Halaman 1

PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN
DALAM
KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
David Kerr
Yayasan Nasional untuk Penelitian Pendidikan
(NFER)
Inggris
pengantar
Pada Mei 1996, sebagai bagian dari pekerjaannya dalam memonitor kurikulum di Inggris, the
(lalu) Kurikulum Sekolah dan Otoritas Penilaian (SCAA 1 ) ditugaskan
Yayasan Nasional untuk Penelitian Pendidikan di Inggris dan Wales
(NFER) untuk melakukan tinjauan internasional atas kurikulum dan penilaian
kerangka kerja di 16 negara 2 , untuk mendukung evaluasinya terhadap berbagai metode
organisasi kurikulum.
Tujuan dari Tinjauan Internasional Kurikulum dan Penilaian
Proyek Kerangka Kerja (IRCAF) adalah:
•
untuk membangun sumber daya yang siap pakai, yang terdiri dari deskripsi singkat tentang
tujuan pendidikan, struktur dan organisasi serta kurikulum dan
kerangka penilaian di setiap negara, secara kolektif disebut sebagai 'INCA' .
The INCA Arsip sekarang di tempat.
•
untuk menyediakan tabel komparatif dan ringkasan faktual di bidang khusus
bunga.
•
untuk memberikan informasi terperinci tentang bidang-bidang khusus untuk memungkinkan QCA
mengevaluasi Kurikulum Nasional dan kerangka kerja penilaian di Inggris.
Bidang khusus dibahas melalui studi tematik  3 . Ini tematik
studi menyatukan temuan INCA dengan penelitian tambahan dan
termasuk seminar undangan yang melibatkan peserta dari sebagian besar
negara.
Pada tahun 1999, dengan area yang tinggi pada agenda politik dan pendidikan di Indonesia

Halaman 2
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
6
Inggris, QCA melakukan studi tematik tentang pendidikan kewarganegaraan. Itu
studi tematik dirancang untuk memperkaya INCA dengan memeriksa enam aspek utama
pendidikan kewarganegaraan:
•
tujuan kurikulum, organisasi dan struktur
•
pendekatan belajar mengajar
•
spesialisasi guru dan pelatihan guru
•
penggunaan buku teks dan sumber daya lainnya
•
pengaturan penilaian, dan
•
perkembangan saat ini dan masa depan.
Studi tematik menggabungkan bahan dari: Proyek IRCAF (dari INCA
dan studi tematik sebelumnya); pertanyaan spesifik tentang pendidikan kewarganegaraan
ditujukan ke 16 negara; diskusi di seminar undangan pada
pendidikan kewarganegaraan diadakan di London pada tahun 1999 dan menerbitkan sumber-sumber,
kebanyakan
terutama Studi Kasus Nasional dari Fase 1 Studi Pendidikan Kewarganegaraan IEA 4
(Torney-Purta et al., 1999). Kombinasi dari apa yang terkandung dalam INCA
tentang pendidikan kewarganegaraan dan temuan studi tematik sebelumnya, dengan
informasi dan analisis kontekstual yang lebih kaya dari negara-negara tersebut juga
terlibat dalam Studi Pendidikan Warga IEA, dimaksudkan untuk menghasilkan lebih dalam
wawasan tentang kebijakan dan praktik di bidang ini di tingkat masing-masing negara, dan untuk
ajukan pertanyaan mendasar tentang aspek pendidikan kewarganegaraan saat mereka
muncul dari analisis komparatif. Artikel ini merinci temuan utama
tentang pendidikan kewarganegaraan dalam kurikulum yang muncul dari
studi tematik.
Pendidikan kewarganegaraan
Pendidikan kewarganegaraan atau kewarganegaraan ditafsirkan secara luas untuk mencakup
persiapan kaum muda untuk peran dan tanggung jawab mereka sebagai warga negara dan,
khususnya, peran pendidikan (melalui sekolah, mengajar dan belajar)
dalam proses persiapan itu. Istilah 'pendidikan kewarganegaraan' digunakan
sengaja seluruh artikel ini karena merupakan istilah, yang menggambarkan bidang ini
dalam kurikulum di Inggris. Padahal ada upaya untuk menarik perbedaan
antara pendidikan kewarganegaraan dan pendidikan kewarganegaraan kemudian, bidang
pendidikan kewarganegaraan dicakup oleh berbagai istilah di 16
negara dan terdiri dari banyak mata pelajaran. Istilah-istilah ini termasuk kewarganegaraan, kewarganegaraan,
ilmu sosial, studi sosial, studi dunia, masyarakat, studi masyarakat, kehidupan

Halaman 3
7
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
keterampilan dan pendidikan moral. Area ini juga memiliki tautan ke mata pelajaran kurikulum dan
pilihan, termasuk sejarah, geografi, ekonomi, hukum, politik, lingkungan
studi, pendidikan nilai, studi agama, bahasa dan sains. Jangkauan
syarat dan koneksi subjek menggarisbawahi luasnya dan kompleksitas
masalah yang dibahas dalam area ini.
Pendidikan kewarganegaraan sangat topikal di banyak negara, saat ini, sebagai
pendekatan abad baru dan pertimbangan mendesak diberikan untuk seberapa baik melakukannya
mempersiapkan kaum muda menghadapi tantangan dan ketidakpastian hidup dengan cepat
mengubah dunia (Ichilov, 1998). Bukan kebetulan bahwa mayoritas IRCAF
negara-negara proyek sedang melakukan reformasi besar sekolah dan kurikulum
yang akan diberlakukan pada tahun 2004. Pendidikan kewarganegaraan sangat banyak bagian dari ini
proses reformasi. Ini adalah tanggapan beragam negara terhadap yang belum pernah terjadi sebelumnya
tingkat dan laju perubahan global pada akhir abad kedua puluh yang
membuat pelajaran tematik begitu menarik dan tepat waktu. Tidak terkecuali Inggris
proses ini. Memang, tempat dan tujuan pendidikan kewarganegaraan di sekolah
saat ini sedang diperiksa di Inggris, sebagai bagian dari tinjauan berkelanjutan yang lebih luas
Kurikulum Nasional (Crick, 1998; Kerr, 1999 a, b dan c; QCA, 1999 a dan
b). Itu membuat studi tematik sangat sesuai dengan konteks bahasa Inggris.
Tujuan kurikulum, organisasi, dan struktur
Pendidikan kewarganegaraan dalam konteks
Tujuan kurikulum, organisasi dan struktur pendidikan kewarganegaraan
hanya dapat sepenuhnya dipahami dengan mengakui peran penting dari konteks.
Konteks sangat penting dalam meninjau pendidikan kewarganegaraan. Itu
sifat kompleks dan diperebutkan dari konsep kewarganegaraan mengarah ke luas
berbagai interpretasi. Interpretasi ini berarti bahwa ada banyak
berbagai cara di mana pendidikan kewarganegaraan dapat didefinisikan dan didekati.
Ini digarisbawahi dalam sejumlah studi perbandingan terbaru tentang kewarganegaraan,
kewarganegaraan dan pendidikan untuk demokrasi (Torney-Purta et al., 1999; Hahn, 1998;
Ichilov, 1998; Kennedy, 1997).
Keragaman pendekatan ini muncul dengan sangat kuat dalam presentasi
di seminar undangan. Namun, para peserta sepakat bahwa melalui
pendekatan dan program dalam pendidikan kewarganegaraan itu bisa dengan mudah
diangkut dari satu negara ke negara lain, pendekatan dan program seperti itu
hanya akan berhasil jika mereka memperhitungkan sejarah yang unik,
tradisi budaya dan sosial dari konteks baru. Ini pelajaran penting

Halaman 4
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
8
ketika pendidikan kewarganegaraan ditinjau dan diperbarui. Apa yang berhasil
satu konteks tidak bisa begitu saja dipindahkan ke yang lain. Adaptasi yang cermat
daripada adopsi grosir harus menjadi semboyan. Sejumlah yang lebih baru
demokrasi di antara 16 negara IRCAF, melaporkan kesulitan ketika
mencoba untuk memperkenalkan ide dan praktik dari yang sudah lama mapan
negara-negara demokratis menjadi sekolah mereka. Ini sangat jelas di Hongaria
dan Korea.
Faktor kontekstual yang luas dalam pendidikan kewarganegaraan
Tinjauan INCA dan sumber literatur lainnya mengungkapkan sejumlah luas
faktor kontekstual yang mempengaruhi definisi dan pendekatan terhadap
pendidikan kewarganegaraan di 16 negara yang terlibat dalam proyek ini. Utama
faktor kontekstual adalah:
•
tradisi sejarah
•
posisi geografis
•
struktur sosial-politik
•
sistem ekonomi, dan
•
tren global.
Tidak ada ruang atau waktu dalam artikel ini untuk memeriksa saudara mereka
pengaruh dan saling mempengaruhi di dalam setiap negara dan lintas negara.
Faktor struktural terperinci dalam pendidikan kewarganegaraan
Faktor kontekstual yang luas, pada gilirannya, mempengaruhi sifat sejumlah
faktor struktural terperinci. Faktor-faktor struktural ini penting karena mereka
dampak tidak hanya pada definisi dan pendekatan pendidikan kewarganegaraan tetapi
juga pada ukuran kesenjangan antara retorika kebijakan (apa yang dimaksudkan)
dan praktik (apa yang sebenarnya terjadi) dalam pendidikan kewarganegaraan. Utama
faktor struktural adalah:
•
organisasi, dan tanggung jawab untuk, pendidikan
•
nilai dan tujuan pendidikan, dan
•
pengaturan pendanaan dan pengaturan.
Yang paling penting dari faktor-faktor struktural ini adalah nilai-nilai pendidikan
dan bertujuan.

Halaman 5
9
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
Nilai dan tujuan pendidikan
Bagaimana negara mengekspresikan nilai mereka memiliki pengaruh yang nyata pada
definisi, dan pendekatan, pendidikan kewarganegaraan. Tematik sebelumnya
mempelajari Nilai dan Tujuan dalam Kurikulum dan Kerangka Penilaian (Le Métais,
1997), mengelompokkan 16 negara menjadi tiga kelompok besar, menurut
tingkat perincian nilai nasional yang diungkapkan atau ditentukan dalam
undang-undang pendidikan. Kategori-kategori ini sangat membantu ketika membandingkan
pendekatan untuk pendidikan kewarganegaraan di 16 negara proyek. Tiga
kategori adalah:
1. Referensi minimal untuk nilai-nilai dalam undang-undang pendidikan
Negara-negara dalam kelompok ini berbagi komitmen terhadap pluralisme dan berpindah tangan
wewenang. Nilai-nilai dinyatakan dalam Konstitusi dan / atau anggaran dasar, yang
memberikan kerangka kerja untuk pengekspresian nilai melalui devolved
struktur pendidikan. Mereka termasuk Kanada, Inggris, Hongaria,
Belanda dan Amerika Serikat.
2. Nilai-nilai nasional dinyatakan secara umum
Dalam kelompok negara ini, pernyataan umum tentang nilai dibuat di
tingkat nasional, tetapi rinciannya ditentukan oleh otoritas dengan dilimpahkan
tanggung jawab. Mereka termasuk Australia, Selandia Baru, Italia dan Spanyol.
3. Nilai-nilai nasional dinyatakan secara rinci
Negara-negara dengan sistem yang sangat tersentralisasi cenderung mengekspresikannya dengan sangat rinci
bertujuan dan jelas nilai-nilai pendidikan dan sosial. Mereka termasuk Jepang, Korea,
Singapura dan Swedia.
Pendidikan kewarganegaraan 'Nilai-eksplisit' dan 'nilai-netral'
Tiga kategori besar berhubungan dengan salah satu ketegangan utama
negara menghadapi dalam mendekati pendidikan kewarganegaraan, yaitu sejauh mana
yang memungkinkan untuk mengidentifikasi, menyetujui dan mengartikulasikan nilai-nilai dan disposisi
yang mendukung kewarganegaraan. Ketegangan ini bersifat filosofis dan praktis.
Responsnya bergantung pada banyak negara tentang jawaban atas pertanyaan sederhana:
Haruskah pendidikan kewarganegaraan menjadi 'nilai-eksplisit' dan mempromosikan nilai-nilai yang berbeda
yang merupakan bagian dari sistem nilai publik yang diterima secara nasional dan lebih luas
kepercayaan, atau harus 'netral nilai' dan bersikap netral terhadap nilai dan
masalah kontroversial, menyerahkan keputusan kepada individu? Jawabannya
menentukan banyak tentang pendekatan suatu negara untuk pendidikan kewarganegaraan.

Halaman 6
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
10
Ketegangan ini merupakan bagian dari perdebatan yang lebih luas tentang keseimbangan antara
'kewarganegaraan' publik 'dan' pribadi ', mengarah pada apa
filsuf pendidikan McLaughlin (1992) telah disebut 'tebal' dan 'tipis'
pendidikan kewarganegaraan. Mereka yang melihat kewarganegaraan sebagai sebagian besar 'publik'
keprihatinan melihat peran utama, atau 'tebal', untuk pendidikan (melalui sekolah dan
kurikulum formal) dalam mempromosikan kewarganegaraan. Mereka yang melihat
kewarganegaraan sebagai urusan 'pribadi' sebagian besar melihat peran yang jauh lebih terbatas, atau 'tipis'
untuk pendidikan (sebagian besar melalui kurikulum tersembunyi). Mereka banyak melakukan advokasi
peran yang lebih kuat untuk keluarga dan organisasi masyarakat daripada bagi guru.
Pendekatan 'Nilai-eksplisit' biasanya dikritik karena terkait
bahaya bias dan indoktrinasi siswa, sementara 'nilai-netral'
pendekatan diserang karena kegagalan mereka untuk membantu siswa untuk berurusan secara memadai
dengan kehidupan nyata, masalah kontroversial.
Meneliti ketiga kategori besar ini, jelaslah bahwa negara-negara di Asia Tenggara
kategori pertama mengambil pendekatan 'nilai-netral' untuk pendidikan kewarganegaraan (ini memiliki
tentu saja tradisi di Inggris); mereka yang berada di kategori kedua adalah
suatu tempat antara 'nilai-netral' dan 'nilai-eksplisit', tergantung pada
keputusan otoritas yang dilimpahkan; sementara mereka yang berada di kategori ketiga sangat
banyak 'nilai-eksplisit' dalam pendekatan. Implikasi dari posisi untuk
hubungan antara retorika kebijakan dan praktik aktual dalam pendidikan kewarganegaraan
datang dengan sangat kuat di seminar undangan. Negara-negara dengan a
Pendekatan 'nilai-eksplisit', seperti Singapura dan Korea, jauh lebih jelas
daripada mereka yang dari tradisi 'nilai-netral', seperti apa pendidikan kewarganegaraan itu
(maksud dan tujuan) dan akibatnya peran sekolah, guru dan
kurikulum dalam mencapai tujuan tersebut.
Kepastian pendekatan 'nilai-eksplisit' sangat memikat. Seminar
peserta sepakat bahwa definisi kewarganegaraan yang jelas dan diterima secara publik
adalah manfaat luar biasa dalam memfasilitasi praktik yang efektif dalam kewarganegaraan
pendidikan. Ini memungkinkan semua orang yang terlibat dalam pendidikan kewarganegaraan - sekolah,
guru, siswa, orang tua, perwakilan masyarakat, tokoh masyarakat - untuk menjadi
jelas tentang maksud dan tujuan; untuk memahami peran dan tanggung jawab mereka di
mencapai tujuan dan sasaran tersebut; dan menyediakan kerangka kerja yang kuat di atasnya
pendekatan dan program dapat dibangun dengan kepastian dan tujuan.
Tanpa definisi seperti itu, ada bahaya pendidikan kewarganegaraan menjadi
'menangkap semua' untuk berbagai topik dan aspek terkait dan bahwa ini kurang fokus
menjadikannya status rendah, area prioritas rendah di sekolah. Satu peserta menyimpulkan
efeknya dengan kutipan dari Yeremia "Tanpa visi orang-orang binasa".
Visi yang jelas tidak menjamin praktik yang baik tetapi itu adalah titik pandang yang vital.

Halaman 7
11
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
Pengkategorian tripartit sangat topikal mengingat klaim beberapa pihak
komentator yang banyak negara, dalam menanggapi tantangan dan
ketidakpastian di dunia modern, sedang bergerak ke arah yang lebih eksplisit
pernyataan nilai-nilai dan tujuan yang mendasari sistem pendidikan mereka. Memang
ini merupakan perkembangan yang menarik dalam tinjauan saat ini dari Nasional
Kurikulum di Inggris. QCA telah menghasilkan konsep pernyataan nilai, tujuan
dan tujuan kurikulum sekolah sebagai cara potensial untuk membantu sekolah
mengembangkan kurikulum mereka sendiri dengan cara yang mencerminkan semangat nasional
tujuan yang disepakati (QCA, 1999b). Tantangan dan ketidakpastian memaksa
negara untuk memeriksa kembali dan menyesuaikan banyak tradisi budaya yang mendasarinya,
nilai dan asumsi. Ini membantu untuk menjelaskan perdebatan tentang
nilai-nilai yang menopang pendidikan kewarganegaraan, khususnya di negara-negara dengan
tradisi pendekatan 'nilai-netral'.
Tantangan umum dalam pendidikan kewarganegaraan
Ulasan INCA dan literatur tentang pendidikan kewarganegaraan mengungkapkan
perhatian di banyak negara tentang bagaimana menanggapi suatu periode
perubahan global yang belum pernah terjadi sebelumnya. Kekhawatiran ini dikonfirmasi oleh para peserta
di seminar undangan. Masalahnya adalah segera - bagaimana merespons
jangka pendek melalui kebijakan ekonomi, sosial dan politik saat ini - dan
lebih jangka panjang - seberapa baik mempersiapkan generasi sekarang dan masa depan untuk generasi mereka
peran dan tanggung jawab sebagai warga negara, orang tua, konsumen, pekerja dan manusia
makhluk. Peserta seminar sepakat bahwa tidak ada solusi 'perbaikan cepat' yang sederhana.
Perubahan global yang belum pernah terjadi sebelumnya telah menimbulkan serangkaian tantangan bersama
atau masalah bagi negara, yang menuntut tanggapan. Mereka termasuk:
•
pergerakan cepat orang-orang di dalam dan melintasi batas-batas nasional;
•
pengakuan yang tumbuh akan hak-hak masyarakat adat dan minoritas;
•
runtuhnya struktur politik dan kelahiran yang baru;
•
perubahan peran perempuan dalam masyarakat;
•
dampak ekonomi global dan perubahan pola kerja;
•
efek revolusi dalam informasi dan komunikasi
teknologi;
•
populasi global yang meningkat, dan;
•
penciptaan bentuk-bentuk baru komunitas.
Tantangan terakhir adalah relevansi khusus di banyak negara di Asia
saat ini, dengan keprihatinan tentang kurangnya minat dan keterlibatan kaum muda

Halaman 8
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
12
orang-orang dalam kehidupan publik dan politik; apa yang disebut 'defisit demokrasi'
(Janoski, 1998).
Tantangan-tantangan ini menyentuh isu-isu kompleks mengenai pluralisme,
multikulturalisme, warisan etnis dan budaya dan keanekaragaman, toleransi, sosial
kohesi, hak dan tanggung jawab kolektif dan individu, keadilan sosial,
identitas dan kesadaran nasional, dan kebebasan antara lain. Itu
sistem pendidikan adalah bagian penting dari respons terhadap tantangan-tantangan ini. Meskipun
negara-negara memiliki serangkaian tujuan nasional yang serupa dalam menghadapi tantangan-tantangan ini
dan masalah, termasuk tujuan mempromosikan kewarganegaraan dan nilai-nilai demokrasi,
mereka mendekati tujuan tersebut dengan berbagai cara (Gore, 1996). Ini, sebagian,
karena pengaruh kontekstual yang luas dan struktur yang lebih detail
faktor yang disorot sebelumnya.
Sebuah kontinum pendidikan kewarganegaraan
Berbagai pendekatan untuk tantangan dan masalah ini dan
diskusi selanjutnya pada seminar undangan menunjukkan adanya a
kontinum kewarganegaraan dan pendidikan kewarganegaraan (lihat Gambar 1). Memang,
filsuf dan komentator politik berpendapat bahwa kewarganegaraan adalah
dikonseptualisasikan dan diperebutkan sepanjang sebuah kontinum, yang berkisar dari a
minimal hingga interpretasi maksimal (McLaughlin, 1992). Setiap ujung
kontinum menampilkan karakteristik yang berbeda, yang memengaruhi definisi, dan
pendekatan untuk, pendidikan kewarganegaraan.
Gbr.1 Kontinum pendidikan kewarganegaraan
MINIMAL
MAKSIMAL
Tipis
Tebal
Eksklusif
Inklusif
Elitis
Aktivis
Pendidikan kewarganegaraan
Pendidikan kewarganegaraan
Resmi
Partisipatif
Konten yang dipimpin
Proses dipimpin
Berbasis pengetahuan
Nilai berdasarkan
Transmisi didaktik
Interpretasi interaktif
Lebih mudah dicapai
Lebih sulit untuk dicapai
dan mengukur dalam praktik
dan mengukur dalam praktik

Halaman 9
13
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
Interpretasi minimal ditandai dengan definisi sempit
kewarganegaraan. Mereka berusaha untuk mempromosikan kepentingan eksklusif dan elitis tertentu, seperti
sebagai pemberian kewarganegaraan kepada kelompok-kelompok tertentu dalam masyarakat tetapi tidak
semua. Minimal
interpretasi mengarah ke sempit, pendekatan formal untuk pendidikan kewarganegaraan -
apa yang disebut pendidikan kewarganegaraan . Ini sebagian besar konten yang dipimpin dan
berbasis pengetahuan. Itu berpusat pada program pendidikan formal yang
berkonsentrasi pada transmisi kepada siswa pengetahuan tentang sejarah suatu negara
dan geografi, dari struktur dan proses sistem pemerintahannya dan
konstitusinya. Tujuan utamanya adalah untuk menginformasikan melalui ketentuan dan
transmisi informasi. Itu cocok untuk pengajaran dan pembelajaran didaktik
pendekatan, dengan guru yang dipimpin, mengajar seluruh kelas sebagai media yang dominan.
Ada sedikit peluang atau dorongan untuk interaksi dan siswa
prakarsa. Karena hasil dari pendekatan minimal sempit, sebagian besar
melibatkan akuisisi pengetahuan dan pemahaman, jauh lebih mudah
mengukur seberapa sukses hasil yang telah dicapai, seringkali melalui
ujian tertulis.
Interpretasi maksimal ditandai dengan definisi luas dari
kewarganegaraan. Mereka berusaha untuk secara aktif memasukkan dan melibatkan semua kelompok dan
kepentingan
dalam masyarakat. Interpretasi maksimal mengarah ke campuran luas formal dan
pendekatan informal terhadap apa yang disebut pendidikan kewarganegaraan , seperti
menentang pendidikan kewarganegaraan yang lebih sempit. Pendidikan kewarganegaraan ini mencakup
konten dan komponen pengetahuan dari interpretasi minimal, tetapi aktif
mendorong penyelidikan dan interpretasi dari berbagai cara di Indonesia
yang komponen-komponen ini (termasuk hak dan tanggung jawab warga negara)
ditentukan dan dilakukan. Tujuan utamanya bukan hanya untuk memberi informasi, tetapi juga
untuk menggunakan informasi itu untuk membantu siswa memahami dan meningkatkan mereka
kapasitas untuk berpartisipasi. Ini adalah tentang konten dan tentang proses
mengajar dan belajar. Itu cocok untuk campuran luas pengajaran dan
pendekatan pembelajaran, dari yang didaktik hingga yang interaktif, baik di dalam maupun
di luar kelas. Peluang terstruktur diciptakan untuk siswa
interaksi melalui diskusi dan debat, dan dorongan diberikan kepada
siswa untuk menggunakan inisiatif mereka melalui pekerjaan proyek, bentuk lain dari
belajar mandiri dan pengalaman partisipatif. Sebagai hasil dari
pendekatan maksimal yang luas, melibatkan akuisisi pengetahuan dan
pemahaman, dan pengembangan nilai dan disposisi, dan keterampilan dan
Sikap, jauh lebih sulit untuk mengukur seberapa berhasil hasil ini
telah tercapai.

Halaman 10
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
14
Meskipun interpretasi terpolarisasi ketika ditata dengan cara ini,
namun mereka memberikan skala yang berguna, jika kasar, untuk menentukan di mana masing-masing
negara secara luas berdiri dalam definisi dan pendekatannya terhadap pendidikan kewarganegaraan.
Tentu saja, peserta seminar menemukan kontinum berguna dalam konseptualisasi
pendekatan untuk pendidikan kewarganegaraan. Namun, itu menunjukkan bahwa
cara pendekatan konseptual yang sama validnya adalah dengan maksud atau tujuan yang dimaksudkan.
Dilihat dengan cara ini pendidikan kewarganegaraan terdiri dari tiga untaian:
•
Pendidikan TENTANG kewarganegaraan
•
Pendidikan MELALUI kewarganegaraan, dan
•
Pendidikan UNTUK Warganegara
>
Pendidikan TENTANG kewarganegaraan berfokus pada penyediaan siswa
pengetahuan dan pemahaman yang cukup tentang sejarah nasional dan
struktur dan proses pemerintahan dan kehidupan politik.
>
Pendidikan MELALUI kewarganegaraan melibatkan siswa belajar dengan melakukan,
melalui pengalaman aktif dan partisipatif di sekolah atau komunitas lokal
dan seterusnya. Pembelajaran ini memperkuat komponen pengetahuan.
>
Pendidikan UNTUK kewarganegaraan mencakup dua untaian lainnya dan
melibatkan memperlengkapi siswa dengan seperangkat alat (pengetahuan dan
pemahaman, keterampilan dan bakat, nilai-nilai dan disposisi) yang memungkinkan
mereka untuk berpartisipasi secara aktif dan masuk akal dalam peran dan tanggung jawab
mereka temui dalam kehidupan dewasa mereka. Untai ini menghubungkan pendidikan kewarganegaraan
dengan seluruh pengalaman pendidikan siswa.
Peserta seminar sepakat bahwa pendidikan lebih mudah diberikan
TENTANG kewarganegaraan ' , dari dua untai lainnya. Namun apa yang diajarkan
selama satu atau dua jam per minggu di kelas tidak cukup untuk melengkapi
siswa dengan apa yang diperlukan untuk partisipasi masa depan mereka dalam 'pendidikan
UNTUK kewarganegaraan ' . Sebaliknya negara-negara perlu menetapkan nilai-nilai, disposisi,
keterampilan dan bakat yang mendasari pendidikan kewarganegaraan dan membangun
pengalaman ( untaian 'pendidikan MELALUI kewarganegaraan' ) yang
melengkapi untaian 'pendidikan TENTANG kewarganegaraan' . Padahal ini dulu
percobaan di beberapa negara jauh lebih perlu dilakukan sebelum
tujuan 'pendidikan UNTUK Warganegara' tercapai.
Menerapkan skala perbandingan kasar ini ke 16 tempat IRCAF
negara-negara di Asia Tenggara lebih ke arah pendidikan minimal
TENTANG akhir kontinum, mereka yang berada di Eropa selatan, tengah dan timur
suatu tempat di tengah, dan orang-orang di Eropa utara dan beberapa

Halaman 11
15
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
bekas koloni Inggris seperti AS dan Selandia Baru lebih ke arah
maksimal 'pendidikan UNTUK' . Namun, skala ini memang sangat kasar dan
ada pengecualian. Australia, yang menarik, memandang dirinya sebagai suatu tempat di Australia
tengah dari skala tetapi berusaha untuk yang maksimal, sementara Hongaria berusaha
untuk menjauh dari minimal. Kanada mungkin tidak dapat ditempatkan karena
variasi di seluruh provinsi.
Pendekatan untuk pendidikan kewarganegaraan
Bagaimana kewarganegaraan didefinisikan dalam kaitannya dengan kontinum mempengaruhi bagaimana
pendidikan kewarganegaraan didekati di sekolah-sekolah. Tabel 1 dan 2 mencoba
kategorikan terminologi, pendekatan, dan jumlah waktu per minggu yang diberikan
pendidikan kewarganegaraan di 16 negara. Harus ditekankan bahwa ini
adalah upaya untuk mengukur pendekatan dalam kurikulum formal. Di sebagian besar
negara, pendidikan kewarganegaraan lebih luas daripada kurikulum formal,
melibatkan kurikulum tersembunyi, seluruh sekolah dan kegiatan ekstrakurikuler,
serta pengalaman hidup siswa sehari-hari.
Beberapa negara berusaha membangun kegiatan ini menjadi formal
kurikulum. Misalnya, Jepang memiliki kegiatan khusus, sedangkan Singapura memiliki
mengembangkan program keterlibatan masyarakat dan perjalanan pembelajaran
sekitar lembaga-lembaga utama. Negara-negara lain telah meninggalkan pilihan ke sekolah-sekolah. Di
Amerika Serikat, telah ada perluasan dalam pendidikan 'layanan pembelajaran' berdasarkan
kemitraan aktif antara sekolah dan komunitas lokal mereka (Nolin et al.,
1997). Ini adalah bidang yang menarik di Inggris (Mitchell, 1999). Sementara itu
beberapa negara memperkuat keterlibatan siswa di sekolah atau
dewan kelas.
Tabel 1 memeriksa kurikulum untuk siswa berusia 5 hingga 11 tahun, apa yang disebut
di INCA sebagai fase utama. Tabel 2 terlihat pada kurikulum untuk siswa
berusia 11 hingga 16 atau 18 tahun, apa yang disebut dalam INCA sebagai menengah bawah dan atas
fase.
Pola apa, jika ada, yang dapat dilihat? Pemeriksaan kedua tabel
memungkinkan empat poin dibuat. Poin pertama adalah pendidikan kewarganegaraan dan
masalah terkait dibahas dalam kurikulum formal di seluruh usia
jangkauan di setiap negara. Poin kedua yang perlu diperhatikan adalah berbagai istilah
digunakan untuk menggambarkan area ini. Poin ketiga adalah keberadaan tiga utama
pendekatan kurikulum untuk pendidikan kewarganegaraan, yaitu terpisah, terintegrasi
dan lintas-kurikuler. Dalam pendekatan terpisah, pendidikan kewarganegaraan atau kewarganegaraan
adalah subjek atau aspek tertentu. Dalam pendekatan terintegrasi, itu adalah bagian dari yang lebih luas
kursus, sering ilmu sosial atau studi sosial, dan terkait dengan mata pelajaran lain dan

Halaman 12
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
16
area kurikuler. Dalam pendekatan lintas-kurikuler, pendidikan kewarganegaraan adalah
bukan subjek atau topik yang terpisah, juga bukan bagian dari program terpadu, tetapi
alih-alih itu meresapi seluruh kurikulum dan dimasukkan ke dalam mata pelajaran. Beberapa
negara mengadopsi pendekatan campuran untuk pendidikan kewarganegaraan, dengan luas
pendekatan terpadu lebih lazim dalam kurikulum utama, memberi jalan kepada
pendidikan kewarganegaraan yang lebih khusus atau kursus kewarganegaraan di sekolah menengah
kurikulum. Poin keempat adalah campuran statutory dan non-statutory
pendekatan untuk pendidikan kewarganegaraan. Di beberapa negara itu adalah bagian dari undang-undang
kurikulum nasional inti, sementara yang lain tidak wajib, dengan lebih besar
kebebasan diserahkan kepada negara bagian, distrik, kota, sekolah dan guru. Namun,
sifat ketentuan yang tidak berdasarkan undang-undang di beberapa negara berarti tidak semua
siswa dapat mengalami pendidikan kewarganegaraan dalam pengalaman kurikulum mereka.
Kurikulum utama (usia 5 hingga 11)
Tabel 1: Organisasi pendidikan kewarganegaraan pada fase primer

Halaman 13
17
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
Pola utama dalam kurikulum utama adalah organisasi
pendidikan kewarganegaraan melalui pendekatan terintegrasi dari domain atau 'brigade'
di banyak negara. Ini menunjukkan penekanan yang disengaja dalam yang dimaksud
Kurikulum, khususnya pada tahun-tahun awal fase ini, terintegrasi
belajar pemahaman anak tentang diri mereka sendiri sehubungan dengan topik dan
aspek Misalnya, Perancis menghubungkan kewarganegaraan dengan ilmu pengetahuan, teknologi, sejarah dan
geografi di bawah tajuk 'Menemukan Dunia'. Hongaria memiliki delapan
bidang kurikuler, salah satunya adalah 'People and Society', sedangkan Spanyol menggunakan istilah itu
'Pengetahuan tentang lingkungan alam, sosial dan budaya'. Pendidikan moral adalah
juga merupakan komponen penting dari pendidikan kewarganegaraan di banyak negara,
khususnya yang di Asia Tenggara.
Contoh yang mencolok adalah Korea, yang membahas kewarganegaraan
pendidikan melalui domain 'kehidupan yang disiplin'; kursus terpadu
meliputi studi sosial dan pendidikan moral. Alokasi waktu menunjukkan hal itu
pendidikan moral banyak ditampilkan dalam pendidikan awal. Hal yang sama berlaku untuk
Singapura, tempat pendidikan moral adalah bagian dari pengajaran bahasa ibu, dan untuk
Jepang. Di beberapa negara, jangkauan kurikulum diperpanjang sebagai
fase primer berlangsung dan ada peningkatan waktu dan fokus pada kewarganegaraan
pendidikan. Di Singapura, misalnya, kurikulum tujuh area dari kelas 1
(termasuk kewarganegaraan dan pendidikan moral) dilengkapi dengan penambahan
studi sosial dari kelas 4, dengan mata pelajaran semakin diajarkan melalui
media umum bahasa Inggris sebagai kemajuan siswa.

Halaman 14
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
18
Kurikulum sekunder (usia 11 hingga 16 atau 18)
Tabel 2: Organisasi pendidikan kewarganegaraan di bagian bawah dan atas
fase sekunder
Pendidikan kewarganegaraan dalam kurikulum sekunder masih diselenggarakan
melalui pendekatan terpadu di sebagian besar negara, tetapi seringkali sebagai sebuah diskrit,
komponen eksplisit bersama mata pelajaran dan aspek lainnya. Yang paling umum
Pendekatannya adalah melalui studi sosial atau kursus ilmu sosial, di mana kewarganegaraan
atau kewarganegaraan terkait erat dengan mata pelajaran sejarah dan geografi. Untuk

Halaman 15
19
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
Contohnya, di Hongaria, domainnya masih berjudul 'People and Society' tetapi
menggabungkan referensi khusus untuk studi sosial, kewarganegaraan dan kursus ekonomi.
Di Jepang, di sekolah menengah pertama (usia 12 + -15), studi sosial dibagi menjadi tiga
subyek; geografi, sejarah dan kewarganegaraan untuk diajarkan dari tahun 2002 bersamaan dengan yang baru
kursus studi umum: dan di sekolah menengah (usia 15 + -18), studi sosial adalah
dibagi menjadi dua mata pelajaran; kewarganegaraan, dan geografi dan sejarah, di mana kewarganegaraan
berada
selanjutnya dibagi lagi ke dalam masyarakat modern, etika dan politik dan ekonomi. Di
Di Belanda, pendidikan kewarganegaraan adalah bagian dari sejarah dan kewarganegaraan pada tingkat yang
lebih rendah
sekunder (usia 12 hingga 15) dan merupakan bagian integral dari studi sosial
(maatschappijleer) kursus, sementara di beberapa provinsi Kanada, studi sosial
terkait dengan sejarah, hukum, ilmu politik dan ekonomi.
Di banyak negara, rentang mata pelajaran yang berhubungan dengan kewarganegaraan
pendidikan diperpanjang saat fase sekunder berlangsung, dengan mempertimbangkan ekonomi,
ilmu hukum, perdagangan dan politik. Pendidikan moral terus menjadi
komponen penting di beberapa negara, terutama di Asia Tenggara.
Fitur lain dari fase sekunder adalah peningkatan waktu yang diberikan
pendidikan kewarganegaraan khususnya di tahun-tahun atas fase ini. Ini mencerminkan
tumbuhnya kematangan siswa dan kemampuan mereka untuk menangani topik yang kompleks dan topikal
masalah. Hal ini didorong oleh kedekatan siswa dengan akhir wajib mereka
atau periode pendidikan pasca-wajib dan untuk masuk mereka ke dunia sebagai penuh
warga negara, dengan hak dan tanggung jawab hukum, politik, ekonomi dan sosial.
Pendekatan Belajar Mengajar
Pengaruh pada pendekatan pengajaran dan pembelajaran dalam kewarganegaraan
pendidikan
Tiga pengaruh utama pada pendekatan belajar mengajar adalah
budaya, konten, dan iklim. Interaksi di antara mereka sangat kompleks dan
halus tetapi dapat memiliki konsekuensi mendalam. Budaya, khususnya luas dan
meresap. Mulai dari tradisi budaya dan norma dalam masyarakat, hingga
budaya tertentu kelompok tertentu (seperti guru, orang tua dan siswa),
organisasi (seperti sekolah, departemen pemerintah, dan bisnis)
dan institusi (seperti parlemen, pengadilan dan gereja). Memang Hahn
(1998) menemukan dalam studi bandingnya tentang pendidikan kewarganegaraan yang ada
perbedaan yang signifikan antara negara dalam hal tradisi pedagogik mereka
dan norma budaya. Ini menjelaskan mengapa pendekatan dan program kewarganegaraan
pendidikan tidak dapat dengan mudah diangkut dari satu negara ke negara lain dan

Halaman 16
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
20
berharap untuk sukses. Di beberapa negara ada juga perbedaan antara
budaya sipil dan kelas yang berlaku. Ini menggarisbawahi pengaruh mendalam itu
budaya dan kepercayaan guru tentang pendekatan pendidikan kewarganegaraan.
Konten mencakup berbagai komponen pendidikan kewarganegaraan dalam
kurikulum formal dan tersembunyi. Sebagai contoh, di Korea ini terdiri dari empat
aspek: bekerja dalam mata pelajaran kurikulum; kegiatan opsional berdasarkan sekitar 15 lintas
tema kurikuler; kegiatan lintas-kurikuler dan pekerjaan pelayanan. Aspek-aspek ini
dapat diidentifikasi di banyak negara. Konten sangat penting untuk pendidikan kewarganegaraan yang efektif.
Penelitian menunjukkan bahwa siswa yang mengambil kursus kewarganegaraan / kewarganegaraan di sekolah
adalah
lebih berpengetahuan tentang kehidupan politik (baik formal maupun informal) dan
karena itu lebih mungkin untuk berpartisipasi di masa depan (Hahn, 1998; Niemi dan Junn,
1998). Iklim termasuk etos di sekolah, ruang kelas dan dampak, untuk
contoh tentang kemampuan untuk mengatasi masalah dan nilai kontroversial dengan siswa.
Tiga pengaruh utama ini berdampak pada kebijakan dan praktik di tiga tingkat.
Tingkat pertama adalah struktur umum dan tujuan pendidikan, termasuk
organisasi sekolah. Tingkat kedua adalah organisasi
kurikulum, termasuk konten dan metodologi pengajaran dan pembelajaran. Itu
tingkat ketiga adalah apa yang siswa alami di sekolah dan keseimbangan antara sekolah
kurikulum formal dan tersembunyi serta kelas individu dan etos sekolah.
Pada tingkat pertama, faktor-faktor kontekstual dan struktural yang luas diuraikan
sebelumnya dalam artikel ini jelas memiliki pengaruh besar pada proses belajar mengajar
pendekatan. Mereka mengatur nada resmi dan menentukan tingkat fleksibilitas
tersedia untuk sekolah dan guru tentang bagaimana mereka mendekati kewarganegaraan
pendidikan. Seperti yang mungkin diharapkan di antara 16 negara, ada variasi di
ruang lingkup dan sifat pengaruh itu. Misalnya, guru di Jerman adalah
diwajibkan oleh hukum untuk mengajarkan nilai-nilai. Secara hukum, komitmen ini sama
penting sebagai pengajaran pengetahuan. Namun, sesuai dengan dasar
hukum kebebasan pendidikan, guru bebas memilih metode mereka sendiri. Di
Sebaliknya, guru di Singapura beroperasi dalam kerangka kerja yang dikontrol ketat.
Pendidikan kewarganegaraan dan moral diwajibkan untuk pendidikan dasar dan menengah
pendidikan, berdasarkan silabus terstruktur dan buku pelajaran yang ditentukan. Ini
pembelajaran diperkuat melalui program layanan (mis. kerja sukarela di Indonesia)
rumah kesejahteraan) dan dengan mendorong siswa untuk berpartisipasi di luar sekolah
kegiatan klub. Swedia menarik sejauh mana sekolah itu
tanggung jawab untuk 'menanamkan' nilai-nilai yang terkait dengan pendidikan kewarganegaraan adalah
secara eksplisit didefinisikan dalam hal pengembangan keterampilan dan sikap, serta
perolehan pengetahuan. Sistem Swedia juga sangat menekankan
seluruh komunitas sekolah sebagai wahana belajar.

Halaman 17
21
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
Pada tingkat kedua dan ketiga peran guru, secara kolektif dan
secara individual, sangat penting. Praktik kelas yang aktual sangat penting bagi keberhasilan
pencapaian tujuan pendidikan kewarganegaraan, apakah tujuan tersebut adalah
transmisi pengetahuan sejarah dan politik formal dan / atau
dorongan partisipasi aktif di kalangan siswa. Guru harus mogok
keseimbangan yang tepat antara konten yang dibahas, pengajaran yang dipilih
metodologi dan lingkungan belajar yang terjadi kemudian.
Kekuatan guru dalam menentukan lingkungan belajar di
sekolah digarisbawahi oleh peserta seminar. Guru itu sendiri
dipengaruhi, dalam keyakinan dan tindakan mereka, oleh tradisi dan norma budaya di Indonesia
negara. Ini bisa positif dan negatif. Itu artinya mereka
umumnya satu atau dua generasi dikeluarkan dari siswa yang mereka ajar.
Memang mereka sering memiliki lebih banyak kesamaan dengan orang tua daripada dengan siswa. Ini
dapat menyebabkan kesenjangan di beberapa negara antara guru dan siswa, dan juga
antara guru dan budaya kewarganegaraan yang berlaku. Yang terakhir terjadi
khususnya di mana perubahan kebijakan yang signifikan dan cepat dicoba.
Penelitian menunjukkan bahwa budaya sekolah dan ruang kelas sangat lambat
beradaptasi dengan perubahan (Fullan, 1991). Ada bukti yang jelas tentang hal ini dari
presentasi seminar. Misalnya, di Swiss, guru di sekolah menengah
fase melihat tugas utama mereka dalam pendidikan kewarganegaraan sebagai menyediakan
informasi tentang sejarah dan politik nasional dan menjelaskan yang relevan
situasi dengan cara yang didaktik dan non-kontroversial. Ada sedikit ruang atau
dorongan untuk pendekatan lain di kelas.
Negara-negara dengan tradisi formal, pendekatan berbasis pengetahuan untuk ini
daerah juga dapat mengalami kesulitan untuk mengubah sikap dan pendapat guru. Ini adalah
kasus di Hongaria, di mana pejabat pindah ke yang lebih berbasis diskusi
pendekatan untuk masalah kewarganegaraan di ruang kelas sedang frustrasi oleh mendalam
Duduk kepercayaan guru bahwa masalah kontroversial atau sensitif harus dijaga
keluar dari ruang kelas. Jepang dan Korea menghadapi masalah serupa di Jepang
upaya resmi mereka untuk mempromosikan lebih banyak kreativitas di sekolah apa adanya
masyarakat konformis dan sentralis secara tradisional. Pengajaran dan pembelajaran baru
pendekatan yang didorong pada tingkat resmi dipandang sebagai
memiliki dasar barat yang tidak sesuai dengan apa yang orang rasakan di hati mereka.
Kekuatan dan daya tahan budaya guru tidak boleh dianggap remeh
upaya untuk meninjau dan memperbarui pendidikan kewarganegaraan. Meskipun mungkin benar demikian
'rakyat akan binasa tanpa visi', sama benarnya bahwa 'rakyat akan binasa
binasa jika mereka tidak berbagi dan mendukung visi '.

Halaman 18
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
22
Berbagai pendekatan pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan kewarganegaraan
Bab Studi Kasus Kewarganegaraan Nasional Proyek IEA
menyoroti berbagai pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang digunakan oleh
guru dalam meliput pendidikan kewarganegaraan. Sementara sejumlah negara
masih bergantung pada pendekatan transmisi pasif, didaktik, sebagai yang dominan
metodologi pengajaran, ada orang lain yang mendorong lebih interaktif,
pendekatan partisipatif dengan ruang untuk diskusi dan debat kelas
didukung oleh proyek dan pekerjaan penyelidikan, kerja lapangan, kunjungan dan ekstrakurikuler
belajar. Ada bukti di ruang kelas Australia dari ruang kelas terstruktur
diskusi dan debat sebagai pendekatan yang paling disukai, sementara di AS, ada
banyak peluang untuk belajar melalui kegiatan ekstra kurikuler dan
melalui program layanan pembelajaran, kompetisi nasional dan mock
pemilihan umum. Ada berbagai peluang yang sama tersedia di Inggris
melalui karya organisasi kewarganegaraan utama dan dalam
dorongan diberikan kepada dewan sekolah dan kelas.
Beberapa negara telah mengembangkan program kurikulum khusus yang
mendorong campuran pendekatan untuk memastikan tujuan 'pendidikan UNTUK
kewarganegaraan tercapai. Mereka termasuk Civic, Sosial dan Politik
Kursus Pendidikan (CPSE) di Republik Irlandia, Kewarganegaraan Junior
proyek di Inggris, proyek Membuka Sekolah di Jerman dan
Inisiatif 'Menemukan Demokrasi' di Australia antara lain, tetapi ada jauh
terlalu banyak untuk disebutkan di sini. Ada kebutuhan mendesak untuk memetakan proyek-proyek kurikulum
ini
di mana mereka mengarah pada praktik yang efektif dan menjadikan praktik ini lebih luas
tersedia baik di dalam maupun di seluruh negara. Ini juga termasuk referensi
untuk apa yang diketahui dari praktik yang efektif tentang bagaimana siswa belajar dengan baik
pendidikan kewarganegaraan. Sejumlah peserta seminar mendesak
pengembangan database proyek dan sumber daya untuk menyediakan apa
seorang peserta disebut 'contoh efektif dan inspiratif dari praktik aktual'.
Namun, perlu dicatat bahwa, bahkan di negara-negara dengan kurikulum
proyek dan praktik yang efektif, diterima bahwa masih ada yang luar biasa
variasi dalam pendekatan dari sekolah ke sekolah dan ruang kelas ke ruang kelas. Ini
berarti tidak semua siswa mengalami semua pendekatan. Memang, sebagian besar
negara, pengajaran pendidikan kewarganegaraan masih berasal dari penggunaan
buku teks sebagai sumber pengajaran utama. Eksposisi guru terstruktur
bagian buku teks dan menindaklanjuti peluang untuk diskusi dan siswa
tanya jawab adalah pendekatan pengajaran yang sangat umum.
Beberapa negara mengakui perlunya peningkatan dorongan
pembelajaran aktif dan partisipatif dalam pendidikan kewarganegaraan melalui formal

Halaman 19
23
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
struktur dan kebijakan. Misalnya, di Belanda, ada langkah masuk
sekolah menengah atas ke konsep 'rumah belajar', di mana siswa berada
didorong untuk menjauh dari metode pengajaran tradisional dan berorganisasi
bentuk-bentuk pekerjaan lainnya. Di tempat lain, ada upaya untuk mencapai yang lebih besar
koherensi antara apa yang dipelajari siswa dalam kurikulum mata pelajaran formal
apa yang mereka alami melalui kurikulum tersembunyi. Misalnya, di Swedia,
sekolah harus menggunakan metode kerja yang demokratis dengan guru dan siswa
memutuskan terlebih dahulu tujuan pembelajaran di setiap mata pelajaran. Sementara itu
Provinsi Ontario di Kanada baru-baru ini mendefinisikan kembali kata 'kurikulum'
termasuk semua pengalaman belajar yang dimiliki siswa di sekolah.
Ada juga peluang di beberapa negara untuk dipelajari siswa
demokrasi melalui partisipasi aktif dalam kehidupan sekolah. Di Spanyol ada
dewan sekolah yang terdiri dari perwakilan guru, orang tua dan siswa itu
memutuskan, antara lain, pada rencana kurikulum, keuangan, dan siswa
tingkah laku. Reformasi lycée di Prancis saat ini bertujuan untuk memberi siswa
lebih banyak yang mengatakan bagaimana pendidikan mereka dilakukan, sementara di Inggris ada
meningkatnya dukungan untuk sekolah dan / atau dewan kelas di setiap sekolah. Namun,
tidak semua negara memiliki peluang seperti itu. Di perwakilan sekolah Australia
dewan dan parlemen pemuda jarang. Ada kekurangan seperti itu
perkembangan di Hongaria, sementara di negara lain, terutama Italia, keberadaannya demikian
bukan berarti mereka berfungsi dengan memuaskan. Penting untuk dicatat seperti itu
peluang seringkali terbuka hanya untuk sebagian kecil siswa di sekolah.
Kesenjangan antara kebijakan dan praktik dalam pendidikan kewarganegaraan
Pada tingkat tertentu, praktik sering kali tertinggal dari kebijakan di semua bidang pendidikan.
Masalah-masalah dalam pendidikan kewarganegaraan adalah ukuran kesenjangan, sejauh mana itu
menerima bagian dari sistem pendidikan, dan apa, jika ada, dilakukan untuk
mengatasinya di tempat itu ada. Kesenjangan antara kebijakan dan praktik bisa ada di
berbagai tingkatan, mulai dari kebijakan nasional hingga kebijakan dan praktik dalam suatu
sekolah individual. Memang, Kennedy (1997) telah menyarankan bahwa yang lebih tinggi a
cita-cita negara untuk pendidikan kewarganegaraan, semakin kecil kemungkinannya untuk memilikinya
latihan yang berarti. Seperti yang sudah disebutkan, celah bisa muncul mana nasional
kebijakan berusaha membawa perubahan signifikan dalam sikap dan kelas guru
berlatih dalam waktu yang relatif singkat. Ini adalah kasus saat ini di
Hongaria, Jepang, dan Korea, dengan perubahan kebijakan pusat untuk mendorong lebih banyak
elemen diskursif dan kreatif di sekolah. Mungkin butuh satu generasi
sebelum guru baru, nyaman dengan penekanan yang berubah dalam praktik,

Halaman 20
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
24
mulai menutup celah di negara-negara ini. Memang, ada penerimaan diam-diam dari
ini di Korea, di mana usia pensiun wajib bagi guru adalah
berkurang dari 65 menjadi 62 dalam upaya meningkatkan jumlah yang lebih muda
guru dipekerjakan di sekolah.
Di negara lain, ada celah yang diterima sebagai bagian dari sistem.
Misalnya, di Italia, ada perbedaan yang mencolok untuk siswa antara siswa yang terbuka,
iklim partisipatif dalam kurikulum tersembunyi di sekolah, dan
iklim partisipatif dalam kurikulum formal di kelas. Yang serupa
Situasi ada di Jerman, tetapi terbalik. Kurikulum tersembunyi di Jerman
sekolah, dengan penekanan kuat pada 'belajar untuk ujian' dan 'menyesuaikan diri dengan
otoritas ', memiliki pengaruh kuat pada kurikulum formal. Sementara itu di
Kanada, diakui bahwa praktik sebenarnya di banyak provinsi jauh lebih banyak
mandat kebijakan konservatif dan tradisional daripada resmi.
Namun, pengamatan ini harus dilunakkan dengan pengakuan itu
salah satu poin kunci yang muncul dari literatur di bidang ini adalah yang kita miliki
hanya pengetahuan dan pemahaman yang terbatas tentang apa yang sebenarnya terjadi di pendidikan
kewarganegaraan di sekolah, baik di ruang kelas dan di tempat lain. Sedikit
penelitian sistematis telah dilakukan sejak tahun 1970-an. Padahal penelitian
basis tumbuh pesat dengan minat baru dalam pendidikan kewarganegaraan di Indonesia
di banyak negara, perlu waktu sebelum temuan dan contoh penelitian
filter praktik yang efektif melalui di internasional, nasional, sekolah dan
tingkat kelas.
Pengaturan Penilaian
Pengaturan penilaian untuk pendidikan kewarganegaraan
Pengaturan penilaian untuk pendidikan kewarganegaraan menunjukkan banyak hal
variasi antar negara, tergantung pada pengaturan penilaian formal
dalam operasi, sikap terhadap tujuan penilaian dan fase tertentu
terlibat. Sebagai contoh, semua negara dengan pemerintahan terpusat dan
sistem pendidikan memiliki semacam formal, meskipun tidak selalu wajib,
pengaturan penilaian. Singapura dan Italia memiliki primer wajib
ujian cuti sekolah, tetapi ini tidak melibatkan penilaian
pendidikan kewarganegaraan. Italia juga memiliki cuti sekolah menengah yang lebih rendah
pemeriksaan pada usia 14, yang meliputi tes gabungan oral untuk kewarganegaraan, sejarah
dan geografi. Memang, pendidikan kewarganegaraan lebih cenderung menjadi bagian dari a
sistem penilaian formal dalam fase sekunder bawah dan atas karena

Halaman 21
25
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
cara fase-fase itu diorganisasikan di banyak negara di sekitar formal
kualifikasi ujian seperti baccalauréat di Prancis dan Umum
Sertifikat Pendidikan Menengah (GCSE) dan Sertifikat Umum PT
Tingkat Pendidikan Lanjutan 'A' di Inggris.
Di luar ini, tujuan penilaian mempengaruhi struktur
diadopsi. Swedia memiliki ujian nasional untuk siswa berusia 12 dan ini menggambarkan
bahwa persepsi tentang tujuan mungkin berbeda. Pemerintah melihat peran ini
tes sebagai guru pendukung dan memengaruhi alokasi dana untuk murid
yang tidak lulus, sementara Badan Nasional untuk Pendidikan ( Skolverket ) menekankan
diagnosis untuk setiap siswa dan mendorong refleksi pada pengajaran oleh
guru. Ada juga kekhawatiran di Swedia tentang tes yang mempengaruhi
kurikulum dan penggunaan item bank untuk memberikan tes dipandang sebagai solusi.
Beberapa pekerjaan pengembangan sedang dilakukan dalam kerjasama
dengan negara-negara Skandinavia lainnya.
Survei berkala digunakan untuk menilai kondisi pendidikan kewarganegaraan di Indonesia
beberapa negara, termasuk Hongaria, Amerika Serikat dan Belanda. 1998
Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan (NEAP) di Amerika Serikat melihat
kewarganegaraan dan pemerintah dalam sampel sekolah yang representatif, berdasarkan pada
standar nasional sukarela untuk kewarganegaraan dan pemerintah. Hasilnya harus
diumumkan pada akhir tahun 1999. Negara-negara lain mendukung pendekatan ini
termasuk Korea (pada usia sepuluh hingga 12) dan Spanyol (pada usia 12). Selandia Baru telah
baru - baru ini mendirikan Proyek Pemantauan Pendidikan Nasional (NEMP), sementara
Pemerintah federal di Australia telah mengumumkan survei dasar siswa
pengetahuan dalam kewarganegaraan atau pendidikan kewarganegaraan sebagai bagian dari 'Penemuan
Inisiatif demokrasi. Sementara itu, di Belanda National Institute for
Educational Measurement (CITO) memilih sampel representatif dari sampel primer
sekolah setiap tahun untuk mengevaluasi kemajuan siswa dalam mata pelajaran sekolah yang berbeda,
termasuk struktur sosial dan keterampilan hidup. Dua pertiga murid di sekolah
Belanda juga mengikuti tes sukarela di akhir sekolah dasar,
yang antara lain menilai pengetahuan mereka tentang studi dunia.
Sebagian besar negara Proyek IRCAF memiliki campuran antara sumatif dan
pengaturan penilaian formatif dalam pendidikan kewarganegaraan. Kontinu
penilaian siswa adalah tanggung jawab guru kelas individu dalam banyak hal
negara, dengan penilaian formatif diperkenalkan di sejumlah ujung alami
poin sepanjang tahun sekolah, seringkali pertengahan atau akhir semester. Ini
terkadang bertepatan dengan titik-titik transisi dan keluar dalam sistem sekolah,
di mana penilaian formatif dapat menjadi bagian dari prosedur nasional yang lebih formal.
Penilaian sumatif terdiri dari sejumlah komponen, termasuk siswa

Halaman 22
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
26
kinerja dalam ujian kelas, standar karya tulis siswa dan / atau nya
kontribusi lisan dalam pelajaran. Memang, di Swedia, di sebagian besar nilai, sekolah adalah
bebas melaporkan kemajuan siswa dalam hal kreativitas, perilaku pribadi mereka
dan kemampuan untuk bekerja sama.
Tujuan penilaian beragam. Penilaian sering membantu memberi informasi
guru dan siswa secara perorangan dan mungkin juga memasukkan beberapa pelaporan ke
orangtua. Di Swedia, misalnya, laporan lisan dan tertulis dibuat
orang tua, sementara di Spanyol, laporan tertulis disampaikan kepada orang tua setiap tiga bulan.
Namun, penilaian juga dapat semakin banyak digunakan untuk memantau keadaan
kinerja pendidikan kewarganegaraan. Sejumlah negara bergerak dalam hal ini
arah, melalui penetapan standar nasional untuk semua mata pelajaran, dengan
pernyataan yang menyertai, hasil pembelajaran dan instrumen pengujian. Ini adalah
kasus di Selandia Baru, Swedia dan di beberapa negara bagian Australia dan Amerika.
Sebagai contoh, negara bagian New South Wales dan Victoria di Australia adalah untuk
mulai secara formal menilai kewarganegaraan dengan sejarah dan geografi untuk siswa kelas 10.
Sementara itu di negara bagian Kentucky, AS, 57 'Student Academic Expectations'
menentukan apa yang harus dapat diketahui dan dilakukan oleh siswa dalam lima bidang konten utama,
termasuk studi sosial. Harapan studi sosial dinyatakan sebagai pembelajaran
hasil, termasuk siswa menunjukkan efektivitas dalam pelayanan masyarakat.
Ada perkembangan serupa yang terjadi di Maryland dan Wisconsin.
Namun, sangat penting untuk memberikan pertimbangan yang cermat untuk tujuan
penilaian dalam pendidikan kewarganegaraan dan dampaknya pada pengajaran dan pembelajaran
pendekatan. Peserta seminar melihat kejelasan tujuan sebagai masalah penting
tentang pengaturan penilaian untuk pendidikan kewarganegaraan. Apa itu
sedang dinilai, bagaimana dan untuk tujuan apa perlu pertimbangan cermat. Beberapa
peserta menyerukan diskusi mendalam tentang hubungan antara
pendidikan kewarganegaraan dan penilaian, dan untuk masalah penilaian menjadi lebih
bagian eksplisit dari pelatihan guru. Mereka merasa ini sudah lama terlambat. Dalam beberapa
negara, kewarganegaraan hanya dianggap serius sebagai bagian yang diakui dan dihargai
kurikulum ketika menjadi mata pelajaran pemeriksaan. Ini adalah kasus di
Belanda dengan menggunakan ujian tertulis akhir tahun di sekolah nasional
tingkat bersama penilaian komponen praktis atau pengalaman (sering kali dalam bahasa Indonesia)
bentuk proyek). Mungkin ada kebutuhan untuk ujian tertulis yang lebih formal
bagian dari penilaian pendidikan kewarganegaraan untuk meningkatkan statusnya dalam
kurikulum. Namun, di beberapa negara, sistem penilaian formal memiliki a
pengaruh negatif, baik langsung maupun tidak langsung, pada pendidikan kewarganegaraan. Untuk
Misalnya, di Jepang, ujian masuk sekolah menengah atas, yang termasuk sosial
studi, mendorong 'pengajaran untuk ujian'. Fenomena yang sama dicatat dalam

Halaman 23
27
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
Jerman. Di Australia, bagaimanapun, tekanan untuk melaporkan siswa
kinerja dalam ujian publik Tahun 12 merupakan salah satu faktor dalam menghambat
pengenalan pendidikan kewarganegaraan sebagai komponen kurikulum yang terpisah.
Perkembangan saat ini dan masa depan
Posisi pendidikan kewarganegaraan saat ini dalam kurikulum sekolah
Dalam studi komparatif dari 16 negara, pasti ada variasi di
posisi pendidikan kewarganegaraan dalam kurikulum sekolah. Namun,
melihat seluruh negara secara keseluruhan, posisi umum kewarganegaraan
pendidikan adalah pendidikan yang sehat, karena pendidikan merupakan bagian yang diakui dan diterima
kurikulum sekolah di sebagian besar negara-negara Proyek IRCAF. Satu-satunya
pengecualian adalah Inggris, dan pada tingkat lebih rendah Australia, di mana belum
membangun pegangan yang kuat dalam kurikulum dan Kanada, di mana reformasi mengancam
sangat melemahkan status dan posisi kurikulumnya.
Perkembangan dalam waktu dekat juga menawarkan harapan. Pendidikan kewarganegaraan adalah
bagian dari reformasi besar kurikulum saat ini sedang berlangsung di Spanyol, Prancis,
Hongaria, Italia, Selandia Baru, dan Belanda. Itu bisa berubah
Penekanan resmi di Jepang, Korea dan Singapura, sebagai kendaraan untuk
pengenalan lebih banyak kreativitas, debat dan diskusi ke dalam kurikulum. Itu
situasinya relatif stabil di Jerman, Swiss, dan AS, dengan beberapa di antaranya
perkembangan menarik tentang penetapan standar untuk
pendidikan kewarganegaraan di sejumlah negara bagian AS. Sementara itu, ada yang menjanjikan
perkembangan di negara-negara di mana pendidikan kewarganegaraan belum mengambil a
tahan dalam kurikulum. Di Inggris pertimbangan serius sedang diberikan kepada
pengenalan pendidikan kewarganegaraan sebagai komponen tersendiri dalam revisi
Kurikulum Nasional mulai September 2002 sementara di Australia federal
pemerintah berusaha meningkatkan status dan status kewarganegaraan
pendidikan di seluruh negara bagian dan teritori. Hanya di Kanada yang ada alasannya
kekhawatiran di mana pendidikan kewarganegaraan sedang terpinggirkan di banyak provinsi
oleh penekanan nasional dalam pendidikan di bidang teknologi, matematika dan sains.
Kesimpulan
Studi tematis, yang menjadi dasar artikel ini, menggambarkan hal berikut
kesimpulan, dengan mengacu pada pendidikan kewarganegaraan:

Halaman 24
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
28
•
sifat topikal pendidikan kewarganegaraan dan luasnya, kedalaman dan
kompleksitas masalah yang ditanganinya. Area sedang dikaji dengan
revisi yang direncanakan di sebagian besar negara IRCAF, sebagai bagian dari reformasi keseluruhan
kurikulum sekolah;
•
peran penting konteks dan budaya dalam memahami tujuan dan
pendekatan untuk pendidikan kewarganegaraan. Apa yang berhasil dalam satu konteks budaya
tidak bisa begitu saja diadopsi dan diharapkan untuk mencapai tujuan yang sama
di tempat lain. Dibutuhkan adaptasi yang cermat agar sesuai dengan budaya baru
konteks;
•
kesepakatan luas di antara negara-negara tentang tantangan bersama yang dihadapi
pendidikan kewarganegaraan, bahkan jika respons nasional terhadap tantangan-tantangan itu berbeda-beda;
•
pengakuan bahwa pernyataan eksplisit dari nilai-nilai bersama yang mendasari
pendidikan kewarganegaraan dapat membuat perbedaan pada kebijakan dan praktik dan
dapat membuat perbedaan pada hasil. Namun, perlu dicatat bahwa
kejelasan tujuan tidak menjamin hasil yang sukses;
•
sebuah langkah di banyak negara menjauh dari yang sempit, berbasis pengetahuan
pendekatan untuk pendidikan kewarganegaraan, ke pendekatan yang lebih luas meliputi
pengetahuan dan pemahaman, pengalaman aktif dan pengembangan
nilai-nilai siswa, disposisi, keterampilan dan bakat. Namun ini
transisi terbukti sulit dikelola karena dampaknya, di
khususnya, budaya guru dan kepercayaan dan adaptasi lambat dari
sekolah berubah;
•
kesenjangan yang terus menerus antara retorika kebijakan dan realitas
praktek dalam banyak konteks, dari tingkat nasional ke sekolah individu dan
ruang kelas. Masih ada jalan panjang untuk memastikan praktik yang efektif
dalam kewarganegaraan, pendidikan dikembangkan dan dipertahankan di dalam dan di seberang
negara;
•
kesepakatan tentang sentralitas guru dalam pendidikan kewarganegaraan dan
kebutuhan untuk pelatihan yang ditargetkan lebih baik untuk guru dan pengembangan
sumber daya ramah guru yang lebih luas;
•
perlunya diskusi lebih lanjut tentang pengaturan penilaian untuk
pendidikan kewarganegaraan dan pentingnya kejelasan tujuan saat
memutuskan pengaturan apa yang harus dibuat. Ada beberapa debat yang berkembang
negara tentang keinginan terminal, ujian tertulis untuk kewarganegaraan
pendidikan, sebagai bagian dari wajib, sistem penilaian nasional, dan mereka
seimbang dengan jenis penilaian lainnya;
•
menyerukan koordinasi dan penyebaran pendekatan yang mendesak,
program dan inisiatif dalam pendidikan kewarganegaraan yang sedang berkembang

Halaman 25
29
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
latihan yang efektif. Ini dapat dilakukan melalui pembentukan a
database pendidikan kewarganegaraan di setiap negara dan lintas negara.
Apa yang ditunjukkan oleh studi tematik, di atas segalanya, adalah kesamaan minat,
tantangan dan pendekatan untuk pendidikan kewarganegaraan lintas negara. Sekali kamu
melampaui perbedaan dalam konteks dan dalam kurikulum dan penilaian
kerangka kerja negara memiliki lebih banyak kesamaan tentang kewarganegaraan
pendidikan dari yang mereka pikirkan. Kesadaran dan analisis mendalam tentang hal ini
kesamaan adalah kunci untuk mengembangkan kebijakan yang lebih terkoordinasi dan efektif
dan praktik dalam pendidikan kewarganegaraan. Memang aktif dan partisipatif
kewarganegaraan membutuhkan dialog aktif dan partisipatif antara semua pihak dengan
minat dalam pendidikan kewarganegaraan - peneliti, guru, pembuat kebijakan,
perancang kurikulum, pejabat pemerintah, orang tua dan siswa. Itu harus terjadi
berharap bahwa pesan utama ini akan hidup terus di luar studi tematik. ini
mungkin pas untuk mengakhiri artikel ini dengan kontribusi akhir untuk undangan
seminar dari perwakilan Kanada.
'Kami cukup tahu tentang bagaimana siswa belajar dalam pendidikan kewarganegaraan untuk diterapkan
program yang didasarkan pada basis penelitian dan praktik yang berkembang. Kita butuh
untuk menarik apa yang dikatakan oleh basis penelitian dan praktik ini dan kemudian buat a
kemitraan dengan pembuat kebijakan dan perancang kurikulum.
Semangat kemitraan ini tentunya merupakan cara terbaik untuk merespons saat ini
tantangan dalam pendidikan kewarganegaraan dalam kurikulum di seluruh dunia.
Catatan
[1] Pada tanggal 1 Oktober 1997, Kurikulum Sekolah dan Otoritas Penilaian bergabung
dengan Dewan Nasional untuk Kualifikasi Kejuruan untuk membentuk Kualifikasi
dan Otoritas Kurikulum (QCA).
[2] Negara-negara IRCAF asli adalah Australia, Kanada, Inggris, Prancis, Jerman,
Hongaria, Italia, Jepang, Korea, Belanda, Selandia Baru, Singapura, Spanyol,
Swedia, Swiss, dan AS. Republik Irlandia dan Hong Kong akan melakukannya
bergabung dengan IRCAF pada tahun 2000. Arsip INCA tersedia dalam bentuk CD-ROM (O 'Donnell
et al. 1998) dan juga online di http://www.inca.org.uk
[3] Empat studi tematik telah diselesaikan hingga saat ini. Mereka adalah orang-orang di Nilai dan
Aims (Le Metais, 1997), Pendidikan Dasar (Tabberer, 1997), Matematika
(Ruddock, 1998) dan Pendidikan Kewarganegaraan (Kerr, 1999d). Penelitian lebih lanjut tentang
Pendidikan Menengah Bawah hampir selesai (Greenaway, 1999-
kedatangan). Studi tematik tersedia online di http://www.inca.org.uk
[4] Dari 16 negara INCA, sembilan berpartisipasi dalam Fase 1 Pendidikan Kewarganegaraan IEA

Halaman 26
LAPANGAN SEKOLAH • VOLUME X • NOMOR 3/4
30
Proyek. Australia, Inggris, Jerman, Hongaria, Italia, Swiss, dan Amerika Serikat
berpartisipasi dalam Fase 1 dan juga berpartisipasi dalam Fase 2. Kanada dan
Belanda hanya berpartisipasi dalam Fase 1. Hasil Fase 1 adalah nasional
laporan studi kasus dari masing-masing negara. Laporan studi kasus ini telah digunakan untuk
suplemen INCA.
Referensi
Laporan Crick. Inggris Raya. Departemen Pendidikan dan Pekerjaan. Kelompok penasehat
tentang Pendidikan dan Kewarganegaraan dan Pengajaran Demokrasi di Sekolah (1998).
Pendidikan untuk Kewarganegaraan dan Pengajaran Demokrasi di Sekolah: Laporan Akhir dari
Kelompok Penasihat Kewarganegaraan. London: QCA.
Fullan, MG (1991). Arti baru dalam perubahan edukasi. London: Cassell.
Gore, J. (1996). Warga Pasifik: adalah konsep kewarganegaraan regional yang relevan dalam a
Komunitas global? . Makalah disampaikan kepada Konferensi Lingkaran Pasifik
Konsorsium, Sydney, Australia.
Inggris Raya. Kualifikasi dan Otoritas Kurikulum dan Departemen Pendidikan dan
Pekerjaan (1999a). Tinjauan Kurikulum Nasional di Inggris: The
Sekretaris Proposal Negara. London: QCA / DFEE.
Inggris Raya. Kualifikasi dan Otoritas Kurikulum dan Departemen Pendidikan dan
Pekerjaan (1999b). Tinjauan Kurikulum Nasional di Inggris: The
Materi Konsultasi. London: QCA / DFEE.
Greenaway, E. (1999 akan datang). Pendidikan Menengah Rendah: An International
Perbandingan. (Kajian Internasional Kurikulum dan Kerangka Kerja Penilaian Kertas
4). London: Kualifikasi dan Otoritas Kurikulum.
Hahn, C. (1998). Menjadi Politik: Perspektif Komparatif tentang Pendidikan Kewarganegaraan.
New York: Universitas Negeri New York Press.
Ichilov, O. (ed.) (1998). Pendidikan Kewarganegaraan dan Kewarganegaraan di Dunia yang Berubah.
London: Woburn Press.
Janoski (1998). Kewarganegaraan dan Masyarakat Sipil: Kerangka Kerja Hak dan Kewajiban di Indonesia
Rezim Demokratis Liberal, Tradisional dan Sosial. Cambridge: Cambridge
Press Universitas.
Kennedy, K. (ed.) (1996). Tantangan Baru untuk Pendidikan Kewarganegaraan. Canberra: Australia
Asosiasi Studi Kurikulum.
Kennedy, K. (ed.) (1997). Pendidikan Kewarganegaraan dan Negara Modern. London: Falmer
Tekan.
Kerr, D. (1999a). Memeriksa kembali pendidikan kewarganegaraan di Inggris. Dalam J. Torney-Purta, J.
Schwille dan JA Amadeo (eds.), Civic Education Across Countries: 24 Studi Kasus
dari Proyek Pendidikan Masyarakat IEA . Amsterdam: Penerbit Eburon untuk
Asosiasi Internasional untuk Evaluasi Prestasi Pendidikan (IEA).
Kerr, D. (1999b). Mengubah budaya politik: kelompok penasihat pendidikan untuk
kewarganegaraan dan pengajaran demokrasi di sekolah. Ulasan Pendidikan Oxford ,
25, 1 dan 2, hlm. 25-35.

Halaman 27
31
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM KURIKULUM: TINJAUAN INTERNASIONAL
Kerr, D. (1999c). Memeriksa kembali Pendidikan Kewarganegaraan: Kasus Inggris. Rawa:
NFER.
Kerr, D. (1999d). Pendidikan Kewarganegaraan: Perbandingan Internasional. (Internasional
Ulasan Kerangka Kerja dan Kerangka Kerja Penilaian Kertas 4). London: Kualifikasi
dan Otoritas Kurikulum.
Le Métais, J. (1997). Nilai dan Tujuan dalam Kurikulum dan Kerangka Penilaian .
(Kajian Internasional Kurikulum dan Kerangka Kerja Penilaian Makalah 1). London:
Kurikulum Sekolah dan Otoritas Penilaian.
McLaughlin, TH (1992). Kewarganegaraan, keragaman dan pendidikan: perspektif filosofis.
Jurnal Pendidikan Moral, 21, 3, 235-46.
Mitchell, P. (1999). Pendidikan untuk Kewarganegaraan: Kontribusi Pembelajaran Aktif dalam
Masyarakat . London: Relawan Layanan Masyarakat.
Niemi, RG dan Junn, J. (1998). Pendidikan Kewarganegaraan: Apa yang Membuat Siswa Belajar . Haven Baru
dan London: Yale University Press.
Nolin, MJ, Chaney, B., Chapman, C. dan Chandler, K. (1997). Partisipasi Siswa di
Kegiatan Layanan Masyarakat. NCES 97-331. Washington DC: Departemen AS
Pendidikan, Pusat Nasional untuk Studi Pendidikan.
O'Donnell, S., Le Métais, J., Boyd, S. dan Tabberer, R. (1998). INCA: Internasional
Tinjauan Kurikulum dan Kerangka Kerja Penilaian Arsip [CD-ROM]. Edisi kedua
London: Kualifikasi dan Otoritas Kurikulum. Secara online di: http://www.inca.org.uk
Ruddock, G. (1998) . Pendidikan Matematika dalam Kurikulum Sekolah: Internasional
Perspektif. (Kajian Internasional Kurikulum dan Kerangka Kerja Penilaian Kertas
3). London: Kualifikasi dan Otoritas Kurikulum.
Tabberer, R. (1997). Pendidikan Dasar: Harapan dan Ketentuan. (Tinjauan Internasional
Kerangka Kerja Kurikulum dan Penilaian Makalah 2). London: Kurikulum Sekolah dan
Assessment Authority (SCAA).
Torney-Purta, J., Schwille, J. dan Amadeo, JA (eds.) (1999). Pendidikan Kewarganegaraan Lintas
Negara: 24 Studi Kasus dari Proyek Pendidikan Masyarakat IEA. Amsterdam: Eburon
Penerbit untuk Asosiasi Internasional untuk Evaluasi Pendidikan
Prestasi (IEA).