BAB IV

HASIL DAN PEMBAHASAN

Berdasarkan hasil validasi dan uji coba kelas terhadap bahan ajar untuk

melatihkan keterampilan berpikir kritis yang telah dikembangkan di MAN 1

Banjarmasin, maka dihasilkan bahan ajar yang valid, praktis, efektif dan layak

digunakan. Berikut ini deskripsi hasil pengembangan bahan ajar dan hasil uji coba

kelas beserta pembahasannya.

4.1 Hasil Penelitian Pengembangan Bahan Ajar

Hasil pengembangan bahan ajar digunakan untuk mendukung proses

pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik materi Getaran Harmonis

Sederhana serta karakteristik peserta didik kelas X SMA semester dua. Dalam

penelitian ini dikembangkan bahan ajar yang berorientasi pada kemampuan

berpikir kritis pada materi Getaran Harmonis Sederhana. Bahan ajar yang

dikembangkan ini telah di telaah oleh Sri Hartini, M.Sc selaku dosen pembimbing

1 dan Dr Suyidno, M.Pd selaku dosen pembimbing 2.

(1) Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP)

Rencana pelaksanaan pembelajaran pada dasarnya merupakan suatubentuk

prosedur dan manajemen pembelajaran untuk mencapai kompetensi dasar yang

telah ditetapkan dalam standar isi (standar kurikulum). RPP dibuat dalam rangka

pedoman guru dalam mengajar sehingga pelaksanaan dalam proses pembelajaran

menjadi lebih terarah. Selain itu, fungsi pelaksanaan RPP berfungsi untuk

mengefektifkan proses pembelajaran agar sesuai dengan yang sudah

55
 56

direncanakan. RPP yang digunakan telah disusun sedemikian rupa. RPP yang

dikembangkan ini mengacu pada kompetensi inti dan kompetensi dasar kemudian

dijabarkan menjadi indikator serta tujuan pembelajaran yang disusun berdasarkan

pada kurikulum 2013 revisi. Pada penelitian ini, rencana pelaksanaan

pembelajaran pembelajaran yang digunakan menggunakan model inkuiri

terbimbing.

Penelitian ini terdiri dari 3 kali pertemuan sehingga memerlukan tiga RPP

pada materi getaran harmonis sederhana dengan alokasi waktu tiga kali pertemuan

(3x45 menit). Pada RPP pertama berisi tentang materi getaran harmonis pada

bandul, pada RPP kedua berisi tentang materi getaran harmonis pada pegas, dan

pada RPP ketiga berisi tentang materi energi pada getaran harmonis. RPP ini

dikembangkan terdiri dari: kompetensi inti, kompetensi dasar, indikator, tujuan

pembelajaran, materi pembelajaran (ringkasan materi), model dan metode

pembelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian hasil belajar, daan sumber belajar.

(2) Lembar Kegiatan Peserta Didik (LKPD)

Lembar kerja peserta didik adalah lembaran-lembaran berisi tugas yang

harus dikerjakan oleh peserta didik. LKPD memiliki peranan yang sangat besar

dalam proses pembelajaran karena dapat membantu guru untuk mengarahkan

peserta didik menemukan konsep-konsep sendiri. Pembelajaran dengan

menerapkan LKPD yang dapat digunakan untuk melatihkan keterampilan berpikir

kritis. LKPD ini menekankan pada keterampilan berpikir kritis sehingga peserta

didik pada saat mengisi LKPD tersebut maka peserta dapat berlatih secara pelan-
 57

pelan mampu menyelesaikan persoalan yang membutuhkan keterampilan berpikir

kritis.

Lembar kerja peserta didik yang dikembangkan berjumlah tiga yang

disesuaikan dengan jumlah pertemuan pada RPP yang dikembangkan. Lembar

kerja peserta didik yang dikembangkan yaitu: LKPD pada pertemuan pertama

tentang getaran harmonis pada bandul, LKPD pada pertemuan kedua tentang

getaran harmonis pada pegas, dan LKPD pada pertemuan ketiga tentang energi

pada getaran harmonis. LKPD ini berisikan tujuan, alat dan bahan, prosedur

percobaan, dan soal latihan Mari Mengevaluasi. Penilaian keterampilan berpikir

kritis yang dikembangkan berupa penilaian yang dapat dinilai melalui jawaban

peserta didik dalam menjawab LKPD. Penilaian keterampilan berpikir kritis

disertai dengan rubrik yang digunakan untuk menentukan skor atau nilai yang

akan diberikan kepada peserta didik. LKPD memuat indikator keterampilan

berpikir kritis yang diukur adalah memberikan penjelasan, merumuskan masalah,

menganalisis data, memberikan argumen, menarik kesimpulan, dan melakukan

evaluasi.

(3) Materi ajar

Materi ajar adalah seperangkat materi yang disusun secara sistematis baik

tertulis maupun tidak sehingga tercipta lingkungan/suasana yang memungkinkan

peserta didik untuk belajar. Materi ajar berisi materi tentang getaran harmonis

sederhana yang digunakan peserta didik sebagai sumber belajar. Materi ajar

peserta didik yang dikembangkan terdiri dari sampul buku, kata pengantar, daftar

isi, peta konsep, tujuan pembelajaran, judul bab, materi getaran harmonis
 58

sederhana, tahukah anda, sekilas info, contoh soal, ayo berpikir kritis, rangkuman,

uji kompetensi, glosarium dan daftar pustaka.

Materi ajar yang dikembangkan menggunakan sumber buku fisika kelas

X karangan Aris Prasetyo Nugroho, Indarti, dan Naila Hilmiyana Syifa yang

berjudul “siswa Fisika Peminatan Matematika dan Ilmu-ilmu Alam untuk

SMA/MA Kelas X”; dan Sunardi yang berjudul “Fisika untuk Siswa SMA/MA

Kelas X Kelompok Peminatan Matematika dan Ilmu-ilmu Alam Kurikulum 2013

Revisi 2016” yang menyangkut getaran harmonis sederhana. Sumber-sumber

buku yang digunakan dalam pengembangan materi ajar peserta didik ini dikemas

dalam daftar pustaka pada materi ajar peserta didik.

(4) Tes hasil belajar

Tes hasil belajar digunakan untuk mengetahui efektivitas pembelajaran.

Tes hasil belajar ini berupa pretest dan posttest yang mana soal yang dibuat

mengacu pada tujuan pembelajaran pada rencana pelaksanaan pembelajaran yang

disusun menjadi kisi-kisi yang berisi: indikator pembelajaran, tujuan

pembelajaran, indikator keterampilan berpikir kritis, ranah kognitif, nomor soal,

soal, jawaban dan skor. Tes hasil belajar yang dikembangkan dalam bentuk soal

essay yang terdiri dari sembilan soal tentang gerak harmonik sederhana. Tes hasil

belajar ini mencakup tujuan pembelajaran tiga pertemuan yang menghasilkan

sembilan soal essay.

Penilaian keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan berupa

penilaian sikap yang dapat dinilai melalui jawaban siswa dalam menjawab pretest

dan posttest. Penilaian keterampilan berpikir kritis disertai dengan kisi-kisi soal
 59

yang digunakan untuk menentukan skor atau nilai yang akan diberikan kepada

peserta didik. Keterampilan berpikir kritis yang diukur adalah memberikan

penjelasan, merumuskan masalah, menganalisis data, memberikan argumen,

menarik kesimpulan, dan melakukan evaluasi.

4.1.1 Hasil uji kelayakan bahan ajar

Hasil validasi bahan ajar yang dikembangkan dilakukan untuk

mengetahui kelayakan bahan ajar yang dikembangkan seperti rencana

pelaksanaan pembelajaran, lembar kegiatan peserta didik, tes hasil belajar, dan

materi ajar yang dinilai oleh dua orang pakar dan satu orang praktisi. Bertindak

sebagai validator bahan ajar yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah

Drs.M.Arifuddin, M.Pd dan Abdul Salam M, M.Pd selaku dosen Pendidikan

Fisika FKIP ULM dalam bidang akademisi; dan Fitriani, S.Pd selaku guru Fisika

di MAN 1 Banjarmasin dalam hal ini sebagai praktisi. Dari hasil validasi dari

pakar dan praktisi kemudian dilakukan revisi pada bahan ajar yang dikembangkan

sesuai dengan saran-saran dari validator.

(1) Hasil validasi rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP)

Validasi rencana pelaksanaan pembelajaran dapat dilihat dari hasil

perhitungan dari tiga validator pada Tabel 4.1.

Tabel 4.1. Hasil validasi RPP

Aspek penilaian Rata-rata skor validitas Kategori
Komponen RPP 4,0 Sangat baik
Bahasa 3,3 Baik
Isi RPP 3,6 Sangat baik
Validitas RPP 3,6 Sangat baik
Reliabilitas 0,92 Tinggi
 60

Berdasarkan Tabel 4.1 diatas menunjukkan bahwa hasil penilaian

validasi rencana pelaksanaan pembelajaran meliputi: komponen RPP, bahasa, dan

isi RPP dengan skor rata-rata validitas sebesar 3,6 dengan kategori sangat baik

dan reliabilitas sebesar 0,92 dengan kategori sangat tinggi kemudian validator

akademisi dan validator praktisi memberikan saran-saran untuk memperbaiki

rencana pelaksanaan pembelajaran yang dikembangkan. Selanjutnya, rencana

pelaksanaan pembelajaran yang sudah divalidasi akan dilakukan perbaikan

berdasarkan saran-saran dari validator agar diperoleh rencana pelaksanaan

pembelajaran yang lebih baik dari sebelumnya.

(2) Hasil validasi lembar kegiatan peserta didik (LKPD)

Hasil perhitungan validasi lembar kegiatan peserta didik dapat dilihat

pada Tabel 4.2 dibawah ini.

Tabel 4.2 Hasil validasi LKPD

Aspek Penilaian Skor rata-rata Kategori
Didaktik 3,3 Baik
Kontruksi 3,4 Baik
Kebahasaan dan grafis 3,5 Sangat Baik
Validitas LKPD 3,4 Baik
Reliabilitas 0,72 Cukup Tinggi

Pada Tabel 4.2 terlihat bahwa hasil penilaian validasi lembar kegiatan

peserta didik meliputi: syarat didaktik, syarat kontruksi; dan syarat kebahasaan

dan grafis dalam kategori baik dengan skor rata-rata validitas sebesar 3,4 dan

reliabilitas sebesar 0,72 dengan kategori tinggi.

(3) Hasil validasi materi ajar

Hasil perhitungan validasi lembar kegiatan peserta didik dapat dilihat

pada Tabel 4.3

 61

Tabel 4.3 Tabel hasil validasi materi ajar

Rata-rata skor
Aspek penilaian Kategori
validitas
Format Materi Ajar 3,7 Sangat Baik
Bahasa 3,3 Baik
Isi Materi Ajar Peserta Didik 3,4 Baik
Penyajian 3,4 Baik
Manfaat/kegunaan materi ajar 3,7 Sangat baik
Validitas materi ajar 3,4 Baik
Reliabilitas 0,99 Sangat Tinggi

Berdasarkan Tabel 4.3 dapat dilihat bahwa hasil penilaian validasi materi

ajar meliputi: format materi ajar, bahasa, isi materi ajar peserta didik, dan

penyajian dalam kategori sangat valid dengan skor rata-rata validitas sebesar 3,4

dengan kategori bahwa materi ajar baik dan reliabilitas penilaian validasi materi

ajar sebesar 0,99 yang dinyatakan sangat tinggi.

(4) Hasil validasi tes hasil belajar (THB)

Hasil perhitungan validasi tes hasil belajar (THB) dapat dilihat pada

Tabel 4.4

Tabel 4.4 Hasil validasi THB

Rata-rata skor
Aspek penilaian Kategori
validitas
Materi soal 3,3 Baik
Bahasa 3,3 Baik
Waktu 3,3 Baik
Validitas materi ajar 3,3 Baik
Reliabilitas 0,97 Sangat Tinggi

Berdasarkan Tabel 4.4 dapat dilihat bahwa hasil penilaian validasi tes

hasil belajar meliputi: materi soal, bahasa, dan waktu dalam kategori baik dengan

skor rata-rata validitas sebesar 3,3 dan reliabilitas penilaian validasi materi ajar

sebesar 0,97 yang dinyatakan sangat tinggi. Hasil validasi dari akademisi dan
 62

praktisi dari materi ajar yang dikembangkan dinyatakan bahwa materi ajar valid

atau dapat digunakan namun perlu revisi kecil.

Hasil validasi dari akademis dan praktisi menyatakan bahwa tes hasil

belajar yang dikembangkan layak diuji cobakan dengan revisi kecil dengan yang

dikembangkan sesuai saran yang diberikan validator. Perbaikan tes hasil belajar

yang dikembangkan dapat dilihat pada Tabel 4.5.

Tabel 4.5 Saran perbaikan tes hasil belajar dari validator

Saran Validator
Akademisi
(1) Jangan dipaksakan indikator berpikir kritisnya
(2) Jika ingin indikator BK muncul, maka soal no. 2, 3 dan 4 harus berlevel
evaluasi (C5)

Tes hasil belajar yang telah divalidasi akan dilakukan perbaikan sesuai

dengan saran-saran sehingga menghasilkan tes hasil belajar yang lebih baik dari

sebelumnya.

4.1.2 Hasil Uji Coba

(1) Simulasi bahan ajar

Simulasi dilakukan untuk mengetahui seberapa terlaksananya

pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar yang telah divalidasi yang

kemudian akan diujikan pada kelas besar. Simulasi bahan ajar dilakukan untuk

memperoleh kritik dan saran dari teman-teman mahasiswa peserta simulasi yang

dilakukan pada tanggal 21 April 2018. Berdasarkan hasil simulasi diperoleh kritik

dan saran dari 10 orang peserta simulasi. Kritik dan saran dapat dilihat pada Tabel

4.6.

Tabel 4.6 Kritik dan saran perbaikan bahan ajar dari hasil simulasi
No Kritik/Saran
1. Tulisan judul di papan tulis belum selesai
 63

Lanjutan Tabel 4.6

No Kritik/Saran
2. Untuk RPP, pada poin-poin yang mendapat skor 3 perlu lebih hati-hati saat
melakukannya agar langkah yang dilakukan sesuai dengan tujuan
3. Jangan terlalu cepat menjelaskan materi

(2) Ujicoba Kelas

Bahan ajar yang dikembangkan diuji cobakan pada tanggal 23 April 2018

dikelas X MIA-2 MAN 1 Banjarmasin yang terdiri dari 30 peserta didik. Data-

data yang diperoleh dari hasil ujicoba sebagai berikut:

a. Kepraktisan bahan ajar

Kepraktisan bahan ajar pada penelitian ini dilihat dari keterlaksanaan

RPP yang dilakukan sebanyak 3 kali pertemuan. Keterlaksanaan RPP dinilai dan

diamati oleh dua orang pengamat setiap pertemuan. Keterlaksanaan RPP diamati

oleh Ali Fitroni, Rusi Milita, Sinar Meisura A, dan Nurul Hasanah. Hasil analisis

keterlaksanaan RPP dapat dilihat pada Tabel 4.7.

Tabel 4.7 Hasil analisis keterlaksanaan RPP

Aspek Pertemuan 1 Rata-rata
Aktivitas per fase Kategori
Penilaian 1 2 3
Pendahuluan Fase 1 3,9 4,0 3,6 3,8 Sangat baik
Fase 2 4,0 4,0 3,6 3,9 Sangat baik
Fase 3 3,8 3,8 3,8 3,8 Sangat baik
Kegiatan Inti
Fase 4 3,7 4,0 3,7 3,8 Sangat baik
Fase 5 4,0 4,0 3,5 3,8 Sangat baik
Fase 6 3,4 3,5 3,0 3,3 Baik
Sangat
Penutup 3,5 3,4 3,6 3,5
Baik
Total skor 26,3 26,7 24,8
Rata-rata pertemuan 3,8 3,9 3,7
Rata-rata keseluruhan 3,8 Sangat baik
 64

Tabel 4.7 terlihat bahwa pada keterlaksanaan RPP pada tiga pertemuan

terdiri dari pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutup. Adapun

keterlaksanaan RPP pada pertemuan pertama sebesar 3,8 dengan kategori sangat

baik, pada pertemuan kedua sebesar 3,9 dengan kategori sangat baik, dan pada

pertemuan ketiga sebesar 3,7 dengan kategori sangat baik. Adapun reliabilitas

pada pertemuan pertama adalah 0,7 dengan kategori tinggi, reliabilitas pada

pertemuan kedua sebesar 0,7 dengan kategori tinggi, dan reliabilitas pertemuan

ketiga sebesar 0,6 dengan kategori sedang. Secara keseluruhan, rata-rata

keterlaksanaan RPP sebesar 3,8 dengan kategori sangat baik dan reliabilitas

sebesar 0,7 dengan kategori tinggi.

Setelah melakukan ketiga pertemuan, adapun saran-saran yang diberikan

kepada peneliti dalam mengajar. Saran-saran tersebut dapat dilihat pada Tabel 4.8

dibawah ini.

Tabel 4.8 Saran-saran dari Pengamat Keterlaksanaan RPP

Pengamat 1 Pengamat 2
Setelah siswa melakukan presentsi berikan Managemen waktu
tanggapan ataupun komentar dan jangan
lupa berikan pesan karakter
Diingatkan lagi siswanya untuk menanggapi Penguasaan kelas
presentasi kelompok lain san untuk
mempelajari mater selanjutnya

b. Keefektifan bahan ajar

Keefektifan bahan ajar pada penelitian ini dapat dilihat dari tes hasil

belajar. Hasil belajar siswa pada penelitian ini diambil melalui pretest dan posttest

dan dihitung dengan menggunakan uji gain dengan jumlah siswa 30 orang. Secara

umum, nilai uji gain dapat dilihat pada Tabel 4.9 dibawah ini

Tabel 4.9 Nilai uji gain secara keseluruhan

 65

Nilai Rata-rata Nilai Rata- N-Gain

Kategori
Pretest rata Posttest Score
1,25 43,18 0,42 Sedang

Dapat dilihat pada Tabel 4.9 bahwa tes hasil belajar siswa secara

keseluruhan sebesar 0,42 dan dikategorikan sedang. Hal ini menunjukan bahwa

bahan ajar yang telah dikembangkan dan digunakan pada peserta didik adalah

efektif untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis. Ketuntasan tes hasil belajar

peserta didik sebanyak 3 dari 30 orang.

Tes hasil belajar yang diberikan kepada peserta didik berjumlah 9 soal

dengan tipe soal essay. Pada soal tes hasil belajar yang diberikan, ada beberapa

soal melatihkan keterampilan berpikir kritis yaitu soal nomor 1, 5, 6a, 6b, 7a, 7b,

8, dan 9. Sedangkan, soal yang lain seperti soal no 2, 3, dan 4 merupakan soal

biasa yang sesuai dengan tujuan pembelajaran dan soal ini merupakan soal

menghitung.

Tabel 4.10 Hasil tes hasil belajar dari pretest dan posttest untuk soal yang memuat
indikator keterampilan berpikir kritis
Nilai Rata-rata Nilai Rata-rata
N-Gain Score Kategori
Pretest Posttest
1,26 34,72 0,34 Sedang

Berdasarkan Tabel 4.10 bahwa nilai rata-rata pretest sebesar 1,26, nilai

rata-rata post test sebesar 34,72 dan N-gain yang diperoleh sebesar 0,34

berkategori sedang.

c. Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis

Keterampilan berpikir kritis dapat dilihat pada lembar kerja peserta didik

(LKPD) yang diberikan setiap pertemuan. Jumlah pertemuan pada penelitian ini

sebanyak 3 pertemuan, sehingga LKPD yang diberikan tiga kali. Dalam setiap
 66

pertemuan, peneliti melatihkan keterampilan berpikir kritis melalui LKPD dan

melihat perkembangan peserta didik melalui LKPD tersebut. Indikator

keterampilan berpikir kritis yang digunakan adalah merumuskan masalah,

memberikan penjelasan dasar, menganalisis data, memberikan argumen, menarik

kesimpulan, dan melakukan evaluasi (solusi alternatif).

Dari LKPD yang telah dinilai dan diperoleh persentase setiap indikator

keterampilan berpikir kritis yang digunakan, dapat dilihat dari Tabel 4.11.

Gambar 4.11. Persentase tiap indikator yang dicapai peserta didik dalam tiga kali
pertemuan
Indikator KBK Persentase
Memberikan penjelasan dasar 75
Merumuskan masalah 97
Analisis data 74
Memberikan argumen 74
Menarik kesimpulan 86
Melakukan evaluasi 57

Dapat dilihat dari Gambar 4.1 menunjukkan bahwa persentase indikator

keterampilan berpikir kritis yang dapat dicapai peserta didik adalah memberikan

penjelasan dasar dengan kategori baik, merumuskan masalah dengan kategori

sangat baik, analisis data dengan kategori baik, memberikan argumen dengan

kategori baik, menarik kesimpulan dengan kategori sangat baik dan melakukan

evaluasi dengan kategori cukup.

Keterampilan berpikir kritis tiap pertemuan dapat dilihat pada Gambar

4.2.

Tabel 4.12 Keterampilan berpikir kritis tiap pertemuan

Pencapaian KBK per Pertemuan Persentase
Pertemuan 1 73
Pertemuan 2 82
Pertemuan 3 77
 67

Dapat dilihat bahwa keterampilan berpikir kritis pada pertemuan pertama

dengan kategori baik, pertemuan kedua dengan kategori sangat baik, dan

pertemuan ketiga dengan kategori baik. Secara keseluruhan, persentase

keterampilan berpikir kritis pada kelas X-MIA 2 sebesar 76,04 dan keterampilan

berpikir kritis pada kelas X-MIA 2 dikategorikan sudah baik.

Setelah dianalisis LKPD untuk tiga kali pertemuan, maka dapat dilihat

data keterampilan berpikir kritis peserta didik yang disajikan pada Tabel 4.10.

Tabel 4.13 Hasil tes keterampilan berpikir kritis peserta didik

Peserta didik
Kategori
Jumlah %
Sangat kurang 0 orang 0
Kurang baik 0 orang 0
Cukup baik 0 orang 0
Baik 28 orang 93,3
Sangat Baik 2 orang 6,7

Dari Tabel 4.13 dapat dilihat bahwa 2 peserta didik atau hanya 6,7%

peserta didik yang memiliki keterampilan berpikir kritis sangat baik dan

sebanyak 28 peserta didik atau hanya 93,3% peserta didik termasuk ke dalam

kategori memiliki keterampilan berpikir kritis yang baik.

4.2 Pembahasan Hasil Penelitian

Pembahasan hasil penelitian ini dilakukan untuk mengetahui kelayakan

bahan ajar yang dikembangkan dalam melatihkan keterampilan berpikir kritis.

Bahan ajar yang dikembangkan meliputi: RPP, LKPD, THB, dan materi ajar.

Kelayakan bahan ajar yang dikembangkan dapat dilihat validitas bahan ajar,

kepraktisan bahan ajar melalui keterlaksanaan RPP, dan efektivitas pembelajaran

melalui tes hasil belajar. Sedangkan untuk melihat keterampilan berpikir kritis
 68

dilihat dari lembar kerja peserta didik setiap pertemuan. Kelayakan bahan ajar dan

pencapaian keterampilan berpikir kritis yang akan dibahas dalam pembahasan

penelitian ini.

4.2.1 Validitas bahan ajar

(1) Rencana pelaksanaan pembelajaran

Hasil penilaian validasi rencana pelaksanaan pembelajaran meliputi

aspek tinjauan komponen RPP, bahasa, dan isi RPP dalam kategori sangat baik.

Dapat dilihat dari tabel 4.1, reliabilitas pada validasi RPP dengan kategori tinggi.

Validitas yang diperoleh dengan kategori sangat baik sehingga RPP ini valid

digunakan untuk pembelajaran. Hal ini sesuai dengan pendapat Sumarno dan

Wutsqa (2014) bahwa produk yang dikembangkan dianggap layak digunakan

apabila aspek-aspek yang dinilai pada perangkat pembelajaran seperti RPP

mencapai kategori minimal “valid”. Selain itu, suatu instrumen dikatakan valid

atau mempunyai validitas yang tinggi apabila alat itu betul-betul mampu

mengukur dan menilai apa yang ingin diukur dan/atau dinilai (Yusuf, 2015). RPP

yang dikembangkan dapat mengukur sejauh mana guru dapat menjalankan sintaks

pembelajaran atau keterlaksanaan RPP.

Kelebihan dari RPP yang dikembangkan ini adalah sintaks pembelajaran

inkuiri terbimbing dalam RPP memuat indikator keterampilan berpikir kritis

sehingga sintaks yang dilakukan dapat melatihkan keterampilan berpikir kritis

dalam setiap aktivitas pembelajaran. Selain itu, komponen RPP yang

dikembangkan ini valid digunakan karena sudah memenuhi komponen RPP

 69

menurut Permendiknas No.22 Tahun 2016 yang mengatakan bahwa komponen

RPP terdiri dari :

(1) Identitas sekolah yaitu nama satuan pendidikan; (2) Identitas mata
pelajaran atau tema/subtema; (3) Kelas/semester; (4) Materi pokok;
(5) Alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk
pencapaian KD dan beban belajar dengan mempertimbangkan jumlah
jam pelajaranyang tersedia dalam silabus dan KD yang harus dicapai;
(6) Tujuan pembelajaran yang dirumuskan berdasarkan KD, dengan
menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur,
yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan; (7)
Kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi; (8) Materi
pembelajaran, memuat fakta, konsep prinsip dan prosedur yang
relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan
indikator ketercapaian kompetensi; (9) Metode pembelajaran; (10)
Media pembelajaran, berupa alat bantu proses pembelajaran untuk
menyampaikan materi pelajaran; (11) Sumber belajar, dapat berupa:
buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar, atau sumber belajar
lain yang relevan; (12) Langkah-langkah pembelajaran dilakukan
melalui tahapan pendahuluan, inti, dan penutup; dan (13) Penilaian
hasil belajar.

Pada bahasa dan isi RPP yang digunakan, RPP ini disusun selengkap

mungkin dan sistematis sehingga mudah dipahami dan dilaksanakan guru lain.

Terutama, ketika guru yang bersangkutan tidak hadir sehingga guru lain dari mata

pelajaran serumpun dapat menggantikan langsung, tanpa harus merasa

kebingungan ketika hendak melaksanakannya. Hal ini diperkuat dengan

pernyataan oleh Daryanto (2014: 89-90) bahwa secara umum ciri-ciri Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang baik adalah sebagai berikut.

a. Memuat aktivitas proses belajar mengajar yang akan dilaksanakan oleh guru

yang akan menjadi pengalaman belajar bagi siswa.

b. Langkah-langkah pembelajaran disusun secara sistematis agar tujuan

pembelajaran dapat dicapai

 70

c. Langkah-langkah pembelajaran disusun serinci mungkin, ketika apabila RPP

digunakan oleh guru lain (misalnya: ketika guru pelajaran tidak hadir), mudah

dipahami dan tidak menimbulkan penafsiran ganda.

Hasil penilaian dengan kategori baik dan sangat baik pada setiap aspek

yang ditinjau menunjukkan bahwa komponen-komponen penyusun RPP telah

terpenuhi dengan benar, sehingga dapat disimpulkan bahwa RPP yang

dikembangkan sesuai dan valid digunakan sebagai bahan ajar. Dengan RPP yang

optimal, dapat mengorganisasikan kompetensi dasar yang akan dicapai dalam

pembelajaran lebih terarah.

(2) Lembar kegiatan peserta didik (LKPD)

Aspek penilaian validasi LKPD meliputi: syarat didaktik, syarat

kontruksi; dan kebahasan dan grafis. Hasil validasi dari akademisi dan praktisi

dari LKPD yang dikembangkan dengan kategori baik dan reliabilitas lembar

kegiatan peserta didik dengan kategori tinggi. Suatu instrumen dikatakan valid

atau mempunyai validitas yang tinggi apabila alat itu betul-betul mampu

mengukur dan menilai apa yang ingin diukur dan/atau dinilai (Yusuf, 2015). Pada

LKPD yang dikembangkan, guru dapat mengukur keterampilan berpikir kritis

peserta didik tiap pertemuan sehingga dapat dikatakan LKPD ini valid. Adapun

kelebihan LKPD yang dikembangkan sehingga LKPD berkategori valid adalah

memenuhi komponen LKPD menurut depdiknas. Selain itu, LKPD yang

dikembangkan telah memenuhi beberapa syarat yang dijelaskan oleh Darmodjo &

kaligis (1993) yaitu: syarat didaktik, syarat kontruksi, dan syarak teknis (dalam

Astuti, 2016).
 71

Hal ini diperkuat oleh pernyataan Astuty dan Setiawan (2013) , hasil

penilaian dari validator untuk LKPD berkategori baik yang berarti Lembar Kerja

Siswa (LKS) hasil pengembangan layak digunakan. Selain itu, Satria dkk. (2014)

bahwa hasil validasi LKPD menunjukkan rata-rata skor LKPD mencapai ≥ 61%

maka LKPD dikatakan layak. Selain itu, Riduwan (2007) dalam Anna dkk. (2010)

juga menjelaskan bahwa persentase kelayakan LKPD adalah ≥ 61% sehingga

dapat digunakan untuk diuji cobakan di sekolah. Sukmadinata (2015) juga

mengatakan reliabilitas instrumen berkenaan dengan ketetapan hasil pengukuran.

Artinya, apabila LKPD ini diujikan beberapa kali ke subjek atau objek yang sama

maka hasilnya sama atau relatif sama.

(3) Materi Ajar

Aspek penilaian validasi materi ajar yaitu: format materi ajar, bahasa,

dan isi materi ajar peserta didik, penyajian, dan manfaat/kegunaan materi ajar.

Hasil validasi materi ajar dari praktisi dan akademisi menyatakan bahwa validitas

materi ajar dengan kategori baik dan reliabilitas pada materi ajar berkategori

sangat tinggi. Suatu instrumen dikatakan valid atau mempunyai validitas yang

tinggi apabila alat itu betul-betul mampu mengukur dan menilai apa yang ingin

diukur dan/atau dinilai (Yusuf, 2015). Hal ini menunjukkan bahwa materi ajar

yang dikembangkan valid digunakan dalam pembelajaran pembelajaran fisika dan

dapat melatihkan keterampilan berpikir kritis.

Selain itu, hal yang membuat materi ajar menjadi valid karena format

materi ajar yang dikembangkan sesuai dengan Kemendiknas (2008) dimulai dari
 72

kompetensi inti, kompetensi dasar, indikator, materi pembelajaran, kegiatan

pembelajaran, dan evaluasi pembelajaran. Bahasa yang digunakan sesuai kaidah

bahasa Indonesia sehingga mudah dipahami dan tidak menimbulkan penafsiran

ganda. Materi ajar memuat fakta, konsep, prinsip, prosedur yang relevan dan

ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan kompetensi dasar (Rusman, 2010).

Kelebihan materi ajar yang dikembangkan dapat dirasakan sesuai dengan

kelebihan materi ajar antara lain: (1) Menimbulkan minat baca; (2) Ditulis dan

dirancang untuk peserta didik; (3) Menjelaskan tujuan intruksional; (4) Disusun

berdasarkan pola belajar yang fleksibel; (5) Struktur berdasarkan kebutuhan

peserta didik dan kompetensi akhir yang akan dicapai; (6) Memberikan

kesempatan pada peserta didik untuk berlatih; (7) Mengakomodasi kesulitan

peserta didik; (8) Memberikan rangkuman; (9) Gaya penulisan komunikatif dan

semi formal; (10) Kepadatan berdasarkan kebutuhan peserta didik; (11) Dikemas

untuk proses instruksional; (12) Mempunyai mekanisme untuk mengumpulkan

umpan balik dari peserta didik; (13) Menjelaskan cara mempelajari materi ajar

(Daryanto dan Dwicahyono, 2014). Materi ajar yang dikembangkan juga

mencapai tiga tujuan pengembangan materi ajar menurut Kemendiknas (2008)

yaitu: untuk memperjelas dan mempermudah penyajian pesan agar tidak terlalu

bersifat verbal, mengatasi keterbatasan waktu, ruang, dan daya indera, baik

peserta didik maupun pengajar, dan dapat digunakan secara tepat dan bervariasi

(dalam Dirman dan Juarsih, 2014).

Manfaat yang diberikan oleh materi ajar ini dapat dirasakan oleh guru

maupun peserta didik. Manfaat materi ajar bagi guru antara lain: diperoleh materi
 73

ajar yang sesuai tuntutan kurikulum dan sesuai dengan kebutuhan belajar peserta

didik, tidak lagi tergantung kepada buku teks yang terkadang sulit diperoleh,

memperkaya karena dikembangkan dengan menggunakan berbagai referensi,

menambah khasanah pengetahuan dan pengalam guru dalam menulis materi ajar,

membangun komunikasi pembelajaran yang efektif antara huru dengan peserta

didik karena peserta didik akan merasa lebih percaya kepada gurunya; dan

menambah angka kredit daftar usulan pengusulan angka kredit (DUPAK) jika

dikumpulkan menjadi buku dan diterbitkan (Daryanto dan Dwicahyono, 2014).

Selanjutnya, Daryanto dan Dwicahyono juga menjelaskan manfaat materi ajar

bagi peserta didik, antara lain: kegiatan pembelajaran menjadi lebih menarik,

kesempatan untuk belajar secara mandiri dan mengurangi ketergantungan

terhadap kehadiran guru; dan mendapatkan kemudahan dalam mempelajari setiap

kompetensi yang harus dikuasainya.

Materi ajar berisikan pengetahuan, keterampilan dan sikap atau nilai

yang harus dipelajari peserta didik (Dirman dan Juarsih, 2014). Pada materi ajar

ini berisikan pengetahuan tentang materi getaran harmonis sederhana. Selain itu,

materi ajar ini juga berisi keterampilan yang ingin dilatihkan yaitu keterampilan

berpikir kritis.

(4) Tes Hasil Belajar

Aspek penilaian validasi tes hasil belajar peserta didik yaitu materi soal,

bahasa, dan waktu. Hasil validasi dari akademisi dan praktisi, validitas THB

dengan kategori baik dan reliabilitas penilaian validasi tes hasil belajar dengan

ketegori tinggi. Arifin (2014) mengatakan bahwa jika suatu tes dapat memberikan
 74

informasi yang sesuai dan dapat digunakan untuk mencapai tujuan tertentu, maka

tes itu valid untuk tujuan tersebut. Berdasarkan penjelasan tersebut, tes hasil

belajar yang dikembangkan valid karena guru dapat mendapatkan informasi

tentang berhasil atau tidaknya peserta didik dalam menguasai tujuan-tujuan yang

telah ditetapkan dan guru juga dapat mengetahui efektif atau tidaknya bahan ajar

yang dikembangkan melalui tes hasil belajar. Hal ini sejalan dengan Yusuf (2015)

bahwa suatu instrumen dikatakan valid atau mempunyai validitas yang tinggi

apabila alat itu betul-betul mampu mengukur dan menilai apa yang ingin diukur

dan/atau dinilai. Selain itu, Arifin (2014) juga mengatakan bahwa tes yang

realiabel adalah koefisien realibilitasnya tinggi dan kesalahan baku

pengukurannya rendah.

Tes hasil belajar yang valid menunjukkan bahwa tes hasil belajar telah

mempertimbangan beberapa hal yang dijelaskan oleh Kunandar (2016) dan

memenuhi syarat tes yang berkualitas menurut Mudjijo (1995). Dapat

disimpulkan bahwa tes hasil belajar layak digunakan dalam pembelajaran fisika.

4.2.2 Kepraktisan bahan ajar melalui keterlaksanaan RPP

Kepraktisan bahan ajar dinilai berdasarkan keterlaksanaan RPP dalam

proses pembelajaran. Analisis keterlaksanaan RPP diamati oleh dua pengamat

dengan menggunakan lembar pengamatan keterlaksanaan RPP dapat dilihat pada

Tabel 4.7. Secara keseluruhan, hasil analisis kepraktisan bahan ajar dengan

kategori sangat baik. Hasil penelitian Nafrianti dkk. (2016) mengatakan bahwa

rata-rata nilai keterlaksanaan RPP sebesar berkategori baik menunjukkan bahwa

guru dapat melaksanakan semua skenario pembelajaran yang direncanakan dalam

 75

RPP dengan baik. Hal ini menunjukkan bahwa bahan ajar dapat dikatakan praktis

apabila produk tersebut mudah untuk digunakan (Akker dkk., 2013). Selain itu,

RPP dengan kategori sangat praktis maka RPP layak digunakan (Komsiatun dan

Retnawati, 2015).

Hal yang menyebabkan kepraktisan bahan ajar yang dikembangkan ini

sangat baik adalah RPP disusun secara rinci mungkin agar mudah dipahami dan

tidak menimbulkan penafsiran ganda. Selain itu, keterlaksanaan RPP dilaksanakan

oleh guru tanpa mengalami hambatan dan kesulitan yang berarti (Majid,2014: 25).

Beberapa pegangan yang dijadikan patokan suatu bahan ajar dikatakan praktis

adalah: (1) biaya yang digunakan tidak terlalu tinggi; (2) mudah

diadministrasikan; (3) mudah diskor; (4) mudah diinterpretasikan; (5) waktu yang

dipakai tepat dan tidak terlalu lama (Yusuf, 2015).

Pembahasan tiap fase dalam keterlaksanaan RPP dapat dilihat sebagai

berikut. Pertama, fase 1 yaitu mendapatkan perhatian dan menjelaskan proses

inkuiri dengan kategori sangat baik. Hal ini menunjukkan bahwa pada fase ini

guru dapat menyiapkan peserta didik untuk belajar dan menjabarkan proses untuk

pelajaran dengan jelas sehingga fase ini dapat terlaksana sangat baik.

Kedua, fase 2 yaitu menyajikan permasalahan inkuiri atau kejadian yang

tidak sesuai dan fase 2 terlaksana dengan kategori sangat baik. Pada fase ini, guru

menyajikan masalah dengan cara mendemontrasikan yang berkaitan dengan

praktikum yang akan dilakukan kemudian memotivasi peserta didik dengan

pertanyaan-pertanyaan yang mengarah untuk menemukan jawaban dari masalah

yang didemontrasikan dan peserta didik mampu memberikan penjelasan dasar dari
 76

masalah tersebut. Hal ini menunjukkan bahwa pada fase 2 ini terlaksana sangat

baik karena guru dapat mengarahkan jawaban dari masalah yang disajikan.

Ketiga, fase 3 yaitu meminta peserta didik merumuskan hipotesis untuk

menjelaskan permasalahan atau kejadian terlaksana dengan kategori sangat baik.

Hal ini terbukti dari pertemuan pertama diberikan bimbingan merumuskan

masalah kemudian pertemuan kedua dan pertemuan ketiga dapat merumuskan

masalah dengan baik dan hanya diberikan sedikit bimbingan.

Keempat, fase 4 yaitu mendorong peserta didik untuk mengumpulkan

data dan menguji hipotesis dan fase 4 diperoleh rata-rata dengan kategori sangat

baik. Pada fase ini, guru memberikan bimbingan kepada peserta didik untuk

mengumpulkan data dan menguji dugaan sementara yang telah dibuat sehingga

pada fase ini bisa terlaksana dengan baik. Hal ini menunjukkan bahwa pada fase

4 ini, RPP dapat dilaksanakan oleh guru dengan sangat baik dan ini terbukti dari

peserta didik lancar dalam melakukan praktikum tanpa ada kendala yang begitu

banyak.

Kelima, fase 5 yaitu merumuskan penjelaskan dan/atau kesimpulan dan

dengan kategori sangat baik. Hal ini terbukti dari guru dapat membimbing peserta

didik dalam menarik kesimpulan dari praktikum yang dilakukan.

Keenam, fase 6 yaitu merefleksikan situasi bermasalah dan proses

berpikir yang digunakan untuk menyelidiki dengan kategori baik. Pada fase ini,

guru menjelaskan sedikit materi untuk meluruskan miskonsepsi jawaban selama

proses pembelajaran dan kemudian peserta didik menerapkan pengetahuan yang

ada untuk menilai atau memutuskan sesuatu pada soal evaluasi. Hal ini
 77

menunjukkan bahwa pada fase ini, RPP dapat dilaksanakan oleh guru dengan

baik.

Terakhir, pada fase penutup terlaksana dengan kategori sangat baik. Hal

ini menunjukkan pada fase ini dapat dilaksanakan dengan sangat baik dan terbukti

dari peserta didik serta guru dapat menyimpulkan sesuai dengan tujuan

pembelajaran bersama-sama.

4.2.3 Efektivitas bahan ajar melalui tes hasil belajar (THB)

Efektivitas proses pembelajaran dapat dilihat dari tes hasil belajar

berdasarkan data pretest dan postest yang dihitung dengan uji gain. Sebelum uji

gain, data nilai pre test dan post test diuji normalitas data untuk mengetahui data

berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas menggunakan uji Kolmogorov-

Smirnov pada aplikasi statiscal product and service solution (SPSS) untuk

mengetahui sebaran kemampuan peserta didik apakah berdistribusi normal atau

tidak. Dengan membandingkan pada pada taraf signifikansi α =0,05, pada pretest

sebesar 0,015 dan pada post test sebesar 0,698 sehingga dapat disimpulkan bahwa

kedua data tersebut berdistribusi normal.

Efektivitas bahan ajar dapat dilihat dari tes hasil belajar berdasarkan data

pretest dan postest yang dihitung dengan uji gain. Uji N-gain memiliki tiga

kategori yaitu rendah, sedang, dan tinggi. Pada soal tes hasil belajar yang

diberikan, ada beberapa soal melatihkan keterampilan berpikir kritis yaitu soal

nomor 1, 5, 6a, 6b, 7a, 7b, 8, dan 9. Soal yang lain seperti soal nomor 2, 3, dan 4

merupakan soal biasa yang sesuai dengan tujuan pembelajaran dan soal ini

merupakan soal menghitung.

 78

Secara keseluruhan, gain score dengan kategori sedang. Hal ini

menunjukkah bahwa bahan ajar yang dikembangkan efektif. Bahan ajar yang

efektif dibuktikan dari hasil belajar peserta didik setelah menggunakan bahan ajar

yang dikembangkan mengalami peningkatan hasil belajar sebelum menggunakan

bahan ajar (pretest) dan sesudah pembelajaran (posttest) dengan menggunakan

bahan ajar untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis pada materi getaran

harmonis sederhana (GHS). Hal ini diperkuat oleh pernyataan Khomsiatun dan

Retnawati (2015) menjelaskan bahwa efektif adalah adanya peningkatan prestasi

peserta didik setelah diberikan perangkat pembelajaran tersebut.

Gain score pada soal yang memuat indikator berpikir kritis keterampilan

berpikir kritis dapat dilihat pada Tabel 4.9. Gain score yang diperoleh sebesar

berkategori sedang. Hal ini menunjukkan bahwa bahan ajar yang dikembangkan

efektif dalam melatihkan keterampilan berpikir kritis dan dibuktikan adanya

peningkatan hasil belajar pada soal-soal yang memuat indikator berpikir kritis

sebelum menggunakan bahan ajar dan setelah menggunakan bahan ajar. Tegeh

dkk. (2014) mengatakan bahwa keefektifan berkenaan dengan sejauh mana

produk pengembangan dapat mencapai tujuan tertentu. Dapat dilihat bahwa bahan

ajar yang dikembangkan dapat dikatakan efektif digunakan karena sesuai dengan

tujuan yang diharapkan yaitu bahan ajar berbasis inkuiri terbimbing dapat

melatihkan keterampilan berpikir kritis kepada peserta didik. Selain itu,

pemilihan model pembelajaran yang tepat adalah salah satu faktor pendukung

bahan ajar yang dikembangkan ini dapat efektif dalam melatihkan keterampilan

berpikir kritis. Model pembelajaran yang digunakan pada penelitian ini adalah
 79

model inkuiri terbimbing. Hal ini didukung oleh pernyataan oleh Damayanti dkk.

(2014) bahwa dengan menggunakan model inkuiri terbimbing dapat

mengoptimalkan keterampilan berpikir kritis peserta didik. Hal ini menunjukkan

bahwa proses pembelajaran yang menggunakan bahan ajar dengan model inkuiri

terbimbing efektif diterapkan untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis

peserta didik. Hal ini diperkuat oleh pernyataan Kurniawati (2014) bahwa salah

satu pembelajaran yang dapat membantu peserta didik untuk mengembangkan

penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kritisnya adalah pembelajaran

inkuiri terbimbing.

Berdasarkan ketuntasan nilai tes hasil belajar hanya 3 orang dari 30 orang

yang tuntas. Hal yang menyebabkan ketuntasan peserta didik setelah

menggunakan bahan ajar yang efektif adalah tipe soal yang diberikan berada pada

tingkatan C2 sampai C5 pada Taksonomi Bloom revisi. Semakin tinggi tingkatan

suatu soal maka semakin tinggi tingkat kesukaran suatu tes (Arikunto, 2016). Dari

sembilan soal yang diberikan, pada soal nomor 1, 8 dan 9 memperoleh nilai rata-

rata terendah.

Pada soal nomor 1, peserta didik diminta untuk memberikan penjelasan

dasar yang memiliki tingkatan C2 pada Taksonomi Bloom. Dengan pemahaman,

peserta didik diminta untuk membuktikan bahwa ia memahami hubungan yang

sederhana di antara fakta-fakta atau konsep (Arikunto, 2016; Yusuf, 2015). Hal

yang menyebabkan rendahnya nilai peserta didik adalah peserta didik belum

memahami konsep karena peserta didik terfokus pada percobaan dan mengisi

LKPD. Selain itu, peserta didik juga belum mampu membangun pemahaman
 80

sendiri karena terbiasa memperoleh informasi/pengetahuan dari guru. Menurut

Kuhthau, penggunaan inkuiri terbimbing memiliki kelemahan yaitu peserta didik

yang mungkin aktif tetap tidak paham atau mengenali konsep dasar, aturan dan

prinsip (Nurdiansyah dan Fahruni, 2016).

Pada soal nomor 8 dan 9 merupakan soal evaluasi yang memiliki

tingkatan C5 pada Taksonomi Bloom. Proses dimensi kognitif dari taksonomi

bloom yang telah direvisi menggambarkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

sebagai proses mengevaluasi (Sprenger, 2011). Evaluasi bermaksud untuk sejauh

mana peserta didik diminta untuk menerapkan pengetahuan dan kemampuan yang

telah dimiliki untuk menilai suatu kasus (Arikunto, 2016). Sprenger juga

mengatakan untuk mengevaluasi, peserta didik harus memiliki informasi terlebih

dahulu. Hal yang menyebabkan nilai soal ini rendah adalah peserta didik sudah

diberikan informasi yang berkaitan dengan soal tersebut tetapi peserta didik lupa

dengan informasi yang telah diberikan. Lupa pada dasarnya merupakan

ketidakmampuan seseorang individu untuk memunculkan atau memanggil

kembali informasi atau pengetahuan yang pernah dimilikinya pada saat yang

dibutuhkan dengan tepat (Syah, 2010). Teori interferensi menjelaskan lupa terjadi

karena adanya gangguan dari informasi yang baru masuk ke dalam ingatan

terhadap informasi yang telah tersimpan di situ, seolah-olah informasi yang lama

digeser dan kemudian menjadi lebih sukar diingat (Syah, 2010). Selain itu,

penjejalan infomasi yang terlalu banyak dalam waktu singkat adalah cara untuk

melupakan, bukannya mengingat.

 81

Selain itu, peserta didik mengalami kesulitan belajar yang menyebabkan

seorang peserta didik tidak dapat mengikuti proses pembelajaran yang baik yaitu

ditandai dengan rendahnya hasil belajar peserta didik. Peserta didik yang

mengalami kesulitan belajar akan menunjukkan gejala-gejala prestasi belajar

yang rendah atau berada di bawah rata-rata yang dicapai oleh peserta didik lain

dalam satu kelasnya (Ahmadi dan Supriyono, 2004). Kesulitan yang dihadapi

adalah minat dan motivasi yang dimiliki peserta didik. Motivasi dan minat yang

semakin menurun tiap pertemuan menyebabkan peserta didik tidak bersemangat

dalam proses pembelajaran sehingga berpengaruh pada hasil belajar dan akhirnya

mengalami kejenuhan belajar. Hal ini dipengaruhi oleh rentang waktu yang

berdekatan proses pembelajaran antar pertemuan. Menurut Syah (2010), motivasi

berperan penting dalam proses pembelajaran dan keberhasilan proses belajar itu

sendiri. Selain itu, Mustofa (2015) juga mengatakan bahwa minat mempengaruhi

kualitas pencapaian hasil belajar peserta didik. Chaplin mengatakan bahwa

kejenuhan belajar dapat melanda apabila ia telah kehilangan motivasi (dalam

Syah ,2010). Syah juga mengatakan bahwa penyebab kejenuhan yang paling

umum adalah keletihan yang melanda peserta didik karena keletihan penyebab

munculnya perasaan bosan pada peserta didik yang bersangkutan.

Bahan ajar yang dikembangkan ini efektif untuk digunakan. Bahan ajar

yang dikembangkan dapat efektif dipengaruhi oleh beberapa faktor, antara lain:

pertama, bahan ajar untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis sesuai dengan

tuntutan kurikulum 2013. Kedua, materi yang dikembangkan disajikan

terstruktur dengan tampilan yang menarik dan disusun dengan menyesuaikan

 82

langkah-langkah pembelajaran sehingga memudahkan peserta didik tidak perlu

membolak-balik halaman dalam menggunakan materi ajar dan. Materi ajar

disajikan dengan struktur dengan alur materi dari yang paling mudah ke paling

sulit dan dari yang sederhana ke yang kompleks, serta disajikan dengan gambar-

gambar yang sesuai untuk penguatan materi pembelajaran. Selain itu, materi ajar

dapat melatihkan keterampilan berpikir kritis. Ketiga, LKPD yang memuat

pertanyaan-pertanyaan pengarah yang mempermudah peserta didik dalam

menjawab dan memuat indikator keterampilan berpikir kritis yang ingin

dilatihkan. Keempat, bahan ajar yang disusun memiliki keterkaitan yang konsisten

antara RPP, LKPD, materi ajar, dan THB sehingga memudahkan dalam

implementasi di kelas karena kejelasan setiap tahapan pembelajaran yang

dilakukan.

4.2.4 Pencapaian keterampilan berpikir kritis

Salah satu sasaran dalam proses pembelajaran yaitu melatihkan

keterampilan peserta didik untuk berpikir kritis. Keterampilan berpikir kritis

merupakan bagian dari keterampilan berpikir tingkat tinggi. Keterampilan berpikir

kritis diukur dengan menggunakan lembar kerja peserta didik (LKPD) yang

berupa pertanyaan-pertanyaan yang sesuai dengan indikator yang akan dicapai.

LKPD diberikan pada tiap pertemuan yaitu sebanyak tiga kali pertemuan. Peserta

diminta untuk melakukan praktikum dan diminta untuk menyelesaikan tugas yang

ada di LKPD untuk mengukur keterampilan berpikir kritis peserta didik yang

memuat indikator keterampilan berpikir kritis yang diukur yaitu: memberikan

 83

penjelasan dasar, merumuskan masalah, menganalisis data, memberikan argumen,

menarik kesimpulan, dan melakukan evaluasi (solusi alternatif).

Dapat dilihat pada gambar 4.1 menunjukkan bahwa indikator

keterampilan berpikir kritis yang dapat dicapai peserta didik sebagai berikut.

Indikator yang pertama yaitu memberikan penjelasan dasar menunjukkan

bahwa nilai persentase keterampilan berpikir kritis peserta didik dengan kategori

baik. Leicester & Taylor (2010) mengatakan bahwa peserta didik belajar berpikir

kritis secara bertahap melalui kebiasaan–kebiasaan yang dilatihkan seperti

menjawab pertanyaan yang membutuhkan penjelasan (Rahmawati dkk, 2016).

Indikator yang kedua yaitu merumuskan masalah menunjukkan bahwa

nilai persentase keterampilan berpikir kritis peserta didik dengan kategori sangat

baik. Rahmawati dkk. (2016) menjelaskan bahwa keterampilan merumuskan

permasalahan sangat penting agar peserta didik tahu langkah apa yang diambil

dalam menyelesaikan permasalahan. Rahmawati juga mengatakan bahwa

menurut Leicester & Taylor (2010) mengatakan bahwa peserta didik belajar

berpikir kritis secara bertahap melalui kebiasaan–kebiasaan yang dilatihkan yang

berupa merumuskan masalah.

Indikator yang ketiga yaitu menganalisis data (melakukan logika

berpikir) menunjukkan bahwa nilai persentase keterampilan berpikir kritis peserta

didik dengan kategori baik. Dalam analisis, peserta didik diminta untuk

menganalisis suatu hubungan atau situasi yang kompleks atas konsep-konsep

dasar (Arikunto, 2016). Kemampuan untuk menganalisis memerlukan

kemampuan untuk memahami dan menerapkan (Basuki dan Hariyanto, 2015).

 84

Peserta didik dapat menganalisis data dengan baik karena guru memberikan

bimbingan seperti: cara memasukkan data ke dalam grafik dan

menginterpretasikan grafik hubungan. Bimbingan tersebut berupa pertanyaan-

pertanyaan pengarah agar peserta didik mampu menemukan sendiri arah dan

tindakan-tindakan yang harus dilakukan untuk memecahkan masalah

permasalahan yang telah diberikan guru. Pertanyaan-pertanyaan pengarah tersebut

dikemukakan langsung oleh guru juga diberikan pertanyaan-pertanyaan yang

dibuat dalam LKPD. Kelebihan pada LKPD yang dikembangkan ini yaitu

pertanyaan-pertanyaan yang dibuat jelas dimulai dari menghitung data yang

diperoleh, memasukkan data ke dalam grafik, dan menganalisis hubungan antar

variabel.

Indikator yang keempat yaitu memberikan argumen menunjukkan bahwa

nilai persentase keterampilan berpikir kritis peserta didik dengan kategori baik.

Penyampaian hasil penyelidikan dengan memberikan argumentasi ilmiah dapat

memperkuat hasil penemuan peserta didik (Kurniasari dan Setyarsih, 2007).

Peserta didik dapat memberikan argumen dengan baik dan beberapa peserta didik

belum memberikan argumen yang disertai dengan bukti yang kuat.

Indikator yang kelima yaitu menarik kesimpulan menunjukkan bahwa

nilai persentase keterampilan berpikir kritis peserta didik dengan kategori baik.

Zubaidah (2010) mengatakan bahwa membuat kesimpulan adalah sebuah proses

berpikir yang memberdayakan pengetahuannya sedemikian rupa untuk

menghasilkan sebuah pemikiran atau pengetahuan yang baru. Pada indikator ini,

peserta didik sudah mampu menyimpulkan dengan tepat sesuai dengan tujuan
 85

percobaan dan beberapa peserta didik yang mampu menyimpulkan tapi kurang

tepat. Hal ini menunjukkan bahwa peserta didik dapat menghasilkan sebuah

pengetahuan yang baru dari kegiatan praktikum yang dilakukan.

Indikator yang keenam yaitu melakukan evaluasi menunjukkan bahwa

nilai persentase keterampilan berpikir kritis peserta didik dengan kategori cukup.

Pada indikator ini, persentase yang diperoleh paling rendah diantara yang lain

karena sebagian peserta didik masih belum bisa menentukan mengambil

keputusan dalam menjawab dan pada soal ini peserta didik dituntut sudah

memahami konsep materi yang telah diberikan.

Diantara beberapa indikator yang diukur, persentase indikator yang

paling rendah dibandingkan persentase indikator yang lain adalah melakukan

evaluasi (solusi alternatif). Evaluasi bermaksud untuk sejauh mana peserta didik

diminta untuk menerapkan pengetahuan dan kemampuan yang telah dimiliki

untuk menilai suatu kasus (Arikunto, 2016). Peserta didik belum menguasai

konsep materi yang dipelajari sehingga belum bisa menerapkan konsep ke dalam

soal.

Berdasarkan Gambar 4.2 menunjukkan bahwa ada peningkatan

keterampilan berpikir kritis pada pertemuan kedua dan pertemuan ketiga jika

dibandingkan dengan pertemuan pertama. Pada pertemuan ketiga, persentase

keterampilan berpikir kritis mengalami sedikit penurunan dari persentase

keterampilan berpikir kritis pertemuan kedua. Pada pertemuan pertama dan

pertemuan kedua, peserta didik sangat bersemangat terhadap model pembelajaran

yang digunakan karena peserta didik terbiasa dengan model konvensional dengan
 86

metode ceramah. Pada pertemuan ketiga, peserta didik mulai jenuh dengan

pembelajaran. Seorang peserta didik yang sedang dalam keadaan jenuh sistem

akalnya tak dapat dapat bekerja sebagaimana yang diharapkan dalam memproses

informasi atau pengalaman baru, sehingga kemajuan belajarnya seakan-akan

dijalan tempat atau bahkan menurun.

Dapat dilihat dari jumlah peserta dan persentase pada Tabel 4.10,

keterampilan berpikir kritis secara keseluruhan, pencapaian keterampilan berpikir

kritis sudah berkategori baik. Hal ini dikarenakan bahan ajar yang dikembangkan

layak digunakan sehingga berpengaruh pada pencapaian keterampilan berpikir

kritis. Hal ini sejalan dengan penelitian Yulianti dkk. (2010) bahwa bahan ajar

yang dikembangkan memiliki efek potensial terhadap keterampilan berpikir kritis

peserta didik. Dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis agar sangat baik,

perlu dilatihkan secara terus menerus-menerus melalui bahan ajar yang dapat

melatihkan keterampilan berpikir kritis. Oleh karena itu, keterampilan berpikir

kritis tidak bisa dilatihkan sekali saja untuk mendapatkan hasil yang maksimal

tetapi harus terus-menerus dilatihkan. Hal ini sejalan dengan pernyataan Samahah

dan Novita (2016) bahwa satu kali pembelajaran tidaklah cukup untuk dapat

melatihkan keterampilan berpikir kritis secara sempurna.

4.3 Kelemahan Penelitian

Berdasarkan hasil pengembangan yang dilakukan, pelaksanaan

pengembangan tidak terlepas dari berbagai kelemahan. Pada pengembangan ini,

peneliti menyadari bahwa masih terdapat kelemahan antara lain:

 87

(1) Pada pertemuan ketiga, terlalu banyak yang harus dihitung untuk

menganalisis data sehingga memerlukan banyak waktu pada pertemuan ini.

Pada penelitian selanjutnya diharapkan dapat menyederhanakan LKPD pada

pertemuan ini.

(2) Semakin menurun minat dan motivasi sehingga peserta didik menjadi jenuh

karena rentang waktu yang berdekatan antar pertemuan.

(3) Terkendala pada kegiatan inti, peserta didik melakukan praktikum yang

memakan waktu cukup lama.

(4) Peserta didik terfokus pada percobaan dan mengisi LKPD daripada

memahami konsep materi yang dipelajari