerah Pesisir.Jurnal Teknologi,63(2), 77-83.
Khotimah, R.P & Masduki. (2015). Pemecahan Masalah Kemampuan Siswa untuk Memecahkan
Persamaan Diferensial Biasa.Makalah disajikan diKonferensi Internasional
Matematika, Statistika, Ilmu Komputer dan Pendidikan Matematika, 2-3
Oktober 2015 , Universitas Hasanudin, Makassar, Sulawesi Selatan.

10
 RP Khotimah, Masduki/Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2016,1(1), 1-13

Kurniati, Kusumah, Y S., Subandar, J., Herman, T. (2015). Kritis Matematika

Kemampuan Berpikir Melalui Pendekatan Contextual Teaching and Learning.Jurnal
Pendidikan IndoMS,6(1), 53 – 62.
Kwon, ON (2002). Mengkonseptualisasikan Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Persamaan Diferensial Biasa.Disajikan
pada Konferensi Internasional Pengajaran Matematika (di Tingkat
Sarjana) 2002.
Lewis, CC (2002).Lesson Study: Buku Pegangan Perubahan Instruksional yang Dipimpin Guru.
Philadelphia, PA: Penelitian untuk Better School, Inc.
Lewis, CC, Perry, RR, Hurd, J. (2009). Meningkatkan Kebenaran Instruksi Matematika
Lesson Study: Model Teoretis dan Kasus Amerika Utara.Jurnal
Pendidikan Guru Matematika,12: 285-304.
Masduki & Khotimah, RP (2015). Analisis Kesalahan Siswa untuk Memecahkan Yang Pertama
Orde Persamaan Diferensial.Makalah disajikan diKonferensi Internasional
Matematika, Statistika, Ilmu Komputer dan Pendidikan Matematika, 2-3
Oktober 2015, Universitas Hasanudin, Makassar, Sulawesi Selatan.
Asosiasi Matematika Amerika. (1998). Tujuan literasi kuantitatif. Di
Penalaran kuantitatif untuk lulusan perguruan tinggi: Pelengkap standar, Bagian II
[On-line]. Tersedia di:http://www.maa.org/programs/faculty-anddepartments/
curriculum-department-guidelines-recommendations/quantitativeliteracy/
quantitative-reasoning-college-graduates#Pengantar . Diakses pada 4 Februari
2015.
Menteri Pendidikan. (2007).Silabus Matematika SD. Perencanaan Kurikulum dan
Divisi Pengembangan: Kementerian Pendidikan Singapura.
Miles, BM, Huberman, AM (1994),Analisis Data Kualitatif. Edisi kedua. SAGE
Publikasi: California, AS.
Mulyana, Slamet. (2007).Pelajaran.Makalah. Kuningan: LPMP-Jawa Barat. Muslich, Masnur.
(2007).KTSP: Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan Kontekstual. bumi
Aksara: Jakarta.
Dewan Nasional Guru Matematika (NCTM). (2000).Prinsip dan Standar untuk
Matematika Sekolah. Dewan, Reston, VA.
Polya, G. (1973).Cara Menyelesaikannya: Aspek Baru Metode Matematika. Universitas Princeton
Tekan, Princeton.
Rasmussen, Chris L., Raja, Karen D. (2000). Menemukan Titik Awal dalam Diferensial
Persamaan: Pendekatan Matematika Realistis.Int. J. Matematika. Sci. teknologi.,31(2), 161- 172

Seifi, Mohammad., Haghverdi, Majid., Azizmohamadi, Fatemeh. (2012). Pengakuan

Kesulitan Siswa dalam Memecahkan Masalah Dunia Matematika dari Sudut
Pandang Guru.Jurnal Riset Ilmiah Dasar dan Terapan,2(3), 2923 – 2928.

Selahattin, Arslan. (2010). Instruksi tradisional persamaan diferensial dan konseptual

sedang belajar.Pengajaran Matematika dan Aplikasinya, 29:94 -107
Slavit, David., Cooper, Kevin & LoFaro, Tom. (2002). Memahami Solusi untuk
Persamaan Diferensial Melalui Konteks, Simulasi Berbasis Web dan Diskusi. Sains
dan Matematika Sekolah,102(8), 380 – 390.
Subadi, T., Khotimah, R P., Sutarni, S. (2013). Lesson Study sebagai Model Pengembangan
dari Guru Profesional.Jurnal Pendidikan Internasional,5(2), 102-114. Suryawati,
E., Kamisah, O., dan Meerah, TS M. (2010). Efektivitas RANGKA
Pembelajaran Kontekstual pada Keterampilan Pemecahan Masalah dan Sikap
Ilmiah Siswa.Ilmu Sosial dan Perilaku Procedia,9, 1717 – 1721.

11
 RP Khotimah, Masduki/Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2016,1(1), 1-13

Sutama, Haryoto, dan Narimo, Sabar. (2013). Pembelajaran Matematika Kontekstual Berbasis
Lesson Study Dapat Meningkatkan Komunikasi Studi.Jurnal Pendidikan Internasional, 5(4),
hlm. 48-60.
Widiati, Indah. (2014). Mengembangkan Keterampilan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
Sekolah Menengah Pertama Melalui Pembelajaran Kontekstual.melanjutkanSeminar
Internasional Inovasi dalam Pendidikan Matematika dan Matematika (1stISIM-MED), UNY, 26
– 30 November 2014. EP-273 – 278

12
 RP Khotimah, Masduki/Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,Saya(Saya), 2016

Lampiran

Masalah Kontekstual DE

Tes 1:
1. Awalnya, kultur bakteri mengandung 500 bakteri dan tumbuh pada tingkat
perkembangbiakan yang sebanding dengan jumlah bakteri. Setelah tiga jam, ada 8000
bakteri dengan asumsi tidak ada bakteri yang mati.
sebuah. Kapan bakteri tersebut akan tumbuh menjadi 30.000 bakteri?
b. Dari model matematika yang kamu peroleh, jelaskan manakah DE
yang terpisah? Apa Masalah Nilai Awal?
Catatan: Misalnya N(t) = jumlah bakteri padat

2. Di ruang rapat kerja, ada secangkir kopi yang akan dingin seiring berjalannya
waktu. Jika kecepatan perubahan suhu kopi sebanding dengan perbedaan
suhu antara kopi dan ruangan, tentukan apakah model matematis yang
diperoleh akan menjadi persamaan diferensial homogen, non-homogen,
eksak, atau noneksak? Berikan penjelasan!

Tes 2:
Dalam kultur bakteri, jumlah bakteri akan bertambah seiring berjalannya waktu. Diketahui
bahwa tingkat perkembangbiakan bakteri sebanding dengan jumlah bakteri padat.
sebuah. Jelaskan bahwa model persamaan laju perkembangbiakan bakteri yang diperoleh adalah DE
nonhomogen denganaq-bp=0
b. Dengan memperhatikan bahwa (a): model yang diperoleh adalah DE tidak homogen
denganaqbp=0, tentukan jumlah bakteri padatdengan asumsi tidak ada bakteri yang
mati.

Tes 3:
Kultur bakteri tumbuh dengan laju perkembangbiakan sama dengan jumlah bakteri.
Diketahui setelah 2 jam terdapat 400 bakteri, dan setelah 6 jam tumbuh menjadi 25.600
bakteri. Dengan memperhatikan bahwa persamaan laju perkembangbiakan bakteri yang
diperoleh adalah DE linier level satu, tentukan jumlah awal bakteri dalam kultur

13