Thesis 3 (Bercetak) PDF

PENILAIAN PROGRAM MEMPERKUKUH BAHASA INGGERIS DI SEKOLAH
RENDAH NEGERI KELANTAN
NORIZAN ISMAIL
TESIS DIKEMUKAKAN BAGI MEMENUHI SYARAT UNTUK MEMPEROLEH

IJAZAH DOKTOR FALSAFAH (PENGUKURANPENDIDIKAN)
FAKULTI PENDIDIKAN DAN PEMBANGUNAN MANUSIA

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS
2016
iv
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat sejauh mana keberkesanan, kesesuaian dan
kecekapan input dilaksanakan dalam program Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI)
di sekolah rendah menepati arahan pekeliling perbendaharaan Bil.2 Tahun
2012,“Bajet Berasaskan Outcome” (OBB). Kajian kuantitatif ini dijalankan secara
tinjauan (survey) dengan menggunakan borang soal selidik rubrik dua lapis (DLR) dan
diedarkan secara rawak melibatkan 62 sekolah dan seramai 297 orang guru sebagai
sampel kajian. Sebanyak 11 hipotesis dibina dan diuji menggunakan ujian-t untuk
melihat perbezaan lokasi sekolah iaitu bandar dan luar bandar, ujianAnalysis of
Variances(ANOVA) sehala pula untuk melihat perbezaan terhadap pengalaman guru
mengajar BI. Manakala Multivariate Analysis of Variance(MANOVA) pula dilakukan
untuk melihat perbezaan atribut penilaian input dan dimensi penilaian proses
berdasarkan jantina dan opsyen guru serta analisis regresi berganda “stepwise” pula
untuk melihat peramal yang menyumbang terhadap program MBI. Dapatan kajian
dari ujian – t yang dijalankan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
aspek input dan proses antara sekolah bandar dan luar bandar dalam pelaksanaan
program MBI. Ujian ANOVA sehala pula menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan bagi dimensi pemantauan berdasarkan pengalaman guru mengajar BI.
Dapatan MANOVA pula menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan atribut
keberkesanan input terhadap opsyen guru manakala dimensi perancangan,
pelaksanaan dan pemantauan juga menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
berdasarkan jantina guru dalam pelaksanaan program MBI di sekolah. Seterusnya
dapatan dari ujian regresi berganda “stepwise” yang dilakukan mendapati hanya satu
atribut sahaja yang menjadi peramal dan menyumbang dalam kejayaan program MBI
iaitu atribut keberkesanan input dengan nilai sebanyak 32.7 peratus sahaja dalam
meningkatkan penguasaan Bahasa Inggeris di sekolah rendah. Sumbangan ini akan
bertambah besar sekiranya hasil dapatan kajian ini diberi perhatian yang sewajarnya
oleh pihak pembuat dasar khasnya bagi melaksanakan penambahbaikan agar dapat
memantapkan lagi pelaksanaan program MBI di sekolah rendah memandangkan
program ini akan diteruskan sehingga 2025.
v
STRENGTHENING OF ENGLISH LANGUAGE (MBI) EVALUATION

PROGRAM IN PRIMARY SCHOOLS IN KELANTAN
ABSTRACT
The research is conducted with the purpose of establishing the effectiveness,

suitability and efficiency inputs in the implementation of strengthening the English
Language (MBI) programs are in-line with the Treasury Directions Circular No. 2 /
2012 “Outcome-based Budgeting” (OBB). This quantitative research was carried out
through a survey by distributing double layer rubrics (DLR) questionnaires randomly
to teachers in the urban and rural schools in Kelantan. 297 teachers from 62 schools
were involved as samples in the study. 11 hypotheses were constructed and tested
through a t-test to see the difference between urban and rural schools while one-way
Analysis of Variances (ANOVA)test was done to see the difference in the teachers’
experiences in teaching English. Multivariate Analysis of Variance (MANOVA) was
also performed in order to establish the difference in the input and assessment process
attributes based on teachers’ gender and teaching option while the double regression
analysis (stepwise) was performed to consider whether the practitioners contributed
towards the MBI program. The findings from the t-test indicates that there is no
significant difference in the inputs and processes between the urban and rural schools
in the MBI program that has been carried out. Meanwhile, based on the one way
ANOVA test, it shows that there is a significant difference in the monitoring
dimension based on the teachers’ experience in teaching English. Based on the
MANOVA shows that there is a significant difference in the efficacy input attributed
towards teachers’ option, while there is significant difference in gender in planning,
implementing and monitoring dimensions in the MBI programs in school. This is
because there is only one of the attributes which has contributed to the MBI program
which is the effectiveness with the value of 32.7% is successful in the improvement of
the English proficiency level in the primary schools. However, this contribution will
become higher and massive while if the findings are given special attention by the
policy holder to perform the improvement in order to enhance the implementation of
the MBI program in primary schools since the program will continue until 2025.
vi
KANDUNGAN
Muka surat
PERAKUAN KEASLIAN PENULISAN ii
PENGHARGAAN iii
ABSTRAK iv
ABSTRACT v
KANDUNGAN vi
SENARAI JADUAL xv
SENARAI RAJAH xix
SENARAI SINGKATAN xxi
SENARAI LAMPIRAN xxiii
BAB 1 PENDAHULUAN 1
1.1 Pengenalan 1
1.2 Latar Belakang Kajian 4
1.3 Pernyataan Masalah 5
1.4 Kerangka Konseptual Kajian 5
1.4.1 Penilaian Konteks 12
1.4.2 Penilaian Input 12
1.4.2.1 Atribut Keberkesanan Input 13

1.4.2.2 Atribut Kesesuaian Input 14
1.4.2.3 Atribut Kecekapan Input 14
vii
1.4.3 Penilaian Proses 15
1.4.3.1 Dimensi Perancangan 15

1.4.3.2 Dimensi Pelaksanaan 16
1.4.3.3 Dimensi Pemantauan 16
1.4.3.4 Dimensi Penilaian 16
1.4.4 Penilaian Produk 16
1.4.5 Penilaian Impak 17
1.5 Tujuan Kajian 17
1.6 Objektif Kajian 18
1.7 Soalan Kajian 18
1.8 Hipotesis Kajian 19
1.9 Limitasi Kajian 21
1.10 Kepentingan Kajian 22
1.11 Definisi Operasional 22
1.11.1 Penilaian Program 23
1.11.2 Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI) 23
1.11.3 Sekolah Bandar 23
1.11.4 Sekolah Luar Bandar 24
1.11.5 Pendekatan Bajet Berasaskan Outcome (OBB) 24
1.11.6 Instrumen Rubrik Dua Lapis (Double Layer Rubric). 25
BAB 2 TINJAUAN LITERATUR 26
2.1 Pengenalan 26
2.2 Penilaian Program 26

viii
2.2.1 Konsep Penilaian Program 26
2.2.2 Tujuan Penilaian Program 29
2.2.3 Jenis- Jenis Penilaian Program 31
2.2.3.1 Penilaian Berasaskan Proses 31

2.2.3.2 Penilaian Berasaskan Matlamat 33
2.2.3.3 Penilaian Berasaskan Pengurusan 34
2.2.4 Model-model Penilaian Program 34
2.2.4.1 Model Penilaian Responsif 34

2.2.4.2 Model Penilaian CIPP 37
2.2.4.3 Pendekatan Penilaian Berorientasikan
Pengguna 46
2.2.4.4 Model Penilaian Flexner 52
2.2.4.5 Model Penilaian Kirkpatrick 54
2.3 BAJET BERASASKAN OUTCOME (OBB) 56
2.3.1 Latar Belakang Konsep Bajet Berasaskan Outcome

(OBB) 56
2.3.2 Pengenalan Dan Konsep Bajet Berasaskan Outcome

(OBB) 59
2.4 Prinsip Reka Bentuk OBB 62
2.4.1 Struktur Dan Pelaksanaan OBB 64
2.4.2 Kitaran Strategik OBB 66
2.4.2.1 Perancangan Berasaskan Outcome 67

2.4.2.2 Penyediaan Bajet 68
2.4.2.3 Pemantauan dan Penilaian 69
2.4.2.4 Pelaporan Keberhasilan 76
2.4.3 Akauntabiliti Dan Autoriti 77
2.4.4 Aspek-aspek penilaian oleh Perbendaharaan

Malaysia 78
ix
2.5 PROGRAM MEMPERKUKUH BAHASA INGGERIS (MBI) 79
2.5.1 Pengenalan 79
2.5.2 Konsep Dan Definisi Memperkukuh Bahasa Inggeris

(MBI) 80
2.5.3 Tujuan Pelaksanaan Program MBI 80
2.5.4 Strategi Pelaksanaan Program MBI 81
2.5.4.1 Transformasi Kurikulum iaitu Kurikulum

Standard Sekolah Rendah (KSSR) 82
2.5.4.2 Pertambahan Waktu Pengajaran Dan
Pembelajaran Bahasa Inggeris 84
2.5.4.3 Model Language Arts 85
2.6 Penetapan Model Bahasa Inggeris 85
2.6.1.1 Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) 86

2.6.1.2 Sumber Pengajaran & Pembelajaran Bahasa
Inggeris 90
2.6.1.3 Meningkatkan Kompetensi Latihan Guru 90
2.7 Instrumen Rubrik 91
2.7.1 Rubrik Analitik 92
2.7.2 Rubrik Holistik 93
2.8 Instrumen Rubrik Dua Lapis (Double Layer Rubrik) 94
2.9 Keberkesanan, Kesesuaian Dan Kecekapan Program 96
2.10 Persampelan 97
2.10.1 Kaedah Persampelan Rawak (random sampling) 98
2.10.2 Kaedah Persampelan Rawak Berlapis (Stratified

random sampling) 98
2.10.3 Persampelan Berkelompok 98

x
2.10.4 Persampelan Bertujuan (Purposive) 98
2.11 Analisis Data 99
2.12 Kajian-Kajian Lepas Dapatan Kajian 101
2.12.1 Jurang Antara Sekolah Bandar dan Luar Bandar 101
2.12.2 Penguasaan BI Guru (Kompetensi) 102
2.12.3 Kemudahan ICT dan Perisian Komputer 105
2.12.4 Perancangan P&P 106
2.12.5 Pengalaman Mengajar BI 107
2.12.6 Program dan latihan 110
2.12.7 Pemantauan 111
2.12.8 Opsyen guru 113
2.12.9 Transformasi Kurikulum 114
2.13 Penutup 116
BAB 3 METODOLOGI KAJIAN 117
3.1 Pengenalan 117
3.2 Reka Bentuk Kajian 117
3.3 Populasi Kajian 118
3.4 Sampel Kajian 119
3.5 Instrumen Kajian 121
3.6 Kesahan Dan Kebolehpercayaan Instrumen 127
3.7 Kajian Rintis 130

xi
3.8 Kaedah Pengumpulan Data 134
3.8.1 Analisis Data 135
3.8.1.1 Analisis Statistik Deskriptif 135

3.8.1.2 Analisis Inferensi 137
3.9 Penutup 142
BAB 4 DAPATAN KAJIAN 143
4.1 Pengenalan 143
4.2 Latar Belakang Responden 144
4.3 Dapatan Deskriptif 146
4.3.1 Dapatan Deskriptif Skor Min Dan Rubrik Aspek

Input 146
4.3.1.1 Atribut Keberkesanan Input 147

4.3.1.2 Atribut Kesesuaian Input 152
4.3.1.3 Atribut Kecekapan Input 158
4.3.2 Dapatan Deskriptif Skor Min Dan Rubrik Aspek

Proses 163
4.3.2.1 Dimensi Perancangan 164

4.3.2.2 Dimensi Pelaksanaan 166
4.3.2.3 Dimensi Pemantauan 169
4.3.2.4 Dimensi Penilaian 172
4.3.3 Dapatan Deskriptif Aspek Outcome Sekolah Rendah

Bandar Dan Luar Bandar 174
4.4 Dapatan Inferensial 175
4.4.1 Dapatan Inferensial Aspek Input Dan Proses

Berdasarkan Lokasi 176
4.4.1.1 Dapatan Inferensial Aspek Input Berdasarkan

Lokasi 176
4.4.1.2 Dapatan Inferensial Aspek Proses
Berdasarkan Lokasi 179
xii
4.4.2 Dapatan Inferensial Aspek Input dan Proses

Berdasarkan Pengalaman Mengajar BI 184
4.4.2.1 Dapatan Inferensial Aspek Input Berdasarkan

Pengalaman Mengajar BI 184
4.4.2.2 Dapatan Inferensial Aspek Proses
Berdasarkan Pengalaman Mengajar BI 188
4.4.3 Dapatan Inferensial Aspek Input Dan Proses

Berdasarkan Jantina Dan Opsyen Guru. 194
4.5 Sumbangan Aspek Input Dan Proses Dalam Pelaksanaan

Program MBI Di Sekolah 205
4.6 Ringkasan Pengujian Hipotesis 212
4.7 Rumusan Dan Penutup 214
BAB 5 PERBINCANGAN 218
5.1 Pengenalan 218
5.2 Ringkasan Kajian 218
5.3 Perbincangan Dapatan Kajian 219
5.3.1 Aspek Penilaian Input Sekolah Bandar Dan Luar

Bandar. 219
5.3.2 Aspek Penilaian Proses Sekolah Bandar Dan Luar

Bandar . 221
5.3.3 Aspek Demografi Guru 227
5.3.3.1 Lokasi 228

5.3.3.2 Pengalaman Guru Mengajar BI 228
5.3.3.3 Jantina Guru 230
5.3.3.4 Opsyen Guru 231
5.4 Peramal Yang Menyumbang Kepada Program MBI Di Sekolah

Rendah 233
5.5 Impak Pelaksanaan Program MBI Di Sekolah Rendah

Terhadap Aspek Penilaian OBB 236
xiii
5.6 Penutup 240
BAB 6 KEPUTUSAN DAN CADANGAN 241
6.1 Pengenalan 241
6.2 Keputusan 241
6.3 Cadangan Penambahbaikan Program MBI 242
6.3.1 Kompetensi Dan Latihan Guru 243
6.3.2 Aktiviti Pelajar 244
6.3.3 Sumber Pengajaran & Pembelajaran 245
6.3.4 Kemudahan ICT 245
6.3.5 Perisian Komputer 246
6.3.6 Modul BI 247
6.3.7 Kurikulum KSSR 247
6.3.8 Penilaian PBS 248
6.4 Rumusan Cadangan 250
6.4.1 Kompetensi Guru 250
6.4.2 Latihan Guru 251
6.4.3 Tahap Pemikiran Guru 251
6.4.4 Penglibatan Pelajar 252
6.4.5 Fasiliti Pendidikan 252
6.4.6 Faktor Kewangan 253
6.4.7 Pemantauan Berterusan Oleh KPM/JPN/PPD/

Pentadbir Sekolah 254
xiv
6.5 Penemuan 254
6.6 Signifikan Kajian 257
6.7 Implikasi Kajian 258
6.8 Cadangan Kajian Untuk Masa Hadapan 259
6.9 Penutup 259
RUJUKAN 272
xv
SENARAI JADUAL
No. Jadual Muka surat
2.1 Penilaian Formatif dan Sumatif 75
2.2 Tafsiran Band Subjek BI 88
2.3 TemplateRubrik Analitik 92
2.4 TemplateRubrik Holistik 94
3.1 Bilangan Populasi Kajian Mengikut Daerah 119
3.2 Item Penilaian Program MBI Dan Sumber Rujukan 122
3.3 Penentuan Instrumen (JPI) Berdasarkan Rubrik 126
3.4 Nilai Alfa Cronbach Bagi Aspek Penilaian Input 131
3.5 Nilai Alfa Cronbach Bagi Aspek Penilaian Proses 133
3.6 Tahap Klasifikasi Skor Min 136
4.1 Jantina Guru 144
4.2 Lokasi Sekolah Responden 145
4.3 Kategori Pengalaman Mengajar BI 145
4.4 Opsyen BI Guru 146
4.5 Skor Min Item dan Rubrik Status Input Bagi Atribut Keberkesanan 147
4.6 Skor Min Item dan Rubrik Bagi Aspek Input bagi Atribut Kesesuaian 152
xvi
4.7 Skor Min Item Dan Rubrik Bagi Status Input Atribut Kecekapan 158
4.8 Skor Min Item dan Rubrik Status Proses Dimensi Perancangan 164
4.9 Skor Min Item Dan Rubrik Status Proses Dimensi Pelaksanaan 166
4.10 Skor Min Item Dan Rubrik Status Proses Dimensi Pemantauan 169
4.11 Skor Min item dan Rubrik Status Proses Dimensi Penilaian 172
4.12 Pencapaian Standard Prestasi Pelajar Mengikut Band Bagi Sekolah Bandar
Dan Luar Bandar 174
4.13 Ujian-t Perbezaan Keberkesanan Input antara Sekolah Bandar dan Luar
Bandar 176
4.14 Ujian-t Perbezaan Kesesuaian Input antara Sekolah Bandar dan Luar
Bandar 177
4.15 Ujian-t Perbezaan Kecekapan Input Antara Sekolah Bandar dan Luar
Bandar 178
4.16 Ujian-t Perbezaan Dimensi Perancangan Berdasarkan Lokasi Sekolah 180
4.17 Ujian-t Perbezaan Dimensi Pelaksanaan Berdasarkan Lokasi Sekolah 181
4.18 Ujian-t Perbezaan Dimensi Pemantauan Berdasarkan Lokasi Sekolah 182
4.19 Ujian-t Perbezaan Dimensi Penilaian Berdasarkan Lokasi Sekolah 183
4.20 Statistik ANOVA Sehala Atribut Keberkesanan Input Berdasarkan

Pengalaman Mengajar 185
4.21 Statistik ANOVA Sehala Atribut Kesesuaian Input Berdasarkan Pengalaman

Mengajar BI 186
4.22 Statistik ANOVA Sehala Aspek Input Atribut Kecekapan Berdasarkan

Pengalaman Mengajar BI 187
xvii
4.23 Statistik ANOVA Sehala Dimensi Perancangan Berdasarkan Pengalaman

Mengajar BI 188
4.24 Statistik ANOVA Sehala Dimensi Pelaksanaan Berdasarkan Pengalaman

Mengajar BI 189
4.25 Statistik ANOVA Sehala Dimensi Pemantauan Berdasarkan Pengalaman

Mengajar BI 190
4.26 Ujian Tukey Berdasarkan Pengalaman Mengajar BI 191
4.27 Rumusan Ujian Post Hoc Tukey Berdasarkan Pengalaman Mengajar BI 191
4.28 Statistik ANOVA Sehala Dimensi Penilaian Berdasarkan Pengalaman

Mengajar BI 193
4.29 Ujian Box’M 196
4.30 Analisis Varian-kovarian Levene’s Test 196
4.31 Keputusan Analisis MANOVA Aspek Penilaian Input Dan Penilaian Proses
Berdasarkan Jantina Dan Opsyen Guru 197
4.32 Ujian Kesan Aspek Penilaian Input Dan Proses Program MBI Berdasarkan
Jantina Dan Opsyen Guru 199
4.33 (a) Analisis Regresi Berganda Ke Atas Standard Prestasi Pelajar Dalam
Kalangan Guru BI Yang Berpengalaman Mengajar 7 – 9 Tahun 205
4.33 (b) Analisis Varians 206
4.34 (a) Analisis Regresi Berganda Ke Atas Standard Prestasi Pelajar Dalam
Kalangan Guru BI Yang Berpengalaman Mengajar 10 tahun ke Atas 207
4.34 (b) Analisis Varians 208
4.35 Ringkasan Regresi “Stepwise” Berdasarkan Pengalaman Mengajar BI

Terhadap Program MBI 210
6.1 Masalah Yang Dialami Oleh Responden Guru 254

xviii
xix
SENARAI RAJAH
No. Rajah Muka surat
1.1. Kerangka Konseptual Kajian 11
2.1. Model Penilaian CIPP, Sumber: Stufflebeam (2003) 39
2.2. Pendekatan Penilaian Berorientasikan Pengguna, Sumber: Michael Scriven

(2007) 47
2.3. Pendekatan Penilaian Berorientasikan Pengguna Michael Scriven, Sumber:

Tan et al (2010) 48
2.4. Empat Tonggak Transformasi Nasional, Sumber: Kementerian Kewangan

Malaysia 60
2.5. Jawatankuasa Didalam Struktur Institusi OBB, Sumber: Kementerian

Kewangan Malaysia 66
2.6. Kitaran Strategik OBB, Sumber: Kementerian Kewangan Malaysia (2012) 67
2.7. Kerangka Keberhasilan Nasional, Sumber: Kementerian Kewangan

Malaysia (2012) 68
2.8. Pendekatan Top-down/Bottom-up Perancangan dan Penyediaan Bajet,

Sumber: Kementerian Kewangan Malaysia (2012) 69
2.9. Kerangka Pemantauan dan Penilaian Prestasi Sumber: Kementerian

Kewangan Malaysia (2012) 76
2.10. Tahap Akauntabiliti Peringkat Kementerian, Sumber: Kementerian

Kewangan Malaysia (2012) 78
2.11. Sukatan Baharu KSSR, Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia (2010) 83

xx
2.12. Perbezaan KBSR dan KSSR, Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia

(2010) 84
4.1. Kesan Saiz Atribut Keberkesanan Input Berdasarkan Opsyen Guru 203
4.2. Kesan Saiz Dimensi Perancangan Berdasarkan Jantina Guru 203
4.3. Kesan Saiz Dimensi Pelaksanaan Berdasarkan Jantina Guru 204
4.4. Kesan Saiz Dimensi Pemantauan Berdasarkan Jantina Guru 204

xxi
SENARAI SINGKATAN
MBI Memperkukuh Bahasa Inggeris
OBB Outcome Based Budgeting
MBMMBI Memartabatkan bahasa Malaysia Memperkukuh

Bahasa Inggeris
IPG Institut Pendidikan Guru
KPM Kementerian Pendidikan Malaysia
JPN Jabatan Pendidikan Negeri
CIPP Context Input Process Product
KSSR Kurikulum Standard Sekolah Rendah
KBSR Kurikulum Baharu Sekolah Rendah
CoE Costumer Oriented Evaluations
MBS Modified Budgeting System
OBA Outcome Based Approach
NRF National Result framework
RMK Rancangan Malaysia Ke
KRA Key Result Area
JPA Jabatan Perkhidmatan Awam
UPE Unit Perancang Ekonomi
P&P Pengajaran Dan Pembelajaran
PBS Pentaksiran Berasaskan Sekolah
UPSR Ujian Penilaian Sekolah Rendah

xxii
PMR Penilaian Menengah Rendah
SPM Sijil Pelajaran Malaysia
STPM Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia
PPSMI Program Pembelajaran Sains Matematik Dalam

Bahasa Inggeris
BI Bahasa Inggeris
ICT Information Communication Technology
DLR Double Layer Rubrics
SR Sekolah Rendah
JPI Jadual Penentuan Instrumen
JKD Jumlah Kuasa Dua
DK Darjah Kebebasan
xxiii
SENARAI LAMPIRAN
A Borang Soal Selidik
B Surat Kebenaran Menjalankan Penyelidikan Dari Bahagian Perancangan

Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP)
C Surat Kebenaran Jabatan Pendidikan Negeri Kelantan
D Jadual Penentuan Saiz Sampel Kajian
E Senarai Nama Pakar Yang Menyemak Soal Selidik Bagi Menentukan

Kesahan Kandungan
F Jadual 3.4a Matrik Korelasi Semua Aspek Penilaian Input
G Jadual 3.5a Matrik Korelasi Semua Aspek Penilaian Proses
H Output SPSS Ujian – t
I Output SPSS Ujian ANOVA
J Output SPSS Ujian MANOVA
K Output SPSS Ujian Regresi

BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan
Penilaian Program merupakan satu elemen penting pengurusan yang membantu pihak
pengurusan menentukan keberkesanan dan kecekapan program (Gunn, 1995).
Penilaian program perlu dilaksanakan kerana ia dapat membantu pihak pentadbir,
penaja dan agensi-agensi dapat memeriksa keberkesanan program yang dilaksanakan
(Bramley, 1997).
Menurut Bramley (1997) juga beliau menyatakan kebiasaannya agensi
kerajaan dan swasta akan mewujudkan jawatankuasa bagi menilai pelaksanaan
program mereka. Menurut Gabriel (1997); House, Mathison, Pearson dan Preskill
(1982) penilaian terhadap sesuatu program perlu dilakukan terutama program yang
dibiayai oleh kerajaan perlu dilakukan penilaian program agar peruntukkan yang
disediakan untuk program tersebut tidak sia-sia dan tanpa sebarang faedah.
2
Ini kerana melalui penilaian ini pihak kerajaan akan dapat mengenal pasti sama
ada program tersebut perlu diteruskan atau ditamatkan. Ini kerana melalui penilaian
juga banyak kekuatan dan kelemahan program dapat dikenal pasti di samping
membantu agensi-agensi dan Perbendaharaan mengawal prestasi setiap aktiviti dan
seterusnya mengambil apa juga tindakan jangka pendek yang perlu bagi
menyelesaikan masalah yang timbul. Justeru itu, kerajaan telah mengeluarkan
pekeliling bagi melaksanakan penilaian tersebut. Berdasarkan Pekeliling
Perbendaharaan Bil. 2 Tahun 2012, setiap program yang dilaksanakan hendaklah
dibuat Penilaian bagi program tersebut sebagaimana yang termaktub dalam “ Bajet
Berasaskan Outcome” (OBB).
Perbelanjaan adalah bertujuan untuk menentukan agensi kerajaan diberikan
peruntukan yang sewajarnya untuk digunakan dengan cekap dan berkesan bagi setiap
program dan aktiviti selaras dengan Dasar Belanjawan Negara. Oleh itu, setiap
organisasi perlu mencapai matlamat yang telah dikenal pasti bagi misinya. Umumnya
matlamat yang hendak dicapai akan diterjemahkan melalui program. Manakala
program ini pula mestilah dinilai sekurang-kurangnya sekali dalam tempoh lima tahun
(berbentuk sumatif) untuk menentukan sama ada program tersebut gagal atau berkesan
untuk dilaksanakan pada masa akan datang (Perbendaharaan, 2012).
Oleh itu, Penilaian Program penting dan mestilah dibuat agar perbelanjaan
dapat dikawal dan digunakan secara efektif dan efisien. Berdasarkan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025) juga menerusi anjakan kedua,
kerajaan telah memberi perhatian yang serius dalam meneruskan kesinambungan
usaha Memartabatkan Bahasa Malaysia dan Memperkukuh Bahasa Inggeris

3
(MBMMBI) yang telah dilaksanakan semenjak tahun 2010 ini lagi. Justeru itu, usaha
ini telah dipertingkatkan lagi agar hasil yang dihasratkan dapat dicapai.
Namun begitu, setelah beberapa tahun pelaksanaannya, adakah usaha yang
dilakukan ini berjaya dilaksanakan? Apakah status pelaksanaannya sehingga ke hari
ini? Apakah masalah yang dihadapi oleh guru-guru dalam melaksanakan usaha murni
ini? Apakah hasil yang telah dicapai oleh pelajar dalam tempoh perlaksanaannya?
Apakah impaknya dari segi keberkesanan, kesesuaian, kecekapan program ini kepada
kerajaan?. Oleh yang demikian, memandangkan program Memartabatkan Bahasa
Malaysia dan Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBMMBI) telah lama dilaksanakan,
maka penyelidik terpanggil untuk mengkaji Program Memperkukuh Bahasa Inggeris
(MBI) berdasarkan pendekatan penilaian Bajet Berasaskan Outcome atau Outcome
Based Budgeting (OBB). Pemilihan program ini untuk dinilai kerana program ini
adalah lanjutan dari kajian kes yang telah dikaji oleh penyelidik sebelum ini. Namun,
kajian sebelum ini hanya dilihat dari segi pelaksanaan program MBI di IPG sahaja.
Kajian ini sebenarnya amat penting bagi pembuat dasar dan stake holder
berkaitan untuk membuat penambahbaikan (improvement) terhadap program ini
diperingkat awal bagi mengatasi kelemahan yang wujud dan bukan untuk
menyalahkan mana-mana pihak. Ini kerana, pendidikan hari ini akan membentuk
pembangunan modal insan pada masa hadapan. Justeru itu, semua pihak harus
bersama-sama memainkan peranan bagi menjayakan program ini. Oleh itu, penilaian
bagi program ini haruslah dibuat demi kepentingan dan pembangunan modal insan
yang cemerlang pada masa akan datang.

4
1.2 Latar Belakang Kajian
Program Memperkukuh Bahasa Inggeris ini adalah sebahagian daripada program
Memartabatkan Bahasa Malaysia dan Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBMMBI)
yang telah dibuat oleh kerajaan bagi menggantikan program PPSMI yang telah
dilaksanakan sebelum ini (KPM, 2010). Oleh itu, bermula Januari 2010 kerajaan
melalui Kementerian Pendidikan Malaysia telah mengeluarkan dasar baharu
pendidikan iaitu melalui pekeliling ikhtisas Bil.2/2010 yang bertajuk “Pelaksanaan
Dasar Memartabatkan Bahasa Malaysia Dan Memperkukuh Bahasa Inggeris
(MBMMBI)” (KPM, 2010).
Program MBMMBI ini adalah Memartabatkan Bahasa Malaysia iaitu
meletakkan Bahasa Malaysia pada tempat yang sepatutnya, sesuai dengan
kedudukannya sebagai bahasa kebangsaan sebagaimana yang termaktub dalam
Perkara 152, Perlembagaan Malaysia. Bahasa Malaysia juga merupakan bahasa
pengantar utama pendidikan berdasarkan Akta Pendidikan 1996.
Manakala MBI pula ialah Memperkukuh Bahasa Inggeris membawa maksud
memantapkan penguasaan Bahasa Inggeris sebagai bahasa yang penting dan wajib
dipelajari, bahasa komunikasi dan bahasa ilmu di peringkat nasional dan antarabangsa
(KPM, 2010). Oleh kerana Bahasa Inggeris merupakan mata pelajaran wajib di
sekolah rendah dan menengah, dan juga merupakan bahasa penting diperingkat global,
maka sekali lagi bahasa ini diberi keutamaan sama seperti Bahasa Melayu melalui
program MBMMBI ini (KPM, 2010). Oleh yang demikian, penilaian bagi program
tersebut hendaklah dilaksanakan sebagai satu usaha pemantauan.

5
Namun begitu, bagi kajian ini penyelidik hanya akan menilai Program
Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI) sahaja dan berdasarkan pendekatan penilaian
“Bajet Berasaskan Outcome” atau Outcome Based Budgeting (OBB) yang
diperkenalkan oleh kerajaan pada Januari 2012 iaitu dari segi keberkesanan,
kesesuaian, kecekapan dan keekonomian. Namun begitu, dalam kajian ini
keekonomian tidak difokuskan sebagaimana pada limitasi kajian.
1.3 Pernyataan Masalah
Pelaksanaan dasar baharu MBI ini adalah selaras dengan arahan kerajaan melalui
pekeliling ikhtisas Bil. 2/ 2010 yang bertajuk “Pelaksanaan Dasar Memartabatkan
Bahasa Malaysia Dan Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBMMBI)” (KPM, 2010).
Dengan pelaksanaan dasar baharu ini, Bahasa Inggeris sekali lagi telah diberi
perhatian dan harus dilaksanakan sebagaimana pekeliling yang sedang berkuat kuasa.
Justeru itu, aspek profisiensi dan pedagogi telah diberi penambahbaikan dalam usaha
meningkatkan penguasaan semua guru dan pelajar dalam mata pelajaran bahasa
Inggeris. Namun begitu, setelah beberapa tahun program ini dilaksanakan, masih
terdapat juga rungutan mengenai hala tuju dan objektif program Memperkukuh
Bahasa Inggeris (MBI) yang dilihat kurang jelas dan kabur. Keadaan ini dikhuatiri
akan berlaku perkara yang sama sebagimana program Pengajaran dan Pembelajaran
Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris (PPSMI) yang terpaksa ditamatkan
kerana tidak mencapai objektif yang diharapkan (PEMBINA, 2008).

6
Guru-guru di sekolah juga didapati masih lagi keliru dan terbeban dengan
dengan pelaksanaan program di sekolah yang silih berganti (Wan Zuriaty Ismail,
2012). Keadaan ini menyebabkan guru-guru tidak dapat memberi tumpuan terhadap
satu-satu program yang dilaksanakan di sekolah (Gold & Roth, 1993). Begitu juga
dari segi keputusan peperiksaan Bahasa Inggeris Ujian Penilaian Sekolah Rendah
(UPSR) tahun 2011, 2012 dan 2013 bagi sekolah rendah kebangsaan (SK) di seluruh
negeri Kelantan mendapati peratus lulus pencapaian pelajar semakin menurun iaitu
daripada 86.64 peratus tahun 2011 kepada 85.59 peratus tahun 2012 dan seterusnya
terus menurun kepada 81.82 peratus pada tahun 2013 (JPN, 2013). Senario ini
berlaku disebabkan oleh beberapa faktor antaranya penggunaan bahasa Inggeris secara
dwibahasa semasa P&P telah menyumbang kepada kemerosotan prestasi pelajar.
Kajian mendapati penguasaan guru yang mengajar bahasa Inggeris adalah kurang
memuaskan. Kenyataan ini adalah bertepatan dengan laporan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia (2011), melalui eBook MBMMBI, iaitu hanya 25 peratus sahaja
profisiensi bahasa Inggeris guru yang berada pada tahap cemerlang dan baik dan
hanya sebahagian kecil sahaja yang menggunakan bahasa Inggeris sepenuhnya dalam
pengajaran dan pembelajaran. Ini menyebabkan P&P tersebut kurang berkesan.
Selain daripada itu, ketiadaan aktiviti ko akademik yang menarik juga
menyebabkan pelajar kurang berminat terhadap bahasa Inggeris. Keadaan ini pernah
diutarakan oleh Zakaria Kasa (2010) tentang pelajar yang kurang berminat untuk
belajar bahasa Inggeris terutama di sekolah di luar bandar. Selain daripada itu,
didapati permasalahan yang ketara juga dapat dilihat dari segi prasarana pendidikan
bagi program ini seperti penyediaan makmal bahasa sebagai pusat sumber pengajaran
dan pembelajaran (P&P) yang dilihat kurang berkesan dari segi penggunaannya
7
terutama bagi sekolah luar Bandar. Sekolah-sekolah ini didapati tidak mempunyai
kelengkapan yang cukup sebagaimana yang telah dinyatakan oleh Zainudin Abu
Bakar (2007 ) dalam kajiannya tentang kekurangan fasiliti pendidikan di sekolah luar
bandar yang jauh berbeza berbanding sekolah di bandar. Oleh yang demikian, satu
kajian penilaian semula bagi program ini harus dibuat bagi melancarkan perjalanan
program MBI di sekolah.
Begitu juga jika dilihat dari segi perbelanjaan yang telah dikeluarkan oleh
kerajaan bagi Program MBI, di Kelantan sahaja didapati peruntukkan perbelanjaan
yang besar telah dikeluarkan oleh kerajaan bagi memberi latihan kepada semua guru
yang mengajar bahasa Inggeris di sekolah rendah di bawah program MBI.
Perbelanjaan ini melibatkan semua perbelanjaan yang berkaitan dengan program MBI
dan bilangan guru yang telah dilatih dari tahun 2011 sehingga 2013 di Kelantan sahaja
iaitu bermula pada tahun 2011 dari RM161,848 dengan bilangan guru yang dilatih
adalah seramai 778 orang meningkat kepada RM366,248 pada tahun 2012 dengan
1194 orang guru yang telah diberi pendedahan dalam program MBI. Seterusnya
perbelanjaan semakin meningkat kepada RM938,248 dengan jumlah guru yang
terlibat adalah seramai 1610 orang pada tahun 2013 di negeri Kelantan sahaja.
Perbelanjaan tersebut hanyalah di Kelantan sahaja dan tidak termasuk
perbelanjaan bagi negeri-negeri lain dan kos-kos lain yang dikeluarkan oleh kerajaan
bagi melaksanakan program MBI ini seperti cetakan semula buku teks dan
sebagainya. Jika dilihat dengan teliti didapati jumlah yang dikeluarkan bagi tujuan
program ini sebenarnya amatlah besar. Namun begitu, bagaimana pula dengan hasil
yang diperoleh? Apakah setimpal dengan perbelanjaan yang telah dikeluarkan setakat
8
ini dengan kemahiran yang telah diberikan kepada guru? Adakah program ini dapat
meningkatkan pencapaian pelajar dalam BI?. Semua persoalan itu akan terjawab
dengan melakukan penilaian ke atas program tersebut.
Pada amnya amalan penilaian program kurang dilaksanakan sebelum ini,
sehinggalah keluar arahan baharu yang mewajibkan penilaian program dilakukan iatu
menerusi pekeliling kerajaan yang dikeluarkan pada Januari 2012. Menurut Pekeliling
Perbendaharaan Bil. 2 Tahun 2012 yang bertajuk “Bajet Berasaskan Outcome”
(OBB), menerusi pekeliling ini setiap aktiviti atau program yang dilaksanakan perlu
dibuat penilaian sama adapenilaian formatif atau sumatif. Oleh itu, berdasarkan arahan
perbendaharaan tersebut, penilaian bagi program ini hendaklah dibuat. Ini kerana
Penilaian Program adalah kajian formal melibatkan analisis yang sistematik terhadap
sesuatu program/aktiviti dengan tujuan untuk mendapat gambaran sebenar mengenai
keberkesanan, kesesuaian, kecekapan dan keekonomian (3K1E) bagi sesuatu program
yang dilaksanakan.
Oleh itu, hasil dari penilaian program yang telah dilakukan ini akan dapat
menentukan sama ada program tersebut boleh diteruskan jika program ini berjaya
mencapai objektif program yang digariskan atau program akan dihentikan jika
program ini gagal mencapai matlamat yang digariskan (Perbendaharaan, 2012).
Justeru itu, penilaian program merupakan satu ciri utama OBB yang amat berguna
sebagai alat pengurusan dalam membuat keputusan sama ada untuk meneruskan atau
menamatkan sesebuah program.

9
Penilaian program yang dimaksudkan di bawah OBB meliputi isu-isu berikut:-
1) Keberkesanan – iaitu sejauh mana objektif aktiviti tercapai.
2) Kesesuaian – iaitu sejauh mana objektif aktiviti memenuhi keperluan
pelanggan.
3) Kecekapan – iaitu sejauh mana sumber-sumber aktiviti digunakan secara
optimum dalam menghasilkan outcome.
4) Keekonomian – iaitu setakat mana kos input dapat diminimumkan tanpa
pembaziran.
Sebagai rumusan daripada pernyataan di aatas, penyelidik terpanggil untuk membuat
penilaian program MBI ini (penilaian sumatif) bagi menilai sejauh mana program ini
menepati arahan pekeliling dalam mengawal perbelanjaan kerajaan berdasarkan aspek
penilaian OBB di atas bagi memastikan sumber-sumber telah digunakan secara
optimum. Justeru, bagi tujuan itu, penyelidik mengadaptasi model penilaian CIPP oleh
Stufflebeam (1983) dalam membuat penilaian bagi kajian ini.
Oleh yang demikian, semua peringkat tersebut akan diberi perhatian iaitu bermula dari
peringkat input, proses dan produk yang mana akhirnya impak dari segi aspek
penilaian OBB keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan program ini akan difokuskan
berdasarkan input tersebut. Menurut Guenther (2005) penilaian di peringkat input dan
proses amat penting dalam memperoleh maklumat dan gambaran mengenai program
tersebut serta mempengaruhi dalam menghasilkan sesuatu program atau produk.
Namun begitu, impak dari segi ekonomi tidak diberi perhatian oleh penyelidik
sebagaimana yang telah dinyatakan dalam limitasi kajian.

10
1.4 Kerangka Konseptual Kajian
Berdasarkan rasional di atas maka kerangka konseptual telah dibina seperti pada rajah
1.1.
KONTEKS INPUT PROSES OUTCOME IMPAK
Dimensi
Prestasi Pelajar
Bukan Sumber Sumber

L Manusia: Manusia:  Perancangan
o a. Makmal ICT a. Guru
k b. Komputer b. Pelajar  Pelaksanaan Standard
c. Modul BI Keberkesanan
a Prestasi Pelajar
d. Sumber P&P  Pemantauan Kesesuaian
s Kecekapan
e. Perisian
i f. Komputer  Penilaian
g. Kurikulum
S
I
Pengalaman
mengajar BI
Jantina
Opsyen
PENAMBAHBAIKAN
Rajah 1.1. Kerangka Konseptual Kajian

12
Rajah 1.1 menunjukkan secara keseluruhan mengenai skop kajian ini yang
menggunakan pendekatan penilaian berorientasikan pengurusan sebagai pemilihan
reka bentuk kajian dan diadaptasi dengan Model Penilaian CIPP oleh Stufflebeam
(1983) sebagai asas untuk membina kerangka konseptual kajian yang akan memberi
perhatian dalam aspek input (Stufflebeam, 2003; Randall, 1969), proses atau
transformasi (Stufflebeam,1983), dan outcome atau produk (Stufflebeam, 2003;
Randall, 1969; Tan, 2010). Penilaian adalah satu tindakan formal mengenai proses
pengumpulan data yang sistematik yang berkaitan dengan perancangan, pelaksanaan
program MBI dan penilaian yang dibuat adalah dari segi konteks, input, proses dan
outcome serta impak dari aspek penilaian. Penilaian dalam kerangka konseptual kajian
akan melibatkan beberapa perkara seperti berikut:
1.4.1 Penilaian Konteks
Penilaian konteks adalah untuk menilai keperluan, masalah, dan peluang dan
membantu menentukan matlamat dan tindakan (Randall, 1969). Penilaian konteks
juga adalah untuk menyusun dan menilai maklumat latar belakang kepada keperluan
sekolah dalam melaksanakan program MBI. Dalam kajian ini latar belakang yang
dilihat adalah lokasi sekolah iaitu bandar dan luar bandar.
1.4.2 Penilaian Input
Aspek penilaian input terdiri daripada dua input iaitu input sumber manusia dan input
sumber bukan manusia. Input sumber manusia melibatkan guru dan murid yang mana
guru akan dilihat dari segi jantina, pengalaman mengajar BI dan opsyen guru sahaja.
13
Sementara input sumber bukan manusia yang terlibat dalam pelaksanaan program
MBI ini makmal bahasa, kemudahan ICT, set komputer, perisian, modul BI dan
kurikulum KSSR turut diberi perhatian dalam kajian ini yang mana ke semua input
tersebut akan dinilai dari segi keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan dan
dinamakan sebagai “Atribut”.
1.4.2.1 Atribut Keberkesanan Input
Keberkesanan input yang dilihat dalam kajian ini adalah outcome dan outcome dilihat
dari segi kompetensi guru, latihan guru, penglibatan pelajar, makmal ICT, set
komputer, perisian komputer, modul, sumber P&P (makmal bahasa), Kurikulum
KSSR dan Penilaian PBS yang dihasilkan dari program MBI ini yang menepati
objektif yang ingin disasarkan daripada pelaksanaan program MBI ini. Sebagaimana
yang dinyatakan oleh Rossi et al, (1999); Alford dan Baird (1997) yang
memfokuskan kepada beberapa persoalan tersebut (Perbendaharaan, 2002) iaitu:
i Sejauh manakah objektif aktiviti tercapai?
ii Apakah sumbangan outcome Aktiviti kepada pencapaian impak yang
dirancang?
iii Apakah impak yang tidak dirancang dan/atau yang negatif yang timbul
daripada pelaksanaan Aktiviti berkenaan?

14
1.4.2.2 Atribut Kesesuaian Input
Kesesuaian input yang dimaksudkan adalah terdiri daripada kompetensi guru, latihan
guru, penglibatan pelajar, makmal ICT, set komputer, perisian komputer, modul,
sumber P&P (makmal bahasa), Kurikulum KSSR dan Penilaian PBS.
Ia adalah kesesuaian program MBI yang dilaksanakan dengan mengambil kira
beberapa faktor-faktor berikut (Perbendaharaan, 2002) iaitu:
i Setakat mana Aktiviti dapat mengatasi masalah dan/atau memenuhi
keperluan asas pelanggan?
ii Setakat mana objektif Aktiviti berkenaan masih relevan?
iii Sama ada dasar-dasar yang dilaksanakan di bawah Aktiviti adalah sesuai
dan berpatutan dari segi skop dan liputan?
1.4.2.3 Atribut Kecekapan Input
Kecekapan input pula difokuskan kepada kompetensi guru, latihan guru, penglibatan
pelajar, makmal ICT, set komputer, perisian komputer, modul, sumber P&P (makmal
bahasa), Kurikulum KSSR dan Penilaian PBS. Kecekapan adalah berkaitan dengan
kos faedah (cost benefit) dan keberkesanan kos (cost effectiveness) yang terhasil
daripada pelaksanaan program MBI ini. Seseorang penilai akan mendapat maklumat
yang cukup sekiranya penilaian tersebut memfokuskan kedua-dua aspek tersebut. Ini
kerana aspek-aspek tersebut adalah saling berkait dan akan menghasilkan kecekapan
dalam pelaksanaan sesuatu program tersebut (Rossi et al, 1999).

15
Menurut Perbendaharaan (2002) pula kecekapan adalah jawapan bagi
persoalan-persoalan tersebut iaitu :
i Bagaimana aktiviti berkenaan boleh dilaksanakan secara lebih cekap?
ii Sama ada input yang digunakan untuk mengeluarkan outcomeadalah
berpatutan?
iii Adakah aktiviti berkenaan melengkapkan, bertentangan, bertindih ataupun
menjalankan fungsi-fungsi yang sama dengan Aktiviti yang lain?
1.4.3 Penilaian Proses
Penilaian proses pula adalah penilaian dari aspek proses yang berkaitan dalam
pelaksanaan program MBI iaitu Dimensi Perancangan, Dimensi Pelaksanaan, Dimensi
Pemantauan dan Dimensi Penilaian dalam menilai proses pelaksanaan program
tersebut.
1.4.3.1 Dimensi Perancangan
Dimensi Perancangan adalah melibatkan perancangan oleh Guru (P&P), Pentadbir
Sekolah, Ketua Panitia, Ko-Akademik.

16
1.4.3.2 Dimensi Pelaksanaan
Dimensi Pelaksanaan adalah melaksanakan semua proses yang telah dirancang oleh
Guru (P&P), Pentadbir Sekolah, Ketua Panitia dan aktiviti Ko-Akademik.
1.4.3.3 Dimensi Pemantauan
Proses Pemantauan melibatkan organisasi pemantauan, bidang pemantauan, eviden
pemantauan dan penambahbaikan pemantauan.
1.4.3.4 Dimensi Penilaian
Dimensi Penilaian pula melibatkan penilaian secara keseluruhan yang berkaitan
dengan pelajar, kerjasama pelbagai pihak seperti pentadbir sekolah dan guru serta
penilaian berkaitan aktiviti ko-kurikulum yang dilaksanakan di sekolah.
1.4.4 Penilaian Produk
Penilaian produk adalah penilaian terhadap outcome program MBI iaitu pencapaian
standard prestasi pelajar dalam mata pelajaran BI merujuk kepada standard prestasi
pelajar yang berdasarkan kepada purata band yang direkodkan oleh guru mengikut
pengelasan murid dari tahun 1 hingga tahun 6 dan markah yang dicatat terdiri dari
band 1 hingga band 6 berdasarkan penilaian guru terhadap tahap penguasaan pelajar
dalam BI.
17
1.4.5 Penilaian Impak
Penilaian impak yang dimaksudkan adalah impak terhadap aspek penilaian input yang
mencakupi atribut keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan. Penilaian ini akan
membantu dalam mengenal pasti dan menilai hasil, sama ada hasil itu positif atau
negatif, sama ada berbentuk jangka pendek atau jangka panjang (Randall,1969).
Pemilihan teori dan model bagi kajian ini dibuat kerana ia bertepatan dengan
tujuan penilaian program yang dilakukan oleh penyelidik berdasarkan objektif
penilaian program iaitu untuk mengumpul maklumat agar dipertimbangkan dalam
membuat sebarang keputusan mengenai sesebuah program sama ada program tersebut
perlu diteruskan pada masa akan datang dengan melakukan penambahbaikan atau
dihentikan.
1.5 Tujuan Kajian
Kajian ini dilakukan bagi melihat status perbezaan atribut input dan dimensi proses
antara lokasi sekolah. Selain daripada itu, tujuan kajian juga adalah untuk melihat
perbezaan antara pengalaman mengajar BI, jantina dan opsyen guru yang terlibat
sebagai responden kajian ini mempengaruhi kejayaan pelaksanaan program MBI. Di
samping itu, tujuan kajian juga dibuat untuk melihat aspek input dan proses yang
menjadi faktor peramal dalam kajian program MBI ini.

18
1.6 Objektif Kajian
Secara umumnya objektif kajian bertujuan untuk mengenal pasti :
1.Keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan pelaksanaan dalam program MBI di
sekolah rendah.
2. Proses perancangan, pelaksanaan, pemantauan dan penilaian dalam pelaksanaan
3. Peramal yang menyumbang dalam pelaksanaan program MBI di sekolah.
4. Atribut input dan dimensi proses yang memberi impak dalam aspek penilaian OBB
bagi program MBI di sekolah.
1.7 Soalan Kajian
Bagi menjawab objektif kajian pada para 1.6, terdapat 4 soalan kajian dikemukakan:
1. Adakah terdapat perbezaan atribut keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan dalam
pelaksanaan program MBI di sekolah rendah?
2. Adakah terdapat perbezaan Proses dimensi perancangan, pelaksanaan, pemantauan
dan penilaian pelaksanaan program MBI di sekolah.

19
3. Apakah Peramal yang menyumbang dalam pelaksanaan program MBI di sekolah?
4. Apakah atribut input dan dimensi proses yang memberi impak dalam aspek
penilaian OBB bagi program MBI di sekolah?
1.8 Hipotesis Kajian
Berdasarkan soalan kajian 3 hingga 11, hipotesis nul yang dibina adalah seperti
berikut:
Ho1 (a) : Tidak terdapat perbezaan Keberkesanan Input yang signifikan antara
sekolah bandar dan luar bandar.
Ho1 (b) : Tidak terdapat perbezaan Kesesuaian Input yang signifikan antara
Ho1 (c) : Tidak terdapat perbezaan Kecekapan Input yang signifikan antara
Ho2 (a) : Tidak terdapat perbezaan perancangan yang signifikan antara sekolah
bandar dan luar bandar.
Ho2 (b) : Tidak terdapat perbezaan Pelaksanaan yang signifikan antara sekolah
Ho2 (c) : Tidak terdapat perbezaan Pemantauan yang signifikan antara sekolah
bandar dan luar bandar

20
Ho2 (d) : Tidak terdapat perbezaan Penilaian yang signifikan antara sekolah
Ho3 (a) : Tidak terdapat perbezaan Keberkesanan Input yang signifikan
berdasarkan pengalaman mengajar BI.
Ho3 (b) : Tidak terdapat perbezaan Kesesuaian Input yang signifikan
Ho3 (c) : Tidak terdapat perbezaan Kecekapan Input yang signifikan
Ho4 (a) : Tidak terdapat perbezaan perancangan yang signifikan berdasarkan
pengalaman mengajar BI.
Ho4 (b) : Tidak terdapat perbezaan pelaksanaan yang signifikan berdasarkan
Ho4 (c) : Tidak terdapat perbezaan pemantauan yang signifikan berdasarkan
Ho4 (d) : Tidak terdapat perbezaan penilaian yang signifikan berdasarkan
pengalaman mengajar BI
Ho5: Tidak terdapat perbezaan Keberkesanan Input, Kesesuaian Input dan
Kecekapan Input yang signifikan berdasarkan jantina guru di sekolah
rendah.
Ho6: Tidak terdapat perbezaan Perancangan, Pelaksanaan, Pemantauan dan
Penilaian yang signifikan berdasarkan jantina guru di sekolah rendah.

21
Kecekapan Input yang signifikan berdasarkan opsyen guru di sekolah
rendah.
Penilaian yang signifikan berdasarkan opsyen guru di sekolah rendah.
Ho9: Tidak terdapat kesan interaksi yang signifikan antara jantina dan opsyen
guru terhadap Keberkesanan Input, Kesesuaian Input dan Kecekapan
Input dalam melaksanakan program MBI di sekolah.
Ho10: Tidak terdapat kesan interaksi yang signifikan antara jantina dan opsyen
guru terhadap Perancangan, Pelaksanaan, Pemantauan, dan Penilaian
dalam program MBI di sekolah.
Ho11: semua pekali regresi Keberkesanan Input, Kesesuaian Input dan
Kecekapan Input serta perancangan, pelaksanaan, pemantauan dan
penilaian adalah sifar apabila disandarkan dengan standard prestasi
pelajar.
1.9 Limitasi Kajian
Kajian ini hanya menilai pelaksanaan Program Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI)
dari aspek keberkesanan input, kesesuaian input dan kecekapan input program sahaja
sebagaimana yang telah diarahkan oleh pihak kerajaan agar semua program yang
dilaksanakan dibuat penilaian bagi program tersebut agar perbelanjaan yang
dikeluarkan bagi melaksanakan program tersebut adalah setimpal dengan outcome
yang diperoleh.
22
Walau bagaimanapun, kajian ini tidak menilai dari aspek ekonomi
memandangkan banyak kekangan lain yang tidak dapat dielakkan. Selain daripada itu,
kajian ini juga hanya melibatkan guru-guru yang mengajar bahasa Inggeris di sekolah
rendah bandar dan luar bandar di Kelantan sahaja.
1.10 Kepentingan Kajian
Kajian ini penting untuk dilaksanakan kerana program MBI ini melibatkan dasar
kerajaan selain diberi peruntukkan perbelanjaan kewangan yang besar serta
melibatkan banyak pihak dan masa hadapan semua pelajar, di samping penggunaan
masa yang panjang dan prasarana pendidikan dalam menjayakan program tersebut.
Justeru itu, penilaian bagi program tersebut hendaklah dibuat agar kita dapat mengkaji
di peringkat awal sama ada ia menepati pekeliling kerajaan agar setiap perbelanjaan
yang dikeluarkan mestilah berdasarkan aspek penilaian Bajet Berasaskan
Keberhasilan (Outcome Based Budgeting) iaitu keberkesanan, kesesuaian dan
kecekapan (3K ) supaya tindakan pembetulan untuk penambahbaikan (improvement)
dapat dilakukan di peringkat awal agar menepati outcome dan objektif yang
diharapkan dan bukan untuk menyalahkan mana-mana pihak kerana penilaian
program bukan untuk membuktikan (prove) tetapi untuk menambah baik (improve)
program tersebut agar objektif pelaksanaan program dapat dicapai dengan jayanya.
1.11 Definisi Operasional
Bagi memudahkan pemahaman berhubung laporan kajian ini, skop kajian dijadikan
asas untuk mengetahui maksud istilah dan definisi konsepnya. Beberapa pernyataan
23
daripada para sarjana dan pengkaji bidang pengkajian pendidikan digunakan sebagai
definisi operasional di dalam skop kajian ini.
1.11.1 Penilaian Program
Penilaian program adalah kajian formal melibatkan analisis yang sistematik terhadap
program MBI dengan tujuan mendapat gambaran sebenar mengenai keberkesanan,
kesesuaian dan kecekapan program. Ianya merupakan satu ciri utama OBB yang amat
berguna sebagai alat pengurusan dan membuat keputusan (Perbendaharaan Malaysia,
2012).
1.11.2 Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI)
Memperkukuh Bahasa Inggeris membawa maksud memantapkan penguasaan Bahasa
Inggeris sebagai bahasa yang wajib dipelajari, bahasa komunikasi dan bahasa ilmu di
peringkat sekolah yang dapat mencerminkan nasional dan antarabangsa (KPM, 2010).
Pelbagai strategi yang dirancang dilaksanakan diperingkat sekolah seperti bahasa yang
standard, penglibatan pelajar dalam ko-akademik dan sebagainya bagi meningkatkan
prestasi pelajar dalam bahasa Inggeris.
1.11.3 Sekolah Bandar
Sekolah bandar adalah sekolah yang terletak dalam majlis perbandaran termasuk
kawasan di bawah pentadbiran Majlis Daerah dan mendapat kemudahan awam seperti
air, elektrik dan kemudahan kesihatan (Kementerian Pendidikan, 2010) dan

24
merupakan sampel kajian yang diambil dalam kalangan guru dari daerah-daerah yang
terpilih bagi mewakili lokasi sekolah berkenaan.
1.11.4 Sekolah Luar Bandar
Sekolah luar bandar pula adalah sekolah yang terletak di luar Majlis Perbandaran atau
Majlis Daerah (Kementerian Pendidikan, 2010) dan merupakan sampel kajian yang
diambil dalam kalangan guru daerah-daerah yang terpilih bagi mewakili lokasi
sekolah berkenaan.
1.11.5 Pendekatan Bajet Berasaskan Outcome (OBB)
Pendekatan Bajet Berasaskan Outcome (OBB) merupakan asas yang digunakan dalam
menilai program Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI) di sekolah rendah. Pendekatan
Bajet Berasaskan Outcome (OBB) ini dilaksanakan oleh kerajaan untuk mengawal
setiap perbelanjaan yang dikeluarkan oleh kerajaan agar lebih bernilai (value for
money) dan ini merupakan langkah yang efektif dalam mengawal sektor awam
melalui pendekatan “Let’s Manager Manage”,Top-Down dan Prinsip “SMART". Ini
adalah selaras dengan program transformasi kerajaan yang diperkenalkan, dengan misi
“Pencapaian Diutamakan”. Penilaian tersebut adalah berdasarkan keberkesanan,
kesesuaian dan kecekapan.

25
1.11.6 Instrumen Rubrik Dua Lapis (Double Layer Rubric).
Instrumen rubrik dua lapis adalah instrumen yang berbentuk rubrik menggunakan dua
skala pengukuran untuk mendapatkan maklumat kecil yang lebih spesifik. Pertama
melalui skor min markah yang berdasarkan 0 (tiada), 1 (sebahagian) dan 2
(sepenuhnya). Seterusnya akan dijumlahkan dan diterjemahkan ke skala ordinal 5
markah iaitu markah 1 (1-2), 2 (3-4), 3 (5-6), 4 ( 7-8) dan 5 (9-10).Sebagaimana pada
muka surat 126. Jadual 3.3 : Jadual Penentuan Instrumen (JPI) Berdasarkan Rubrik
Dua Lapis.
BAB 2
TINJAUAN LITERATUR
2.1 Pengenalan
Dalam bab ini penyelidik membincangkan secara terperinci tentang penilaian
program iaitu konsep penilaian program, Bajet Berasaskan Outcome (OBB), Program
Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI) serta penemuan kajian-kajian lepas yang
berkaitan dengan kajian ini juga turut dibincangkan.
2.2 PENILAIAN PROGRAM
2.2.1 Konsep Penilaian Program
Penilaian Program ini juga adalah akauntabiliti dari tiga aspek iaitu kewangan,
pengurusan dan program terdapat penemuan-penemuan baru yang boleh digunakan
untuk mengemukakan cadangan dasar baharu dan cadangan penjimatan, Chelimsky

27
(2006), khususnya semasa mengemukakan cadangan anggaran belanjawan tahunan.
Menurut Chelimsky & Shadish (1997) tujuan penilaian dibuat mestilah berdasarkan
tiga kategori iaitu akauntabiliti, pengetahuan dan pembangunan.
Di Malaysia juga, Penilaian Program adalah penting kerana ia merupakan satu
elemen penting pengurusan yang membantu pihak pengurusan menentukan
keberkesanan dan kecekapan program sesebuah program. Justeru itu, penilaian
program juga ditakrifkan sebagai kajian formal melibatkan analisis yang sistematik
terhadap sesuatu program/aktiviti dengan tujuan mendapat gambaran sebenar
mengenai keberkesanan, kesesuaian, kecekapan dan keekonomian (3K1E). Ianya
merupakan satu ciri utama OBB yang amat berguna sebagai alat pengurusan dan
membuat keputusan (Perbendaharaan, 2012).
Bahagian Pendidikan Guru (2009) menegaskan Penilaian Program ialah usaha
mengumpul maklumat berkenaan sesuatu program atau sebahagian aspek daripada
program bagi membuat keputusan berkaitan program tersebut. Bagi Rossi, Freeman
dan Lipsey (1999), Penilaian Program merupakan satu kajian yang sistematik dengan
berpandukan prosedur dan langkah tertentu untuk menentukan keberkesanan sesuatu
program.
Justeru itu, Penilaian Program juga sebenarnya akan memberi maklumat
kepada pembuat keputusan untuk menilai keberkesanan program tersebut bukannya
pengkaji, Cronbach (1963), MacDonald (1976), Preskill dan Caracelli (1997).

28
Ini kerana di akhir program tersebut akan dibuat penilaian sebagaimana yang
dinyatakan oleh Patton (1996) hasil yang diperolehi dari program tersebut sama ada
penilaian yang dilakukan berbentuk sumatif dan formatif untuk dijadikan sebagai
keputusan bagi tujuan penilaian tersebut. Penilaian program juga sebenarnya adalah
proses melaksanakan projek dalam sesebuah program, kesesuaian, kualiti,
keberkesanan dan kecekapan yang ingin disasarkan sebagai outcome yang ingin
dicapai dari program tersebut (Amir, 1997).
Rossi dan Freeman (1993) dan Trochim (2006) pula, menegaskan dalam
membuat keputusan berdasarkan merit yang dikehendaki oleh pembuat keputusan dan
stakeholder, penilaian program mesti dilakukan, bahkan ia adalah tindakan formal
mengenai proses pengumpulan data yang sistematik, dan dianalisis dengan tepat.
Dengan cara ini kita dapat melihat kesan sebenar yang didapati dari pelaksanaan
sesuatu program yang telah dibuat.
Selain daripada itu juga, penilaian program adalah penilaian yang memberi
tumpuan kepada program pengajian sama ada di peringkat pedagogi, pengurusan dan
melibatkan implikasi kewangan yang terletak dalam pendidikan dan latihan yang
biasanya melibatkan tanggungjawab isu-isu terperinci mengenai kualiti dan
akauntabiliti yang telah dilaksanakan (Calder, 1994). Oleh itu, jika kita tidak membuat
penilaian program pencapaian kita akan berdasarkan kepada pengaruh atau latar
belakang dan bukan berdasarkan kepada prestasi dan kebolehan sebenar, ini akhirnya
akan menyebabkan sesuatu program akan dinilai berdasarkan rupa dan bukannya pada
kecekapan dan keberkesanan (Payne, 1997).

29
Justeru itu, menurut Payne (1997), penggunaan idea-idea yang bernas dan
bijak dalam melaksanakan prinsip penilaian pendidikan merupakan alat yang berkesan
untuk meningkatkan kualiti pendidikan.
2.2.2 Tujuan Penilaian Program
Tujuan penilaian digunakan adalah untuk membolehkan institusi untuk beroperasi
sebagai organisasi pembelajaran yang unggul (Calder, 1994). Ini kerana kepentingan
peranan dari aktiviti pengesanan dan pembetulan kesalahan ini adalah asas utama bagi
mewujudkan idea mengenai pembelajaran organisasi seperti yang dikemukakan oleh
Argyris dan Schon 1978.
Bagi mereka ciri ini penting adalah kerana organisasi adalah sebagai satu unit
atau keseluruhan dalam kajian Prestasi dan pelaksanaan pengubahsuaian dalam
pendidikan berikutnya (Calder, 1994). Ini kerana dalam organisasi pendidikan,
keperluan untuk aktiviti penilaian formal biasanya jelas diiktiraf sebagaimana dalam
kajian Guttentag dan Saar (1977), yang mana mendapati kajian penilaian utama
mereka telah menarik perhatian kepada hakikat yang menyatakan bahawa pendidikan
adalah salah satu bidang penilaian yang paling tinggi dikaji.
Di Malaysia, Penilaian Program adalah penting kerana ia merupakan satu
elemen penting pengurusan yang membantu pihak pengurusan menentukan
keberkesanan dan kecekapan program. Perjanjian Program yang disediakan oleh
Agensi Kerajaan dalam pelaksanaan Bajet Berasaskan Outcome (OBB) bagi
membantu agensi-agensi tersebut dan Perbendaharaan mengawas prestasi setiap

30
aktiviti atau program dan seterusnya mengambil apa juga tindakan jangka pendek dan
jangka panjang yang perlu bagi menyelesaikan masalah yang timbul (Perbendaharaan
Malaysia, 2012).
Walau bagaimanapun, maklumat di dalam perjanjian program tidak mencukupi
untuk membolehkan Pegawai Pengawal mengambil tindakan yang lebih berkesan
serta membuat keputusan jangka masa hadapan sesuatu Program atau Aktiviti. Ini
akan memerlukan penilaian yang lebih mendalam. Justeru, di bawah konsep OBB,
setiap Aktiviti/Program perlu dinilai setiap tahun (Formatif) dan sekurang-kurangnya
sekali dalam lima tahun (Sumatif) mengikut rancangan penilaian (rolling evaluation
plan 2) yang ditentukan oleh Kementerian berkenaan (Perbendaharaan, 2012).
Oleh yang demikian, hasil daripada penilaian program yang dilaksanakan ini,
kita akan dapat menilai status program yang dijalankan di samping bertujuan untuk
penambahbaikan sekiranya program tersebut ingin dilaksanakan pada masa akan
datang atau menghentikan terus program tersebut jika program tersebut gagal
mencapai objektif dan hasil seperti yang dikehendaki. Ini kerana tujuan penilaian
program Juga adalah untuk tindakan pembetulan dan penyesuaian oleh organisasi itu
sendiri “self-correction and adjustments” (Perbendaharaan Malaysia, 2012).
Dari aspek tujuan dan kepentingan penilaian sesuatu program, ia
membolehkan program tersebut :
i. dapat disemak, diubahsuai dan diperbaiki dari semasa ke semasa untuk
memenuhi keperluan masa depan masyarakat.

31
ii. untuk mendapatkan maklumat.
iii. mengesan tahap sesuatu penguasaan.
iv. untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan.
v. untuk memperbaiki proses atau sistem yang ada.
vi. sebagai proses untuk memperbaiki sesuatu dan bukannya untuk membuktikan
sesuatu.
vii. untuk membolehkan tindakan susulan yang selanjutnya dibuat bagi mengukur
kembali impak program dalam mencapai objektif yang seterusnya.
viii. menghentikan program. Sekiranya mendapati program tersebut tidak mencapai
sasaran atau objektif yang dikehendaki (Perbendaharaan, 2012).
2.2.3 Jenis- Jenis Penilaian Program
Dalam melakukan kajian penilaian program terdapat 4 jenis bentuk penilaian program
yang dilakukan oleh pengkaji iaitu :
2.2.3.1 Penilaian Berasaskan Proses
Salah satu aspek penting yang mesti diberi perhatian oleh pengkaji adalah penilaian
proses. Penilaian proses dilakukan bagi mendapatkan maklumat khusus untuk
membolehkan penilai, pengurus program, pemutus dasar dan stakeholder memahami
perjalanan program iaitu bagaimana program dilaksanakan dan outcome yang ingin
dicapai. Penilaian proses dilakukan bagi program yang bercirikan fizikal.

32
Menurut Gomby dan Larson (1992), penilaian proses adalah satu proses
penilaian yang memberi tumpuan kepada jenis perkhidmatan yang diberikan iaitu
kepada siapa dan bagaimana. Penilaian proses ini adalah bertujuan untuk
menggambarkan bagaimana program ini telah dilaksanakan, siapa yang terlibat dan
apakah masalah yang dialami.
Penilaian ini berguna dan penting untuk memantau pelaksanaan program,
mengenal pasti perubahan dan memastikan program ini beroperasi seperti yang
dirancang. secara umumnya, ia adalah untuk penambahbaikan terhadap sesuatu
program yang dinilai. Menurut Gomby dan Larson (1992), juga, peserta yang terlibat
dalam pelaksanaannya adalah pekerja dan pelanggan yang merungut mengenai
program yang dilaksanakan. Justeru itu, sesuatu program tersebut hendaklah dibuat
penilaian semula kerana terdapat ketidakcekapan dalam perkhidmatan
penyampaiannya. Oleh itu, hasil penilaian yang diperoleh dapat digunakan sebaik-
baiknya untuk memperbetulkan semula proses penyampaian perkhidmatannya dan
meyakinkan stakeholder dan pembuat dasar mengenai perjalanan sesebuah program.
Menurut Stufflebeam (1983), terdapat beberapa cadangan yang perlu diambil
kira dalam melaksanakan penilaian program berasaskan proses iaitu:
1. Apakah asas yang digunakan oleh pekerja dan pelanggan dalam membuat
keputusan berkaitan produk dan perkhidmatan yang diperlukan dalam
melaksanakan proses sesuatu program.
2. Apakah yang diperlukan oleh pengurus program dalam memastikan
perkhidmatan yang diberikan adalah cekap dan berkesan.

33
3. Apakah kekuatan dan kelemahan produk atau perkhidmatan yang dihasilkan
daripada proses tersebut.
4. Apakah bentuk rungutan yang diterima oleh pengurusan dan pelanggan
program tersebut.
5. Apakah cadangan yang dikemukan dalam menyampaikan perkhidmatan dan
produk yang berkesan.
2.2.3.2 Penilaian Berasaskan Matlamat
Menurut Hage (2010) dan McNamara (2002) Penilaian ini dilakukan bagi mengetahui
sejauh mana pencapaian matlamat dan objektif perlaksanaannya. Mereka juga
menyatakan penilaian ini ialah bagaimana matlamat sesuatu program ditetapkan, dan
apakah proses yang dilakukan agar matlamat program tersebut dapat dicapai dengan
efektif.
Pendapat ini juga adalah selari dengan Scriven (1991). Apakah status
kemajuan program yang digunakan dalam mencapai matlamatnya, serta adakah
matlamat program tersebut mengikut jangka masa yang diperuntukkan, jika tidak
kenapa? Penjelasan tersebut mesti dinyatakan. Seterusnya Scriven (1991) juga
menyatakan adakah sumber-sumber lain seperti wang, peralatan dan kemudahan lain
diperlukan bagi mencapai matlamat program tersebut?. Persoalan lain yang diberi
perhatian juga adalah seperti bagaimana menjadikan keutamaan diubah bagi
menjadikan sesuatu program lebih fokus kepada pencapaian matlamatnya.

34
Sebagaimana Hage (2010), menekankan bahawa perubahan itu adalah lebih
kepada peranan keputusan pengurusan dan peranan ini lebih penting untuk
dikemukakan dalam sesuatu kajian penilaian.
2.2.3.3 Penilaian Berasaskan Pengurusan
Penilaian ini adalah untuk mendapatkan maklumat yang diperlukan dan
memberikannya kepada pihak pengurusan bagi membantu mereka membuat
keputusan bermaklumat mengenai sesuatu program dan produk (KPM, 2003).
Penilaian jenis ini akan melibatkan semua pengguna dalam menginterpretasikan hasil
penyebaran penilaian ini. Penglibatan ini penting dalam memastikan hasil penilaian
dapat dimanfaatkan ke tahap maksimum. Penilaian ini lebih memfokuskan kepada
menjawab persoalan, isu dan kepenggunaan yang mungkin dipersoalkan oleh
stakeholder program tersebut (Amir, 1997).
2.2.4 Model -Model Penilaian Program
Sebenarnya terdapat banyak model dalam membuat penilaian bagi sesebuah program
antaranya ialah model penilaian responsif, penilaian CIPP, penilaian berorientasikan
pengguna, model penilaian Flexner dan Kirtpatrik.
2.2.4.1 Model Penilaian Responsif
Model ini diperkenalkan oleh Robert stake (1975). Menurut Egon Guba dan Yvonna
Lincoln (1989) yang berpegang kepada penilaian responsif dan membezakan empat
35
generasi dalam sejarah perkembangan penilaian program: pengukuran, penerangan,
penghakiman dan rundingan. 'Pengukuran' termasuk pengumpulan data kuantitatif.
Penerangan atau 'Description' merujuk kepada pengenalpastian ciri-ciri program atau
dasar. Manakala 'Penghakiman' pula adalah penilaian kualiti program berdasarkan
perbandingan antara standard dan kesan sebenar.
Menurut Egon Guba dan Yvonna Lincoln (1989), pendekatan ini menjadikan
penilai untuk menjadi lebih responsif kepada keperluan maklumat penonton atau
pelbagai pihak berkepentingan. Persoalan utama yang membimbing jenis penilaian ini
adalah, "Apakah pandangan orang berbeza terhadap program?. Namun begitu, Egon
Guba dan Yvonna Lincoln (1989) juga menyatakan terdapat 3 kelemahan utama
penilaian program jenis ini iaitu:
1. Terdapat 'bias pengurusan': matlamat dan niat dasar diambil alih sebagai
standard bagi penghakiman.
2. Penemuan Penilaian jarang digunakan dalam membuat keputusan.
3. Tidak ada dialog dengan alasan ia mencadangkan alternatif - 'rundingan' istilah
menyifatkan inti pati penilaian responsif.
4. Pendekatan ini menghala lebih kepada aktiviti, keunikan dan kepelbagaian
sosial program.
5. Reka bentuk berdasarkan penetapan matlamat dan pengumpulan data, Isu tidak
objektif / hipotesis kajian. Ia dicadangkan sebagai "penganjur konsep" untuk
kajian penilaian.
36
6. Isu masalah organisasi - ke arah kerumitan, accuracy, dan subjektif menilai
sudah dirasai oleh orang-orang yang berkaitan dengan program.
7. Satu kajian penilaian responsif terdapat penemuan merit dan kelemahan dalam
program ini. Ia adalah perhatian kepada pelbagai standard dan kadang-kadang
bercanggah dipegang oleh kumpulan-kumpulan yang berbeza.
8. Penilai membuat kenyataan ringkas penilaian program ini dengan
menggunakan data deskriptif dan penghakiman lain. Manakala metod kajian
pula bergantung kepada situasi seperti fenomenologi, kuantitatif, atau mungkin
juga berorientasikan matlamat. Kaedah yang digunakan mestilah sesuai dengan
keperluan pelbagai pihak yang berkenaan.
Dalam pendekatan ini rakyat digunakan lebih sebagai informan sosiologi
daripada sebagai subjek. Mereka mempersoalkan untuk menunjukkan perubahan yang
mereka lihat. Tineke (2005) menyatakan sesuatu penilaian pendidikan adalah
dikatakan sebagai penilaian responsif apabila:
1. Ia lebih fokus kepada aktiviti program daripada tujuan program.
2. Ia bertindak balas kepada keperluan penonton untuk mendapatkan maklumat.
3. Wujud penilaian yang berbeza terhadap pelbagai perspektif dalam melaporkan
kejayaan dan kegagalan program.
Justifikasi penyelidik terhadap model ini adalah dalam bentuk penilaian ini
terdapat 'bias pengurusan, matlamat dan niat dasar diambil alih sebagai standard bagi
penghakiman. Penemuan dari hasil penilaian juga jarang digunakan dalam membuat
37
keputusan. Penilaian ini sebenarnya lebih memfokuskan kepada aktiviti program
berbanding tujuan program dan bertindak balas kepada keperluan penonton untuk
mendapatkan maklumat di samping wujud bentuk penilaian yang berbeza terhadap
pelbagai perspektif dalam melaporkan kejayaan dan kegagalan sesebuah program.
2.2.4.2 Model Penilaian CIPP
Model penilaian CIPP atau Konteks, Input, Proses, Produk ini dibangunkan oleh
Stufflebeam (1983). Model ini menerangkan konteks di mana inovasi berlaku, input
inovasi yang dilakukan, proses iaitu proses formatif berlaku, dan produk atau hasil
penilaian sumatif yang dilakukan. Model ini juga sesuai bagi penilaian program
pendidikan (Stufflebeam, 2003). Model Penilaian CIPP adalah rangka kerja yang
komprehensif untuk membimbing penilaian program, projek, kakitangan, produk,
institusi, dan sistem. Matlamat utamanya adalah melaksanakan peningkatan mampan
bagi jangka panjang. Secara umum, keempat-empat bahagian penilaian - konteks,
input, proses, dan produk masing-masing bertanya:
1. Apa yang perlu dilakukan? C
2. Bagaimana ia perlu dilakukan? i
3. Adakah ia sedang dilakukan? P
4. Adakah ia berjaya? P
38
A) Penilaian Konteks
Menurut Randall (1969), Penilaian konteks adalah untuk menilai keperluan, masalah,
dan peluang dan membantu menentukan matlamat dan tindakan. Manakala penilaian
input pula menilai pendekatan yang berbeza, untuk menilai pendekatan alternatif,
belanjawan, membantu panduan dan menilai perancangan. Penilaian proses menilai
pelaksanaan rancangan, membantu usaha panduan dan mentafsir hasil. Penilaian
produk menilai hasil untuk membantu mempromosikan dan mendokumentasikan
kejayaan daripada program yang dirancang. Model ini digunakan untuk menilai
kedua-dua tugasan formatif dan sumatif.
Model CIPP menyokong bahawa tujuan penilaian dilakukan bukan untuk
membuktikan, tetapi untuk memperbaiki kelemahan dalam program tersebut ( Tan et,
al. 2010). Penilaian konteks adalah menilai keperluan, aset, dan masalah dalam
persekitaran yang ingin dinilai. Penilaian konteks juga adalah untuk menyusun dan
menilai maklumat latar belakang kepada keperluan dan aset benefisiari yang
dimaksudkan. Selain untuk mendapatkan maklumat mengenai keperluan benefisiari,
mengenal pasti sebarang masalah program ini yang perlu untuk diselesaikan
(Stufflebeam, 2003).
Bagi pihak berkepentingan yang lain, adalah untuk mendapatkan gambaran
terperinci mengenai keperluan dan aset benefisiari yang dimaksudkan dan masalah
yang berpotensi wujud dalam program memantau dan data rekod di persekitaran
program, termasuk program-program yang berkaitan, sumber kawasan, keperluan dan
masalah kawasan dan dinamik politik (Tan, Lee, & Hall, 2010)
39
Penilaian konteks menurut Tan et, al. (2010) adalah menyediakan dan
menyerahkan kepada pelanggan dan pihak berkepentingan draf laporan penilaian
konteks, menyediakan kemas kini kepada program yang berkaitan dengan keperluan,
aset, dan masalah, bersama-sama dengan penilaian matlamat dan keutamaan program
ini. Penilaian ini juga membincangkan penemuan penilaian konteks dalam sesi
maklum balas dengan pelanggan dan penonton yang ditetapkan dan seterusnya
memuktamadkan laporan penilaian konteks dan alat bantuan visual yang berkaitan dan
menyediakan untuk pelanggan setelah dipersetujui oleh pihak-pihak berkepentingan
(Tan et al, 2010).
Rajah 2.1. Model Penilaian CIPP, Sumber: Stufflebeam (2003)
B) Penilaian Input
Penilaian input pula menilai pendekatan yang berbeza, untuk menilai pendekatan
alternatif, belanjawan, membantu panduan dan menilai perancangan ( Tan et, al.
40
2010). Penilaian input juga menilai persaingan strategi dan pelan kerja serta
pendekatan belanjawan yang dipilih. Tugas utama penilaian ini ialah :
1. Mengenal pasti program-program yang sedia ada yang boleh berkhidmat
sebagai model untuk program yang difikirkan.
2. Menilai strategi yang dicadangkan program untuk responsif kepada keperluan-
keperluan dan kesesuaian.
3. Menilai bajet program untuk mencukupi untuk membiayai kerja-kerja yang
diperlukan.
4. Menilai strategi program terhadap penyelidikan berkaitan dan kesusasteraan
pembangunan.
5. Menilai merit strategi program berbanding dengan strategi alternatif yang
terdapat dalam program yang sama.
6. Menilai pelan kerja dan jadual untuk sara program ini, kemungkinan, dan daya
maju politik.
7. Menyusun input draf laporan penilaian dan hantar kepada pelanggan dan
dipersetujui pihak-pihak berkepentingan.
C) Penilaian Proses
Penilaian proses menurut Stufflebeam ( 2003) adalah memantau dokumen dan menilai
aktiviti program yang melibatkan ahli pasukan penilaian untuk memantau, memerhati,
dan menyediakan laporan kemajuan berkala mengenai pelaksanaan program. Melalui
kerjasama dengan kakitangan program, mengekalkan rekod acara program, masalah,

41
kos, dan peruntukan di samping menyediakan draf laporan berkala mengenai
penemuan proses penilaian dan menyediakan kepada pelanggan dan dipersetujui
pihak-pihak berkepentingan (Randall, 1969)
Seterusnya membentang dan membincangkan penemuan proses penilaian
dalam bengkel maklum balas. Akhirnya memuktamadkan setiap laporan proses
penilaian dan menyediakan mereka untuk pelanggan dan dipersetujui pihak-pihak
berkepentingan (Stufflebeam, 2003). Menurut Stufflebeam (2003), penilaian program
ini dibahagikan seperti berikut :
i) Penilaian hasil (impak)
Penilaian impak ialah menilai jangkauan program kepada penonton sasaran.
Tugas utama :
1. Melibatkan kakitangan dan perunding program dan / atau ahli pasukan
penilaian untuk mengekalkan direktori orang yang telah disampaikan;
membuat catatan kepada keperluan mereka dan perkhidmatan program rekod
mereka terima.
2. Membuat penghakiman sejauh mana individu yang disampaikan adalah selaras
dengan waris program ini bertujuan.
3. Berkepentingan temu duga dan belajar perspektif mereka tentang bagaimana
program ini mempengaruhi masyarakat.
4. Sertakan maklumat yang diperoleh dan pertimbangan penilai dalam program
profil dikemas kini.

42
5. Menentukan sejauh mana program tersebut telah mencapai kepada kumpulan
yang berkepentingan.
6. Menilai sejauh mana program tidak sesuai menyediakan perkhidmatan kepada
kumpulan bukan sasaran.
7. Draf laporan penilaian kesan (mungkin dimasukkan ke dalam laporan yang
lebih besar) dan menyediakan kepada pelanggan serta dipersetujui pihak-pihak
berkepentingan seperti yang kesesuaian dan bincangkan dapatan penilaian
impak dalam sesi maklum balas.
8. Melaporkan penemuan penilaian impak kepada pelanggan dan dipersetujui
pihak-pihak berkepentingan.
ii) Penilaian keberkesanan (keberkesanan)
Menurut Stufflebeam ( 2003), penilaian keberkesanan adalah penilaian dokumen dan
kualiti serta kepentingan hasil dengan tugas utama adalah seperti berikut :
1. Menemu bual pihak berkepentingan utama untuk menentukan penilaian
mereka hasil positif dan negatif program ini.
2. Menjalankan kajian kes mendalam benefisiari yang dipilih.
3. Mendapatkan dokumentasi yang diperlukan untuk mengenal pasti dan
mengesahkan pelbagai, kedalaman, kualiti, dan kepentingan kesan program
ini pada waris.
4. Melibatkan ahli pasukan penilaian untuk menyusun dan menilai maklumat
mengenai kesan program ini terhadap komuniti.

43
iii) Penilaian kemapanan
Stufflebeam (2003) juga menyatakan penilaian kemampanan adalah menilai sejauh
mana sumbangan program diinstitusikan berjaya dari masa ke masa dengan tugas
utamanya adalah :
1. Kenal pasti pemimpin program dan pertimbangan kakitangan tentang
kejayaan program yang harus dikekalkan.
2. Kenal pasti penghakiman benefisiari 'tentang apa kejayaan program harus
dan dapat dikekalkan.
3. Menyemak data penilaian terhadap keberkesanan program, kos program,
dan keperluan benefisiari untuk menghakimi apa aktiviti program harus
dan boleh dikekalkan.
vi) Penilaian kebolehgunaan (Transportability)
Penilaian kebolehgunaan menurut Stufflebeam (2003) adalah menilai sejauh mana
program boleh disesuaikan dan digunakan di tempat lain dan ia harus digunakan
apabila pelanggan atau beberapa pihak lain yang diberi kuasa berhasrat untuk
mengatur bagi apa-apa kajian seperti :
1. Khidmat penilai bebas matlamat untuk menentukan apa yang program ini
sebenarnya tidak dan untuk mengenal pasti pelbagai kesan positif dan
negatif, dimaksudkan dan tidak diingini.
2. Dapatkan maklumat mengenai sifat, kos, dan kejayaan program yang sama
yang dijalankan di tempat lain dan menilai keberkesanan program tertakluk
berbeza dengan yang dikenal pasti "pesaing kritikal”.

44
3. Menyusun penemuan penilaian keberkesanan dalam laporan draf (yang
boleh dimasukkan dalam laporan yang lebih besar) dan membentangkan
kepada pelanggan dan dipersetujui pihak-pihak berkepentingan.
4. Membincangkan penemuan penilaian keberkesanan dalam sesi maklum
balas.
5. Memuktamadkan laporan penilaian keberkesanan dan membentangkan
kepada pelanggan dan dipersetujui pihak-pihak berkepentingan.
6. Menggabungkan penemuan penilaian keberkesanan dalam program profil
dikemas kini dalam laporan penilaian akhir.
D) Penilaian Produk
Penilaian produk adalah tertumpu kepada hasil program setelah ia tamat dilaksanakan
(Stufflebeam, 2003). Penilaian produk ini membantu dalam mengenal pasti dan
menilai hasil, sama ada hasil itu positif atau negatif, jangka pendek dan jangka
panjang (Randall, 1969). Penilaian produk juga adalah menilai hasil untuk membantu
mempromosikan dan mendokumentasikan kejayaan daripada program yang dirancang
(Tan et, al. 2010).
Penilaian produk juga menyediakan satu platform untuk pelanggan terus
memberi tumpuan kepada matlamat mereka dan untuk mengukur kejayaan dalam
usaha memenuhi keperluan yang disasarkan. Maklumat produk yang dikumpulkan
daripada menguji reka bentuk yang lengkap mengandungi keterangan tentang
keberkesanan dalam mencapai matlamat jangka masa pendek dan panjang.

45
Ia juga boleh digunakan untuk membandingkan dengan reka bentuk program
lain (Randall, 1969).
Kesimpulannya, walaupun tidak ada formula tertentu yang ditetapkan dalam
mana-mana reka bentuk kajian penilaian, CIPP memberikan kita rangka kerja serba
boleh. Ia juga membolehkan penilai menyesuaikannya mengikut tujuan projek tertentu
yang bertujuan untuk penambahbaikan kajian, dan bukannya membuktikan. Kekuatan
model ialah ia tidak dicipta untuk penyelesaian mana-mana program tertentu (Guerra-
Lopez, 2008). Model CIPP sesuai untuk digunakan dalam pelbagai situasi sebagai
rangka kerja yang menyeluruh bagi membimbing penilaian formatif dan sumatif, bagi
program, produk, institusi, dan sistem (Sufflebeam 2003). Model CIPP juga
membolehkan penilaian berlaku bermula dari perancangan kepada peringkat hasil,
membolehkan perancangan semasa mereka bentuk dan membina. Pendekatan holistik
ini menunjukkan penilai bahawa mereka tidak perlu menunggu sehingga selesai untuk
menilai (Guerra - López, 2008 & Robinson, 2002).
Namun begitu, menurut Tan et, al. (2010) terdapat pengkaji yang mengatakan
bahawa terdapat juga halangan bagi model penilaian ini walaupun dari perspektif teori
model adalah lengkap, mantap dan saksama, idealistik dan bergantung kepada situasi
yang unik. Pengkritik berhujah bahawa beberapa situasi yang menghalang penilaian
daripada berjalan dengan lancar, terutamanya politik yang berlaku di dalam dan di
antara jabatan-jabatan dan organisasi. ruang pembelajaran (Robinson, 2002).
Tambahan pula, ekuiti diberikan kepada semua kumpulan berkepentingan,
bersama-sama dengan keperluan input daripada mereka, ini menyebabkan proses

46
penilaian menjadi perlahan, mahal dan kompleks (Angelova & Weas, 2008).
Akhirnya, ia adalah masih dalam amalan top-down, model pengurusan bergantung
pada keputusan yang rasional yang dibuat tahap pengurusan, walaupun
bagaimanapun, kerjasama daripada beberapa pihak (Robinson, 2002).
Oleh itu, penyelidik menggunakan model ini sebagai asas dalam membuat
penilaian program bagi kajian ini berdasarkan objektif, soalan kajian dan hipotesis
yang berkaitan selain ia lebih komprehensif dan holistik serta menepati semua
bahagian yang terlibat dalam membuat penilaian program.
2.2.4.3 Pendekatan Penilaian Berorientasikan Pengguna
Pendekatan penilaian berorientasikan pengguna atau Pendekatan CoE adalah
berdasarkan pada metafora produk pengguna yang menyokong pendidikan pengguna
dan kajian bebas produk. Melalui pendekatan ini, penilai akan mendapatkan beberapa
idea penilaian berguna dari bidang penilaian produk pengguna. Pendekatan CoE
adalah untuk membimbing pengguna bagi membolehkan mereka mengenal pasti
sesuatu kebaikan produk. Penilai melihat merit bernilai (mutlak dan relatif) produk
tertentu. Pendekatan CoE ini menekankan penggunaan piawaian ketat dan membawa
program dan produk untuk dihakimi jika terdapat kesalahan (Scriven (2007).
Menurut Scriven (2007) juga, pada hakikatnya, seseorang itu perlu tahu
tentang produk sebelum membuat keputusan sama ada untuk meluluskan atau untuk
memasarkannya seperti:
47
1. Memproses maklumat
2. Kandungan maklumat
3. Maklumat Transportability (kebolehgunaan)
4. Maklumat keberkesanannya.
Di Amerika Syarikat, kesatuan pengguna (CU) telah ditubuhkan pada tahun
1930 oleh Arthur Kallet dan Colston Warne. Tujuan utama adalah untuk membantu
pelanggan dalam menentukan produk dan perkhidmatan yang baik. Michael Scriven
dianggap penyumbang utama kepada Penilaian berorientasikan Pengguna ini.
Sumbangan beliau berdasarkan program pendidikan yang dibiayai oleh persekutuan di
1960.
Rajah2.2. Pendekatan Penilaian Berorientasikan Pengguna, Sumber: Michael

Scriven (2007)
48
Dalam bidang Pendidikan, pendekatan penilaian CoE berlaku apabila agensi
bebas, agensi-agensi kerajaan, dan individu menyusun pendidikan atau lain-lain
produk perkhidmatan yang berkaitan dengan manusia. maklumat untuk pengguna -
produk tersebut termasuk pakej kurikulum, bengkel, media pengajaran, peluang
latihan dalam perkhidmatan, borang penilaian kakitangan atau prosedur, teknologi
baru, dan perisian (Scriven, 2007). Tan et, al. ( 2010) menyatakan matlamat penilaian
berorientasikan pengguna adalah untuk membantu pengguna menjadi lebih
berpengetahuan tentang sesuatu produk dan servis seperti Rajah 2.3:
Rajah2.3. Pendekatan Penilaian Berorientasikan Pengguna Michael Scriven,

Sumber: Tan et al (2010)
49
Pendekatan yang digunakan Scriven (2007) dalam penilaian ini adalah:
1. Pendekatan formatif
Pendekatan formatif dijalankan untuk meningkatkan kualiti program sedang
dibangunkan supaya ia akan menjadi mustahil untuk mencapai objektif yang ia telah
dibuat.
2. Pendekatan Sumatif
Pendekatan Sumatif dijalankan untuk menjadikan pembuat keputusan atau pelanggan
mampu membuat keputusan tentang nilai atau merit program. Ia biasanya digunakan
untuk produk dan penilaian program pendidikan, Agensi kerajaan. kumpulan
pengguna bebas. Pendidikan Produk dan Pertukaran Maklumat adalah sebagai
mewakili suara dan kebimbangan pengguna.
Ia dilakukan berdasarkan penggunaan kriteria senarai semak yang dibangunkan
oleh Michael Scriven (2007), iaitu:
1. Perlukan (Justifikasi)
2. Pasaran (Disseminability)
3. Prestasi - ujian medan Benar
4. Prestasi - Pengguna Benar
5. Prestasi - Perbandingan Kritikal
6. Prestasi - Jangka panjang
7. Prestasi - Kesan-kesan sampingan

50
8. Prestasi - Proses
9. Prestasi - Falsafah
10. Prestasi - Kepentingan Statistik
11. Prestasi - Kepentingan Pendidikan
12. Kos dan keberkesanan Kos
13. Sokongan berpanjangan
Kebaikan Senarai Semak
Menurut Scriven (2007) penggunaan senarai semak ini adalah :
1. Menyeluruh, menyediakan kriteria untuk apa yang membuatkan produk
terbaik (produk dan perkhidmatan).
2. Pengguna telah menjadi lebih sedar helah pemasaran.
3. Pengguna menjadi lebih kritikal pemilihan produk.
Kelemahan Senarai Semak
1. Kos produk boleh meningkat.
2. Kreativiti boleh dihadkan kerana standard yang sukar.
3. Ia adalah lebih sukar untuk menilai program sosial atau pendidikan (atau
produk dan perkhidmatan) kerana
4. Ia adalah satu pakej yang lebih kompleks.
5. Ia termasuk banyak unsur.

51
6. Ia memerlukan penilaian kesan menggunakan teknik penyelidikan sains
sosial untuk menentukan sama ada program ini berfungsi dan bagaimana ia
berfungsi.
Kelebihan Menggunakan Pendekatan CoE
Menurut Stufflebeam and Shinkfield (2007) kelebihan pendekatan ini adalah :
1. Laporan penilaian yang disediakan keputusan mengenai produk dan
program akan membantu pengguna yang mungkin tidak mempunyai masa
atau sumber untuk melakukan penilaian sendiri.
2. Meningkatkan pengetahuan pengguna tentang menggunakan kriteria dan
standard untuk menilai produk perkhidmatan pendidikan dan manusia
dengan objektif dan berkesan.
3. Pengguna telah menjadi lebih memahami dan mengetahui strategi pasaran.
Justifikasi Penyelidik Bagi Model ini adalah model ini tidak sesuai untuk
digunakan oleh penyelidik dalam kajian ini kerana terdapat beberapa kelemahan yang
terdapat dalam model penilaian ini sebagaimana yang diutarakan oleh Stufflebeam
and Shinkfield (2007) :
1. Meningkatkan kos produk ke pengguna.
2. Ujian produk melibatkan masa dan wang pengguna.
3. Kriteria yang ketat dan standard boleh membendung kreativiti dalam
penciptaan produk.
52
4. Keprihatinan terhadap peningkatan pergantungan produk luar dan
perkhidmatan pengguna dan bukannya inisiatif pembangunan tempatan.
5. Pendekatan penilaian berorientasikan pengguna semakin digunakan oleh
agensi-agensi dan individu bagi perlindungan pengguna sebagai strategi
pemasaran tidak sentiasa berada dalam kepentingan terbaik pengguna.
6. Pendidikan pengguna biasanya melibatkan penggunaan kriteria penilaian
yang ketat dan senarai semak untuk menilai produk.
2.2.4.4 Model Penilaian Flexner
Model ini diasaskan oleh Abraham Flexner (1910), seorang ulama di Yayasan
Carnegie bagi kemajuan pengajaran, melaksanakan penilaian pendidikan perubatan di
Amerika Utara. Model penilaian beliau ini masih mempunyai pengaruh di Amerika
Syarikat hari ini. Falsafah pendidikan Flexner bermula dengan pendidikan kanak-
kanak, berdasarkan belajar dengan memerhatikan dan melakukan. Flexner percaya
bahawa pendidikan semua harus diberi keutamaan dalam menyediakan individu untuk
memenuhi tanggungjawab kewarganegaraan, pekerjaan, atau profesion.
Penyelidikan Flexner termasuk keperluan syarat masuk. Adakah ia
dikuatkuasakan? Saiz dan latihan fakulti. Kualiti dan kecukupan makmal disediakan,
kelayakan dan latihan guru cawangan pusat pra klinikal. Flexner juga melihat
hubungan antara sekolah-sekolah dan hospital serta fakulti perubatan, terutamanya
akses kepada prasarana dan pentadbiran autonomi. Kajian Flexner adalah sebahagian
daripada usaha oleh Persatuan Perubatan Amerika (AMA) untuk mengurangkan

53
bilangan sekolah-sekolah perubatan sejajar dengan standard yang telah dibangunkan
bersama-sama dengan Majlis Pendidikan Persatuan Perubatan Kolej Amerika. Kajian
Flexner telah dibiayai oleh Yayasan Carnegie bagi meningkatkan kemajuan
pengajaran sebagai sebahagian daripada usaha untuk mengenal pasti institusi dengan
fakulti yang layak mendapat sokongan Carnegie.
Flexner menggunakan proses dan unsur-unsur penilaian sekolah perubatan
untuk memastikan kualiti dalam mewujudkan satu rangka kerja akreditasi yang
berdasarkan sistem akreditasi yang digunakan di 10 negara-negara Eropah. Semua
pelan akreditasi menggunakan standard yang telah ditetapkan dan penilaian luaran.
Dalam penilaiannya, Flexner menekankan akal dan pemerhatian tidak berstruktur,
bukannya objektif sains sosial. Penekanan laporan Abraham Flexner berdasarkan
amalan perubatan saintifik di Amerika Syarikat yang perlu dibuat reformasi
pendidikan perubatan, mengkritik kualiti sederhana pendidikan perubatan, mengkritik
motif keuntungan banyak sekolah pendidikan dan perubatan, kurikulum yang tidak
mencukupi dan kurang kemudahan di beberapa sekolah-sekolah perubatan, serta
pendekatan bukan saintifik dalam menyediakan profesion, dan berbeza dengan sistem
universiti yang berasaskan pendidikan perubatan di Eropah.
Laporan Flexner menunjukkan bahawa walaupun kebanyakan sekolah-sekolah
perubatan negara mendakwa berpegang kepada prinsip, progresif dan saintifik
pendidikan perubatan hanya beberapa sekolah sahaja mempunyai sumber kewangan
yang kukuh, tidak semua mempunyai makmal dan kemudahan seperti di hospital, dan
hanya sebilangan kecil sekolah-sekolah mempunyai tenaga pengajar yang sangat
mahir. Di peringkat global, terdapat kepelbagaian dalam penggunaan sistem Flexner.

54
Keperluan masuk dan prasyarat berbeza mengikut ijazah yang ditawarkan.
Penglibatan fakulti dalam penyelidikan sering digalakkan tetapi jarang diperlukan.
Justifikasi penyelidik berkaitan model ini adalah model ini tidak sesuai digunakan
oleh penyelidik dalam kajian ini kerana model ini lebih kepada menilai kebolehan
pelajar dalam melanjutkan pengajian ke institusi pendidikan tinggi.
2.2.4.5 Model Penilaian Kirkpatrick
Model Penilaian Kirkpatrick merupakan salah satu model penilaian yang terawal dan
paling banyak digunakan dalam penilaian latihan. Kajian yang menggunakan model
ini telah banyak membuat sumbangan berharga kepada teori penilaian latihan dan
terbukti secara empirikal dalam menilai tahap keberkesanan latihan dengan baik sejak
tahun 1959 (Alliger & Janak, 1989; Brinkerhoff, 2005).
Model ini banyak digunakan kerana ia dikatakan mudah untuk diaplikasikan
dan mempunyai keupayaan untuk membantu proses penilaian yang dilakukan
terhadap sesebuah latihan dengan jayanya (Alliger & Janak, 1989). Model ini
mempunyai empat (4) tahap penilaian yang direka sebagai kaedah untuk menilai
program latihan :
A) Tahap I – reaksi (reaction): adalah pengukuran yang melihat bagaimana
pandangan pelatih terhadap latihan.
B) Tahap II – pembelajaran (learning): tahap ini akan menilai apa yang dipelajari dan
disimpan daripada pengalaman pembelajaran.

55
C) Tahap III – perubahan kelakuan/aplikasi (behavior): tahap ini akan menilai sama
ada pelatih mengaplikasikan apa yang dipelajari di tempat kerja.
D) Tahap IV – hasil (result): tahap ini menilai kesan latihan yang membawa kepada
perubahan budaya kerja yang positif (Kirkpatrick, 1976). Menurut Kirkpatrick,
tahap penilaian ini adalah langkah yang paling penting dan mungkin agak sukar.
Hal ini kerana objektif setiap penilaian yang dilakukan adalah untuk melihat sama
ada hasil daripada latihan tersebut dapat berjaya sebagaimana yang dirancang dan
mencapai matlamat organisasi.
Penyelidik tidak menggunakan model ini kerana ia dilihat tidak sesuai untuk
digunakan kerana semakin tinggi tahap penilaian, proses membuat penilaian akan
menjadi semakin sukar dan memerlukan lebih banyak masa. Model ini juga dikatakan
hanya mampu menilai pada tahap I dan II sahaja serta mengabaikan penilaian tahap III
dan tahap IV kerana proses pemindahan ilmu yang dipelajari daripada latihan untuk
diaplikasikan di tempat peserta bekerja yang pada kebiasaannya selalu gagal untuk
dinilai oleh penilaian kerana penilai gagal mengawal peserta setelah peserta kembali
ke sekolah masing-masing. Seterusnya akan berlaku pengabaian pada tahap IV kerana
kesukaran bagi menghubungkan kemahiran dan nilai yang diperoleh daripada latihan
tersebut dengan hasil keputusan yang dilakukan serta memerlukan bukti jelas (Alliger
& Janak, 1989;

56
2.3 BAJET BERASASKAN OUTCOME (OBB)
Dalam bahagian ini penyelidik membincangkan mengenai latar belakang OBB, konsep
OBB, prinsip dan struktur pelaksanaan OBB serta kitaran strategik OBB yang
difokuskan dalam kajian ini.
2.3.1 Latar Belakang Konsep Bajet Berasaskan Outcome (OBB)
Kepentingan pengukuran prestasi dalam sektor awam adalah dari akauntabiliti sektor
awam dalam meningkatkan mutu penyampaian perkhidmatan (Minogue et all, 1998,
Polidano, 1999 dan Manning, 2001). Menurut Shafie (1996), Penekanan kepada
keputusan berasaskan akauntabiliti adalah penting bagi sesebuah organisasi sektor
awam di Malaysia. Justeru itu, Malaysia sebagaimana negara-negara lain telah
berusaha untuk meningkatkan sistem pengurusan ini melalui perubahan sistem
pengukuran prestasi untuk mendapatkan hasil maklumat berasaskan perancangan
pengukuran prestasi, mengetatkan akauntabiliti, kawalan, dan membuat keputusan
(Hyndman & Eden, 2002). Ini kerana menurut Modell (2003) dan Pollanen (2005)
sistem pengukuran prestasi penting bagi membolehkan organisasi kerajaan menangani
kebimbangan dan keperluan pelbagai pihak berkepentingan.
Oleh itu, Malaysia telah membuat perubahan ini pada awalnya melalui Sistem
Belanjawan Diubahsuai atau Modified Budgeting System (MBS) yang telah
dilaksanakan pada tahun 1990. Sistem Belanjawan Diubahsuai atau MBS adalah
asalnya adalah Sistem Belanjawan Program dan Prestasi (SBPP) tetapi telah
“diubahsuai” dengan berdasarkan amalan dan keperluan Malaysia melalui penggunaan
pendekatan baru, konsep “Top- down” dan “Let Manager’s Manage” untuk
57
memberikan penekanan ke atas pengukuran prestasi dan penilaian program dengan
menggunakan dokumen Perjanjian Program (Xavier, 2002).
Sistem Belanjawan Diubahsuai (MBS) ini telah dilaksanakan pada tahun 1990
secara perintis 3 agensi dan seterusnya diperluaskan kepada agensi – agensi lain
termasuk kementerian, jabatan dan badan berkanun selepas menunjukan hasil yang
positif dari kelemahan pengurusan yang sedia ada dan prosedur kewangan
(Perbendaharaan Malaysia, 2002).
Perubahan ini penting dalam memperkenalkan output dan keputusan
berdasarkan sistem pengukuran prestasi yang selari dengan keperluan matlamat
pembaharuan dalam menjadikan penjawat awam lebih bertanggungjawab terhadap
produktiviti dari segi kos dan keputusan (Abdul Hamid, 1995). Melalui konsep baru
MBS ini orientasi pelanggan dan perbelanjaan bagi setiap organisasi diperlukan dalam
menetapkan petunjuk sasaran prestasi berasaskan output yang terdapat dalam
perjanjian program yang dinamakan sebagai kontrak prestasi dengan perbendaharaan
(Perbendaharaan Malaysia, 1994).
Menurut Yusof Karbhari ( 2007), kesan MBS ini akan dapat meningkatkan
output pengukuran prestasi berasaskan hubungan antara input dan output. Oleh itu,
menurut Sanderson (2001), petunjuk prestasi merupakan alat kawalan kerajaan pusat
terhadap bahagian-bahagian di bawah pengurusannya. Begitu juga dalam konteks
Pengurusan Awam Baru (NPM) petunjuk prestasi adalah penting dalam meningkatkan
akauntabiliti organisasi sektor awam yang menekan output dan langkah-langkah
prestasi berasaskan hasil (Likierman, 1993, Hood,1993 & Sanderson, 2001) yang
58
mana sebelum ini tumpuan adalah kepada pematuhan undang-undang, input dan
orientasi proses (Romzek, 2000). Perubahan ini telah memberi fokus kepada
memproses output dan hasil seperti petunjuk berorientasikan keputusan termasuk
petunjuk kecekapan iaitu langkah hubungan input dan output iaitu dari segi kos atau
kewangan, petunjuk keberkesanan iaitu langkah-langkah tahap pencapaian objektif
program dan petunjuk keberkesanan kos unit yang diukur melalui kos hasil (Alford &
Baird, 1997). Idea MBS sebagai alat pengurusan telah diketengahkan oleh
perbendaharaan kerana orientasi yang strategik, fokus pelanggan dan penglibatan yang
lebih besar atas pengurusan dalam peruntukan sumber. Kerana orientasi strategik
inilah yang memerlukan organisasi kerajaan untuk menilai semula program-program
dan aktiviti-aktiviti mereka untuk lebih konsisten dengan objektif organisasi
(Perbendaharaan, 1994).
Namun begitu, menurut kerajaan perubahan dalam sistem belanjawan ini mesti
diberi penambahbaikan berdasarkan target dan matlamat kerajaan dalam menjadikan
Malaysia sebuah negara maju dan berpendapatan tinggi pada tahun 2020 dapat
dilestarikan. Oleh yang demikian, pada Januari 2012 Bajet Berasaskan Outcome
(OBB) telah diperkenalkan. Justeru itu, semua sektor awam, kementerian dan jabatan
kerajaan telah diarahkan untuk mengaplikasikan bajet tersebut melalui
penguatkuasaan Pekeliling Perbendaharaan Bil. 2 Tahun 2012 yang bertajuk “Bajet
Berasaskan Outcome” (OBB).

59
2.3.2 Pengenalan Dan Konsep Bajet Berasaskan Outcome (OBB)
Malaysia telah menetapkan matlamat untuk menjadi sebuah negara maju dan
berpendapatan tinggi menjelang tahun 2020. Oleh itu, bagi merealisasikan hasrat ini
melalui Pekeliling Bil. 2 2012 “Bajet Berasaskan Outcome” kerajaan telah
memperkenalkan Empat Tonggak Transformasi Nasional sebagaimana pada rajah 2.4:
1. Gagasan “1Malaysia: Rakyat Didahulukan, Pencapaian Diutamakan”
Gagasan 1Malaysia berkonsepkan keadilan dan peluang sama rata yang memayungi
Tonggak Transformasi Nasional dengan prinsip “Rakyat didahulukan” memberi fokus
kepada usaha-usaha memenuhi keperluan dan kehendak rakyat, dan “pencapaian
diutamakan” menekankan kepada aspek ketelusan dan kebertanggungjawaban
kerajaan dalam menyampaikan perkhidmatan.
2. Program Transformasi Kerajaan (PTK)
PTK diwujudkan untuk mempertingkatkan kemudahan perkhidmatan awam bagi
manfaat rakyat Malaysia tidak kira bangsa, agama dan latar belakang untuk
merealisasikan konsep 1Malaysia.
3. Program Transformasi Ekonomi (PTE)
PTE adalah rancangan ekonomi yang komprehensif dan berfokus bertujuan untuk
mengubah Malaysia menjadi negara berpendapatan tinggi menjelang tahun 2020.

60
4. Rancangan Pembangunan Lima Tahun Malaysia
Rancangan Pembangunan Lima Tahun Malaysia adalah pelan strategik perancangan
dasar pembangunan negara yang komprehensif. Bermula daripada Rancangan
Malaysia Kesepuluh (RMKe-10), Kerajaan menumpukan kepada langkah-langkah
untuk membina asas yang lebih kukuh dalam jaringan keselamatan ekonomi negara di
bawah Model Ekonomi Baru melalui pengenalan Pendekatan Berasaskan Outcome
(Outcome Based Approach – OBA).
Rajah2.4. Empat Tonggak Transformasi Nasional, Sumber: Kementerian

Kewangan Malaysia
Konsep OBB adalah satu inisiatif bagi merealisasikan agenda pembangunan
negara dengan memberikan penekanan kepada impak dan keberkesanan program
berbanding mementingkan perbelanjaan dan output, bertujuan untuk menyediakan
satu mekanisme berstruktur bagi menterjemahkan dasar dan konsep Tonggak
Transformasi Nasional kepada keberhasilan melalui pelaksanaan program dan aktiviti

61
yang berkesan dengan memberi kuasa kepada Pegawai Pengawal untuk menguruskan
sumber-sumber di bawah kawalan mereka. Dalam masa yang sama dapat
meningkatkan akauntabiliti di semua peringkat.
Di samping itu juga, penekanan dalam perbelanjaan yang memberikan value
for money. Pendekatan Berasaskan Outcome (Outcome Based Approach- OBA)
merupakan satu kerangka perancangan yang digunakan oleh Unit Perancang Ekonomi
(UPE) untuk merancang outcome peringkat nasional. Ianya bermula dengan
pembentukan Kerangka Keberhasilan Nasional ( National Result framework- NRF) di
bawah Rancangan Malaysia Kesepuluh (RMKe-10). NRF adalah berlandaskan Lima
Teras Strategik Nasional yang meliputi 24 Bidang Keberhasilan Utama Negara
(KRA), 24 Outcome Nasional dan 30 Program Nasional.
OBB merupakan satu proses berterusan di bawah OBA yang bertujuan untuk
memenuhi keberhasilan yang diingini daripada NRF.OBB dibangunkan sebagai alat
pengurusan strategik yang menumpukan kepada outcome dan bertujuan untuk
menambah baik reka bentuk dan operasi di bawah Sistem Belanjawan Diubahsuai
(MBS). OBB juga adalah satu sistem holistik dengan pendekatan bersepadu dan
mempunyai hubung kait dengan NRF yang berasaskan program.
Pemantauan berterusan di bawah OBB dapat menyediakan maklumat bagi
tujuan penilaian dan pelaporan keberhasilan. OBB menumpukan kepada outcome yang
membolehkan program lebih mudah untuk disasarkan, disamping memaksimumkan
penggunaan sumber-sumber bagi mencapai outcome yang dirancang.

62
2.4 Prinsip Reka Bentuk OBB
Berdasarkan Pekeliling Bil.2 2012, pembangunan OBB adalah berteraskan lapan
prinsip reka bentuk seperti berikut:
A) Perancangan dan pembinaan bajet dilaksanakan mengikut pendekatan

berasaskan program.
Pendekatan berasaskan program (Programme Based Approach - PBA) menekankan
perancangan dan pembinaan bajet dilaksanakan melalui pembentukan Program-
program intervensi untuk mencapai matlamat kementerian.
Penyediaan bajet akan dibuat berdasarkan outcome dan keberhasilan program yang
ditetapkan.
B) Peranan dan tanggungjawab kementerian kewangan, UPE dan JPA

dalam pemeriksaan bajet kementerian.
Kementerian Kewangan, Unit Perancang Ekonomi (UPE) dan Jabatan Perkhidmatan
awam bertanggungjawab menjalankan pemeriksaan bajet secara bersama bagi
memastikan bajet yang disediakan selari dengan keperluan untuk mencapai outcome
dan keberhasilan peringkat kementerian dan nasional.
C) Program-program kementerian sejajar dengan NRF
Program yang ingin dilaksanakan oleh kementerian hendaklah mempunyai sumbangan
yang jelas kepada Kerangka Keberhasilan Nasional.

63
D) Perspektif jangka sederhana dalam perancangan dan bajet
Penyediaan perancangan dan bajet perlu mengambil kira perspektif jangka sederhana
bagi disesuaikan dengan tempoh pencapaian outcome dan keberhasilan Program/
Aktiviti yang berkemungkinan tidak dapat dicapai dalam tahun bajet yang berkenaan
supaya Pengurus Program/ Ketua Aktiviti dapat merancang penggunaan sumber
dengan lebih berkesan.
E) Pengukuhan pengurusan prestasi
Pengukuhan proses pemantauan dan penilaian membolehkan keputusan dibuat dengan
berkesan berdasarkan bukti yang sahih di samping dapat memantapkan pengurusan
prestasi sektor awam.
F) Pemberian kuasa kepada pegawai pengawal
Pegawai Pengawal perlu diberikan kuasa mengurus sumber- sumber di bawah
kawalannya dan akan dipertanggungjawabkan ke atas pencapaian outcome dan
keberhasilan yang ditetapkan.
G) Insentif pencapaian keberhasilan
Bagi memantapkan akauntabiliti pegawai di sektor awam, pencapaian keberhasilan
mesti dikaitkan secara langsung dengan ganjaran dan sekatan.

64
H) Pembinaan keupayaan yang berterusan
Pembinaan keupayaan berterusan diperlukan bagi menjamin kemapanan prinsip dan
amalan OBB melalui pelan latihan yang sistematik di peringkat nasional dan
kementerian. Peranan ini perlu dimainkan oleh institut latihan sektor awam dan OBB
Trainers yang dilantik.
2.4.1 Struktur Dan Pelaksanaan OBB
Struktur Institusi
Keberkesanan dan kemampanan pelaksanaan OBB perlu disokong oleh struktur
institusi pelaksana. Oleh itu empat jawatankuasa utama dan dua jawatankuasa kecil
yang berperanan melaksana dan memantau prestasi di bawah OBB peringkat nasional
dan kementerian ditubuhkan seperti berikut:
1. Jawatankuasa pemandu cbb nasional (national obb steering committee –

NOSC)
NOSC dipengerusikan oleh Ketua Setiausaha Perbendaharaan untuk menentukan
dasar dan hala tuju OBB di sektor awam. NOSC juga bertanggungjawab untuk
membangunkan OBB dan menambah baik pelaksanaannya secara berterusan.
2. Jawatankuasa pengurusan prestasi pusat (central performance

management committee – CPMC)
CPMC dipengerusikan oleh Pengarah Belanjawan, Kementerian Kewangan. CPMC
bertanggungjawab untuk menyemak, menilai dan memperakukan anggaran bajet bagi
semua kementerian. CPMC juga berperanan untuk menyemak dan menganalisis

65
laporan prestasi kementerian bagi suku tahun dan tahunan untuk dikemukakan kepada
Mesyuarat Ketua Setiausaha dan Ketua Perkhidmatan, Mesyuarat Jawatankuasa
Perancang Pembangunan Negara, Mesyuarat Jemaah Menteri dan Parlimen.
3. Jawatankuasa rasionalisasi program (Programme Rationalisation

Committee – PRC)
PRC dipengerusikan bersama oleh Timbalan Ketua Setiausaha Perbendaharaan
(Dasar) dan Timbalan Ketua Pengarah l, UPE. PRC berperanan untuk menyemak,
menilai dan memperakukan cadangan perwujudan program dan aktiviti baru oleh
kementerian bagi memastikan supaya Program dan Aktiviti tersebut menyumbang
kepada keberhasilan kementerian dan sejajar dengan NRF.
4. Jawatankuasa pelaksanaan cbb kementerian (ministry obb implementation

committee – MOIC)
Setiap kementerian hendaklah menubuhkan MOlC yang dipengerusikan oleh Pegawai
Pengawal untuk memantau pelaksanaan OBB dan pencapaian keberhasilan
kementerian.
Di bawah MOlC, Jawatankuasa Pengurusan Prestasi Program dan jawatankuasa
Pengurusan Prestasi aktiviti ditubuhkan bagi setiap Program dan Aktiviti.

66
Rajah2.5. Jawatankuasa Didalam Struktur Institusi OBB, Sumber:

Kementerian Kewangan Malaysia
2.4.2 Kitaran Strategik OBB
Pelaksanaan OBB melibatkan kitaran strategik yang terdiri daripada empat proses
utama, iaitu perancangan berasaskan outcome, penyediaan bajet, pemantauan dan
penilaian, dan pelaporan keberhasilan. Kitaran strategik OBB ditunjukkan dalam
Rajah 2.6:
67
Rajah2.6. Kitaran Strategik OBB, Sumber: Kementerian Kewangan Malaysia

(2012)
2.4.2.1 Perancangan Berasaskan Outcome
Perancangan di peringkat kementerian perlu dibuat untuk tempoh lima tahun dengan
berasaskan kepada outcome yang ingin dicapai sepanjang tempoh tersebut.
Perancangan bermula dengan membangunkan kerangka keberhasilan di peringkat
kementerian dengan menetapkan sasaran prestasi pencapaian outcome dan output
yang dipersetujui bagi mengatasi masalah pelanggan dan memenuhi kehendak
stakeholder kementerian. Seterusnya kerangka keberhasilan di peringkat Program dan
Aktiviti akan dibentuk untuk menyumbang kepada pencapaian outcome kementerian.
Gabungan sasaran prestasi di peringkat kementerian, Program dan Aktiviti
akan membentuk MRF yang digunakan sebagai input kepada pengisian Templat
Strategik OBB. Sebagaimana rajah 2.7.

68
Rajah2.7. Kerangka Keberhasilan Nasional, Sumber:

Kementerian Kewangan Malaysia (2012)
2.4.2.2 Penyediaan Bajet
Anggaran perbelanjaan pembangunan (DE) dan perbelanjaan mengurus (aE) akan
disediakan di peringkat Aktiviti yang kemudian diselaraskan di peringkat Program.
Penyediaan bajet akan dilakukan secara bersepadu dengan menggunakan Templat
Strategik aBB yang telah dibangunkan. Penyediaan bajet kementerian hendaklah
dibuat mengikut rolling plan dua tahun dan sejajar dengan rancangan pembangunan
lima tahun.
Semua cadangan Dasar Baru atau One-Off mesti disertakan dengan justifikasi
yang kukuh dan turut disokong oleh dapatan penilaian program, sekiranya relevan.
Peruntukan Pembangunan yang berdasarkan kepada siling projek yang telah
diluluskan oleh UPE bagi dua tahun (berdasarkan rolling plan) akan disediakan dan
dikaji semula setiap tahun mengikut kemajuan pelaksanaan projek.

69
Sekiranya Dasar Baru atau One-Off yang diluluskan tidak boleh dilaksanakan
dalam tahun tersebut, peruntukan yang telah diluluskan itu tidak boleh digunakan
untuk program lain tanpa kelulusan Kementerian Kewangan. Jadual penyediaan dan
penyerahan bajet tahunan kementerian adalah seperti dinyatakan dalam Pekeliling
Perbendaharaan mengenai penyediaan bajet tahunan yang akan dikeluarkan dari masa
ke semasa. Sebagaimana rajah 2.8.
Rajah2.8. Pendekatan Top-down/Bottom-up Perancangan dan Penyediaan Bajet,

Sumber: Kementerian Kewangan Malaysia (2012)
2.4.2.3 Pemantauan dan Penilaian
Kementerian hendaklah melakukan pemantauan dan penilaian terhadap Program/
Aktiviti bagi mengukur tahap pencapaian sasaran prestasi dan menilai keberkesanan
Program/ Aktiviti yang telah dirancang secara dalam talian melalui aplikasi
MyResults.
70
Pemantauan dan penilaian Program/ Aktiviti meliputi aspek- aspek pencapaian
keberhasilan, kewangan dan pelaksanaan fizikal projek. Kementerian perlu merujuk
kepada strategi- strategi yang dilaksanakan dan keberhasilan kementerian yang
dirangka dalam proses pemantauan dan penilaian. Pengurus Program/ Ketua Aktiviti
hendaklah membuat penilaian ke atas pelaksanaan Program/ Aktiviti di bawah seliaan
beliau bertujuan mengukur pencapaian prestasi dan membuat pengubahsuaian yang
sewajarnya, sekiranya perlu. Kementerian akan membuat penilaian keseluruhan
Program/ Aktiviti dalam tempoh sekurang-kurangnya sekali dalam lima tahun bagi
menentukan penerusan, penambahan, pembaikan atau pemansuhan Program/ Aktiviti.
Kerangka pemantauan dan penilaian di bawah adalah mengguna pakai elemen
seperti di dalam Rangkaian Tangga Keberhasilan iaitu input, proses, output, outcome
dan impak. Proses penilaian ke atas program memberi penekanan kepada persoalan-
persoalan berikut :
A) Penilaian Keberkesanan
Menurut Rossi et, al. (1999), keberkesanan adalah output yang dihasilkan dan
menepati objektif yang ingin disasarkan daripada program tersebut. Penilaian
keberkesan akan menentukan kesan sebab dan akibat yang wujud dari pelaksanaan
program ini. Ia termasuk mengukur program tersebut sama ada telah mencapai hasil
yang dimaksudkan atau sebaliknya. Pengukuran hasil pula adalah bertujuan untuk
membantu penilai memahami sama ada program ini adalah berkesan atau tidak. Hasil
keberkesanan ini juga memberi tumpuan kepada hubungan antara objektif aktiviti dan
hasil sebenar yang dicapai (Alfoird & Baird, 1997). Manakala menurut Stufflebeam
71
(2003) pula, penilaian keberkesanan adalah penilaian dokumen dan kualiti serta
kepentingan hasil dengan tugas utama adalah seperti berikut:
1. Menemu bual pihak berkepentingan utama untuk menentukan penilaian

mereka hasil positif dan negatif program ini.
2. Menjalankan kajian kes mendalam benefisiari yang dipilih.
3. Mendapatkan dokumentasi yang diperlukan untuk mengenal pasti dan

mengesahkan pelbagai, kedalaman, kualiti, dan kepentingan kesan program ini
pada waris.
4. Melibatkan ahli pasukan penilaian untuk menyusun dan menilai maklumat

mengenai kesan program ini terhadap komuniti.
Penilaian keberkesanan ini juga bertujuan untuk membantu menjelaskan
kefahaman terhadap sesuatu yang berkaitan dengan program seperti proses
perancangan program yang berkaitan dengan matlamat program serta impak dan
sejauh mana keberkesanan dari segi penggunaan sumber-sumber yang ada dan status
matlamat pelaksanaan program serta objektif yang disasarkan dalam program tersebut
(Mohamad Aqsa, 2013).
Di Malaysia pula menurut Perbendaharaan (2002), keberkesanan adalah
meliputi isu-isu yang berkaitan dengan pelaksanaan program tersebut seperti :
 Apakah sumbangan output/ outcome kepada pencapaian impak?
 Apakah impak negatif/ tidak dijangka yang berlaku?
 Setakat manakah objektif program tercapai?

72
B) Penilaian Kesesuaian
Stufflebeam (2003) menyatakan penilaian kesesuaian adalah berkait rapat dengan
penilaian kebolehgunaan (transportability). Penilaian kesesuaian juga adalah menilai
sejauh mana program boleh disesuaikan dan digunakan di tempat lain (Stufflebeam
(2003). Penilaian kesesuaian ini dapat dilihat melalui penilaian hasil (impak) yang
dihasilkan iaitu jangkauan program kepada sasaran iaitu kesesuaian program kepada
kumpulan yang disasarkan (Stufflebeam, 2003).
Menurut Mohamad Aqsa (2013), penilaian kesesuaian juga hendaklah
dijalankan dengan mengambil data-data atau maklumat di tempat atau lokasi yang
bersesuaian dengan masalah program tersebut.
Di Malaysia, penilaian kesesuaian adalah menilai kesesuaian program yang
dilaksanakan dengan mengambil kira faktor-faktor berikut (Perbendaharaan, 2002) :
 Sejauh mana Program/ strategi memenuhi keperluan asas atau mengatasi
masalah pelanggan.
 Adakah objektif Program/ strategi masih relevan?
 Adakah dasar-dasar sedia ada sesuai dan mencukupi?

73
Penilaian kesesuaian juga adalah menilai kesesuaian program yang
dilaksanakan dengan mengambil kira beberapa faktor-faktor berikut (Rossi et al,
1999) iaitu:
 Setakat mana Aktiviti dapat mengatasi masalah dan/atau memenuhi keperluan
asas pelanggan?
 Setakat mana objektif Aktiviti berkenaan masih relevan?
 Sama ada dasar-dasar yang dilaksanakan di bawah Aktiviti adalah sesuai dan
berpatutan dari segi skop dan liputan?
C) Penilaian kecekapan
Penilaian kecekapan pula adalah hasil dari penilaian produk yang dilakukan yang
tertumpu kepada hasil program setelah ia tamat dilaksanakan ( Stufflebeam, 2003).
Penilaian produk ini membantu dalam mengenal pasti dan menilai hasil, sama ada
hasil itu positif atau negatif, jangka pendek dan jangka panjang (Randall, 1969).
Penilaian produk juga adalah menilai hasil untuk membantu mempromosikan dan
mendokumentasikan kejayaan daripada program yang dirancang (Tan et, al. 2010).
Kecekapan atau produktiviti adalah impak positif yang diperolehi dari
penilaian hasil program tersebut (Kirkpatrick 1975, 1994, 2000). Kecekapan juga
adalah berkaitan dengan kos faedah (cost benefit) dan keberkesanan kos (cost
effectiveness) yang terhasil daripada pelaksanaan sesebuah program.

74
Menurut Rossi et al. (1999) seseorang penilai akan mendapat maklumat yang
cukup sekiranya penilaian tersebut memfokuskan kedua-dua aspek tersebut. Ini kerana
aspek-aspek tersebut adalah saling berkait dan akan menghasilkan kecekapan dalam
melaksanakan sesuatu program tersebut. Penilaian kecekapan juga menghubungkan
output aktiviti dengan input yang digunakan untuk menghasilkan program. Justeru itu,
kos faedah atau keberkesanan kos digunakan bagi menilai kecekapan program dengan
penilai menggariskan faedah dan kos program ini untuk perbandingan. Kerana
sesebuah program akan dikatakan cekap sekiranya mempunyai nisbah kos-faedah
yang lebih rendah ( Alfoird & Baird, 1997).
Dalam konteks Malaysia pula, menurut Perbendaharaan (2002) kecekapan
adalah jawapan bagi persoalan-persoalan tersebut iaitu :
 Bagaimana aktiviti berkenaan boleh dilaksanakan secara lebih cekap?
 Sama ada input yang digunakan untuk mengeluarkan output-output adalah
berpatutan dan digunakan secara optimum?
 Adakah aktiviti berkenaan melengkapkan, bertentangan, bertindih ataupun
menjalankan fungsi-fungsi yang sama dengan Aktiviti yang lain?
Oleh yang demikian, dalam bahagian ini kaedah pemantauan dan penilaian
yang dilakukan adalah seperti Jadual 2.1 :

75
Jadual 2.1
Penilaian Formatif dan Sumatif
Kaedah Penilaian Penerangan
 Semua strategi pelaksanaan Program/Aktiviti dinilai setiap

tahun;
 Penilaian formatif mengambil kira pemantauan yang telah
dilakukan;
 Penilaian formatif dilaksanakan secara konsisten dan berkala
Formatif bagi memastikan isu-isu/masalah dapat ditangani pada
peringkat pelaksanaan;
 Tindakanpembetulanakandiambilkeatasstrategi
 pelaksanaanProgram/Aktivitibagimeningkatkan
keberhasilan; dan
 KeputusanpenilaianProgram/Aktivitiakandikemukakan
kepada MOIC
 Kementerian wajib melaksanakan penilaian bagi semua

Program/Aktiviti sekurang-kurangnya sekali dalam tempoh
lima tahun;
 PenilaiansumatifProgram/Aktivitidilakukanmengikut
peringkat kitaran hayat Program/Aktiviti yang telah
ditentukan dalam Rancangan Penilaian Program dan Aktiviti
aBB;
Sumatif  Penilaian sumatif dilaksanakan bagi menentukan kesesuaian
dan keberkesanan Program/Aktiviti aBB dalam mencapai
keberhasilan; dan
 Pengubahsuaian kepada Program/Aktiviti aBB (sama ada
menambah/ mengurang bilangan Program/Aktiviti dan/atau
memperluaskan/memperkecilkan skop Program/Aktivitisedia
ada) akan dilakukansekiranyalaporan penilaianmendapati
bahawa wujudnya kekurangan/kelemahan kepada Program/
Aktiviti.
76
Kerangka pemantauan dan penilaian pula adalah sebagaimana rajah 2.9 berikut :
Rajah 2.9. Kerangka Pemantauan dan Penilaian Prestasi

2.4.2.4 Pelaporan Keberhasilan
Kementerian perlu mengemukakan pencapaian keberhasilan dan prestasi kewangan
kepada Kementerian Kewangan melalui laporan-laporan berikut:
1. Laporan Prestasi Suku Tahunan dan Tahunan Kementerian.
2. Unjuran Keperluan Aliran Tunai Suku Tahunan dan Tahunan.
3. Laporan MaIC;
4. Laporan Pemantauan Program/ Aktiviti OBB bagi Suku Tahunan dan Tahunan;
5. Laporan Penilaian Formatif Program/ Aktiviti OBB; dan
6. Laporan Penilaian Sumatif Program/ Aktiviti OBB.

77
2.4.3 Akauntabiliti Dan Autoriti
Pelaksanaan OBB melibatkan penstrukturan semula tahap akauntabiliti di sesebuah
kementerian. Penentuan akauntabiliti di peringkat Kementerian, Program dan Aktiviti
adalah penting bagi memastikan keberhasilan yang telah dirancang berjaya dicapai
oleh pegawai yang telah dipertanggungjawabkan. Pencapaian keberhasilan
kementerian merupakan akauntabiliti Pegawai Pengawal.
Namun begitu, selaras dengan konsep 'Let Manager ‘s Manage’, Pegawai
Pengawal dibenarkan mewakilkan kuasa kepada pegawai-pegawai di bawah seliaan
beliau untuk melaksanakan Program/ Aktiviti kementerian berdasarkan batasan
tertentu. Akauntabiliti di sektor awam adalah merujuk kepada tiga jenis akauntabiliti
iaitu akauntabiliti program, akauntabiliti pengurusan dan akauntabiliti kewangan.
Di bawah OBB, seseorang pengurus dalam sesebuah kementerian, sama ada di
peringkat Kementerian, Program atau Aktiviti perlu bertanggungjawab untuk
bersetuju dan mengesahkan akauntabiliti masing-masing melalui Perjanjian Prestasi
seperti ditunjukkan dalam Rajah 2.10 di bawah :

78
Rajah 2.10. Tahap Akauntabiliti Peringkat Kementerian,

2.4.4 Aspek-aspek penilaian oleh Perbendaharaan Malaysia
Menurut Perbendaharaan, (2012) aspek-aspek yang perlu dibuat penilaian bagi sesuatu
aktiviti atau program adalah berdasarkan pendekatan konsep penilaian OBB yang telah
diambil daripada konsep penilaian MBS iaitu dengan membahagikan aspek penilaian
tersebut kepada 2 peringkat penilaian iaitu :
Peringkat 1
 Kesesuaian – Sejauh mana objektif Aktiviti memenuhi keperluan pelanggan
 Keberkesanan – Sejauh mana objektif Aktiviti tercapai

79
Peringkat 2
 Kecekapan – Sejauh mana sumber-sumber Aktiviti digunakan secara optimum
dalam menghasilkan output
 Keekonomian – Sejauh mana penjimatan sumber dapat ditingkatkan.
Justeru itu, berdasarkan konsep OBB inilah pengkaji cuba menilai program
Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI) untuk melihat sejauh mana keberkesanan,
kesesuaian dan kecekapan diaplikasikan dalam program tersebut.
2.5 PROGRAM MEMPERKUKUH BAHASA INGGERIS (MBI)
Bahagian ini membincangkan tentang konsep dan definisi program MBI, tujuan dan
strategi yang digunakan dalam melaksanakan program MBI.
2.5.1 Pengenalan
Program memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI) merupakan satu program khas yang
telah dilaksanakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia melalui program
Memartabatkan Bahasa Malaysia Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBMMBI) untuk
dilaksanakan di semua sekolah bagi menggantikan program Pengajaran dan
Pembelajaran Sains dan Matematik Dalam Bahasa Inggeris (PPSMI).

80
Justeru itu, pada pertengahan 2009 seluruh Institut Pendidikan Guru di
Malaysia telah diarahkan untuk melaksanakan kursus-kursus kepada semua guru yang
mengajar Bahasa Inggeris di sekolah sama ada sekolah rendah atau sekolah
menengah, di bandar dan luar bandar (Norizan et, al. 2011). Bermula dari situ,
program ini telah diberi penambahbaikan dari semasa ke semasa. Pelbagai aspek telah
diberi perhatian bagi menjayakan matlamat program ini.
2.5.2 Konsep Dan Definisi Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI)
Dari segi definisinya Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI) ini adalah membawa
maksud memantapkan penguasaan Bahasa Inggeris sebagai bahasa yang wajib
dipelajari, bahasa komunikasi dan bahasa ilmu di peringkat nasional dan antarabangsa
(KPM, 2010) bahasa Inggeris ini telah diberi perhatian lantaran kepentingan
penggunaan bahasa ini dalam semua bidang dan sebagai sumber ilmu di peringkat
global. Namun begitu, dalam masa yang sama bahasa Malaysia juga tetap
dimartabatkan sebagaimana yang dinyatakan dalam Akta Pendidikan 1996.
2.5.3 Tujuan Pelaksanaan Program MBI
Tujuan utama memperkukuh Bahasa Inggeris adalah kerana Bahasa Inggeris
merupakan bahasa komunikasi antarabangsa yang perlu dikuasai dengan baik dan
berkesan bagi membolehkan penerokaan pelbagai ilmu untuk bersaing di peringkat
nasional dan global (KPM, 2010). Justeru itu, program MBI ini dilaksanakan bagi
meningkatkan prestasi dan penguasaan pelajar dalam bahasa Inggeris di sekolah
(KPM, 2010).
81
2.5.4 Strategi Pelaksanaan Program MBI
Program Pengajaran & Pembelajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris
(PPSMI) yang dilaksanakan pada 2003, bertujuan meningkatkan penguasaan BI
pelajar dengan hujah kebanyakan terma dan istilah dalam dua disiplin ilmu itu adalah
dalam BI, ini membolehkan penguasaan ilmu itu dikatakan menjadi lebih mudah.
Namun begitu, selepas enam tahun pelaksanaannya, kerajaan membuat keputusan
memansuhkan PPSMI selepas kajian menunjukkan PPSMI mengalami kegagalan
dalam pelaksanaannya, melebarkan juran pencapaian pelajar bandar dan luar bandar
dan secara tidak langsung menghakis kedudukan Bahasa Malaysia (TIMSS, 2007 dan
PEMBINA, 2008)
Sehubungan itu, Timbalan Perdana Menteri Tan Sri Muhyiddin Yassin, yang
juga Menteri Pendidikan, mengumumkan PPSMI akan dimansuhkan sepenuhnya pada
2012 dan dua subjek itu akan diajar menggunakan Bahasa Malaysia selain bahasa
ibunda di sekolah jenis kebangsaan. Justeru itu, bermula Januari 2010, kerajaan telah
mula komited untuk mengubah strategi sistem pembelajaran ke arah memartabatkan
Bahasa Malaysia dan memperkukuh Bahasa Inggeris (MBMMBI), dengan
mengeluarkan satu dasar baru iaitu melalui surat pekeliling ikhtisas Bil.2/2010 yang
bertajuk “Pelaksanaan Dasar Memartabatkan Bahasa Malaysia Dan Memperkukuh
Bahasa Inggeris (MBMMBI)” (KPM, 2010). Oleh itu, bagi meningkatkan
penguasaan bahasa Inggeris pelajar beberapa strategi untuk memperkukuhkan bahasa
Inggeris telah dilakukan di bawah program ini yang melibatkan penambahbaikan
kurikulum bahasa Inggeris serta penyediaan guru dan bahan yang mencukupi dan
berkualiti bagi melaksanakan kurikulum tersebut antara strategi-strategi yang telah
digunakan adalah:
82
2.5.4.1 Transformasi Kurikulum iaitu Kurikulum Standard Sekolah Rendah

(KSSR)
Bermula Januari 2011, semua sekolah rendah di seluruh negara telah memulakan
pelaksanaan sukatan baharu itu selari dengan perubahan yang telah dilakukan dalam
buku teks bagi kegunaan sesi persekolahan 2011 itu. KSSR diperkenalkan sebagai
satu usaha menyusun semula dan menambah baik kurikulum yang sedia ada untuk
memastikan murid dibekalkan dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang releven
untuk memenuhi keperluan semasa serta menghadapi cabaran abad ke -21 ( KPM,
2010).
Menurut Bahagian Pembangunan Kurikulum (2013), hasrat KSSR yang telah
dirancang adalah melalui Kurikulum Standard Sekolah Rendah agar dapat melahirkan
modal insan yang seimbang, berfikiran kreatif, kritis dan inovatif melalui tunjang –
tunjang, komunikasi, sains dan teknologi, perkembangan fizikal dan estetika,
keterampilan diri, kemanusiaan dan kerohanian, sikap dan nilai. KSSR adalah
berteraskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Dasar Pendidikan Kebangsaan.
KSSR mengambil kira cabaran abad ke-21, Model Baru Ekonomi (MBE) dan teori
pembelajaran terkini. KSSR juga mengguna pakai empat tonggak pendidikan
UNESCO, iaitu belajar untuk mengetahui (learning to know), belajar untuk bertindak
(learning to do), belajar untuk hidup bersama (learning to live together) dan belajar
untuk membentuk peribadi (learning to be). Murid yang mengikuti KSSR akan
mempunyai asas-asas berikut:
1. Insan yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi, jasmani dan sosial.
2. Warga negara yang bertanggungjawab.

83
3. Warga negara yang boleh berperanan di arena global (Global Player).
4. Pekerja berilmu.
Gambaran ringkas mengenai Sukatan Baharu KSSR ini adalah seperti Rajah 2.11 dan
Rajah 2.12 :
Rajah 2.11. Sukatan Baharu KSSR,

Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia (2010)
84
Rajah 2.12 pula menunjukkan perbezaan KBSR dan KSSR :
Rajah 2.12. Perbezaan KBSR dan KSSR,

Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia (2010)
2.5.4.2 Pertambahan Waktu Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Inggeris
Bagi sekolah kebangsaan pertambahan masa p&p ini adalah sebanyak 90 minit
menjadikan jumlah p&p sekarang adalah 300 minit yang mana sebelum ini adalah 210
minit sahaja. Bagi tahap 2 pula adalah sama. Manakala bagi sekolah jenis kebangsaan
pula juga tambahan 90 minit menjadikan sekarang 150 minit yang mana sebelum ini
60 minit. Bagi tahap 2 juga ditambah 60 minit yang mana sebelum ini adalah 90 minit
sahaja menjadikan jumlah keseluruhan adalah 150 minit ( KPM, 2010).

85
Dengan penambahan waktu ini, masa bagi p&p adalah sesuai kerana guru
mempunyai masa yang cukup untuk mengajar pelajar, memastikan pelajar betul-betul
menguasai topik yang telah diajarkan dan seterusnya tahap penguasaan sebenar pelajar
dapat dilihat daripada latihan dan pengukuhan yang telah diberikan. Di samping itu
juga guru dapat mempelbagaikan bentuk pengajaran agar pelajar benar-benar dapat
memahami pengajaran guru.
2.5.4.3 Model Language Arts
Model ini adalah berasaskan pendekatan didik hibur dan apresiasi bahasa yang
digunakan dalam p&p agar proses p&p menjadi lebih menarik dan efektif melalui
pelbagai aktiviti seperti menyanyi, jazz chant, choral speaking, drama, muzik dan
bahan bantu mengajar lain yang sesuai ( KPM, 2010). Melalui pendekatan ini pelajar
akan menjadi lebih pro aktif dalam p&p dan mampu merangsang minat pelajar dengan
mengekalkan tumpuan dan fokus mereka terhadap p&p.
2.6 Penetapan Model Bahasa Inggeris
Melalui strategi ini penggunaan standard model yang tertentu dapat meningkatkan
penguasaan guru dan pelajar dalam bahasa Inggeris. Ini kerana semua kemahiran yang
diperlukan akan dirujuk kepada penggunaan suatu standard yang sama dan ini sekali
gus dapat mengelak dari timbulnya pelbagai keraguan dan ketidaksamaan yang
mungkin wujud akibat percanggahan penggunaan model bahasa yang pelbagai.

86
Justeru itu, bagi penetapan model bahasa Inggeris ini kerajaan telah bersetuju
untuk menjadikan “Model Standard British English” sebagai model rujukan dan
latihan guru dari segi sebutan, penulisan dan tatabahasa dalam program memperkukuh
bahasa Inggeris ini (KPM, 2010).
2.6.1.1 Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS)
PBS merupakan satu bentuk pentaksiran yang bersifat holistik iaitu menilai aspek
kognitif (intelek), afektif (emosi dan rohani) dan psikomotor (jasmani) selaras dengan
Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR).
PBS mentaksir bidang akademik dan bukan akademik. PBS merupakan satu bentuk
pentaksiran yang dilaksanakan di sekolah secara terancang mengikut prosedur yang
ditetapkan oleh Lembaga Peperiksaan. PBS dikendalikan oleh pihak sekolah dan
pentaksirannya dilaksanakan oleh guru-guru mata pelajaran secara berterusan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran (KPM, 2010). PBS dilaksanakan mulai Tahun 1
pada 2011 dan penambahbaikan UPSR pada 2016, mulai Tingkatan 1 pada 2012 dan
PMR 100 peratus PBS pada 2014. Komponen PBS terdiri daripada Pentaksiran
Sekolah, Pentaksiran Pusat, Pentaksiran Aktiviti Jasmani, Sukan dan Kokurikulum,
dan Pentaksiran Psikometrik.
Konsep PBS bukanlah sesuatu yang baru, kerana pentaksiran inilah yang
selama ini dilaksanakan oleh guru di sekolah (kerja rumah, projek, kuiz, soal-jawab
dan lain-lain). PBS yang dicadangkan ini merupakan penambahbaikan kepada PBS
yang telah sedia di laksana dengan memperkenalkan pentaksiran merujuk standard

87
dan aplikasi Sistem Pengurusan PBS (SPPBS) untuk membantu guru merekod
pencapaian murid secara berterusan (KPM, 2010).
Perbezaan PBS dengan pentaksiran sedia ada PBS adalah lebih holistik dan
memberi penekanan kepada kesemua aspek JERI iaitu jasmani, emosi, rohani dan
intelek berbanding dengan pentaksiran sedia ada yang lebih memberi tumpuan kepada
pencapaian akademik melalui peperiksaan. PBS mengamalkan konsep pentaksiran
pembelajaran atau assessment for learning dan pentaksiran tentang pembelajaran atau
assessment of learning. Manakala fokus utama pentaksiran sedia ada lebih kepada
pencapaian akademik murid di akhir pembelajaran yang merupakan assessment of
learning (KPM, 2010).
Dalam usaha penambahbaikan kepada pentaksiran sekolah sedia ada,
Pentaksiran Rujukan Standard diperkenalkan, iaitu menggunakan Standard Prestasi
untuk melihat kemajuan dan pertumbuhan (growth) pembelajaran serta pencapaian
prestasi seseorang murid. Ia merupakan proses mendapatkan maklumat tentang sejauh
mana murid tahu, faham dan boleh buat atau telah menguasai apa yang dipelajari
berdasarkan pernyataan standard prestasi yang ditetapkan mengikut tahap-tahap
pencapaian seperti yang dihasratkan dalam dokumen kurikulum ( KPM, 2010)
Pentaksiran Rujukan Standard tidak membandingkan pencapaian seseorang
murid dengan murid lain tetapi melapor prestasi murid dalam pembelajaran dengan
menerangkan tentang kemajuan dan pertumbuhan (growth) murid dalam pembelajaran
merujuk kepada pernyataan standard ( KPM, 2010). Manakala standard prestasi ialah
pernyataan tentang tahap perkembangan pembelajaran murid yang diukur berdasarkan

88
standard dan menunjukkan dimana kedudukan murid dalam perkembangan atau
kemajuan pembelajarannya yang mempunyai Kerangka Standard Prestasi.
Kerangka Standard Prestasi pula terdiri daripada 6 Band iaitu Band 1 (Tahu),
Band 2 (Tahu dan Faham), Band 3 (Tahu, Faham dan Boleh Buat), Band 4 (Tahu,
Faham dan Boleh Buat dengan Beradab), Band 5 (Tahu, Faham dan Boleh Buat
dengan Beradab Terpuji) dan Band 6 (Tahu, Faham dan Boleh Buat dengan Beradab
Mithali). Oleh yang demikian, pelajar akan dinilai berdasarkan band-band tersebut
yang juga turut mempunyai bukti tahap yang telah dikuasai (evidence). Manakala
tafsiran bagi setiap band adalah seperti Jadual 2.2:
Jadual 2.2
Tafsiran Band Subjek BI
Band Pernyataan Standard
1 Mengetahui asas mendengar-bertutur, membaca dan menulis.
2 Mengetahui dan memahami perkara yang didengar-ditutur, dibaca dan ditulis.
3 Mengetahui, memahami dan memberikan respons terhadap perkara yang

didengar-ditutur, dibaca dan ditulis.
4 Mengetahui, memahami dan memberikan respons terhadap maklumat yang

didengar-ditutur, dibaca dan ditulis dalam pelbagai situasi dengan betul.
5 Memahami, menaakul dan memberikan respons/menyampaikan sesuatu

perkara yang didengar-ditutur, dibaca dan ditulis dalam pelbagai situasi
dengan betul dan tepat.
6 Memahami, menaakul dan menilai tentang sesuatu perkara daripada pelbagai

sumber yang didengar-ditutur, dibaca dan ditulis dengan bertata susila.
89
PBS juga memberi pengiktirafan dan autonomi kepada guru untuk
melaksanakan pentaksiran formatif dan sumatif yang berasaskan sekolah. Ini akan
dapat meningkatkan integriti dan kredibiliti profesion perguruan kerana guru
merupakan orang yang paling sesuai untuk mentaksir murid masing-masing kerana
mereka:
1. Boleh memantau perkembangan murid secara berterusan.
2. Boleh memberi maklum balas yang membina untuk penambahbaikan
pembelajaran murid.
3. Lebih memahami konteks yang sesuai dengan persekitaran dan perkembangan
murid.
4. Mentaksir dan memberi maklum balas berpandukan standard prestasi.
Manakala Standard Prestasi pula merupakan satu pernyataan yang
menerangkan tentang pencapaian atau penguasaan seseorang individu dalam
sesuatu bidang yang telah dilalui dalam satu tempoh pembelajaran berdasarkan
satu penanda aras (benchmark) yang telah dikenal pasti. Standard Prestasi
memandu pentaksir bagaimana aktiviti pentaksiran boleh dan dapat
dilaksanakan secara adil dan berfokus dengan merujuk dengan kepada standard
yang telah ditetapkan (KPM, 2010).

90
2.6.1.2 Sumber Pengajaran & Pembelajaran Bahasa Inggeris
Sumber pengajaran dan pembelajaran merujuk kepada Makmal bahasa yang
merupakan salah satu inisiatif ICT sebagai agenda utama dalam pelaksanaan dasar
MBMMBI ini. Infrastruktur makmal bahasa akan dilengkapi dengan alat pandang
dengar, perisian kawalan murid dan perisian interaktif bahasa Inggeris yang lebih
menitikberatkan dalam penguasaan berbahasa (KPM, 2010).
Oleh itu, bagi merealisasikan matlamat ini, makmal komputer sekolah akan
dinaik taraf dengan perkakasan dan perisian interaktif untuk berfungsi sebagai
makmal bahasa Inggeris bagi meningkatkan sumber p&p dalam menjadikan p&p lebih
menarik dan efektif (KPM, 2010).
2.6.1.3 Meningkatkan Kompetensi Latihan Guru
Bagi meningkatkan penguasaan pelajar, guru-guru terlebih dahulu diberi latihan.
Kompetensi guru juga dapat ditingkatkan melalui latihan yang diberikan melalui ujian
Cambrige Placement Test (CPT) yang diduduki. Melalui ujian ini, tahap penguasaan
guru-guru dapat dikenal pasti untuk diberikan bentuk latihan yang diperlukan.
Begitu juga program “profesional up skilling” juga telah diberikan kepada
semua guru yang mengajar bahasa Inggeris ini agar penguasaan guru dalam bahasa
Inggeris dapat ditingkatkan. Selain daripada itu, kerajaan juga telah menambah
bilangan guru-guru terlatih termasuk 1,000 guru penutur asli yang diimport dari
negara luar yang merupakan bahasa Inggeris adalah bahasa asalnya untuk dijadikan
91
mentor. Tumpuan akan diberikan kepada kawasan luar bandar di mana peratusan
kelulusan dalam BI adalah rendah (KPM, 2010).
2.7 Instrumen Rubrik
Instrumen ini adalah berdasarkan senarai semak yang digunakan untuk menilai
pencapaian pelajar (Peirce, 2006). Antara fungsinya adalah seperti membantu tenaga
pengajar untuk membuat penilaian dengan lebih konsisten dan berkesan, membantu
pelajar mengetahui dan mengecapi ekspektasi pengajarnya, selain sebagai alat untuk
membekalkan maklum balas kepada pelajar ia juga banyak membekalkan maklumat
tentang penambahbaikan yang perlu dilakukan terhadap sesuatu program (Mertler,
2001). Manakala Andrade (1997) pula menjelaskan bahawa terdapat banyak kebaikan
menggunakan rubrik dalam melakukan penilaian ke atas hasil pelajar atau penilaian
terhadap sesuatu aktiviti.
Kerana rubrik dapat meningkatkan pencapaian pelajar, memantau
perkembangan pembelajaran pelajar di samping mencapai ekspektasi gurunya,
menyedarkan pelajar akan tahap penguasaannya ke atas hasil kerja sendiri, memupuk
semangat berdikari dan bertanggungjawab. Dalam kajian oleh Tee., Mimi, Jailan,
Baharom, Widad dan Yee (2010) mendapati instrumen rubrik juga telah digunakan
bagi menilai tahap kefahaman pelajar seperti peta minda oleh Buzan (2002a) yang
menggunakan senarai semak oleh Doss (2008). Dapatan kajian tersebut menunjukkan
tahap kefahaman pelajar terhadap dalam pelajaran dapat ditingkatkan. Terdapat dua
jenis rubrik iaitu:

92
2.7.1 Rubrik Analitik
Instrumen rubrik analitik ini digunakan kerana konstruknya lebih teliti dan spesifik
untuk menilai sesuatu penilaian yang memerlukan penelitian ke atas bahagian-
bahagian kecil atau spesifik (Gavin, 2005).
Menurut Peirce (2006), beliau menekankan bahawa rubrik analitik
membekalkan lebih maklumat berbanding rubrik holistik. Ini kerana rubrik analitik
sangat berguna dalam penilaian ke atas sesuatu projek. Menurut Peirce (2006) juga,
rubrik boleh digunakan untuk menilai sesuatu program, kursus atau projek. Ini kerana
rubrik adalah suatu alat penilaian yang membekalkan maklum balas tentang kekuatan
dan bahagian yang perlu penambahbaikan (Andrade,1997) sebagaimana template
rubrik analitik berikut:
Jadual2.3
TemplateRubrik Analitik
Permulaan Perkembangan Pencapaian Contoh Skor
Kriteria 1 Peneranganme Peneranganmen Peneranganme Peneranganme

ncerminkantah cerminkan ncerminkanpe ncerminkantah
appermulaanp pergerakan ke ncapaiantahap apprestasi
restasi arahtahappengu penguasaanpre tertinggi
asaanprestasi stasi

ncerminkantah cerminkanperge ncerminkanpe ncerminkantah
appermulaan rakan ke ncapaiantahap apprestasi
prestasi arahtahappengu penguasaanpre tertinggi
asaanprestasi stasi

appermulaanp rakan ke ncapaiantahap apprestasi
(Sambungan)
93
Permulaan Perkembangan Pencapaian Contoh Skor

asaanprestasi stasi

appermulaanp rakan ke ncapaiantahap apprestasi
asaanprestasi stasi
2.7.2 Rubrik Holistik
Rubrik holistik digunakan untuk menilai secara keseluruhan sesuatu penilaian. Mertler
(2001) menerangkan rubrik holistik memerlukan guru untuk menilai hasil kerja pelajar
secara keseluruhan dengan tidak menilai bahagian atau komponen kecil secara
terperinci. Rubrik holistik adalah lebih bersifat umum (Peirce, 2006). Sebagaimana
template rubrik holistik berikut:

94
Jadual 2.4
TemplateRubrik Holistik
SKOR PENERANGAN
5 Menunjukkanmemahami sepenuhnyamasalah.Semua
keperluantugasdimasukkansebagai tindak balas.
Menunjukkankefahaman yang jelas tentangmasalah itu.Semua

4
keperluantugasyangdimasukkan.
Menunjukkanpemahamansebahagiandaripada
3
masalah.Kebanyakankeperluantugasdimasukkan.
Menunjukkanpemahamansedikitmasalah.Banyak
2
keperluantugasyang hilang
1 Menunjukkantidak memahamimasalah tersebut.
0 Tiada jawapan.
2.8 Instrumen Rubrik Dua Lapis (Double Layer Rubrik)
Kajian ini menggunakan instrumen rubrik dua lapis (double layer rubrik). Di Malaysia
rubrik dua lapis merupakan bentuk penilaian baharu yang belum digunakan secara
meluas lagi. Instrumen Rubrik Dua Lapis adalah instrumen yang berbentuk rubrik
iaitu senarai semak yang menggunakan skala untuk menilai pencapaian sesuatu
program atau pelajar (Mertler, 2001).
Instrumen ini dirujuk daripada literature yang berkaitan bagi setiap konstruk
yang dibina dan seterusnya pembinaan instrumen tersebut dibina berdasarkan Jadual
Pembinaan Instrumen (JPI) rubrik oleh Mohd Sahandri (2013). Instrumen ini
menggunakan dua skala pengukuran untuk mendapatkan maklumat kecil yang lebih
95
spesifik. Pertama melalui skor min markah yang berdasarkan 0 (tiada), 1 (sebahagian)
dan 2 (sepenuhnya).
Seterusnya akan jumlahkan dan diterjemahkan ke skala ordinal 5 markah iaitu
markah 1 (1-2), 2 (3-4), 3 (5-6), 4 ( 7-8) dan 5 (9-10) dan dibina berdasarkan Jadual
Penentuan Instrumen (JPI) Mohd Sahandri et, al (2013). Instrumen rubrik dua lapis ini
telah mula digunakan di Malaysia sebagai satu bentuk transformasi baharu dalam
pembinaan instrumen. Transformasi baharu ini telah dipelopori oleh Mohd Sahandri
Gani dalam artikel yang bertajuk ”Transformasi Pembinaan Instrumen Kajian Dalam
Pendidikan (2013) dan ”Development of the Double Layer Rubric for the Study on the
Implementation of School-Based Assessment Among Teachers" (2015).
Transformasi baharu ini juga telah digunakan oleh Saifuddin Kumar Abdullah
(2015) dalam kajian Phd yang bertajuk “Penilaian Kemahiran Kebolehdapatan Kerja
dalam Kalangan Pelajar Diploma Kejuruteraan Politeknik Malaysia”. Instrumen
kajian yang digunakan adalah berbentuk rubrik dua lapis sepenuhnya. Dapatan kajian
menunjukkan cara pembinaan instrumen rubrik dua lapis ini amat sesuai digunakan
dalam kajian kerana ia bersifat terperinci dan lebih menepati persoalan yang
diutarakan. Di samping itu, penambahbaikan boleh dilakukan terus terhadap bahagian-
bahagian penilaian untuk penambahbaikan yang diperlukan (Mohd Sahandri Gani,
2015).
96
2.9 Keberkesanan, Kesesuaian Dan Kecekapan Program
Bahagian ini hanya menyatakan kajian- kajian lepas yang telah dibuat berkaitan 3K ini
yang terdiri daripada keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan. Dari segi teori dan
rujukan literature telah dinyatakan dalam tajuk OBB pada perenggan 1.2.5 iaitu
Kitaran Strategik OBB. Kajian yang melibatkan tiga aspek penilaian OBB yang terdiri
daripada keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan (3K) ini telah banyak dilakukan
dalam kajian-kajian sebelum ini antaranya kajian oleh Syukri, Shamsuddin dan Alias
(2010) yang menjalankan kajian yang berkaitan dengan program moderasi KKBI
PISMP dalam kalangan pensyarah IPG.
Penilaian ini dilihat dari tiga aspek penilaian iaitu keberkesanan, kesesuaian
dan kecekapan. Justeru instrumen yang dibuat adalah terdiri daripada 3 bahagian iaitu
keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan program (Kamarudin Abu Hassan, 2007).
Kajian ini adalah berbentuk purposive sampling iaitu sampel bertujuan yang
melibatkan ke semua 120 orang pensyarah yang terlibat dalam program. Dapatan
kajian menunjukkan pelaksanaan program ini telah mencapai objektif program dan
pelaksanaannya adalah sesuai dengan keperluan pensyarah.
Begitu juga kajian oleh Muhammad Nata, Abdul Halim, Mohamad
Shamsuddin dan Hashin (2010) yang menjalankan kajian ke atas guru-guru sekolah
yang terlibat dengan program pensiangan – Salinatan di Sabah. Kajian tersebut juga
melibat kepada 3 aspek penilaian OBB iaitu keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan
program tersebut. Program ini adalah lanjutan arahan Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan (PIPP) 2001- 2010. Antara tujuan program ini dilaksanakan adalah untuk
97
memperkasakan sekolah-sekolah pedalaman dari segi infrastruktur dan infostruktur
agar setara dengan sekolah di kawasan bandar.
Di samping merapatkan jurang pendidikan antara “advantage schools” dengan
“disadvantage schools” agar pencapaian prestasi pelajar sekolah luar bandar dan
pedalaman dapat ditingkatkan. Dari segi instrumen kajian, kajian ini dibentuk dalam
mesyuarat pembinaan instrumen kajian peringkat KPM di Sabah. Selain daripada
rujukan-rujukan yang telah dibuat maka beberapa instrumen kajian telah dibentuk
berdasarkan tiga aspek penilaian iaitu keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan
program (Kamarudin Abu Hassan, 2007).
Kajian ini melibatkan dua buah sekolah di pedalaman iaitu SK Bahagia dan
SK Biak yang menggunakan sampel berbentuk purposive sampling yang melibatkan
ke semua 32 orang guru, 40 orang pentadbir dan pelajar sekolah berkenaan. Dapatan
kajian menunjukkan program ini sesuai dan berkesan untuk diadakan pada masa-masa
akan datang.
2.10 Persampelan
Persampelan adalah bilangan sampel yang gunakan dalam sesuatu kajian yang diambil
bagi mewakili populasi yang terlibat (Sekaran, 2010). Terdapat pelbagai jenis teknik
atau kaedah persampelan dalam penyelidikan antaranya ialah :

98
2.10.1 Kaedah Persampelan Rawak (random sampling)
Bagi kaedah persampelan rawak pula terdiri daripada dua iaitu kaedah rawak mudah
(simple random sampling) dan rawak sistematik (systematic random sampling). Ia
dilakukan dengan menyenaraikan nama bagi semua ahli populasi yang terpilih dan
senaraikan mengikut abjad. Kemudian melakukan pemilihan secara gandaan bagi
memilih jumlah subjek yang diperlukan.
2.10.2 Kaedah Persampelan Rawak Berlapis (Stratified random sampling)
Persampelan jenis ini dilakukan apabila penyelidik ingin mewujudkan subkumpulan
di dalam populasi tersebut.
2.10.3 Persampelan Berkelompok
Kaedah ini digunakan oleh penyelidik apabila melibatkan pemilihan secara
berkumpulan dilihat lebih senang untuk dilakukan daripada pemilihan secara individu.
Biasanya melibatkan kawasan yang luas.
2.10.4 Persampelan Bertujuan (Purposive)
Dalam bidang penyelidikan banyak juga persampelan dilakukan secara bertujuan
(purposive) kerana bilangan sampel yang terlalu kecil. Kebiasaannya persampelan
jenis ini dilakukan dalam kajian jenis tindakan dan tidak mewakili populasi tetapi
99
dapat memberikan gambaran awal mengenai bidang kajian walaupun begitu ianya
akan bersifat bias (Sekaran, 2010).
Oleh yang demikian, dari pelbagai kaedah persampelan yang telah dinyatakan
kaedah persampelan yang digunakan bagi kajian ini adalah berbentuk rawak mudah
(simple random sampling). Persampelan jenis ini digunakan oleh penyelidik kerana
mempunyai populasi yang besar dan kawasan yang luas di samping penyelidik tidak
menetapkan subkumpulan lain untuk diambil sebagai sampel. Pemilihan sampel pula
akan dibuat secara gandaan kerana semua populasi mempunyai peluang dan ciri-ciri
yang sama untuk diambil sebagai sampel kajian (Sekaran, 2002).
2.11 Analisis Data
Analisis data merupakan suatu perkara penting yang seharusnya dilakukan dalam
kajian- kajian penyelidikan termasuklah penilaian program. Menurut Chua (2008)
analisis data dilakukan mengikut tujuan penyelidikan yang dilakukan oleh pengkaji.
Bagi kajian berbentuk kuantitatif dua perkara utama yang dilakukan bagi menganalisis
data iaitu deskriptif dan inferensi. Data deskriptif adalah berkaitan dengan frekuensi,
min, sisihan piawai dan peratusan digunakan bagi menganalisis data yang berkaitan
dengan demografi responden seperti jantina, pengalaman, opsyen dan sebagainya.
Manakala analisis inferensi digunakan untuk melihat perkaitan yang wujud
antara dua jenis pemboleh ubah yang digunakan (Jamil, 2002). Seterusnya maklumat
yang diperoleh dirumuskan kepada populasi yang dikaji (Mohd Majid (2005). Antara
ujian yang biasa digunakan adalah ujian - t, ujian analisis varians (Anova), analisis
100
varian multivariet (Manova), regresi berganda dan sebagainya. Ujian –t dan Anova
banyak digunakan dalam menilai program pendidikan di Malaysia antaranya ialah
kajian oleh Kamarudin Abu Hassan (2007), Muhammad Nata et, al.(2010) dan Syukri
et al. (2010).
Ujian- t digunakan kerana melibatkan perbezaan antara dua kategori seperti
jantina, lokasi dan sebagainya. Manakala ujian anova pula digunakan kerana
melibatkan 3 kategori dan lebih seperti kategori pengalaman guru mengajar, gred
jawatan dan sebagainya. Analysis varians multivariet atau Manova adalah kurang
digunakan. Ujian ini digunakan sebagai lanjutan dari analisis Anova dan melibatkan
penggunaan pemboleh ubah bersandar yang lebih dari satu. Namun begitu terdapat
juga pengkaji yang menggunakan ujian ini berdasarkan keperluan kajian yang
dilakukan. Sebagaimana kajian oleh Jamil Ahmad (2002) yang menggunakan ujian
Manova untuk melihat perbezaan skor min pemboleh ubah dalam komponen proses
pelaksanaan pemupukan budaya penyelidikan di sekolah.
Beliau juga turut menggunakan regresi berganda untuk menentukan pertalian
yang wujud secara linear antara pemboleh ubah (Pallant, 2001). Ujian-ujian tersebut
dapat menjawab semua persoalan kajian yang telah dikemukan dan seterusnya
menjadikan dapatan kajian lebih telus berdasarkan bukti yang jelas dari analisis
statistik yang digunakan.

101
2.12 Kajian-Kajian Lepas Dapatan Kajian
Bahagian ini membincangkan tentang kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan
dapatan kajian yang dibincangkan dalam bab lima.
2.12.1 Jurang Antara Sekolah Bandar dan Luar Bandar
Seperti yang diketahui umum, jurang antara pelajar di sekolah bandar dan luar bandar
adalah amat ketara khususnya dalam penguasaan Bahasa Inggeris. Fenomena ini
berlaku disebabkan persekitaran serta pengaruh tempat pelajar. Di bandar,
pembudayaan penggunaan Bahasa Inggeris dalam pertuturan adalah amat biasa
manakala bagi pelajar di luar bandar, penggunaan Bahasa Inggeris di dalam pertuturan
harian adalah amat kurang dan janggal. Dari segi pengajaran juga, pelajar luar bandar
mengalami kesukaran dalam pembelajaran apabila Bahasa Inggeris digunakan sebagai
medium pengajaran atau P&P Bahasa Inggeris itu sendiri.
Berdasarkan kajian (Haron, Abdul Latif, Imasir, Ibrahim, & Nor Mariam,
2008) Pelajar melayu rata-ratanya mempunyai kelemahan dalam penguasaan Bahasa
Inggeris, bermula dari peringkat pendidikan rendah lagi (UPSR), dan secara kumulatif
kelemahan itu membawa kepada peringkat PMR, SPM, STPM dan universiti.
Tambahan lagi, kajian ini merumuskan bahawa, kelemahan penguasaan Bahasa
Inggeris bermula dari peringkat rendah sehingga peringkat pembelajaran yang tinggi
iaitu peringkat ijazah sarjana muda.
Harus di akui bahawa inilah fenomena yang berlaku di Malaysia apabila
dikaitkan dengan penguasaan Bahasa Inggeris. Kenyataan ini disokong oleh kajian
102
(Noor Azlan & Norhasnida) di mana menurut kajian mereka, guru Matematik cuba
untuk menggalakkan murid untuk berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris, tetapi bagi
murid yang tidak mampu menggunakan Bahasa Inggeris, mereka akan menggunakan
Bahasa Melayu di dalam kelas Matematik untuk bertanyakan soalan dan sebagainya.
Guru cuba mewujudkan suasana menarik untuk menggalakkan murid bertutur dalam
bahasa Inggeris, tetapi bagi sesetengah murid, mereka masih malu dan segan untuk
bertutur dalam bahasa Inggeris. Situasi ini lazimnya berlaku di sekolah-sekolah diluar
bandar.
Dalam kajian yang sama, pengkaji mendapati bahawa Guru Matematik
menggunakan bahasa Inggeris dengan baik. Ini berikutan daripada guru tidak
menghadapi masalah untuk mengajar dan bertutur dengan baik di alam bahasa
Inggeris. Guru juga tidak menghadapi masalah dengan terlaksananya PSMI bermula
tahun 2003. Guru mampu menyediakan diri dengan kemahiran komunikasi dalam
bahasa Inggeris dengan baik. Ini bermakna, kebanyakan guru masih mempunyai
keupayaan mengajar dalam Bahasa Inggeris.
2.12.2 Penguasaan BI Guru (Kompetensi)
Mardiyono, (2006) dalam kajiannya, menyatakan Universitas Negeri Yogyakarta
(UNY), perlu diselenggarakan praktik keguruan yang dikemas dalam Praktik
Pengalaman Lapangan (PPL) untuk mengantisipasi dan mempersiapkan para calon
guru agar sukses dalam uji kompetensi guru. Hasil kajian (Aziz & Wahidi, 2004)
terhadap persepsi guru pelatih terhadap pembelajaran dalam Bahasa Inggeris pula
mendapati bahawa guru pelatih sukar untuk berkomunikasi , menulis dan berbincang
103
dalam Bahasa Inggeris dan sebilangan besar guru pelatih kurang yakin untuk
mengajar dalam Bahasa Inggeris. Mereka lebih menggemari proses pengajaran dan
pembelajaran di dalam Bahasa Melayu. Kajian tersebut mempunyai sedikit persamaan
dengan kajian (Noor Azlan & Norhasnida) yang menyatakan kegagalan pelaksanaan
program PPSMI adalah berpunca daripada penggunaan Bahasa Inggeris oleh
kebanyakan guru yang lemah untuk menerangkan aspek terbabit dengan jelas.
Kelemahan penguasaan Bahasa Inggeris oleh guru, menyukarkan mereka untuk
menerangkan secara terperinci sesuatu pengajaran kepada murid sewaktu P&P.
Claxton dan Murrel (1987) menyarankan bahawa adalah penting untuk
mengetahui sama ada terdapat perbezaan dalam keberkesanan pembelajaran pelajar
sekiranya cara guru mengajar bertentangan dengan gaya pembelajaran pelajar; dan
fokus harus diberi untuk membantu pelajar membuat strategi agar dapat mengikuti
pengajaran yang diajar dengan cara yang bertentangan dengan gaya pembelajaran
utama mereka terutama sekali dalam konteks pengajaran Bahasa Inggeris.
Kajian Claxtion mempunyai persamaan dengan kajian Kinsella (1995) di mana
menurut Kinsella, kefahaman pelajar auditori lebih tinggi apabila diberi input dalam
bentuk lisan berbanding dalam bentuk cetak. Hal ini bermakna, kemahiran penerangan
lisan oleh guru terutama sekali dalam pembelajaran Bahasa Inggeris memainkan
peranan yang amat besar dalam membantu meningkatkan kefahaman serta penguasaan
murid terhadap sesuatu mata pelajaran.

104
Vann dan Abraham (1990) pula menyarankan bahawa cara paling baik untuk
meluaskan gaya pembelajaran seseorang ialah dengan menggunakan secara sedar
strategi pembelajaran yang tidak sepadan dengan gaya pembelajaran seseorang tetapi
terbaik bagi tugasan yang diberi. Justeru, bagi tujuan kajian ini, mod yang ditekankan
semasa pengajaran dan latihan pelajaran asas tatabahasa Inggeris ialah mod auditori
dan visual yang merupakan kemahiran utama diperlukan untuk pelajaran bahasa
terutama sekali di peringkat tertiari. Selain dapat membantu murid mengikuti proses
pengajaran dan pembelajaran dengan lebih mudah, guru juga perlu prihatin terhadap
perkembangan dan keperluan semasa murid (Ibrahim, 2006). Menurut Mahamod,
Yusoff dan Ibrahim (2009), seorang guru yang baik perlu mengambil berat keperluan
anak didiknya seperti mengetahui keupayaan fizikal dan mental murid, mengambil
berat tentang kesejahteraan murid, menunjukkan sikap penyayang, mempunyai sifat
yakin diri dalam melakukan proses pengajaran serta memahami bahawa proses
pengajaran dan pembelajaran harus berlaku dalam konteks dua hala.
Cara guru berinteraksi dengan murid dapat menggambarkan kesungguhan guru
tersebut dalam membantu murid menerokai pengetahuan-pengetahuan baru dan
seterusnya dapat menggambarkan komitmen guru tersebut dalam profesion keguruan
(Ishak, Mohamad, Hussin, Salleh, & Md.Sulong., 1999). Menurut (Tyson, 1998) salah
satu aspek kepelbagaian murid yang perlu seseorang guru bahasa mengambil kira
dalam pengajarannya di bilik darjah ialah gaya pengajaran guru itu sendiri. Gaya
pengajaran guru ialah pola kepercayaan, pengetahuan, prestasi dan tingkah lakunya
dalam kelas. (Felder & Henriques, 1995) menyatakan bahawa tingkah laku pengajaran
guru yang serasi atau tidak dengan gaya pembelajaran murid boleh menimbulkan
kesan positif atau negatif terhadap proses pembelajaran murid amnya dan
105
pembelajaran mata pelajaran bahasa khasnya. Keserasian sesuatu gaya pengajaran
akan memberikan impak positif terhadap murid. Bagitu juga sebaliknya.
2.12.3 Kemudahan ICT dan Perisian Komputer
Gelombang teknologi maklumat dan komunikasi telah meninggalkan impak yang
amat nyata dalam sistem pendidikan negara. Budaya persekolahan sudah tiba masanya
perlu berubah kepada amalan bermaklumat, kreatif, bijak berfikir, penyayang dengan
mengaplikasikan teknologi terkini (Malaysia., 2010).
Walaupun penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran sudah lama
diperkenalkan, masih terdapat ramai guru yang memandang kaedah ini secara sambil
lewa. Guru lebih selesa dengan kaedah tradisional dan tidak mengaplikasikan
penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi dalam pengajaran mereka. Sebanyak
81% guru mengaku tidak memanfaatkan kelebihan ICT dalam aktiviti pengajaran dan
pembelajaran bahkan di kalangan guru-guru yang telah mendapat Kursus Sekolah
Bestari juga kurang daripada 50% yang melaksanakan pengajaran dan pembelajaran
berbantukan komputer (Imran, 2000).
Di Malaysia, ianya bermula pada tahun 1981 apabila kelab komputer yang
pertama ditubuhkan di Sekolah Menengah La Salle, Petaling Jaya memperkenalkan
Literasi Komputer (Computer Literacy) kepada pelajarpelajar yang menjadi ahli kelab
(SOH, 2004). Sehingga tahun 1990, bilangan kelab komputer di sekolah menengah
meningkat kepada 800 buah. Perkembangan pesat era teknologi maklumat beranjak
dari sistem analog kepada sistem digital telah merubah gaya serta corak kehidupan
106
manusia seharian. Jangkauannya meliputi seluruh aspek kehidupan seperti perniagaan,
pertanian, kewangan, pengurusan , perikanan, pendidikan dan sebagainya (Zorani,
1991; Soh, 2004).
Kesan negatif yang mungkin timbul daripada kemunculan ICT ialah jurang
perbezaan yang lebih besar di antara pelajar bandar dan luar bandar, memandangkan
prasarana yang masih belum mencukupi untuk membolehkan mereka dihubungkan
dengan rangkaian lebuh raya maklumat (Wan Azlinda, 2002). Sebagai langkah
merapatkan jurang ICT di antara pelajar bandar dan luar bandar, kerajaan dalam
belanjawan 2001 telah berjanji akan menubuhkan sebanyak 1,262 buah makmal
komputer di sekolah-sekolah di luar bandar (Soh, 2004).
Secara kesimpulannya, dapatlah dinyatakan di sini bahawa tahap penggunaan
perisian komputer yang digunakan berada pada tahap yang sederhana. Kebanyakan
guru hanya memberi tumpuan di dalam penggunaan Word Office, Power Point dan e-
mail sahaja (Boon & Ngatimin, 2011).
2.12.4 Perancangan P&P
Perancangan sebelum Pengajaran dan Pembelajaran adalah amat penting bagi
memastikan kelancaran dan keberkesanan di dalam pembelajaran. (Sulaiman, 2003)
mendefinisikan guru sebagai pengurus pembelajaran yang bertanggungjawab untuk
merancang pengetahuan, kemahiran dan nilai yang hendak diajar kepada murid setiap
hari. Perancangan.
107
Sparks (2003) pula berpendapat bahawa guru adalah agen-agen perubahan
yang penting dalam memastikan sekolah mereka menjadi sekolah yang berkesan. Oleh
itu, tahap keberkesanan pengajaran mahu pun pengurusan sesuatu program adalah
bergantung kepada perancangan yang dibuat terhadap sesuatu perkara sama ada
perancangan sebelum P&P mahu pun perancangan sebelum sesuatu program
dijalankan.
2.12.5 Pengalaman Mengajar BI
Kajian oleh Wallace (1990) menyatakan guru yang berpengalaman telah menunjukkan
perkaitan yang amat rapat antara pengetahuan isi kandungan yang dikuasai
berdasarkan pengetahuan pedagogi. Melalui pengetahuan pedagogi ini, banyak isi
kandungan akan diperoleh dan dikembangkan melalui aktiviti-aktiviti kursus dalaman
dan kursus dalam perkhidmatan serta melalui pembacaan yang luas. Oleh itu,
pengalaman yang dimiliki oleh seorang guru akan membezakan kaedah dan cara
penyampaian mereka dalam pengajaran dan pembelajaran. Pendapat ini sama dengan
pendapat Jantan (2004) menurut beliau, kecemerlangan murid adalah berkait rapat
dengan kompetensi, pengetahuan, kemahiran guru serta keberkesanan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran yang dibuat oleh guru. Guru yang berpengalaman
mempunyai kelebihan tersendiri dalam membantu pelajar bagi meningkatkan
penguasaan mereka terhadap sesuatu mata pelajaran. Tahap kompetensi guru yang
berpengalaman adalah lebih baik berbanding guru yang masih baru.
Menurut Gist dan Mitchell (1992) dalam kajiannya mendapati faktor
pengalaman mengajar merupakan pengetahuan yang dibentuk oleh interaksi antara

108
faktor-faktor persekitaran kerja. Tempoh dan kekerapan melalui tugas pengajaran
sama ada berjaya atau sebaliknya, sedikit demi sedikit membina pengetahuan dan
kemahiran profesion yang diperlukan. Guru-guru berpengalaman banyak bergantung
kepada ingatan dan tafsiran terhadap pengalaman pengajaran terdahulu yang
berkaitan. Walau bagaimana pun, ia berbeza dengan kajian (Goodwin, 1999) yang
berkaitan demografi guru dan pencapaian murid di mana beliau mendapati kelayakan
guru merupakan prediktor terbaik berbanding faktor-faktor luaran guru (saiz kelas,
pendidikan ibu bapa, pendapatan dan latar belakang bahasa) dalam meramal
pencapaian murid.
Akan tetapi kajian Goodwin berkaitan kepentingan kelayakan guru,
bercanggah dengan kebanyakan kajian-kajian lepas yang mendedahkan banyak
kritikan terhadap kelayakan guru dalam melaksanakan pengajaran (Ingersoll,
Consortium for Policy Research in Education, 2007). Kebanyakan kajian tidak
bersetuju bahawa kelayakan guru dapat menjamin kejayaan dalam menyampaikan
pengajaran dengan baik dan efektif. Seterusnya, Bandura (1997) mendefinisikan
efikasi guru sebagai kepercayaan guru terhadap keupayaan diri untuk mengendalikan
pengajaran secara berkesan ke arah mempengaruhi pencapaian murid.
Keyakinan guru dalam pengajarannya kepada murid, akan memastikan
kejayaan di dalam penyampaian ilmu lantaran keyakinan mereka terhadap diri mereka
sendiri. Menurut Welch (1995) pula kejayaan-kejayaan yang dicapai berupaya
meningkatkan efikasi guru. Sebaliknya kegagalan yang dilalui berpotensi menjadikan
guru berefikasi rendah kerana telah wujud pertimbangan negatif terhadap kemampuan
pengajaran guru. Dapatan kajian Tschannen-Moran dan Hoy (2002) menunjukkan

109
efikasi guru berpengalaman (mengajar lebih dari lima tahun) lebih tinggi berbanding
dengan guru novis (mengajar kurang dari lima tahun). Looney (2003) juga cenderung
berpihak kepada pengalaman mengajar mempengaruhi efikasi guru. Menerut beliau
memang wujud hubungan yang signifikan, tetapi lemah antara pengalaman dengan
efikasi guru. Kajian beliau tidak menafikan terdapat hubungan antara pengalaman
guru dan efikasi guru dalam pengajaran. Namun dapatan beliau, hubungan antara
pengalaman dan efikasi adalah lemah. Ini berlainan dengan kajian oleh Tschnnen dan
Hoy (2002) yang menegaskan bahawa guru yang berpengalaman berefikasi tinggi
kerana telah melalui peluang demi peluang menerusi tugas pengajaran harian untuk
tempoh yang lama berbanding dengan guru novis untuk mengembangkan kemahiran
dalam pengurusan kelas dan strategi pengajaran.
Kajian Tschannen disokong oleh dapatan kajian Soodak dan Podell (1996)
yang memperlihatkan wujudnya sumbangan pengalaman mengajar terhadap efikasi
pengajaran guru. Namun dalam kajian Hoy dan Woolfolk (1993) mendapati
pengalaman mengajar tidak memberi pengaruh secara statistik terhadap efikasi guru.
Tambahan lagi tahap efikasi guru dalam pengajaran tidak dipengaruhi oleh
pengalaman mereka menurut beliau. Dapatan Hoy mempunyai sedikit persamaan
dengan dapatan kajian lepas yang mendapati efikasi guru berada pada tahap yang
tertinggi ketika masih menjadi guru pelatih kemudian menurun ketika tahun pertama
mengajar (Soodak & Podell, 1996).

110
2.12.6 Program dan latihan
(Goodwin, 1999) mentakrifkan latihan guru dan pengalaman mengajar sebagai antara
kelayakan asas yang utama dalam pengajaran berkesan. Tahap keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas adalah bergantung kepada tahap
keberkesanan program dan latihan yang diterima oleh guru. Sikap guru yang
memandang serius terhadap latihan yang diterima akan meningkatkan penguasaan
mereka selepas berakhirnya program dan latihan tersebut.
Walaupun begitu, terdapat juga kajian-kajian lepas mendapati guru-guru yang
merasa kurang bersedia berdepan dengan masalah dalam pengajaran kerap
menganggap diri mereka tidak berpengalaman dan tidak mendapat latihan yang
mencukupi. Kekurangan latihan juga adalah faktor penyumbang kepada kurangnya
keberkesanan dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah (Buell,
Hallam, Gamel-Mccormick, & M. & Scheer, 1999).
Johari, Ismail, & Othman (2009) dalam kajian mereka, konteks profesion guru,
pengalaman dan latihan guru merupakan dua isu yang saling berbeza. Pengalaman
merupakan pengetahuan empirikal sementara latihan guru lebih bersifat teoritikal.
Kedua-duanya saling memerlukan untuk menjadikan seseorang guru mencapai tahap
kecekapan yang dituntut. Tambahan lagi, pengalaman mengajar disertai dengan
latihan yang mencukupi, mampu meberikan impak terhadap murid di dalam
pengajaran dan pembelajaran.
Dapatan kajian Greenwald dan Laine (1996) serta Ingersoll dan Gruber (1996)
menyokong secara sederhana tetapi konsisten bahawa pengetahuan bidang pengajian

111
dan pengetahuan tentang cara mengajar menjadi penentu utama dalam kualiti
pengajaran. Guru yang mahir di dalam sesuatu subjek, memerlukan juga kaedah
pengajaran berkesan di dalam bilik darjah. Menurut Cohen dan Ball (2003) terdapat
bukti-bukti statistik menunjukkan bahawa amalan pengajaran yang disertai dengan
pengetahuan dan tindakan memberi pengaruh terhadap pembelajaran murid.
Di samping itu, kajian-kajian yang mengaitkan jenis latihan dengan efikasi
guru masih kurang diberi tumpuan, khususnya dalam konteks pendidikan di Malaysia
(Murshidi, Konting, Elias, & Fooi, 2006). Menurut kajian ini lagi, dari aspek program
dan latihan yang diberi, masih terdapat kkekaburan berlaku dari segi pengendalian
program dan latihan guru, objektif program dan larihan serta impak yang diperolehi
selepas program dan latihan itu tamat. Setiap institusi pengajian tinggi awam yang
mengendalikan program pendidikan guru di Malaysia adalah di bawah kawal selia
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (KPTM) bagi menjamin kualiti program,
namun keberkesanan guru dalam menjalankan pengajaran masih banyak dipersoalkan
sebagaimana yang dinyatakan oleh Ingersoll (2007) dalam kajian yang bertajuk
“Consortium for Policy Research in Education”.
2.12.7 Pemantauan
Jawatankuasa Kurikulum Sekolah (JKS) bertanggungjawab menyelia dan memantau
pelaksanaan pelbagai program pembangunan kurikulum dan akademik di sekolah. Di
sekolah, perancangan program peningkatan kurikulum dan akademik dapat dicapai
dengan kerjasama semua pihak iaitu pengetua/guru besar, guru, staf sokongan,
ibubapa dan pihak lain yang berkaitan (Bahagian Sekolah, KPM, 2007). Program yang
112
dirancang mestilah dilaksanakan dengan cemerlang merujuk kepada takwim
pengurusan kurikulum sekolah (Azlin, 2006).
Menurut Rahimah (1986), pemantauan adalah segala kegiatan yang berkaitan
dengan usaha untuk memastikan segala tugas dalam satu organisasi berjalan lancar
dan menepati matlamatnya. Menurut Zaidatul Akmaliah dan Fooi (2003) juga
berpendapat pencerapan di dalam bilik darjah adalah salah satu kaedah pemantauan
perkembangan profesional guru melalui maklum balas dan interaksi di dalam bilik
darjah. Melalui kaedah ini, kelemahan dan kelebihan murid dapat dikenal pasti
seterusnya langkah-langkah penambahbaikan dapat dirangka dan dilaksanakan bagi
mengatasi segala masalah yang timbul.
Pelaksanaan pelbagai program kurikulum dan akademik di sekolah bertujuan
bagi memantapkan prestasi pembelajaran murid di sekolah dari semasa ke semasa.
Murid-murid yang sentiasa didedah dengan pelbagai program kurikulum dan
akademik yang berkualiti akan memberi impak positif semasa sesi pengajaran dan
pembelajaran guru dalam bilik darjah. Dengan adanya pemantauan program
kurikulum dan akademik yang terancang akan menjadikan objektif setiap program
kurikulum dan akademik berjaya dicapai dengan cemerlang.
Penyataan ini menunjukkan bahawa pentingnya aktiviti pemantuan bagi setiap
program mahu pun aktiviti di sekolah bagi mengenal pasti kekurangan dan kelebihan
sesuatu program yang dilaksanakan sama ada program itu berbaloi dari segi hasilnya
berbanding kos yang dikeluarkan bagi membiayai program tersebut. Menurut
Suwarsih (2013) pemantauan terhadap perubahan hendaknya dilakukan secara cermat

113
dan diakhiri dengan dialog reflektif (soal jawab) yang demokratik. Penyataan ini
menunjukkan bahawa pentingnya aktiviti pemantauan bagi setiap program mahu pun
aktiviti di sekolah bagi mengenal pasti kekurangan dan kelebihan sesuatu program
yang dilaksanakan sama ada program itu berbaloi dari segi hasilnya berbanding kos
yang dikeluarkan bagi membiayai program tersebut.
2.12.8 Opsyen guru
Hasil kajian oleh Westwood dan Clegg (2009) mendapati kebanyakan guru yang
ditemuinya tidak yakin untuk mengajar dalam Bahasa lnggeris dan sukar untuk
mereka mengajar dengan jelas dan memberi kefahaman dalam bahasa lnggeris
terutama guru yang bukan opsyen BI. Begitu juga kajian oleh Haron, Abdul Latif,
Imasir, Ibrahim dan Nor Mariam (2008) mendapati sebanyak 84 peratus guru-guru di
sekolah rendah, 69 peratus guru di Tingkatan 1, 42 peratus guru di Tingkatan 6 dan 29
peratus pensyarah Matrikulasi lemah dalam Bahasa lnggeris.
Justeru itu, Rohana (2002a) menyarankan agar guru tidak terlalu memikirkan tentang
penggunaan tatabahasa atau pun sebutan perkataan Bahasa lnggeris dengan betul
ketika mengajar mengguna Bahasa lnggeris di peringkat permulaan. Hal ini
membuktikan guru bukan opsyen BI kurang berkesan di dalam pengajaran BI.

114
2.12.9 Transformasi Kurikulum
Sekolah-sekolah telah mengalami beberapa peringkat evolusi kerana reformasi-
reformasi pendidikan yang dilancarkan terutamanya dalam tahun 1980-an.
Berdasarkan kepada Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengkaji Pelaksanaan Dasar
Pelajaran (1979), rancangan Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) mula
dilaksanakan di semua sekolah rendah di seluruh negara mulai 1983 diikuti dengan
rancangan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) yang mula
diperkenalkan di semua sekolah menengah pada tahun 1989 (LOO, 2006).
Seterusnya sistem Pendidikan negara mengalami perubahan apabila Penaksiran
berdasarkan Sekolah (PBS) diperkenalkan dan pada tahun seterusnya Kurikulum
Standard Sekolah Rendah diperkenalkan pula pada tahun 2011. Tambahan pula,
pendidikan di Malaysia memainkan peranan penting dalam rancangan pembangunan
Malaysia.
Ini telah membuktikan bahawa perancangan pendidikan berkembang sejajar
dengan permintaan serta perkhidmatan yang dijangkakan daripada pembangunan
Malaysia (LOO, 2006). Selaras dengan konsep transformasi kurikulum, pada tahun
2011 mata pelajaran Pendidikan pelajar tahun satu. Merujuk kepada buku teks
Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan Tahun 1, pendekatan Teaching Games
for Understanding (TGFU) diterapkan dalam kandungan pelajaran Pendidikan
Jasmani (Malaysia., 2010). Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) melalui Pusat
Perkembangan Kurikulum (PPK) telah membuat penyemakan dan perubahan
kurikulum bersesuaian dengan keperluan dan keadaan semasa.

115
Laporan Penilaian Sistem Pendidikan Negara telah mengambil kira pelbagai
sumber input dan pengesahan. Terdapat sembilan bidang keberhasilan dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan. Ini termasuklah bidang keempatnya iaitu mengukuh dan
mengantarabangsakan kurikulum dan kerangka pentaksiran. Akhirnya, KPM telah
melaksanakan transformasi kurikulum sekolah rendah sedia ada yang dikenali sebagai
Kurikulum Standard Sekolah Rendah ( KSSR). KSSR ialah hasil penambahbaikan dan
semakan terhadap Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) yang telah
dilaksanakan hampir tiga dekad (Abdullah, Noh, Hamzah, Yusuf & Umar, 2014).
116
2.13 Penutup
Berdasarkan tinjauan literature yang dilakukan tentang penilaian program, model-
model penilaian yang telah dinyatakan serta kajian-kajian lepas yang berkaitan, maka
kajian ini sesuai untuk dilaksanakan. Secara tuntasnya kajian ini akan memberi
informasi baharu dalam cara menilai program-program kerajaan yang seterusnya
memberi impak terhadap perancangan kerajaan dalam menilai keberkesanan program
yang dilakukan agar perbelanjaan yang dikeluarkan adalah setimpal dengan hasil yang
diperoleh terutamanya program MBI ini.
Apa yang pasti ialah usaha Memartabatkan Bahasa Malaysia dan
Memperkukuh Bahasa Inggeris bukanlah kisah "antara dua darjat". Kerana kedua-dua
bahasa itu sama penting dalam mencorak generasi akan datang mengikut acuan
Malaysia. Semua pihak termasuk ibu bapa tidak perlu bimbang kerana akhirnya
matlamat asal penguasaan Bahasa Inggeris itu tetap kekal malah dimantapkan lagi,
dalam masa yang sama jati diri bahasa kebangsaan tidak diabaikan (Norizan,
Khairudin & Kamaruzzaman, 2011).

BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan
Bab ini menerangkan tentang kaedah-kaedah yang digunakan dalam menjalankan
kajian ini. Antara perkara utama yang akan dibincangkan dalam bab ini ialah reka
bentuk kajian, populasi dan pensampelan kajian, instrumen kajian, kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen kajian, serta tatacara pengumpulan data dan teknik
analisis data.
3.2 Reka Bentuk Kajian
Zikmund (2003) menyatakan reka bentuk kajian merupakan perancangan berfokus
untuk mengumpul dan menganalisis data secara kuantitatif dan kualitatif. Menurut
Creswell (2008a) pula reka bentuk kajian adalah kaedah utama dalam penyelidikan
118
bagi menjawab semua persoalan kajian. Justeru itu, bagi kaedah kajian ini penyelidik
memilih untuk melaksanakan kajian berbentuk tinjauan (survey) kerana melibatkan
sampel yang besar dan dipilih secara rawak dengan menggunakan soal selidik rubrik
dua lapis (DLR). Kaedah ini adalah lebih praktikal apabila menggunakan sampel yang
besar dan data yang diperolehi dengan lebih cepat dan hampir serentak (Marican,
2006; Chua, 2006). Menurut Creswell (2008a) reka bentuk tinjauan merupakan
kaedah kajian kuantitatif yang memerlukan penyelidik mentadbir tinjauan yang
dilakukan terhadap sampel untuk menggambarkan kriteria populasi yang diwakili.
Walau bagaimanapun, data berbentuk DLR ini memerlukan responden merujuk
kepada eviden dan semakan fail-fail yang berkenaan dengan bukti tindakan guru dan
penglibatan serta penguasaan murid.
Kajian ini dijalankan dengan menggunakan statistik deskriptif dan inferensi.
Statistik deskriptif ini bertujuan untuk menentukan secara menyeluruh mengenai
program Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI) di sekolah. Kajian inferensi pula
digunakan bagi menentukan sejauh mana aspek penilaian OBB yang telah
dilaksanakan dalam program Memperkukuh Bahasa Inggeris di sekolah rendah.
Dalam usaha mendapatkan data yang diingini, penyelidik menghubungi pihak Jabatan
Pendidikan Negeri dan pihak sekolah yang terlibat bagi menjalankan soal selidik ke
atas guru-guru yang mengajar bahasa Inggeris di sekolah rendah.
3.3 Populasi Kajian
Responden terdiri daripada kumpulan guru siswazah dan bukan siswazah yang
mengajar mata pelajaran bahasa Inggeris di sekolah-sekolah rendah diseluruh negeri

119
Kelantan. Bagi mencapai matlamat kajian ini, populasi yang disasarkan ditujukan
mengikut daerah untuk memberi respons kepada instrumen DLR ini seperti
ditunjukkan pada Jadual 3.1.
Jadual 3.1
Bilangan Populasi Kajian Mengikut Daerah
Bil. Daerah Bil. Guru BI
1 Kota Bharu 482
2 Tumpat 148
3 Machang 101
4 Bachok 130
5 Pasir Mas 167
6 Tanah Merah 107
7 Pasir puteh 118
JUMLAH KESELURUHAN : 1253 Guru SR
3.4 Sampel Kajian
Instrumen DLR diedarkan kepada sebilangan guru yang mengajar bahasa Inggeris di
sekolah rendah bandar dan sekolah luar bandar di Kelantan berdasarkan jumlah
populasi iaitu seramai 1253 orang (KPM, 2012). Oleh itu, bagi pengiraan sampel
kajian pula penyelidik merujuk kepada formula pengiraan sampel oleh Krejie dan
Morgan (1970). Bagi populasi 1200 orang adalah sebanyak 291 sampel diperlukan,
manakala bagi populasi 1300 guru adalah sebanyak 297 sampel diperlukan. Oleh itu,
penyelidik mengambil jumlah sampel sebanyak 1300 yang paling hampir dengan
120
jumlah populasi kajian ini iaitu 1253 orang dengan jumlah bilangan sampel sebanyak
297 guru bahasa Inggeris yang diambil secara rawak mudah (simple random
sampling).
3.5 Teknik Persampelan Bagi Setiap Daerah
Pengiraan sampel kajian pula penyelidik merujuk kepada formula pengiraan sampel
oleh Krejie dan Morgan (1970), bagi populasi 1200 orang adalah sebanyak 291
sampel manakala bagi populasi 1300 adalah sebanyak 297 orang. Oleh itu, penyelidik
mengambil jumlah 1300 yang paling dekat dengan jumlah populasi kajian ini iaitu
1253 orang dengan jumlah bilangan sampel sebanyak 297 orang.
Contoh Teknik Persampelan Bagi Daerah Kota Bharu.
Jumlah 178 pula akan ditambah 6 (semua daerah ditambah 6) bagi mencapai sampel
297 sebagaimana jadual Krejie dan Morgan (1970). Oleh itu, bilangan sampel bagi
daerah Kota Bharu adalah 178 + 6 = 184. Tambahan ini juga akan mengurangkan ralat
dalam persampelan yang dibuat. Kerana penggunaan sampel yang kecil akan
menyebabkan ralat yang besar dalam persampelan (Cohen, 1988)
Bilangan sekolah yang berada dalam daerah Kota Bharu adalah sebanyak 92 sekolah.
Oleh itu, penyelidik akan senaraikan bilangan sekolah dari 1 sehingga 92, seterusnya
setiap selang 4 bilangan sekolah iaitu 1..6..11...16...21 dan seterusnya akan diambil
sebagai sampel. Oleh itu, terdapat 19 sekolah yang diambil dari selang 4 tersebut dan
akan dibahagikan dengan bilangan sekolah bagi daerah tersebut iaitu 184/19 =
9.6@10.
121
Oleh itu, seramai 10 sampel akan diambil bagi setiap sekolah dalam daerah Kota
Bharu bagi kajian ini dan sekolah-sekolah tersebut akan diambil secara rawak mudah
(simple random sampling). Begitulah teknik persampelan bagi daerah seterusnya dan
dirumuskan sebagaimana berikut :
Bilangan Sampel Kajian
Bil Daerah Bil. Sampel Bundar/ Sampel Bil. Jumlah

Guru Setiap ditambah Setiap Sekolah
Daerah 6 Sekolah
1 Kota Bharu 482 178 184 10 19 190
2 Tumpat 148 17 23 4 7 28
3 Machang 101 8 14 3 6 18
4 Bachok 130 13 19 3 7 21
5 Pasir Mas 167 22 28 3 9 27
6 Tanah Merah 107 9 15 2 7 14
7 Pasir Puteh 118 11 17 3 7 21
JUMLAH 1253 258 300 - 62 319
JUMLAH 1300 297

SAMPEL
KAJIAN
3.6 Instrumen Kajian
Menurut Cohen et al, (2007) instrumen kajian adalah penting untuk digunakan dalam
kajian kuantitatif untuk mengukur dan mendapatkan data bagi menjawab semua
persoalan kajian yang diutarakan agar bertepatan dengan kajian yang dijalankan.
Instrumen ini boleh dibina atau diadaptasi dari instrumen yang sedia ada (Gay et, al
122
(2009). Justeru itu, bagi kajian ini, instrumen kajian yang digunakan adalah diadaptasi
bagi bahagian A dan instrumen dibina bagi bahagian B. Bahagian A (demografi)
instrumen diadaptasi dari kajian Khairul Azman Suhaimi (1997). Bahagian B pula
yang terdiri daripada kontruk keberkesanan (9 item), kesesuaian (9 item) dan
kecekapan (9 item) adalah instrumen yang dibina berdasarkan rubrik dua lapis oleh
Mohd Sahandri, Laily, Sharifah Azizah dan Mohd Faizal Nizam (2013) dan
disesuaikan daripada Rossi et al (1999), Alford dan Baird (1997) dan Stufflebeam
(1971; 2003) serta soalan penilaian program Perbendaharaan (2012).
Seterusnya bahagian C instrumen berkaitan dengan proses iaitu dimensi perancangan
(4 item), pelaksanaan (4 item), pemantauan (4 item) dan penilaian (3 item) juga dibina
berdasarkan Mohd Sahandri et al. (2013) dan dirujuk dari Sulaiman (2003), Sparks
(2003), Zaidatul Akmaliah dan Fooi (2003) serta Suwarsih (2013). Manakala bahagian
D pula, berkaitan dengan standard prestasi pelajar (3 item) dan bahagian E soalan
berkaitan pendapat guru (1 item) mengenai kelebihan, kelemahan (1 Item) dan
cadangan penambahbaikan (1 Item) program MBI di sekolah berdasarkan literature
yang dirujuk sebagaimana Jadual 3.2.
Jadual 3.2
Item Penilaian Program MBI Dan Sumber Rujukan
Bil. Indikator Penilaian Input Dan Proses Sumber Rujukan
Rossi et al (1999) Alford &

1 Dimensi Keberkesanan Baird (1997)Stufflebeam (1971
& 2003)
(Mardiyono, 2006), (Aziz &

1.1 Kompetensi guru Wahidi, 2004), (Noor Azlan &
Norhasnida), (Claxton
123

&Murrell, 1987), (Vann
&Abraham, 1990), (Felder &
Henriques, 1995).
(Goodwin, 1999), (Buell,

Hallam, Gamel-Mccormick, &
1.2 Latihan guru M. & Scheer, 1999), (Johari,
Ismail, Ismail, & Othman,
2009), (Cohen & Ball, 2003)
1.3 Kemudahan ICT (Soh, 2004), (Boon &

Ngatimin)
1.4 Perisian Komputer (Soh, 2004) (Boon & Ngatimin)
1.5 Transformasi Kurikulum (Loo, 2006), (Malaysia., 2010)
1.6 KSSR (Abdullah, Noh, Hamzah,

Yusuf, & Umar, 2014)
1.7 PBS (Mardiyono, 2006)
2 Dimensi Kesesuaian Rossi et al, (1999)Stufflebeam,(

2003) , (Hashim, Ibrahim, &
Mohamad, 2011), (Pradana)
2.1 Kompetensi guru (Mardiyono, 2006), (Aziz &

Wahidi, 2004), (Noor Azlan &
Norhasnida), (Claxton &
Murrell, 1987), (Vann &
Abraham, 1990), (Felder &
Henriques, 1995).
2.2 Latihan guru (Goodwin, 1999), (Buell,

Jadual 3.2 (Bersambung)
M. & Scheer, 1999), (Johari,
2009), (Cohen & Ball, 2003).
2.3 kemudahan ICT (Soh, 2004), (Boon &

Ngatimin)
2.4 Perisian Komputer (Soh, 2004), (Boon &

Ngatimin)
2.5 Transformasi Kurikulum (Loo, 2006) (Malaysia., 2010)

124

3 Dimensi Kecekapan Rossi et all (1999),

Perbendaharaan ( 2002).
3.1 Kompetensi guru (Mardiyono, 2006), (Aziz &

Wahidi, 2004), (Noor Azlan &
Norhasnida), (Claxton &
Murrell, 1987), (Vann &
Abraham, 1990), (Felder &
Henriques, 1995).
3.2 Latihan guru (Goodwin, 1999), (Buell,

M. & Scheer, 1999), (Johari,
2009), (Cohen & Ball, 2003).
3.3 kemudahan ICT (Soh, 2004), (Boon &

Ngatimin)
3.4 Perisian Komputer (Soh, 2004), (Boon &

Ngatimin)
3.5 Transformasi Kurikulum (Loo, 2006), (Malaysia., 2010)

4 Perancangan, Pelaksanaan (Sulaiman, 2003), (Sparks,

2003),
5 Pemantauan, Penilaian (Zaidatul Akmaliah & Fooi,

2003), (Suwarsih,2013)
Pembinaan instrumen ini adalah berdasarkan bentuk rubrik dua lapis (DLR).
Kajian ini dilakukan dengan menggunakan instrumen rubrik analitik iaitu dengan
penggunaan dimensi setiap bahagian yang spesifik dan terperinci sebagaimana kriteria
125
berikut iaitu nilai skala 0 bagi pernyataan rubrik yang tidak berkaitan, manakala 1
adalah mewakili sebahagian dan nilai 2 bagi mewakili sepenuhnya.
Seterusnya akan dijumlahkan dan diterjemahkan ke skala ordinal 5 markah
dengan markah penuh adalah sepuluh iaitu markah 1 (1-2), 2 (3-4), 3 (5-6), 4 ( 7- 8)
dan 5 (9-10) bagi item yang mempunyai lima pernyataan rubrik. Manakala bagi item
yang mempunyai empat pernyataan rubrik pula adalah markah 1 ( 0-1.6 ), 2 ( 1.7-
3.3), 3 ( 3.4-5), 4 (5.1 - 6.7), 5 (6.8 – 8 ) dan dibina berdasarkan Jadual Penentuan
Instrumen (JPI) oleh Mohd Sahandri, Laily, Sharifah Azizah dan Mohd Faizal Nizam
(2013). Sebagaimana Jadual 3.3.

Jadual 3.3
Jadual Penentuan Instrumen (JPI) Berdasarkan Rubrik
Konstruk Pembolehubah Penyoalan Rubrik Item Skala
1. Keberkesanan Penglibatan pelajar Adakah Penglibatan pelajar  Pengucapan awam (Public Rujuk Skor rubrik
Program MBI dalam program ko dalam program ko Lampiran

Speaking)
akademik akademik Instrumen
(Sumber Manusia)  Bercerita (Storytelling) 0 (tiada),
seperti..............dapat seperti..............dapat
meningkatkan prestasi meningkatkan prestasi

 Perbahasan (Debate)
pelajar dalam bahasa pelajar dalam bahasa  Aksi berlagu (ActionSong)

1(sebahagian),
Inggeris program Inggeris program MBI.

 Bicara berirama (Choral
MBI.
2(sepenuhnya)
Speaking)
Justeru itu, penyelidik berpendapat pembinaan instrumen rubrik ini adalah
lebih sesuai dan lebih tepat dalam membuat penilaian berkaitan sesuatu program
sebagaimana menurut Tee et al, 2010) dan ia juga berupaya mentafsirkannya secara
lebih terperinci. Manakala bagi item skala likert yang biasa digunakan sebelum ini
pula didapati terlalu umum dan kurang menepati intipati pengukuran.
Oleh itu, pernyataan rubrik adalah lebih tepat dan lebih spesifik digunakan
kerana ia menepati dengan kehendak soalan yang ditanya (Gavin, 2005). Manakala
instrumen bagi soalan temu bual berstruktur pula diadaptasi dari kajian Goldie (2006)
yang berbentuk pendapat responden dalam melaksanakan program MBI bagi
melengkapkan lagi kajian ini.
3.7 Kesahan Dan Kebolehpercayaan Instrumen
Kesahan instrumen adalah merujuk kepada sejauh mana instrumen itu mengukur apa
yang sepatutnya diukur (Jamil, 2002; Tuckman, 1978). Kesahan sesuatu alat
pengukuran merujuk kepada sejauh mana alat itu mengukur data yang sepatutnya
dikehendaki mengukur. Ini bermakna sesuatu alat yang berupaya mengukur dengan
sesuatu pemboleh ubah yang ditetapkan adalah dianggap sah sebagai alat pengukuran
bagi pemboleh ubah tersebut.
Kesahan kandungan (content validity) dilakukan dengan mencari nilai korelasi
antara skor yang diperoleh dalam sesuatu pengukuran dengan skor yang diperoleh
daripada pengukuran dengan menggunakan instrument yang lain. Perkaitan antara dua
pengukuran ini menggambarkan kesahan kandungan pengukuran itu.

128
Kesahan sesuatu instrumen soal selidik dikatakan mempunyai kesahan yang
tinggi sekiranya darjah kebolehannya mengukur apa yang sepatutnya diukur adalah
tinggi (Mohd Majid, 1990). Menurut Jamil (2002), kesahan sesuatu instrumen soal
selidik boleh diukur melalui hubungan atau korelasi antara jumlah skor dengan skor
setiap item berkenaan. Ini dapat dilakukan melalui kaedah analisis korelasi Pearson
antara skor setiap item (inter item correlation) dengan jumlah skor (total score)
mengikut dimensi atau konstruk berkenaan. Kaedah ini adalah bertepatan dengan teori
kesahan dan kebolehpercayaan oleh Nunnally (1967) dalam Youngman dan Eggleston
1982). Kesahan instrumen soal selidik boleh juga dilihat pada nilai korelasi item yang
diperbetulkan (corrected item correlation ) dengan jumlah skor iaitu pekali korelasi
Pearson antara skor setiap item berkenaan dengan jumlah skor tanpa item jumlah
berkenaan ( Jamil, 2002; Norusis, 1997).
Oleh itu, dalam kajian ini penyelidik menggunakan kaedah analisis korelasi
antara item dan korelasi item dengan jumlah skor mengikut dimensi dan komponen
pernyataan bagi menentukan nilai kesahan kriteria instrumen kajian. Bagi penyelidik
kaedah ini adalah bertepatan dengan teori yang diutarakan oleh Nunnally (1967).
Kaedah ini juga telah disokong oleh Abu Bakar (1987) dalam penulisan beliau
bertajuk “Developing A Scale In Affective Domain” dan menyarankan nilai pekali
korelasi yang minimum dan diterima adalah 0.30.
Kesahan terhadap instrumen tersebut boleh dilakukan dengan merujuk kepada
beberapa orang pakar dalam bidang berkenaan sebagai kesahan bagi instrumen ini.
Menurut Gay et al, (2003) kesahan ini perlu dilakukan bagi menyemak struktur dan
129
laras bahasa yang telah dibina dan menegaskan selalunya kesahan ini dirujuk oleh
orang yang pakar dalam bidang berkaitan.
Menurut Burn dan Grove (1993) dan Wilson (1989) pula mencadangkan hanya
5 orang sahaja sudah memadai bagi mengesahkan instrumen dalam sesuatu kajian.
Justeru itu, penyelidik telah merujuk kepada 5 orang pakar dalam bidang berkaitan
untuk melakukan kesahan terhadap instrumen kajian ini. Bagi kajian ini seorang pakar
dalam bidang penilaian program KPM telah dilantik sebagai penilai dalam bidang
penilaian. Manakala dua orang pensyarah dalam bidang bahasa Inggeris dan bahasa
Malaysia serta dua orang pensyarah dalam bidang rubrik telah dilantik dalam kajian
ini. Berdasarkan kesahan pakar yang dibuat mendapati ke semua konstruk adalah
melebihi 80 peratus iaitu 85 peratus konstruk tersebut dipersetujui dan 15 peratus
adalah instrumen yang dibuat penambahbaikan berdasarkan cadangan yang dibuat
pakar (Mohd Sahandri, 2013).
Manakala dari segi kebolehpercayaan pula merujuk kepada kestabilan dan
ketekalan instrumen dalam mengukur sesuatu konsep (Jamil, 2002).
Kebolehpercayaan soal selidik atau instrumen yang dibina boleh diukur dan diuji
kebolehpercayaannya dengan menggunakan Cronbach Alpha. Berdasarkan kepada
pekali Alfa Cronbach yang mana ianya merupakan “reliability coefficient”
menyatakan bagaimana item-item tersebut berhubungan secara positif antara satu
sama lain (Cronbach, 1946). Nilai kebolehpercayaan Alfa Cronbach adalah antara
0.00 hingga 1.00. Menurut Sekaran (2010) nilai kebolehpercayaan yang diperoleh
kurang 0.6 adalah dianggap tidak baik. Nilai alfa yang berada dalam lingkungan 0.6
hingga 0.8 adalah baik dan diterima.

130
Menurut Mohd Majid (1990) nilai Alfa yang melebihi 0.6 sering diguna pakai
sebagai alat kebolehpercayaan bagi sesuatu penyelidikan. Seterusnya bagi pekali Alfa
yang menghampiri angka 1.00 menunjukkan item-item dalam skala itu mengukur
perkara yang sama. Justeru itu, item-item tersebut dikatakan mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi (Nunnally, 1978). Setelah itu, bagi menentukan
kebolehpercayaan instrumen yang dibuat, maka penyelidik akan menjalankan kajian
rintis terlebih dahulu sebelum kajian sebenar dijalankan.
3.8 Kajian Rintis
Kajian rintis telah dilakukan terhadap tiga puluh orang guru dan melibatkan lima buah
sekolah rendah di negeri Kelantan. Tujuan kajian rintis ini dijalankan adalah untuk :
a) Menentukan responden dapat memahami soalan yang dikemukakan.
b) Membetulkan penggunaan bahasa(terutamanya perkataan dan struktur ayat)

supaya ia dapat difahami oleh responden.
c) Menguji kebolehpercayaan item-item soalan.
Seterusnya ia juga akan dapat menolong penyelidik untuk memutuskan sama
ada kajian ini boleh dipercayai dan bernilai untuk diteruskan, serta menyediakan
peluang untuk mencapai kewajaran dan praktikal dengan kaedah penyelidikan. Hasil
dari kajian rintis yang dijalankan ini di analisa dengan menggunakan perisian
komputer Statistical Package for Social Science (SPSS) Versi 2.0.

131
Hasil dari kajian rintis yang telah dijalankan mendapati nilai kebolehpercayaan
(Alpha) yang diperoleh bagi aspek item penilaian input yang terdiri daripada tiga
atribut adalah sebagaimana Jadual 3.4
Jadual3.4
Nilai Alfa Cronbach Bagi Aspek Penilaian Input
Nilai Alfa Jika Nilai Alfa
Nilai Alfa Bil.
Atribut Item Item Yang Di
Keseluruhan Item
Digugurkan piawai
DKBA1 .683
DKBA2 .696
DKBA3 .638
DKBB1 .726
Keberkesanan
DKBB2 .734 .718 .699 9
Input
DKBB3 .651
DKBB4 .671
DKBB5 .696
DKBB6 .718
DKSA1 .726
DKSA2 .571
DKSA3 .624
DKSB1 .715
.702 .602 9
Kesesuaian
DKSB2 .693
Input
DKSB3 .732
DKSB4 .584
DKSB5 .703
DKSB6
Kecekapan DKCA1 .777 .795 .797 9
(Bersambung)
Jadual 3.4 (Sambungan)
132

Nilai Alfa Bil.
Atribut Item Item Yang Di
Keseluruhan Item
Digugurkan piawai
Input DKCA2 .744
DKCA3 .733
DKCB1 .851
DKCB2 .750
DKCB3 .731
DKCB4 .728
DKCB5 .800
DKCB6 .813
Jadual pada 3.4 menunjukkan nilai Alfa Cronbach aspek penilaian input adalah
melebihi .6 iaitu pada tahap baik. Bagi item keberkesanan yang terdiri daripada 9 item
nilai Alfa Cronbach bagi keseluruhan atribut keberkesanan tersebut adalah .718 dan
nilai Alfa yang di piawai adalah .699. Manakala bagi item kesesuaian juga terdiri
daripada 9 item dengan nilai Alfa Cronbach bagi keseluruhan atribut kesesuaian
tersebut adalah .702 dan nilai Alfa yang di piawai adalah .602. Manakala bagi item
kecekapan pula terdiri daripada 9 item dengan nilai Alfa Cronbach bagi keseluruhan
atribut tersebut kecekapan adalah .795 dan nilai Alfa yang di piawai adalah .797.
Seterusnya Jadual 3.5 bagi aspek item penilaian proses pula terdiri daripada
empat dimensi. Manakala nilai Alfa Cronbach bagi item aspek penilaian proses pula

133
Jadual 3.5
Nilai Alfa Cronbach Bagi Aspek Penilaian Proses
Nilai Alfa Bil.
Dimensi Item Item Yang
Keseluruhan Item
Digugurkan Dipiawai
PP1 .693
PP2 .601
Perancangan .763 .792 4
PP3 .612
PP4 .890
PL1 .618
PL2 .632
Pelaksanaan .716 .738 4
PL3 .627
PL4 .737
PM1 .854
PM2 .627
Pemantauan .794 .799 4
PM3 .734
PM4 .716
PN1 .763
Penilaian PN2 .659 .704 .739 3
PN3 .908
Berdasarkan Jadual 3.5 mendapati semua nilai Alfa Cronbach aspek penilaian
proses adalah melebihi .6. Bagi item dimensi perancangan yang terdiri daripada 4 item
nilai Alfa Cronbach bagi keseluruhan item tersebut adalah .763 dan nilai Alfa yang di
piawai adalah .792. Manakala bagi dimensi pemantauan yang terdiri daripada 4 item
dengan nilai Alfa Cronbach bagi keseluruhan item tersebut adalah .794 dan nilai
Alfayang di piawai adalah .799. Manakala bagi dimensi penilaian yang terdiri
134
daripada 3 item dengan nilai Alfa Cronbach bagi keseluruhan item tersebut adalah
.704 dan nilai Alfa yang di piawai adalah .739.
3.9 Kaedah Pengumpulan Data
Sebelum memulakan proses pengumpulan data, penyelidik memohon kebenaran
daripada Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Pendidikan (EPRD) terlebih dahulu
tentang kajian yang akan dibuat (sebagaimana lampiran).
Setelah mendapat kebenaran tersebut, pengkaji seterusnya meminta kebenaran
daripada Jabatan Pendidikan Negeri Kelantan (JPN). Setelah surat kebenaran
diperoleh penyelidik pula berhubung dengan pegawai JPN dari Unit Bahasa Inggeris
bagi mendapatkan beberapa maklumat yang berkaitan dengan bilangan guru BI yang
terdapat di setiap sekolah dan daerah di negeri Kelantan ini. Sebelum mendapat
kebenaran pentadbir sekolah untuk berjumpa dengan guru-guru yang terlibat.
Setelah itu penyelidik berjumpa dengan pentadbir sekolah bagi memohon
kebenaran menjalankan kajian terhadap guru BI yang terlibat. Bagi sesetengah
sekolah, penyelidik terlebih dahulu terpaksa menerangkan mengenai tujuan kajian ini
sebelum semua guru BI di sekolah tersebut dikumpulkan dalam bilik mesyuarat
sekolah itu. Sebahagian besar pentadbir pula memanggil guru ketua panitia bagi
membantu penyelidik menjalankan kajian di sekolah mereka.

135
Oleh itu, penyelidik menerangkan secara terperinci kepada guru berkenaan
mengenai soal selidik yang menggunakan instrumen rubrik ini memerlukan mereka
membaca terlebih dahulu sebelum menjawab soal selidik.
3.9.1 Analisis Data
Setelah semua maklumat diperoleh daripada borang soal selidik yang telah dikodkan
dan dimasukkan ke dalam komputer. Data-data tersebut ditapis sebelum diproses dan
dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package For The Social Science
(SPSS Version 2.0). Soal selidik yang tidak dijawab akan diletakkan nombor ”999”
agar hasil yang diperoleh adalah telus. Seterusnya data tersebut dianalisis yang
melibatkan dua jenis Analisis statistik iaitu analisis statistik deskriptif dan analisis
statistik inferensi bagi mendapatkan maklumat yang dikaji serta pengujian hipotesis.
3.9.1.1 Analisis Statistik Deskriptif
Analisis statistik deskriptif digunakan dalam kajian ini kerana ia dapat memberikan
gambaran ringkas tetapi menyeluruh tentang set data yang dimasukkan. Maklumat-
maklumat seperti frekuensi, peratusan, carta pai dan carta bar boleh diperoleh yang
berkaitan dengan profil responden seperti jantina, tempoh berkhidmat, pengalaman
mengajar, umur, dan lokasi.
Begitu juga, nilai purata (min), frekuensi dan sisihan piawai boleh diperoleh
daripada analisis statistik deskriptif ini.

136
Analisis deskriptif juga akan digunakan bagi melihat skor min bagi setiap item
dan rubrik yang dijawab oleh responden (Mohd Sahandri, 2011). Jelasnya, kaedah ini
digunakan untuk mendapat kesemua data peribadi dan klasifikasi pemboleh ubah teras
(Ary, Jacobs & Razavieh, 2003).
Pengelasan min berikut digunakan untuk mentafsirkan tahap klasifikasi
sesuatu skor yang diperoleh kepada pemboleh ubah bebas dan juga pemboleh ubah
bersandar (Mohd Sahandri, 2011) sebagaimana berikut :
Jadual 3.6
Tahap Klasifikasi Skor Min
Skor Min Tafsiran Skor Min
1 – 2.60 Rendah
2.61 – 3.40 Sederhana
3.41 – 5.0 tinggi

137
3.9.1.2 Analisis Inferensi
Analisis inferensi adalah statistik yang digunakan untuk melihat perkaitan
yang wujud antara dua jenis pemboleh ubah yang dikaji iaitu pemboleh ubah
bersandar dan pemboleh ubah tidak bersandar (demografi dan aspek penilaian input).
Analisis yang terlibat dalam kajian ini adalah :
A) Analisis Ujian – t
Ujian - t digunakan apabila melibatkan penggunaan kategori bagi variabel bebas yang
dikaji. Apabila variabel bebas mempunyai dua kategori maka ujian – t digunakan.
Secara umumnya ujian- t digunakan untuk menguji perbezaan dua kumpulan variabel
bebas.
Dalam kajian ini ujian -t digunakan adalah untuk melihat perbezaan dari segi
lokasi sekolah iaitu sekolah bandar dan luar bandar. Analisis ini dilakukan bagi
menjawab soalan kajian 4 dan 5.
B) Ujian ANOVA
Pemilihan ujian ini dilakukan bergantung kepada kategori variabel bebas kajian yang
mempunyai tiga atau lebih. Analisis statistik ini adalah bertujuan untuk menguji
perbezaan skor min antara tiga atau lebih kumpulan secara serentak. Ujian ANOVA
penting untuk menentukan kesignifikan perbezaan skor min dalam teknik ANOVA.
Nilai F merupakan indikator yang menentukan sama ada hipotesis nul diterima atau
ditolak pada aras signifikan P <0.05 yang ditetapkan.

138
Varian antara kumpulan dianggap sebagai varian daripada hasil kesan rawatan dan
varians dalam kumpulan sebagai varian ralat. Pengiraan varian adalah seperti berikut :
Jumlah Kuasa Dua (JKD)

Varian =
Darjah Kebebasan (DK)
Dalam kajian ini, ujian ANOVA digunakan untuk melihat perbezaan skor min
yang melibatkan lebih dua kategori dalam variabel bebas yang terlibat seperti
pengalaman mengajar BI pada bahagian demografi. Analisis ini dilakukan bagi
menjawab soalan kajian 6 dan 7.
C) Ujian MANOVA
Analisis ujian Multivariate Analysis Of Variance (MANOVA) merupakan lanjutan
daripada ujian Analysis of Variance (ANOVA) sehala yang melibatkan pelbagai
pemboleh ubah bersandar yang saling berkait antara satu sama lain yang lebih
daripada satu. MANOVA berfungsi sebagai membezakan antara skor min yang wujud
antara kumpulan (pemboleh ubah bebas) berdasarkan pemboleh ubah bersandar yang
lebih daripada satu secara serentak.
Dalam konteks ini statistik MANOVAdigunakan bagi menguji hipotesis yang
melibatkan variabel bersandar yang lebih dari satu secara serentak. Sebelum
melakukan ujian ini terdapat beberapa perkara yang perlu dipatuhi antaranya ialah
Ujian normaliti Box’ M.

139
Sebelum analisis MANOVA dijalankan, Ujian Box’s M akan dilakukan bagi melihat
matrik kehomogenan varian-kovarian (homogeneity of the variance-covariance
matrics) dan menentukan sama ada varian-kovarian di kalangan pemboleh ubah
bersandar adalah sama atau merentasi semua pemboleh ubah bebas yang merupakan
prosedur penting sebelum melakukan ujian MANOVA. Analisis ini dilakukan bagi
menjawab soalan kajian 8, 9 dan 10.
D) Analisis Regresi Stepwise
Analisis Regresi Stepwise merupakan satu teknik atau pendekatan statistik yang
digunakan untuk menentukan pertalian yang wujud secara linear antara beberapa
variabel iaitu variabel bersandar dan variabel tidak bersandar serta membuat ramalan
secara linear (Mohd Sahandri 1998; Mohd Majid 1990). Dalam kajian ini model
regresi digunakan untuk meramalkan hubungan dan interaksi pemboleh ubah
bersandar Y1 (atribut keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan) secara serentak
dengan 3 kumpulan pemboleh ubah bebas X1 yang terdiri daripada empat aspek
dimensi penilaian proses.
Nilai F dari jadual regresi ANOVA digunakan untuk menguji sama ada
hubungan yang wujud antara pemboleh ubah bersandar (Y) dengan pemboleh ubah
tidak bersandar (X) adalah signifikan atau sebaliknya. (Mohd Sahandri, 1998).
Teknik Stepwise digunakan untuk mendapatkan nilai sumbangan R2 (%) bagi
setiap pemboleh ubah bebas peramal. teknik regresi stepwise ini dipilih kerana hanya
variabel peramal yang signifikan sahaja akan dimasukkan ke dalam analisis regresi.
140
Di samping itu, regresi stepwise ini juga dapat mengelakkan masalah
mutikolinearanyang wujud akibat korelasi yang kuat antara variabel-variabel peramal.
Korelasi ini tidak bermakna dan ia menyebabkan analisis menjadi kurang tepat (Siti
Noor, 2011).
Seterusnya regresi stepwise dilakukan secara pilih kes (select case) yang
tertentu untuk melihat sumbangan kes tersebut dengan lebih spesifik lagi. Pemilihan
secara ” select case” ini boleh dilakukan dalam ruangan ”Data” dan seterusnya klik
”select case” dan seterusnya masukkan kes yang dipilih untuk dilakukan pemilihan
terhadap responden kajian yang dikehendaki. Dalam kajian, kes yang dipilih adalah
pengalaman mengajar BI yang terdiri daripada empat kategori pengalaman mengajar
BI iaitu 1) 1 hingga 3 tahun, 2) 4 hingga 6 tahun, 3) 7 hingga 9 tahun dan 4) 10 tahun
ke atas. Hasil regresi yang dilakukan menunjukkan hanya kes nombor 3 dan 4 sahaja
yang memberi sumbangan. Sementara kes 1 dan 2 adalah sebaliknya. Analisis ini
dilakukan bagi menjawab soalan kajian 11 dan 12.
Berikut adalah beberapa syarat regresi yang perlu dipatuhi :
A) Lineariti
Bagi memenuhi syarat ini, semua variabel peramal hendaklah berkorelasi
secara linear dengan variabel kriterionnya yang boleh disemak melalui graf scatter
plot dalam analisis regresi pelbagai. Hasil analisis yang telah dilakukan mendapati
kajian ini adalah bertaburan secara normal dan semua variabel peramal adalah
berkorelasi secara linear dengan variabel kriterionnya (Siti Noor, 2011).

141
B) Multicollinearity
Multicollinearity wujud apabila terdapat korelasi yang sangat kuat (r >.90)
antara variabel-variabel bebas (peramal) dalam kajian. Ia boleh dikenal pasti melalui
nilai Collinearity Statistic Tolerance dalam jadual Excluded Variables dalam output
bermasalah multicollinearity. Salah satu cara bagi mengatasi masalah ini ialah dengan
menambah bilangan saiz sampel. Hasil analisis kajian ini mendapati data kajian ini
tidak bermasalah multicollinearity kerana nilai collinearity statistics yang ditunjukkan
adalah lebih besar daripada 0.1.
C) Nilai Ekstrem (Outliers)
Analisa regresi adalah peka terhadap nilai ekstrem (outlier atau nilai yang terlalu
tinggi atau terlalu rendah dalam data) dalam taburan variabel bersandar (kriterion).
Oleh yang demikian, penyelidik perlu menyemak data kajian bagi memastikan
bahawa tiada nilai ekstrem dalam data (Chua, 2009). Nilai ekstrim boleh dikesan
dengan menggunakan graf scatterplot atau boxplot dalam SPSS. Nilai ekstrem
merupakan nilai yang mempunyai nilai residual piawai (standard residual) yang
terletak di luar lingkungan +-3.3 (Tanachnik & Fidell, 1996). Masalah ini boleh
diatasi dengan menetapkan nilai 3 sisihan piawai dalam arahan casewise dianostics
dalam SPSS. Justeru itu, bagi kajian ini, terdapat beberapa data yang menjadi outliers
dan penyelidik telah membuang data tersebut bagi memenuhi syarat untuk regresi ini.
142
3.10 Penutup
Dalam bab ini telah diterangkan kaedah dan prosedur kajian secara terperinci. Kajian
ini dibuat untuk melihat penilaian program Memperkukuh Bahasa Inggeris dalam
kalangan guru sekolah rendah berdasarkan pendekatan OBB. Soal selidik memainkan
peranan yang besar sebagai sumber untuk mendapatkan kaedah pungutan data primer.
Oleh itu proses membuat soal selidik adalah disesuaikan dengan tahap sekolah dan
berpandukan kajian-kajian lepas.
Tumpuan utama adalah terhadap pembinaan soal selidik agar format dan
soalannya mudah difahami serta dapat menarik perhatian responden. Sebelum kajian
sebenar dijalankan penyelidik telah menjalankan ujian rintis untuk mengenal pasti
tahap kebolehpercayaan alat ukur dan memandangkan alat ukur ini boleh dipercayai
maka penyelidik seterusnya menjalankan kajian sebenar. Hasil analisa data yang
diperoleh akan digunakan untuk menguji kesemua hipotesis yang telah dibina
terhadap kajian ini. Hasil kajian akan dibentangkan dalam bab berikutnya.
BAB 4
DAPATAN KAJIAN
4.1 Pengenalan
Bab ini akan memberi tumpuan kepada dapatan kajian yang telah dijalankan melalui
analisis data. Secara keseluruhan, analisis data kajian dikemukakan adalah untuk
menjawab soalan kajian dan hipotesis kajian. Analisis data ini akan dinyatakan dalam
dua bentuk iaitu analisis deskriptif dan analisis inferensi.
Analisis deskriptif digunakan untuk menerangkan profil responden kajian
mengikut latar belakang tertentu dan analisis soal-selidik kajian terhadap item dalam
pemboleh ubah, taburan kekerapan, min keseluruhan dan peratusan skor min
pemboleh ubah bagi setiap item manakala analisis inferensi pula digunakan bagi
menerangkan secara terperinci tentang penerimaan atau penolakan hipotesis kajian
yang dicadangkan sama ada wujud perbezaan atau hubungan antara pemboleh ubah-
pemboleh ubah yang digunakan dalam kajian ini.

144
4.2 Latar Belakang Responden
Kajian ini telah melibatkan seramai 297 orang guru Bahasa Inggeris dari sekolah
rendah bandar dan luar bandar di negeri Kelantan yang terdiri daripada 7 daerah iaitu
Kota Bharu, Bachok, Tumpat, Machang, Pasir Puteh, Pasir Mas dan Tanah Merah
terlibat sebagai sampel kajian ini. Profil bagi responden guru dari segi jantina adalah
Jadual 4.1
Jantina Guru
Jantina Bilangan (N) Peratus (%)
Lelaki 50 16.8
Perempuan 247 83.2
Jumlah 297 100
Jadual 4.1 menunjukkan seramai 50 orang (16.8%) adalah lelaki, sementara
247 orang (83.2%) adalah perempuan. Ini bermakna responden perempuan lebih ramai
daripada lelaki.
Pengelasan responden mengikut lokasi sekolah, adalah ditunjukkan pada Jadual 4.2.
145
Jadual 4.2
Lokasi Sekolah Responden
Lokasi Sekolah Bilangan (N) Peratus (%)
Bandar 148 49.8
Luar Bandar 149 50.2
Jumlah 297 100
Berdasarkan Jadual 4.2 terdapat seramai 148 orang (49.8%) responden adalah
dari sekolah bandar dan 149 orang (50.2%) adalah dari sekolah luar bandar.
Bagi pengkelasan responden mengikut pengalaman mengajar Bahasa Inggeris
Jadual 4.3
Kategori Pengalaman Mengajar BI
Pengalaman Mengajar Bilangan (N) Peratus (%)
BI
1-3 tahun 12 4.0
4-6 tahun 33 11.1
7-9 tahun 33 11.1
10 tahun ke atas 219 73.7
Jumlah 297 100
Berdasarkan Jadual 4.3 didapati pengalaman responden mengajar dalam
Bahasa Inggeris adalah dari 1 hingga 3 tahun adalah seramai 11 orang (3.7%), 4
hingga 6 tahun terdapat 33 orang (11.1%). Seterusnya dari 7 hingga 9 tahun adalah
146
seramai 33 orang (11.1%) dan paling ramai adalah responden yang mengajar bahasa
Inggeris melebihi 10 tahun iaitu 219 orang (73.7%). Dari segi opsyen Bahasa Inggeris
responden dirumuskan pada Jadual 4.4.
Jadual 4.4
Opsyen BI Guru
Opsyen BI Bilangan (N) Peratus (%)
Ya 215 72.4
Tidak 82 27.6
Jumlah 297 100
Jadual 4.4 menunjukkan bilangan responden yang opsyen Bahasa Inggeris
iaitu seramai 215 orang (72.4 %) manakala 82 orang (27.6 %) lagi adalah bukan
opsyen Bahasa Inggeris.
4.3 Dapatan Deskriptif
Dapatan deskriptif adalah terdiri daripada nilai skor min dan rubrik bagi aspek input
dan proses serta rumusan deskriptif bagi aspek produk atau outcome.
4.3.1 Dapatan Deskriptif Skor Min Dan Rubrik Aspek Input
Dapatan analisis deskriptif ini dibahagikan kepada tiga aspek input, proses dan produk
iaitu outcome. Bagi aspek input pula terdiri daripada tiga atribut penilaian OBB iaitu
atribut keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan. Bagi setiap atribut tersebut terdapat
147
9 konstruk pemboleh ubah yang berkaitan dengan program MBI yang dikaji iaitu
kompetensi guru, latihan guru, penglibatan pelajar, makmal bahasa, kemudahan ICT,
perisian komputer, transformasi kurikulum BI, kurikulum KSSR dan penilaian PBS.
4.3.1.1 Atribut Keberkesanan Input
Skor min dan status input bagi atribut keberkesanan dirumuskan sebagaimana pada
Jadual 4.5.
Jadual 4.5
Skor Min Item dan Rubrik Status Input Bagi Atribut Keberkesanan
Skor Rubrik
Atribut
0 : Tiada
Keberkesanan Skor Min
1: Sebahagian
(DKB)
2: Sepenuhnya
DKBA1 (Min = 2.57,SP= .652) 1 menguasai sebahagiansahaja
penguasaan bidang ICT
Status kompetensi Sederhana
(67.7%).
dalam menjayakan
program MBI tiadapenglibatan langsung
0 sebagai mentor BI (77.4%).
DKBA2 (Min = 3.93,SP= .620) 2 menguasaikemahiranmendengar

dalam BI sepenuhnya(61.3%).
Tahap kemahiran Tinggi
mendengar dan menguasai kemahiran
menerang dalam BI menerangkan dalam BI
dapat 1 sebahagiansahaja(40.1%).
dipertingkatkan
melalui program
latihan yang
dijalankan,
DKBA3 (Min = 2.90, SP= .625) 2 aktiviti perbahasan (debate)

dapat meningkatkan
Penglibatan murid Sederhana
sepenuhnyapenguasaan BI
dalam menjayakan
murid (50.8%).
program MBI
melalui aktiviti 1 aktiviti pengucapan awam
perbahasan dan (public speaking) dapat
pengucapan awam meningkatkan sebahagian
dapat meningkatkan sahaja penguasaan BI murid
(Bersambung)
148
Skor Rubrik
Atribut
0 : Tiada
1: Sebahagian
(DKB)
2: Sepenuhnya
penguasaan BI. (60.9%).
DKBB1 (Min = 2.90,SP= .584) 1 dapatakses internet sebahagian

sahaja memuaskan (50.8%).
Sekolah telah Sederhana
dilengkapi dengan tiadabahan bacaan BI yang
makmal bahasa yang mencukupi (26.6%).
mempunyai
kemudahan akses 0
internet dan bahan
bacaan bagi
menjayakan program
MBI
DKBB2 (Min = 3.61, SP= .727) 2 sepenuhnyadilengkapi kerusi

dan meja yang cukup (64.3%).
Sekolah dilengkapi Sederhana
dengan kemudahan Sebahagiansahajadilengkapi
1
kerusi dan meja serta dengan set komputer yang
set komputer yang mencukupi (63.6%).
mencukupi bagi
menjayakan MBI
DKBB3 (Min = 3.57, SP= .578) 2 mempunyai perisian

sepenuhnya (62%).
Komputer di sekolah Sederhana
dilengkapi dengan mempunyai koswer interaktif
1
perisian komputer sebahagiansahaja (58.2%)
yang efektif dan
koswer interaktif
bagi menjayakan
MBI
DKBB4 (Min = 3.7 1,SP= .608) 2 dapat laksanakan

Keberkesanan Tinggi sepenuhnyaelemen KSSR
transformasi (53.5%).
kurikulum dapat laksanakan
1
sebahagiansahaja penetapan
model BI (53.9%).
DKBB5 (Min = 4.12,SP= .562) 2 KSSR fokus sepenuhnya

kepada 4M (70.7%)
Keberkesanan Tinggi
pelaksanaan tiada penumpuan terhadap 3
0
Kurikulum KSSR linear bidang tersebut dan fokus
berbanding KBSR kepada 6 reka bentuk
kurikulum (5.7%).
(Sambungan)
149
Skor Rubrik
Atribut
0 : Tiada
1: Sebahagian
(DKB)
2: Sepenuhnya
DKBB6 (Min=3.89,SP=.613) 2 melaluitema, tajuk atau
kemahiran yang perlu dikuasai
Keberkesanan PBS Tinggi
oleh murid sepenuhnya
dalam meningkatkan
(54.9%).
prestasi pelajar
dalam BI. 1 melalui penilaian berdasarkan
band 1 hinggaband
6sebahagiansahaja (8.1%).
(Min keseluruhan: 3.33)
Perangkaan pada Jadual 4.5 menunjukkan skor min item dan rubrik status
input bagi atribut keberkesanan. Konstruk kompetensi guru secara keseluruhannya
adalah sederhana (M=2.57,SP= .652). Oleh itu, kajian mendapati sebanyak 67.7
peratus guru menguasai sebahagian sahaja kemahiran yang berkaitan dengan ICT
manakala 77.4 peratus guru tidak pernah menjadi mentor atau jurulatih BI.
Ini telah menyebabkan wujudnya halangan dalam meningkatkan lagi
kompetensi guru kerana terpaksa bergantung kepada segelintir guru sahaja yang
menjadi mentor/ jurulatih BI untuk berkongsi idea dan maklumat dalam usaha
meningkatkan kompetensi guru dalam BI. Tambahan pula, nisbah guru sebagai
mentor atau jurulatih BI adalah amat kurang berbanding dengan bilangan guru yang
ramai.
Begitu juga latihan yang dijalankan kepada guru bagi program MBI pula
didapati berada pada tahap tinggi (M= 3.93, SP= .620). Sekitar 61.3 peratus guru
menyatakan melalui latihan ini, kemahiran mendengar BI mereka dapat ditingkatkan
sepenuhnya. Sementara itu, terdapat 40.1 peratus pula guru mengatakan bahawa
150
mereka mengalami peningkatan sebahagian sahaja bagi kemahiran memberi
penerangan dalam BI hasil daripada latihan yang diberikan.
Seterusnya dari segi penglibatan murid terhadap program MBI, menunjukkan
pencapaian yang sederhana (M = 2.90, SP= .625). Penglibatan murid dalam aktiviti
perbahasan berjaya meningkatkan penguasaan BI mereka. Dapatan kajian
menunjukkan seramai 50.8 peratus guru menyatakan aktiviti perbahasan berjaya
meningkatkan sepenuhnya penguasaan pelajar dalam BI. Manakala seramai 60.9
peratus guru menyatakan aktiviti pengucapan awam hanya berjaya meningkatkan
sebahagian sahaja penguasaan BI.
Makmal bahasa adalah antara medium yang dapat membantu dalam
menjayakan program MBI. Dapatan kajian menunjukkan kelengkapan makmal bahasa
adalah pada tahap yang sederhana sahaja (M= 2.90,SP= .584). Ini kerana terdapat
hanya sebahagian sahaja iaitu sebanyak 50.8 peratus makmal bahasa mempunyai
akses internet yang memuaskan. Tambahan pula, terdapat juga makmal bahasa yang
tiada langsung bahan bacaan dalam Bahasa Inggeris iatu sebanyak 26.6 peratus
sedangkan dalam program MBI memerlukan makmal bahasa yang efektif bagi
memainkan peranan penting dalam menjayakan pelaksanaan program MBI di sekolah.
Kelengkapan ICT yang disediakan juga didapati berada pada tahap yang
sederhana (M = 3.61, SP= .727). Hal ini kerana, sebanyak 64.3 peratus dari jumlah
keseluruhan sekolah yang mempunyai kemudahan ICT yang lengkap dan berkesan
sepenuhnya apabila kemudahan asas seperti kerusi dan meja yang mencukupi
151
manakala sebahagian iaitu 63.3 peratus pula guru menyatakan sekolah mereka
mempunyai set komputer yang lengkap.
Seterusnya dari segi perisian komputer pula hasil kajian mendapati perisian
komputer adalah berada pada tahap sederhana (M = 3.57, SP= .578). Apabila didapati
sebanyak 62 peratus sekolah mempunyai perisian komputer yang sesuai sepenuhnya
di sekolah mereka manakala 58.2 peratus pula sekolah mereka mempunyai koswer
interaktif yang berkesan sebahagian sahaja.
Konstruk transformasi kurikulum didapati berada pada tahap tinggi (M = 3.7 1,
SP= .608). Apabila elemen KSSR adalah antara transformasi kurikulum yang paling
banyak dipraktikkan di sekolah-sekolah. Hal ini terbukti apabila didapati sebanyak
53.5 peratus guru sekolah menyatakan elemen KSSR berkesan sepenuhnya dalam
meningkatkan penguasaan BI pelajar. Sementara 53.9 peratus pula guru menyatakan
penetapan model BI berkesan sebahagian sahaja.
Perbezaan antara KSSR dan KBSR adalah amat ketara. Majoriti sekolah
bersetuju bahawa KSSR adalah jauh lebih baik dan lebih berkesan berbanding KBSR
apabila kajian mendapati konstruk ini berada pada tahap yang tinggi (M =
4.12,SP=.562) iaitu didapati sebanyak 70.7 peratus guru sekolah bersetuju sepenuhnya
bahawa KSSR lebih berkesan apabila elemen KSSR yang memfokuskan kepada 4M
di dalam pelaksanaannya berbanding KBSR yang hanya memfokuskan 3M sahaja
iaitu tidak melibatkan aktiviti menaakul.

152
Walau bagaimanapun, terdapat juga 5.7 peratus guru sekolah yang tidak setuju
terhadap 6 reka bentuk kurikulum dan menyatakan reka bentuk kurikulum tiada
berkesan dalam meningkatkan BI pelajar. Kebanyakan guru sekolah bersetuju bahawa
penilaian PBS berjaya membantu dalam meningkatkan penguasaan BI pelajar dalam
BI.
Kajian mendapati konstruk penilaian ini adalah berada pada tahap tinggi
(M=3.89,SP= .613). Apabila didapati sebanyak 54.9 peratus guru sekolah bersetuju
sepenuhnya dengan tema, tajuk atau kemahiran yang perlu dikuasai murid yang
dikatakan dapat membantu meningkatkan penguasaan BI pelajar manakala 8.1 peratus
guru sekolah yang bersetuju dengan pemarkahan berdasarkan band 1 hingga band 6
yang dikatakan berkesan sebahagian sahaja dalam meningkatkan prestasi pelajar
dalam BI.
4.3.1.2 Atribut Kesesuaian Input
Skor min dan status input bagi atribut kesesuaian telah dirumuskan sebagaimana pada
Jadual 4.6.
Jadual 4.6
Skor Min Item dan Rubrik Bagi Aspek Input bagi Atribut Kesesuaian
Skor Rubrik
Dimensi 0 : Tiada
Skor Min
Kesesuaian (DKS) 1: sebahagian
2: sepenuh
DKSA1 saya menguasai sebahagiansahaja
pengetahuan dalam bidang ICT (59.3%).
Kesesuaian (Min = 1
kompetensi guru 1.68,SP=.667)
dengan program Rendah saya tiada penglibatan dalam aktiviti
(Bersambung)
153
Jadual 4.6(Sambungan)
Skor Rubrik
Dimensi 0 : Tiada
Skor Min
2: sepenuh
MBI sebagai mentor BI (69%).
0
DKSA2 (Min = 3.66,SP= 2 dapat meningkatkan sepenuhnya

.616) kemahiran guru (51.2%).
Kesesuaian latihan
yang dilaksanakan Sederhana dapat
kepada guru dengan meningkatkansebahagiansahajakemahiran
program MBI 1 menggunakan internet di tahap yang
memuaskan (56.6%).
DKSA3 (Min = 3.24, SP= 2 dapat meningkatkan BI sepenuhnya

.653) dalam aksi berlagu (50.8%).
Kesesuaian
penglibatan murid Sederhana dapat meningkatkan BI sebahagiansahaja
dalam ko-akademik dalampengucapan awam (55.6%).
bagi melaksanakan 1
program MBI
DKSB1 (Min = 2.88,SP= 2 dilengkapisepenuhnya bahan bantu

.687) mengajar BI (51.9%)
Kelengkapan
makmal bahasa Sederhana dilengkapisebahagiansahajaset komputer
bagi menjayakan yang cukup (57.6%)
MBI 1
DKSB2 (Min = 3.66, SP= 2 dilengkapi sepenuhnya kerusi dan meja

.470) (64%)
Kemudahan ICT
bagi menjayakan Sederhana dilengkapi sebahagian sahaja set
1
MBI komputer yang sesuai (62.3%)
DKSB3 2 mempunyai sepenuhnyaperisian

Jadual 4.6(Bersambung) Microsoft office (51.9%)
Kelengkapan (Min = 3.52, SP=
perisian komputer .575) mempunyai sebahagiansahajaperisian lain
yang sesuai bagi yang sesuai (64.3%)
sederhana
keperluan MBI 1
DKSB4 (Min = 3.82,SP= 2 elemen KSSR

.593) yangsesuaisepenuhnya(56.6%).
Kesesuaian
transformasi Tinggi penetapan Model BI yang
kurikulum. sebahagiansahaja sesuai (52.9%).
1
DKSB5 (Min = 4.05,SP= 2 penambahan masa P&P

.580) sesuaisepenuhnya dengan pembelajaran
Kesesuaian
pelajar (61.3%).
penambahan waktu Tinggi
(Bersambung)
Jadual 4.6 (Sambungan) 154
Skor Rubrik
Dimensi 0 : Tiada
Skor Min
2: sepenuh
P&P BI melalui penambahan P&P BI sesuai
kurikulum KSSR sebahagiansahaja dengan penyediaan
1
BBM (47.1%).
DKSB6 (Min=3.92,SP= 2 berdasarkan tema, tajuk,atau kemahiran

.592) yang sesuai sepenuhnya (60.6%).
Kesesuaian PBS
bagi meningkatkan Tinggi penilaian band 1-6 sesuai
prestasi pelajar sebahagian(50.5%).
dalam BI 1
*(Min keseluruhan : 3.38)
Jadual 4.6 menunjukkan skor min dan rubrik bagi status dimensi kesesuaian.
Berdasarkan jadual tersebut didapati status kompetensi dalam kalangan guru yang
sesuai dengan program MBI adalah sederhana (M=2.57, SP=.667). Hal ini dapat
dijelaskan hanya sebanyak 59.3 peratus sahaja guru yang menguasai sebahagian
sahaja kemahiran ICT manakala dari segi penglibatan guru sebagai mentor/jurulatih
BI, menunjukkan tahap penglibatan guru yang masih rendah (M = 1.68, SP=0.600).
Perkara ini dikukuhkan dengan maklum balas responden iaitu tiada sebarang
penglibatan oleh 69 peratus guru sebagai mentor/ juru latih BI dalam kalangan guru.
Hal ini menyebabkan latihan sesama guru tidak dapat dijalankan dan hanya
bergantung kepada sebilangan guru yang terlibat sebagai mentor/jurulatih BI sahaja
dan pastinya akan menyebabkan kekangan masa terhadap guru berkenaan yang
terpaksa melatih ramai guru pada nisbah yang besar.
Program dan latihan yang dijalankan yang bersesuaian dengan program MBI
pula menunjukkan konstruk ini berada pada tahap yang sederhana (M = 3.66,SP=
155
.616). Ini menunjukkan bahawa, program dan latihan yang dijalankan bagi membantu
meningkatkan penguasaan BI guru masih pada tahap yang sederhana dan masih
memerlukan penambahbaikan yang bersesuaian dengan keperluan latihan guru. Kajian
mendapati sebanyak 51.2 peratus guru mengalami peningkatan sepenuhnya dalam
penguasaan BI hasil daripada program dan latihan yang dijalankan. Walau bagaimana
pun, seramai 56.6 peratus guru mengalami peningkatan sebahagian sahaja bagi
kemahiran menggunakan internet pada tahap yang memuaskan. Oleh yang demikian,
penambahbaikan program dan latihan yang dijalankan masih perlu dilakukan bagi
meningkatkan kesesuaian program dan latihan yang diperlukan oleh guru dalam
membantu meningkatkan kemahiran BI mereka.
Seterusnya, bagi perspektif penglibatan murid dalam ko-akademik
menunjukkan pencapaian yang sederhana (M = 3.24, SP= .653). Penglibatan murid
dalam aktiviti aksi berlagu adalah sesuai sepenuhnya dalam meningkatkan penguasaan
BI mereka. Penggunaan elemen muzik sebagai medium bagi meningkatkan
penguasaan BI adalah sesuatu yang mampu menarik minat murid untuk meningkatkan
penguasaan BI mereka. Hal ini ternyata apabila seramai 50.8 peratus guru menyatakan
pelajar mereka berjaya meningkatkan penguasaan BI mereka melalui aktiviti aksi
berlagu manakala sebanyak 55.6 peratus guru pula menyatakan peningkatan
sebahagian sahaja kemahiran pelajar dalam BI dapat ditingkatkan melalui penglibatan
mereka dalam aktiviti pengucapan awam.
Kesesuaian makmal bahasa dalam membantu menjayakan program MBI juga
didapati berada pada tahap yang sederhana (M = 2.88,SP= .687). Kebanyakan sekolah
berusaha keras bagi memastikan makmal bahasa yang di bina menepati ciri-ciri yang
156
diperlukan dalam membantu pelaksanaan program penguasaan BI. Hal ini terbukti
apabila sebanyak 50.8 peratus sekolah mempunyai sepenuhnya bahan bantu mengajar
yang bersesuaian. Manakala 57.6 peratus sekolah pula mempunyai sebahagian sahaja
sekolah yang mempunyai set komputer yang mencukupi.
Kelengkapan ICT yang sesuai bagi program MBI adalah pada tahap yang
sederhana (M = 3.66, SP= .470). Majoriti sekolah di Malaysia mempunyai makmal
komputer sebelum program MBI dilaksanakan lagi. Hal ini lantaran kepentingan
penguasaan kemahiran ICT dalam kalangan guru dan juga murid amatlah penting.
Kajian mendapati sebanyak 64 peratus sekolah mempunyai makmal yang
dilengkapi sepenuhnya kerusi dan meja yang bersesuaian. Namun begitu, 62.3 peratus
sekolah pula dilengkapi sebahagian sahaja set komputer yang bersesuaian dengan
program. Dari segi kesesuaian perisian komputer pula adalah pada tahap sederhana (M
= 3.52, SP= .575). Apabila didapati sebanyak 51.9 peratus sekolah mempunyai
sepenuhnya perisian microsoft office di dalam komputer mereka. Keadaan ini
disebabkan perisian Microsoft office adalah salah satu perisian penting yang harus ada
dalam setiap komputer kerana ia adalah perisian asas komputer. Seterusnya, sebanyak
64.3 peratus sekolah pula mempunyai sebahagian sahaja perisian lain yang sesuai
untuk digunakan dalam program MBI.
Kesesuaian transformasi kurikulum yang dilaksanakan didapati berada pada
tahap tinggi (M = 3.82,SP= .593). kajian mendapati sebanyak 56.6 peratus pentadibr
sekolah bersetuju bahawa elemen KSSR adalah sepenuhnya bersesuaian dengan
program penguasaan BI.

157
Lantaran itu, tidak hairanlah kebanyakan sekolah-sekolah di Malaysia dapat
mempraktikkan elemen KSSR tersebut di sekolah mereka. Manakala 52.9 peratus
pentadbir sekolah pula, bersetuju bahawa penetapan model BI adalah sesuai
sebahagian sahaja dengan program MBI.
Penambahan waktu P&P BI melalui kurikulum KSSR didapati berada pada
tahap tinggi (M = 4.05,SP= .580). Apabila sebanyak 61.3 peratus pentadbir sekolah
bersetuju penambahan waktu P&P adalah sepenuhnya bersesuaian dengan program
MBI untuk dilaksanakan di sekolah. Ini kerana dengan penambahan waktu P&P BI di
sekolah membolehkan pelajar di sekolah mendapat latihan serta pengajaran tambahan
bagi meningkatkan penguasaan BI mereka seperti aktiviti pengukuhan dan pengayaan
boleh dilakukan lagi kerana mempunyai masa yang cukup.
Manakala sebanyak 47.1 peratus pula guru bersetuju bahawa penambahan
P&P BI adalah sesuai sebahagian sahaja dengan penyediaan BBM pelajar. Hal ini
demikian kerana, bukan semua aspek dalam pengajaran BI memerlukan penyediaan
BBM. Tambahan pula, guru terpaksa memperuntukkan masa bagi membuat BBM
terhadap P&P yang akan dilakukan, dan dengan bebanan tugas dokumentasi yang lain
lagi menyebabkan guru menyatakan demikian. Oleh itu, banyak aktiviti pengajaran BI
dilakukan secara spontan dan tanpa sebarang persediaan BBM.
Seterusnya bagi dimensi kesesuaian terhadap bentuk pelaksanaan PBS didapati
berada pada tahap tinggi (M=3.92,SP= .592). Apabila didapati seramai 60.6 peratus
guru bersetuju sepenuhnya dengan tema, tajuk dan kemahiran yang terkandung di
dalam PBS dapat membantu pelajar dalam meningkatkan penguasaan BI mereka.

158
Hal ini disebabkan tema, tajuk dan kemahiran yang terkandung di dalam PBS
amat bersesuaian dengan program MBI. Namun begitu, terdapat juga sebilangan besar
guru iaitu sebanyak 50.5 peratus guru menyatakan bahawa penilaian berdasarkan band
iaitu dari band 1 hingga band 6 adalah sesuai sebahagian sahaja untuk dilaksanakan
bagi menilai prestasi pelajar dalam BI.
4.3.1.3 Atribut Kecekapan Input
Skor min item dan rubrik perspektif penilaian input bagi dimensi kecekapan adalah
dirumuskan sebagaimana Jadual 4.7.
Jadual4.7
Skor Min Item Dan Rubrik Bagi Status Input Atribut Kecekapan
Skor Rubrik
Dimensi
0 : Tiada
Kecekapan Skor Min
1: sebahagian
(DKC)
2: sepenuh
DKCA1 (Min = 2.97,SP= .655) 2 menguasaisepenuhnya BI
(58.9%).
Tahap kecekapan guru Sederhana
dalam mencapai matlamat menguasaisebahagiansahajake
1
program MBI mahiran ICT (62%).
(Min = 3.85,SP= .594) 2 dapat meningkatkan

sepenuhnya kemahiran guru
DKCA2
(54.9%).
Pelaksanaan kursus dan Tinggi
dapat meningkatkan
latihan guru dilaksanakan 1 sebahagiansahaja kemahiran
secara efisien
menggunakan internet ditahap
yang memuaskan (49.8%).
DKCA3 (Min = 3.28, SP= .660) 2 dapat meningkatkan

sepenuhnya penguasaan BI
Penglibatan pelajar dalam
melalui perbahasan (24.9%).
aktiviti berikut dapat Sederhana
meningkatkan penguasaan dapat meningkatkan
BI 1 sebahagian sahaja penguasaan
(Bersambung)
Jadual 4.7(Sambungan) 159
Skor Rubrik
Dimensi
0 : Tiada
Kecekapan Skor Min
1: sebahagian
(DKC)
2: sepenuh
BI melalui pengucapan awam
(54.2%).
(Min = 3.38,SP= .737) 2 dilengkapi sepenuhnya bahan

DKCB1 bacaan BI yang banyak
Sederhana
(44.1%).
Kelengkapan Makmal 1
Bahasa bagi meningkatkan dilengkapisebahagiansahaja
kecekapan program MBI akses internet yang memuaskan
(44.85).
DKCB2 (Min = 3.99, SP= .572) 2 dilengkapi sepenuhnyakerusi

dan meja yang cukup (68%).
Kemudahan Makmal ICT Tinggi
demi mencapai program 0 tiadakemudahan audio (4.7%).
MBI
DKCB3 (Min = 3.90, SP= .578) 2 dilengkapi sepenuhnya dengan

Microsoft office (60.6%).
Kecekapan murid dalam Tinggi
BI dapat dilengkapi sebahagian
1
ditingkatkanmelalui sahajaperisian koswer interaktif
penggunaan perisian (4.7%).
komputer
DKCB4 (Min = 3.89,SP= .595) 2 Melaksanakan

sepenuhnyaelemen KSSR
Bagi meningkatkan Tinggi
(56.9%).
penguasaan pelajar dalam 0
BI transformasi kurikulum tiadamelaksanakan tambahan
BI yang efisien seperti masa 90 minit (7.7%).
DKCB5 (Min = 4.17,SP= .560) 2 sepenuhnya memfokuskan

kepada4M (67%).
KSSR dapat Tinggi
meningkatkan kecekapan tiadamemfokuskan kepada 6
1
pelaksanaan program MBI rekabentuk kurikulum (4.7%).
DKCB6 (Min=3.85,SP= .575) 2 memfokuskan pencapaian

murid sepenuhnya (50.8%).
Jaminan kualiti PBS dapat Tinggi
meningkatkan kecekapan penyelarasan penggunaan skor
1
program MBI rubrik sebahagiansahaja
(49.8%).
(Min keseluruhan : 3.43)

160
Jadual 4.7 menunjukkan skor min item dan rubrik bagi status atribut
kecekapan. Kecekapan boleh diertikan sebagai tahap efisien sesuatu organisasi mahu
pun individu dalam melakukan sesuatu tugasan sama ada secara berkumpulan mahu
pun secara berseorangan dengan menggunakan sumber secara optimum bagi mencapai
hasil yang maksimum.
Status kecekapan guru dalam melaksanakan program MBI adalah pada tahap
sederhana (M=2.97, SP= .655). Hal ini terbukti apabila sebahagian guru 58.9 peratus
menguasai sepenuhnya BI. Walau bagaimana pun, kecekapan guru dari aspek
kemahiran ICT, masih lagi kurang memberangsangkan. Hal ini dapat dijelaskan
melalui 62 peratus guru yang menguasai sebahagian sahaja daripada kemahiran ICT.
Tahap kecekapan program dan latihan yang dijalankan didapati berada pada
tahap tinggi (M = 3.85,SP= .594). Kajian mendapati sebanyak 54.9 peratus guru
bersetuju bahawa program dan latihan yang dijalankan dapat membantu sepenuhnya
dalam meningkatkan penguasaan BI mereka. Tahap kecekapan yang tinggi dalam
mengendalikan program dan latihan menyebabkan keberkesanan hasil dapat dicapai
oleh guru-guru yang menyertai program dan latihan tersebut. Manakala 49.8 peratus
lagi guru bersetuju program dan latihan yang diberikan meningkatkan sebahagian
kemahiran mengakses internet mereka.
Dari segi penglibatan murid dalam aktiviti menunjukkan pencapaian yang
sederhana (M = 3.28, SP= .660). Penglibatan murid dalam aktiviti-aktiviti MBI,
mampu membantu penguasaan BI mereka. Kajian mendapati sebanyak 24.9 peratus
guru yang penglibatan murid dalam aktiviti perbahasan berjaya meningkatkan

161
sepenuhnya kemahiran mereka dalam BI. Manakala 54.2 peratus pula guru yang
berpendapat bahawa aktiviti pengucapan awam berjaya membantu sebahagian sahaja
dalam meningkatkan kemahiran BI pelajar.
Seterusnya peranan makmal bahasa dalam memastikan kecekapan
pengendalian program MBI adalah pada tahap yang sederhana (M = 3.38,SP= .737).
Makmal bahasa yang dilengkapi dengan prasarana yang lengkap mampu
meningkatkan kecekapan pengendalian program ini. Dapatan kajian mendapati
sebanyak 44.1 peratus sekolah mempunyai sepenuhnya bahan bacaan dalam BI yang
banyak. Walau bagaimana pun, terdapat 44.8 peratus juga sekolah mempunyai
sebahagian sahaja akses internet yang memuaskan. Akses internet yang baik dapat
meningkatkan lagi kecekapan program MBI ini.
Seterusnya, kecekapan dalam menyediakan kelengkapan ICT adalah pada
tahap yang tinggi iaitu (M = 3.99, SP= .572). Proses penyediaan kelengkapan ICT
yang efektif mampu meningkatkan lagi tahap kecekapan pelaksanaan program MBI.
Kenyataan ini disokong oleh 68 peratus guru, dimana sekolah mereka mempunyai
kemudahan ICT yang sepenuhnya dilengkapi dengan kerusi dan meja yang
mencukupi.
Walau bagaimana pun, terdapat sebanyak 4.7 peratus sekolah yang tiada
mempunyai sistem audio di dalam makmal ICT mereka. Ketiadaan sistem audio
mengurangkan sedikit kecekapan aktiviti program MBI sekiranya dijalankan di dalam
makmal ICT terutama dengan bilangan pelajar yang ramai akan mengurangkan minat
162
pelajar untuk belajar apabila tiada kawalan suara yang efektif seperti tiada
kelengkapan sistem audio ini.
Dari segi kecekapan penyediaan perisian komputer pula didapati berada pada
tahap tinggi (M = 3.90, SP= .578). Kecekapan dalam penyediaan perisian komputer
sedikit sebanyak dapat membantu dalam kelancaran program MBI.
Kajian mendapati sebanyak 60.6 peratus guru menyatakan makmal ICT
sekolah mereka sepenuhnya mempunyai Microsoft Office lantaran perisian ini adalah
asas kepada kemahiran ICT. Manakala 4.7 peratus guru menyatakan sekolah mereka
hanya dilengkapi sebahagian sahaja kelengkapan komputer yang lain perisian koswer
lain mengikut keperluan. Seterusnya bagi kecekapan transformasi kurikulum pula
didapati berada pada tahap tinggi (Min =3.89,SP= .595). Tujuan transformasi adalah
untuk memastikan murid dibekalkan dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang
relevan dengan keperluan semasa bagi menghadapi cabaran abad ke-21.
Fokus transformasi kurikulum persekolahan rendah adalah kepada kemahiran
membaca, menulis dan mengira (3M), serta mengambil kira kemahiran penaakulan,
kreativiti dan inovasi, Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) serta elemen
keusahawanan. Lantaran daripada itu, kajian mendapati seramai 56.9 peratus guru
berpendapat bahawa elemen KSSR yang diperkenalkan berjaya membantu murid
dalam meningkatkan sepenuhnya penguasaan BI mereka. Walau bagaiman pun,
terdapat juga 7.7 peratus guru berpendapat, penambahan 90 minit tiada memberi
sebarang impak terhadap peningkatan penguasaan murid bahkan menjadikan pelajar
bosan kerana masa belajar yang lama.

163
Kesinergian dalam kecekapan KSSR dapat membantu mempertingkatkan
penguasaan BI berada pada tahap tinggi (M = 4.17,SP= .560). Hal ini demikian kerana
67 peratus guru berpendapat KSSR memfokuskan sepenuhnya 4M dalam
meningkatkan penguasaan pelajar dalam BI. Manakala 4.7 peratus guru pula
berpendapat bahawa, tiada penumpuan terhadap linear 3 cabang yang sebelum ini
kepada 6 reka bentuk kurikulum di dalam KSSR kerana merasakan reka bentuk
tersebut tidak membantu dalam meningkatkan penguasaan BI.
Akhir sekali, bagi kecekapan kualiti PBS dalam membantu mempertingkatkan
kecekapan pelaksanaan penguasaan BI juga berada pada tahap tinggi (M=3.85, SP=
.575). Terdapat empat konstruk yang ditaksir di dalam PBS seperti profil, pencapaian,
perkembangan dan penyertaan. Berdasarkan empat konstruk ini, sebanyak 50.8
peratus guru bersetuju dengan kecekapan kualiti PBS yang boleh meningkatkan
sepenuhnya penguasaan BI murid. Manakala, 49.8 peratus guru pula berpendapat
penyelarasan penggunaan skor rubrik dalam PBS berjaya membantu sebahagian
sahaja dalam meningkatkan penguasaan pelajar dalam BI.
4.3.2 Dapatan Deskriptif Skor Min Dan Rubrik Aspek Proses
Aspek proses terdiri daripada empat proses iaitu dimensi perancangan, pelaksanaan,
pemantauan dan penilaian yang berkaitan dengan guru, panitia dan pihak sekolah
dalam melaksanakan program MBI di sekolah.

164
4.3.2.1 Dimensi Perancangan
Skor min item dan rubrik status proses bagi Dimensi perancangan dirumuskan
sebagaimana Jadual 4.8.
Jadual 4.8
Skor Min Item dan Rubrik Status Proses Dimensi Perancangan
Skor Rubrik
Penilaian 0 : Tiada
Skor Min
Perancangan (PP) 1: sebahagian
2: sepenuh
PP1 (Min = 4.27,SP= .539) 2 P&P sepenuhnya (77.8%).
Perancangan guru bagi Tinggi tiadamerancang BBM yang akan
menjayakan MBI 0 digunakan (4.0%).
(Min = 4.28,SP= .528) 2 membuat perancangan mesyuarat

PP2 ketua panitia sepenuhnya
Jadual 4.8(Bersambung) Tinggi
Perancangan aktiviti (70.4%).
oleh pihak sekolah bagi tiada perancangan aktiviti
menjayakan program 0
MBI tahunan/setengah tahun dari
pihak sekolah (3.4%).
(Min = 4.24, SP= .536) 2 (Sambungan)

perkongsian maklumat panitia
PP3
sepenuhnya (68%).
Tinggi
Perancangan oleh ketua
tiada perancangan aktiviti
panitia bagi 0
mesyuarat antara penolong kanan
menjayakan MBI
dan guru mata pelajaran (3.7%).
PP4 (Min = 3.52,SP= .635) 2

Perbahasan yang dapat dikuasai
Penguasaan BI Murid Sederhana murid sepenuhnya(27.3%).
melalui perancangan 1 bercerita yang dapat dikuasai
pihak sekolah terhadap
sebahagiansahajamurid 49.5%).
aktiviti
Rumusan pada Jadual 4.8 menunjukkan skor min dan rubrik bagi dimensi
perancangan, pelaksanaan, pemantauan dan penilaian. Perincian status proses bagi
dimensi perancangan untuk menjayakan program MBI, berada pada tahap tinggi (M =
165
4.27,SP= .539). Hal ini bermakna, majoriti golongan pendidik menitikberatkan
perancangan sebelum memulakan P&P.
Kenyataan ini selaras dengan hasil kajian di mana sebahagian besar guru 77.8
peratus guru membuat perancangan P&P sepenuhnya. Walau bagaimana pun, terdapat
juga 4 peratus guru yang tiada membuat sebarang perancangan bagi BBM yang akan
digunakan dalam P&P .
Seterusnya perancangan aktiviti guru juga berada pada tahap tinggi (M =
4.28,SP= .528). Perancangan sesuatu aktiviti akan menjadikan P&P lebih berkesan.
Tambahan pula, perancangan aktiviti akan memberikan gambaran yang jelas berkaitan
aktiviti yang ingin dilaksanakan.
Oleh itu, sebanyak 70.4 ketua panitia membuat perancangan sepenuhnya bagi
aktiviti mesyuarat ketua panitia. Namun begitu, terdapat 3.4 peratus ketua panitia tiada
membuat sebarang perancangan aktiviti tahunan mahu pun aktiviti setengah tahun
sekolah mereka.
Bagi perancangan ketua panitia juga didapati berada pada tahap tinggi (M =
4.24, SP= .536) apabila didapati sebanyak 68 peratus ketua panitia membuat
perancangan sepenuhnya bagi perkongsian maklumat panitia mereka. Manakala
terdapat 3.7 peratus pula guru kanan dan guru mata pelajaran yang tiada membuat
sebarang perancangan bagi aktiviti panitia mereka.
Seterusnya, Perancangan aktiviti oleh pihak pentadbir sekolah dalam
menjayakan program MBI didapati berada pada tahap sederhana (M = 3.52,SP= .635).
166
Sejumlah 27.3 peratus pentadbir sekolah bersetuju bahawa perancangan aktiviti
perbahasan berjaya meningkatkan sepenuhnya penguasaan murid terhadap BI
disamping terdapat perancangan yang baik oleh pihak pentadbir serta guru. Tambahan
pula, aktiviti perbahasan yang terancang mampu memberikan input yang baik kepada
murid berdasarkan kriteria yang dinilai di dalam aktiviti ko akademik tersebut.
Manakala 49.5 peratus guru pula, bersetuju perancangan bagi aktiviti bercerita
meningkatkan sebahagian sahaja penguasaan pelajar dalam BI.
4.3.2.2 Dimensi Pelaksanaan
Skor min item dan rubrik perspektif penilaian proses bagi proses pelaksanaan
dirumuskan sebagaimana Jadual 4.9.
Jadual 4.9
Skor Min Item Dan Rubrik Status Proses Dimensi Pelaksanaan
Skor Rubrik
Penilaian
0 : Tiada
Pelaksanaan Skor Min
1: sebahagian
PL
2: sepenuh
(Min = 429,SP= .518) 2 dirancang dalam P&P telah
PL1
dilaksanakan sepenuhnya
Tinggi
Guru dapat menjayakan (72.1%).
program MBI melalui
tiada melaksanakan rancangan
pelaksanaan perancangan 0
Jadual 4.9 (Sambungan) berkaitan BBM yang akan
aktiviti
digunakan (2.45%).
(Min = 4.31,SP= .518) 2 pelaksanaanaktiviti panitia

PL2 sepenuhnya (66.3%).
Perancangan aktiviti oleh tiada melaksanakan
Tinggi 0
pihak sekolah perancangan berkaitan LDP (In
house training) (3.0%).
PL3 (Min = 4.24, SP= .527) 2 pelaksanaan aktiviti penilaian

(Bersambung)
167
Skor Rubrik
Penilaian
0 : Tiada
Pelaksanaan Skor Min
1: sebahagian
PL
2: sepenuh
Kekerapan pelaksanaan pelajar oleh ketua panitia
perancangan ketua panitia sepenuhnya (66.3%).
Tinggi
tiadamelaksanakan aktiviti
0
tahunan/setengah tahun (3.4%).
(Min = 3.52,SP= .657) 2 Perbahasan yang dirancangkan

dapat dilaksanakan
PL4
sepenuhnya (22.2%).
Perancangan aktiviti Sederhana
pengucapan awam yang telah
kepada murid dapat 1 dirancangkan dapat
dilaksanakan dengan baik
dilaksanakansebahagiansahaja
(50.2%).
Jadual 4.9 menunjukkan skor min dan rubrik status proses bagi dimensi
perancangan bagi menjayakan program MBI di mana ia mencatatkan Min yang tinggi
(M = 429,SP= .518). Berdasarkan Min yang tinggi, secara amnya, dapat disimpulkan
bahawa pentadbir sekolah dan guru di sekolah melaksanakan segala aktiviti yang telah
dirancang. Sebanyak 72.1 peratus guru melaksanakan sepenuhnya perancangan P&P
yang telah dirangka oleh mereka. Walau bagaimana pun, hal ini berlainan pula dengan
pelaksanaan perancangan BBM di mana, tiada sebarang pelaksanaan perancangan
BBM oleh yang melibatkan 2.45 peratus guru di sekolah.
Seterusnya, pelaksanaan perancangan yang telah dirancang oleh pentadbiran
sekolah mencatatkan nilai Min yang tinggi (M = 4.31,SP= .518). Hal ini bermakna,
majoriti pihak pentadbir sekolah melaksanakan aktiviti sebagaimana yang telah
dirancang. Pelaksanaan aktiviti mengikut perancangan membantu pentadbir sekolah
mahu pun guru melaksanakan aktiviti tersebut dengan sebaik mungkin. Kajian
168
mendapati sebanyak 66.3 peratus pentadbir sekolah melaksanakan sepenuhnya aktiviti
mengikut apa yang dirancang. Namun begitu, tiada sebarang pelaksanaan perancangan
bagi perkongsian maklumat untuk dilaksanakan dalam program Latihan Dalam
Perkhidmatan (LDP) atau In house training di sekolah yang hanya melibatkan 3
peratus pentadbir sekolah.
Dari segi kekerapan pelaksanaan perancangan oleh ketua panitia, didapati
berada pada tahap adalah tinggi (M = 4.24, SP= .527). Sejumlah 66.3 peratus guru
panitia melaksanakan sepenuhnya aktiviti penilaian pelajar berdasarkan perancangan
yang telah dibuat. Walau bagaimana pun, terdapat juga sebanyak 3.4 peratus pentadbir
sekolah tiada melaksanakan aktiviti tahunan mahu pun aktiviti setengah tahun bagi
program MBI ini. Kegagalan dalam melaksanakan aktiviti tahunan atau aktiviti
setengah tahun menyebabkan perancangan yang telah dibuat adalah sia-sia.
Begitu juga kelancaran pelaksanaan aktiviti yang telah dirancang oleh
pentadbir didapati berada pada tahap sederhana (M = 3.52,SP= .657). Kajian
menunjukkan hanya 22.2 peratus pentadbir sekolah yang berjaya melaksanakan
sepenuhnya aktiviti ko akademik iaitu perbahasan mengikut sebagaimana yang telah
dirancang. Pelaksanaan mengikut perancangan penting bagi memastikan kelancaran
sesuatu aktiviti. Namun begitu, sebanyak 50.2 peratus iaitu separuh pentadbir sekolah
hanya mampu melaksanakan sebahagian sahaja aktiviti ko akademik bagi pengucapan
awam berbanding apa yang telah dirancang. Hal ini mungkin disebabkan beberapa
kekangan yang wujud atau penangguhan aktiviti disebabkan perkara-perkara lain yang
akhirnya rancangan bagi aktiviti tersebut terpaksa dibatalkan seperti masalah
kewangan atau sebagainya.

169
4.3.2.3 Dimensi Pemantauan
Skor min item dan rubrik status proses bagi dimensi pemantauan dirumuskan
sebagaimana Jadual 4.10.
Jadual 4.10
Skor Min Item Dan Rubrik Status Proses Dimensi Pemantauan
Skor Rubrik
Penilaian 0 : Tiada
Skor Min
Pemantauan (PM) 1: sebahagian
2: sepenuh
PM1 2 pentadbir sekolah
(Min = 3.26,SP= .619) sepenuhnya (66%).
Organisasi yang
menjalankan Sederhana pihak JPN sebahagian sahaja
pemantauan 0 (52.5%).
bidang pengurusan
PM2 2 sepenuhnya (63.3%).
(Min = 3.89,SP= .616)
Bidang yang tiada pemantauan berkaitan
Tinggi
dipantau 0 dengan makmal bahasa
(18.2%).
berkaitan dengan rekod dan

2 dokumentasi sepenuhnya
PM3 (Min =4.37, SP= .501)
(71%).
Eviden pemantauan Tinggi
0 tiada berkaitan dengan hasil
kerja murid(2.4%).
PM4 2 komen dan cadangan

(Min = 4.05,SP= .574) sepenuhnya (67.7%).
Penambahbaikan
yang diberikan Tinggi kursus sebahagian sahaja
selepas pemantauan 1 (44.1%).
Jadual 4.10 menunjukkan skor min item dan rubrik status Penilaian Proses
bagi dimensi Pemantauan dalam menjayakan program MBI. Penilaian proses bagi
pemantauan, min yang dicatatkan adalah sederhana (M = 3.26,SP= .619). Pemantauan

170
yang dijalankan di kebanyakan sekolah rata-ratanya adalah pemantauan yang
dilakukan dalam kalangan mereka sendiri. Kenyataan ini selaras dengan dapatan di
mana sebanyak 66 peratus sekolah di pantau sepenuhnya oleh pihak pentadbiran
sekolah itu sendiri. Manakala 38.7 peratus sekolah lagi tiada mendapat sebarang
pemantauan daripada pihak KPM.
Bagi bidang yang di pantau pula, min yang dicatatkan adalah tinggi (M = 3.89,
SP= .616). Lantaran kekerapan pemantauan yang dilakukan secara dalaman mahu pun
dan luaran seperti pemantauan dari pihak JPN atau PPD. Sehubungan dengan itu,
sebanyak 63.3 peratus pentadbiran sekolah mendapat pemantauan sepenuhnya dalam
bidang pengurusan pentadbiran sekolah. Walau bagaimana pun, terdapat 18.2 peratus
pemantauan yang dilakukan berkaitan makmal bahasa oleh pentadbiran sekolah.
Seterusnya bagi proses eviden pemantauan mencatatkan Min yang tinggi (M
=4.37, SP= .501). Terdapat pelbagai kaedah serta cara yang digunakan semasa
membuat pemantauan di sekolah-sekolah mengikut kesesuaian waktu serta situasi
semasa pemantauan dijalankan. Oleh itu, tidak hairanlah eviden bagi setiap
pentadbiran sekolah adalah berbeza-beza. Tambahan pula bentuk eviden juga
dipengaruhi oleh apakah aktiviti yang ingin dipantau. Sebanyak 71 peratus pentadbir
sekolah mempunyai sepenuhnya eviden pemantauan berkaitan rekod dan
dokumentasi. Manakala 2.4 peratus pentadbir sekolah pula tiada sebarang eviden
pemantauan yang berkaitan dengan hasil kerja murid.
Akhir sekali, Penambahbaikan selalunya akan diberikan oleh pihak pemantau
kepada pihak yang di pantau dalam bentuk yang berbeza mengikut perkara yang di
171
pantau. Hal ini supaya pihak yang di pantau dapat melakukan penambahbaikan
terhadap perkara yang di telah di pantau oleh pihak pemantau.
Kaedah penambahbaikan yang diberikan selepas pemantauan, mencatatkan
Min yang tinggi (M= 4.05,SP= .574). Sebanyak 67.7 peratus maklum balas
penambahbaikan sepenuhnya diberi dalam bentuk komen dan cadangan. Manakala
44.1 peratus pula, sebahagiannya diberi dalam bentuk kursus dan latihan.
172
4.3.2.4 Dimensi Penilaian
Skor min item dan rubrik status proses bagi dimensi penilaian dirumuskan
sebagaimana dalam Jadual 4.11.
Jadual 4.11
Skor Min item dan Rubrik Status Proses Dimensi Penilaian
Skor Rubrik
Proses
0 : Tiada
Penilaian Skor Min
1: sebahagian
(PN)
2: sepenuh
PN1 (Min = 3.98,SP= .537) 2 melibatkan diri dengan aktif
sepenuhnya di dalam P&P
Penglibatan murid dalam Tinggi
(53.9%).
aktiviti
melibatkan diri
1 sebahagiansahaja bagi aktiviti
ko-akademik (51.9%)
PN2 (Min = 4.39,SP= .514) 2 kerjasamadaripada ketua panitia

sepenuhnya (76.1%).
Kerjasama daripada ketua Tinggi
panitia dan guru kanan tiada kerjasama dari guru kanan
1
mata pelajaran mata pelajaran (8.1%).
PN3 (Min =3.07, SP= .655) 2 aktiviti bercerita berkesan

sepenuhnya (55.6%).
Penguasaan murid dalam Sederhana
BI melalui aktiviti aktiviti perbahasan berkesan
1
sebahagiansahaja kepada murid
(14.8%)
Jadual 4.11 menunjukkan skor min dan rubrik status proses bagi Dimensi
penilaian menjayakan program MBI. Bagi aspek penguasaan BI pelajar, min yang
dicatatkan adalah tinggi (M = 3.98, SP= .537). Penglibatan murid dalam P&P adalah
amat memberangsangkan di mana murid melibatkan diri secara aktif di dalam P&P
sewaktu di dalam kelas. Oleh itu, tidak hairanlah seramai 53.9 peratus guru mendapati
melalui program ini, murid dapat melibatkan diri secara aktif sepenuhnya di dalam
173
P&P. Walau bagaimana pun, 51.9 peratus guru pula berpendapat, murid hanya dapat
melibatkan diri sebahagian sahaja bagi aktiviti ko-akademik.
Selanjutnya, bagi kerjasama yang diperoleh guru pula, Min yang dicatatkan
juga adalah tinggi (M=4.39, SP= .514,). Kerjasama yang diperoleh guru adalah amat
baik. Hal ini dapat dijelaskan apabila 76.1 peratus guru mendapat kerjasama
sepenuhnya daripada ketua panitia.
Namun begitu, hal yang berbeza dilalui oleh 8.1 peratus guru kerana tiada
sebarang kerjasama daripada pihak guru kanan mata pelajaran dalam menjalankan
program BI. Seterusnya dari segi penilaian aktiviti ko akademik bagi meningkatkan
penguasaan BI mencatatkan Min yang sederhana (M =3.07, SP= .655). Hal ini kerana
terdapat aktiviti yang menyumbang sepenuhnya terhadap peningkatan penguasaan BI
dan ada juga aktiviti yang menyumbang sebahagian sahaja peningkatan penguasaan
murid.
Kenyataan ini berdasarkan maklum balas dari 55.6 peratus guru yang
berpendapat bahawa, aktiviti bercerita yang dijalankan berjaya meningkatkan
sepenuhnya tahap penguasaan BI dalam kalangan murid. Walau bagaimana pun,
sebanyak 14.8 peratus guru pula berpendapat, aktiviti perbahasan berjaya
meningkatkan tahap penguasaan BI dalam kalangan murid sebahagian sahaja.

174
4.3.3 Dapatan Deskriptif Aspek Outcome Sekolah Rendah Bandar Dan Luar
Bandar
Analisis deskriptif bagi status pencapaian pelajar dapat dibahagikan kepada dua
kategori pelajar berdasarkan lokasi sekolah iaitu sekolah rendah bandar dan luar
bandar.
Jadual 4.12 menunjukkan prestasi pelajar bagi kategori sekolah bandar dan
luar bandar.
Jadual 4.12
Pencapaian Standard Prestasi Pelajar Mengikut Band Bagi Sekolah Bandar Dan
Luar Bandar
Purata Bilangan Sisihan
Lokasi Pelajar Tahun Min
Band Pelajar Piawai
1 2 145 2.61 .938
Bandar 2 3 148 3.41 .926
3 4 143 3.78 .655
1 2 146 2.54 .926
Luar Bandar 2 3 149 3.25 .725
3 4 140 3.81 .570
Rumusan pada Jadual 4.12 menunjukkan purata band yang dikuasai oleh
pelajar dan bilangan pelajar bagi pelajar tahun 1, 2 dan 3 bagi sekolah rendah kategori
bandar. Bagi pelajar tahun 1(M= 2.61, SP= .938) secara keseluruhan purata band yang
dikuasai adalah pada band 2 sahaja dengan bilangan pelajar seramai 145 orang.
Seterusnya bagi pelajar tahun 2 (M= 3.41, SP= .926) secara keseluruhan purata band
yang dikuasai adalah pada band 3 sahaja dengan bilangan pelajar seramai 148 orang.
175
Manakala pelajar tahun 3 (M= 3.78, SP= .655) purata band yang dikuasai secara
keseluruhan adalah band 4 sahaja dengan jumlah pelajar seramai 143 orang.
Manakala bagi pelajar tahun 1, 2 dan 3 sekolah rendah kategori luar bandar.
Purata band yang dikuasai oleh pelajar tahun 1 (M= 2.54, SP= .926) secara
keseluruhannya adalah pada band 2 sahaja dengan bilangan pelajar seramai 146 orang.
Seterusnya bagi pelajar tahun 2 (M= 3.25, SP= .725) secara keseluruhan purata
band yang dikuasai adalah pada band 3 sahaja dengan bilangan pelajar seramai 149
orang. Manakala pelajar tahun 3 (M= 3.81, SP= .570) purata band yang dikuasai
secara keseluruhan adalah band 4 sahaja dengan jumlah pelajar seramai 140 orang.
4.4 Dapatan Inferensial
Dapatan inferensial bagi kajian ini terdiri daripada analisis ujian-t, ujian ANOVA,
ujian MANOVA dan regresi berganda dan dianalisis berdasarkan lokasi, pengalaman
mengajar BI serta jantina dan opsyen guru.

176
4.4.1 Dapatan Inferensial Aspek Input Dan Proses Berdasarkan Lokasi
Terdapat dua dapatan inferensial yang diuji berdasarkan lokasi sekolah responden
iaitu dari aspek input dan aspek proses.
4.4.1.1 Dapatan Inferensial Aspek Input Berdasarkan Lokasi
Dapatan inferensial Input mengikut tiga atribut iaitu keberkesanan, kesesuaian dan
kecekapan dihuraikan seperti berikut :
A) Atribut Keberkesanan Input
Ho1 (a) : Tidak terdapat perbezaan Keberkesanan Input yang signifikan antara sekolah
Perbezaan keberkesanan input program MBI antara sekolah bandar dan luar
bandar dibuktikan dengan ujian-t dan dirumuskan pada Jadual 4.13.
Jadual 4.13
Ujian-t Perbezaan Keberkesanan Input antara Sekolah Bandar dan Luar Bandar
Lokasi N Min SP DK t Sig. P
Sekolah
148 3.370 .689 295 .951 .342
Bandar
Luar 149 3.296 .652
Bandar
Signifikan pada aras P < 0.05
177
Keputusan ujian-t pada Jadual 4.13 menunjukkan perbezaan skor min
Keberkesanan Input antara sekolah bandar dan luar bandar. Skor min bagi sekolah
bandar ialah 3.370 (SP=.689), skor min bagi sekolah luar bandar pula adalah 3.296
(SP=.652). Hasil ujian – t menunjukkan nilai t (295, p = .342) = .951. Ini
menunjukkan nilai p (.342) adalah tidak signifikan kerana lebih besar dari aras
signifikan (P < 0.05). Ini bermakna Keberkesanan Input antara sekolah bandar dan
luar bandar adalah tidak signifikan. Oleh itu, Ho1 (a) adalah diterima iaitu tidak
terdapat perbezaan Keberkesanan Input antara sekolah bandar dan luar bandar. Ini
bermakna Keberkesanan Input bagi program MBI guru sekolah bandar dan guru
sekolah luar bandar adalah hampir sama.
B) Atribut Kesesuaian Input
Ho1 (b) : Tidak terdapat perbezaan Kesesuaian Input yang signifikan antara sekolah
Perbezaan kesesuaian input program MBI antara sekolah bandar dan luar
Jadual 4.14
Ujian-t Perbezaan Kesesuaian Input antara Sekolah Bandar dan Luar Bandar
Lokasi
N Min SP DK t Sig. P
sekolah
Bandar 148 3.405 .734 295 .571 .568
Luar
149 3.357 .720
Bandar

178
Keputusan ujian-t pada Jadual 4.14, mendapati skor min Kesesuaian Input bagi
sekolah bandar adalah 3.405 (SP=.734) dan bagi sekolah luar bandar pula adalah
3.357 (SP=.720). Hasil ujian –t tersebut menunjukkan nilai t (295, p = .568) = .571.
Ini bermakna nilai p (.568) adalah lebih besar dari aras signifikan P < 0.05. Ini
menunjukkan Kesesuaian Input antara sekolah bandar dan luar bandar adalah tidak
signifikan. Oleh itu, Ho1 (b) adalah diterima iaitu tidak terdapat perbezaan Kesesuaian
Input antara sekolah bandar dan luar bandar. Ini bermakna Kesesuaian Input bagi
program MBI guru sekolah bandar dan guru sekolah luar bandar adalah hampir sama.
C) Atribut Kecekapan Input
Ho1 (c) : Tidak terdapat perbezaan Kecekapan Input yang signifikan antara sekolah
Perbezaan kecekapan input program MBI antara sekolah bandar dan luar
Jadual 4.15
Ujian-t Perbezaan Kecekapan Input Antara Sekolah Bandar dan Luar Bandar
Lokasi
N Min SP DK t Sig.P
Sekolah
Bandar 148 3.405 .764 295 -.555 .580
Luar Bandar 149 3.456 .818
Hasil ujian-t pada Jadual 4.15 menunjukkan perbezaan skor min bagi
kecekapan sekolah bandar iaitu 3.405 (SP=.764), dan skor min bagi sekolah luar
bandar adalah 3.456 (SP=.818). Analisis ujian –t tersebut juga mendapati nilai t (295,
179
p = .580) = -.555. Ini bermakna nilai p (.580) adalah lebih besar dari aras signifikan P
< 0.05.
Ini menunjukkan Kecekapan input antara sekolah bandar dan luar bandar
adalah tidak signifikan. Oleh itu, Ho1 (c) adalah diterima iaitu tidak terdapat
perbezaan kecekapan input antara sekolah bandar dan luar bandar. Ini bermakna
Kecekapan input bagi program MBI guru sekolah bandar dan guru sekolah luar bandar
adalah hampir sama.
Oleh yang demikian, daripada ketiga-tiga hasil ujian – t yang telah dijalankan
bagi atribut Keberkesanan Input, Kesesuaian Input dan Kecekapan Input mendapati
tidak terdapat perbezaan bagi ketiga-tiga input tersebut apabila nilai yang diperolehi
menunjukkan tidak signifikan antara sekolah bandar dan luar bandar di Kelantan
dalam pelaksanaan program MBI.
4.4.1.2 Dapatan Inferensial Aspek Proses Berdasarkan Lokasi
Dapatan Inferensial bagi aspek proses yang terdiri daripada empat dimensi
iaitu dimensi perancangan, pelaksanaan, pemantauan dan penilaian antara sekolah
bandar dan luar bandar dihuraikan seperti berikut:

180
A) Dimensi Perancangan
Ho2 (a) : Tidak terdapat perbezaan perancangan yang signifikan antara sekolah bandar
dan luar bandar.
Perbezaan perancangan program MBI antara sekolah bandar dan luar bandar
dibuktikan dengan ujian-t dan dirumuskan pada Jadual 4.16.
Jadual 4.16
Ujian-t Perbezaan Dimensi Perancangan Berdasarkan Lokasi Sekolah
Lokasi
N Min SP DK t Sig.P
Sekolah
Bandar 148 4.062 .820 295 -.409 .683
Luar Bandar 149 4.102 .857
Keputusan ujian – t pada Jadual 4.16 menunjukkan skor min proses
perancangan sekolah bandar adalah 4.062 (SP=.820), manakala skor min sekolah luar
bandar adalah 4.102 (SP=.857). Hasil ujian -t menunjukkan nilai t (295, p = .683) = -
.409. Ini bermakna nilai p (.683) adalah lebih besar daripada aras signifikan P < 0.05.
Dapatan ini menunjukkan perancangan antara sekolah bandar dan luar bandar adalah
tidak signifikan. Oleh itu, Ho2 (a) adalah diterima iaitu tidak terdapat perbezaan
perancangan antara sekolah bandar dan luar bandar. Ini bermakna dimensi
perancangan bagi program MBI guru sekolah bandar dan guru sekolah luar bandar
adalah hampir sama.

181
B) Dimensi Pelaksanaan
Ho2 (b) : Tidak terdapat perbezaan Pelaksanaan yang signifikan antara sekolah bandar
dan luar bandar.
Perbezaan pelaksanaan program MBI antara sekolah bandar dan luar bandar
Jadual 4.17
Ujian-t Perbezaan Dimensi Pelaksanaan Berdasarkan Lokasi Sekolah
Lokasi
N Min SP DK t Sig.P
Sekolah
Bandar 148 3.988 .868 295 -1.179 .239
Luar Bandar 149 4.107 .873
Keputusan ujian-t pada Jadual 4.17 tersebut menunjukkan perbezaan skor min
Pelaksanaan bagi sekolah bandar adalah 3.988 (SP=.868), manakala min bagi sekolah
luar bandar adalah 4.107 (SP=.873). Hasil ujian -t mendapati nilai t (295, p = .239) = -
1.179. Oleh itu, nilai p (.239) adalah lebih besar dari aras signifikan P < 0.05.
Ini bermakna Pelaksanaan antara sekolah bandar dan luar bandar adalah tidak
signifikan. Oleh itu, Ho2 (b) adalah diterima iaitu tidak terdapat perbezaan
pelaksanaan antara sekolah bandar dan luar bandar. Ini bermakna pelaksanaan
perancangan bagi program MBI guru sekolah bandar dan guru sekolah luar bandar
adalah hampir sama.

182
C) Dimensi Pemantauan
Ho2 (c) : Tidak terdapat perbezaan Pemantauan yang signifikan antara sekolah bandar
dan luar bandar.
Perbezaan pemantauan program MBI antara sekolah bandar dan luar bandar
dianalisis dengan menggunakan ujian-t dan dirumuskan pada Jadual 4.18.
Jadual 4.18
Ujian-t Perbezaan Dimensi Pemantauan Berdasarkan Lokasi Sekolah
Lokasi
N Min SP DK t Sig.P
Sekolah
Bandar 148 3.793 .806 295 -2.311 .022
Luar Bandar 149 4.003 .754
Merujuk kepada keputusan ujian–t pada Jadual 4.18, didapati skor min proses
Pemantauan bagi sekolah bandar adalah 3.793 (SP=.806), dan skor min bagi sekolah
luar bandar adalah 4.003(SP=.754). Hasil ujian -t menunjukkan bahawa nilai t (295, p
= .022) = -2.311 dan nilai p (.022) adalah lebih kecil berbanding dari aras signifikan P
< 0.05. Ini bermakna pemantauan antara sekolah bandar dan luar bandar adalah
signifikan. Oleh itu, hipotesis nul Ho2 (c) yang menyatakan bahawa tidak terdapat
perbezaan pemantauan antara sekolah bandar dan luar bandar adalah ditolak.
183
Ini bermakna pemantauan bagi program MBI guru sekolah bandar dan guru
sekolah luar bandar adalah tidak sama.
D) Dimensi Penilaian
Ho2 (d) : Tidak terdapat perbezaan Penilaian yang signifikan antara sekolah bandar
dan luar bandar.
Perbezaan penilaian program MBI antara sekolah bandar dan luar bandar
Jadual 4.19
Ujian-t Perbezaan Dimensi Penilaian Berdasarkan Lokasi Sekolah
Lokasi
N Min SP DK t Sig.P
Sekolah
Bandar 148 3.781 .849 295 -.693 .489
Luar Bandar 149 3.847 .800
Statistik ujian – t pada Jadual 4.19 menunjukkan skor min Penilaian bagi
sekolah bandar adalah 3.781 (SP=.849), dan skor min bagi sekolah luar bandar pula
adalah 3.847 (SP=.800). Hasil ujian -t menunjukkan nilai t (295, p = .489) = -.693
iaitu nilai p (.489) adalah lebih besar dari aras signifikan P < 0.05. Ini menunjukkan
Penilaian antara sekolah bandar dan luar bandar adalah tidak signifikan. Oleh itu, Ho2
(d) adalah diterima iaitu tidak terdapat perbezaan Penilaian antara sekolah bandar dan
luar bandar. Ini bermakna penilaian bagi program MBI guru sekolah bandar dan guru
sekolah luar bandar adalah hampir sama.

184
Kesimpulannya, daripada keempat-empat hasil analisis ujian -t yang telah
dijalankan bagi dimensi Perancangan, Pelaksanaan, Pemantauan dan Penilaian
mendapati, Ho2 (a, b, c dan d) yang menyatakan tidak terdapat perbezaan
perancangan, pelaksanaan dan penilaian adalah diterima kecuali bagi pemantauan
sahaja. Oleh itu, Ho2 (c) adalah ditolak. Ini kerana nilai yang diperoleh menunjukkan
terdapat perbezaan pemantauan yang signifikan antara sekolah bandar dan sekolah
luar bandar di Kelantan dalam pelaksanaan program MBI.
4.4.2 Dapatan Inferensial Aspek Input dan Proses Berdasarkan Pengalaman

Mengajar BI
Terdapat dua dapatan inferensial yang diuji berdasarkan pengalaman mengajar BI
responden iaitu dari aspek input dan aspek proses.
4.4.2.1 Dapatan Inferensial Aspek Input Berdasarkan Pengalaman Mengajar BI
Dapatan inferensial input bagi atribut keberkesanan, kecekapan dan kesesuaian
berdasarkan pengalaman guru mengajar BI dihuraikan seperti berikut:
A) Atribut Keberkesanan Input
Ho3 (a) : Tidak terdapat perbezaan Keberkesanan Input yang signifikan berdasarkan

185
Perbezaan keberkesanan input berdasarkan pengalaman mengajar BI
dijelaskan dengan ujian ANOVA sehala dan dirumuskan pada Jadual 4.20.
Jadual 4.20
Statistik ANOVA Sehala Atribut Keberkesanan Input Berdasarkan Pengalaman
Mengajar
Atribut Sumber JKD DK MKD F Sig.
Antara
Keberkesanan 2.233 3 .744 1.829 .142
Kumpulan
Dalam
107.420 264 .407
Kumpulan
Jumlah 109.653 267
Statistik ANOVA sehala pada Jadual 4.20 menunjukkan nilai F= 1.829, (DK =
3, 264 ) dan p= .142. Keputusan ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang
signifikan (P > 0.05) dari segi Keberkesanan Input program MBI berdasarkan kategori
guru yang mempunyai pengalaman mengajar BI dari 1 hingga 3 tahun, 4 hingga 6
tahun, 7 hingga 9 tahun dan 10 tahun ke atas.
Oleh itu, dapatan kajian ini menunjukkan atribut Keberkesanan Input program
MBI di sekolah rendah tidak dipengaruhi oleh kategori pengalaman mengajar guru
dalam BI. Oleh itu, hipotesis nul Ho3 adalah benar dan diterima.
Ho3 (b) : Tidak terdapat perbezaan Kesesuaian Input yang signifikan berdasarkan

186
Perbezaan kesesuaian input berdasarkan pengalaman mengajar BI dibuktikan
dengan ujian ANOVA dan dirumuskan pada Jadual 4.21.
Jadual 4.21
Statistik ANOVA Sehala Atribut Kesesuaian Input Berdasarkan Pengalaman
Mengajar BI
Antara
Kesesuaian .589 3 .196 .376 .770
Kumpulan
Dalam
137.651 264 .521
Kumpulan
Jumlah 138.240 267
Statistik ANOVA sehala pada Jadual 4.21 juga menunjukkan nilai Kesesuaian
input F= .376, (DK = 3, 264) dan p= .770. Keputusan ini bermakna tidak terdapat
perbezaan kesesuaian input yang signifikan (P > 0.05) program MBI berdasarkan
kategori guru yang mempunyai pengalaman mengajar BI dari 1 hingga 3 tahun, 4
hingga 6 tahun, 7 hingga 9 tahun dan 10 tahun ke atas.
Oleh itu, dapatan kajian ini dapat dirumuskan bahawa kesesuaian program
187
Ho3 (c) : Tidak terdapat perbezaan Kecekapan Input yang signifikan berdasarkan
Perbezaan kecekapan input berdasarkan pengalaman mengajar BI dibuktikan
Jadual 4.22
Statistik ANOVA Sehala Aspek Input Atribut Kecekapan Berdasarkan Pengalaman
Mengajar BI
Antara
Kecekapan .447 3 .149 .243 .866
Kumpulan
Dalam
161.939 264 .613
Kumpulan
Jumlah 162.386 267
Berdasarkan statistik ANOVA sehala pada Jadual 4.22 juga menunjukkan nilai
F= .243, (DK = 3, 264) dan p = .866. Keputusan ini bermakna tidak terdapat
perbezaan yang signifikan (P > 0.05) dari segi Kecekapan Input bagi program MBI
berdasarkan kategori pengalaman mengajar guru dalam BI dari 1 hingga 3 tahun, 4
hingga 6 tahun, 7 hingga 9 tahun dan 10 tahun ke atas.
Oleh itu, dapatan kajian ini dapat dirumuskan bahawa kecekapan program
188
4.4.2.2 Dapatan Inferensial Aspek Proses Berdasarkan Pengalaman Mengajar BI
Dapatan inferensial terdiri daripada empat proses iaitu dimensi perancangan,
Pelaksanaan, Pemantauan dan Penilaian berdasarkan pengalaman mengajar BI pula,
diuji melalui empat sub hipotesis dan dianalisis menggunakan ujian ANOVA sehala
seperti berikut:
Ho4 (a) : Tidak terdapat perbezaan perancangan yang signifikan berdasarkan
Perbezaan perancangan berdasarkan pengalaman mengajar BI dibuktikan
Jadual 4.23
Statistik ANOVA Sehala Dimensi Perancangan Berdasarkan Pengalaman Mengajar
BI
Dimensi Sumber JKD DK MKD F Sig.
Antara
Perancangan 3.880 3 1.293 2.038 .109
Kumpulan
Dalam
167.534 264 .635
Kumpulan
Jumlah 171.414 267
Statistik ANOVA sehala pada Jadual 4.23 menunjukkan nilai F= 2.038 (DK =
3, 264) dan p = .109. Keputusan ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang
signifikan (P < 0.05) dari segi proses perancangan berdasarkan kategori pengalaman
189
mengajar BI guru dari 1 hingga 3 tahun, 4 hingga 6 tahun, 7 hingga 9 tahun dan 10
tahun ke atas dan nilai p (.109) yang diperoleh adalah lebih besar dari aras signifikan
P < 0.05. Oleh itu, hipotesis nul Ho4 (a) adalah benar dan diterima. Ini bermakna
proses perancangan guru bagi program MBI berdasarkan pengalaman mengajar BI
guru sekolah rendah Bandar dan guru sekolah rendah luar Bandar adalah hampir
sama.
Ho4 (b) : Tidak terdapat perbezaan pelaksanaan yang signifikan berdasarkan
Perbezaan pelaksanaan proses berdasarkan pengalaman mengajar BI
dibuktikan dengan ujian ANOVA dan dirumuskan pada Jadual 4.24.
Jadual 4.24
Statistik ANOVA Sehala Dimensi Pelaksanaan Berdasarkan Pengalaman Mengajar
BI
Antara
Pelaksanaan 4.313 3 1.438 2.070 .105
Kumpulan
Dalam
Kumpulan 183.370 264 .695
Jumlah 187.684 267
Statistik ANOVA sehala pada Jadual 4.24 menunjukkan nilai F= 2.070, (DK =
3, 264) dan p= .105. Keputusan ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang signifikan
190
(P < 0.05) dari segi proses pelaksanaan perancangan berdasarkan pengalaman
mengajar BI guru dari 1 hingga 3 tahun, 4 hingga 6 tahun, 7 hingga 9 tahun dan 10
tahun ke atas dan nilai p (.105) yang diperoleh adalah lebih besar dari nilai signifikan
P < 0.05. Oleh itu, hipotesis nul Ho4 (b) adalah benar dan diterima. Ini bermakna
proses pelaksanaan perancangan guru bagi program MBI berdasarkan pengalaman
mengajar BI guru sekolah rendah bandar dan guru sekolah rendah luar bandar adalah
hampir sama.
Ho4 (c) : Tidak terdapat perbezaan pemantauan yang signifikan berdasarkan
Perbezaan pemantauan berdasarkan pengalaman mengajar BI dibuktikan
Jadual 4.25
Statistik ANOVA Sehala Dimensi Pemantauan Berdasarkan Pengalaman Mengajar BI
Antara
Pemantauan 6.085 3 2.028 3.256 .022
Kumpulan
Dalam
164.484 264 .623
Kumpulan
Jumlah 170.569 267

191
Merujuk kepada statistik ANOVA sehala pada Jadual 4.25 juga menunjukkan nilai F=
3.256 (DK = 3, 264) dan p = .022. Keputusan ini bermakna terdapat perbezaan yang
signifikan (P < 0.05) proses pemantauan berdasarkan kategori pengalaman mengajar
BI guru dari 1 hingga 3 tahun, 4 hingga 6 tahun, 7 hingga 9 tahun dan 10 tahun ke atas
dan nilai p (.022) yang diperoleh adalah lebih kecil dari nilai signifikan (P < 0.05).
Oleh kerana keputusan ujian ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan bagi dimensi pemantauan. Ujian Tukey telah dilakukan untuk melihat
secara terperinci perbezaan kategori pengalaman mengajar BI yang terlibat, ujian Post
Hoc Tukey dilakukan hasil telah dirumuskan pada Jadual 4.26 dan Jadual 4.27.
Jadual 4.26
Ujian Tukey Berdasarkan Pengalaman Mengajar BI
Dimensi Pengalaman Mengajar BI
1 hingga 3 4 hingga 6 7 hingga 9 10 tahun ke

tahun tahun tahun atas
Perancangan 3.895 3.750 4.241 4.166
Pelaksanaan 3.812 3.708 4.223 4.126
Pemantauan 3.395* 3.625 4.116* 3.946
Penilaian 3.666 3.685 3.821 3.879
Jadual 4.27
Rumusan Ujian Post Hoc Tukey Berdasarkan Pengalaman Mengajar BI
Perbezaan
Dimensi (I)Pengalaman (J)Pengalaman Sig
Min(I- J)
4 – 6 tahun -0.22917 .864
1-3 tahun 7- 9 tahun -0.72024 .043*
Pemantauan
10 tahun ke atas -0.55060 .090
4 – 6 tahun 1-3 tahun 0.22917 .864
(Bersambung)
Perbezaan
Dimensi (I)Pengalaman (J)Pengalaman Sig
Min(I- J)
4 – 6 tahun -0.49107 .169
10 tahun ke atas -0.32143 .348
1-3 tahun 0.72024 .043*

7 – 9 tahun 4 – 6 tahun 0.49107 .169
10 tahun ke atas 0.16964 .709
1-3 tahun 0.55000 .090

10 tahun ke atas 4 – 6 tahun 0.32143 .348
7 – 9 tahun -0.16964 .709
*Signifikan pada p<0.05
Berdasarkan hasil dari ujian Tukey pada Jadual 4.26 dan Jadual 4.27 tersebut
jelas menunjukkan bahawa aspek Penilaian Proses yang signifikan hanyalah dimensi
Pemantauan sahaja dan perbezaan ini dapat dilihat dengan ketara pada kategori
pengalaman mengajar BI guru sekolah bagi kumpulan 1 hingga 3 tahun dan 7 hingga
9 tahun sahaja. Sementara kumpulan-kumpulan lain tidak menunjukkan perbezaan
dimensi pemantauan yang signifikan.
Oleh itu, hipotesis nul Ho4 (c ) adalah tidak benar dan ditolak. Ini bermakna
dimensi pemantauan bagi program MBI berdasarkan pengalaman mengajar BI guru
sekolah rendah bandar dan guru sekolah rendah luar bandar adalah tidak sama.
193
Ho4 (d) : Tidak terdapat perbezaan penilaian yang signifikan berdasarkan pengalaman
mengajar BI.
Perbezaan penilaian berdasarkan pengalaman mengajar BI dibuktikan dengan
ujian ANOVA dan dirumuskan pada Jadual 4.28.
Jadual 4.28
Statistik ANOVA Sehala Dimensi Penilaian Berdasarkan Pengalaman Mengajar BI
Antara
Penilaian 1.096 3 .365 .538 .657
Kumpulan
Dalam
179.378 264 .679
Kumpulan
Jumlah 180.474 267
Keputusan ANOVA sehala pada Jadual 4.28 menunjukkan nilai F= .538, (DK
= 3, 264) dan p= .657. Keputusan ini bermakna tidak terdapat perbezaan yang
signifikan (P < 0.05) dari segi penilaian berdasarkan kategori pengalaman mengajar
BI guru dari 1 hingga 3 tahun, 4 hingga 6 tahun, 7 hingga 9 tahun dan 10 tahun ke atas
apabila nilai p (.657) yang diperoleh adalah lebih besar dari nilai signifikan (P< 0.05).
Oleh itu, hipotesis nul Ho4 (d) adalah benar dan diterima. Ini bermakna proses
pemantauan program MBI berdasarkan pengalaman mengajar BI guru sekolah rendah
bandar dan guru sekolah rendah luar bandar adalah tidak sama.
194
Oleh yang demikian, hasil daripada analisis ANOVA yang telah dilakukan
bagi menjawab hipotesis yang menyatakan tidak terdapat perbezaan terhadap dimensi
Perancangan, Pelaksanaan, Pemantauan, dan Penilaian berdasarkan pengalaman
mengajar BI guru sekolah, hipotesis nul Ho4 adalah diterima.
Namun begitu, bagi dimensi Pemantauan, hipotesis nul Ho4 adalah ditolak
kerana terdapat perbezaan dimensi pemantauan yang signifikan terhadap kumpulan
guru BI yang mengajar tahun 1 hingga 3 dan 7 hingga 9 tahun. Kesimpulannya,
keputusan ini menunjukkan terdapat perbezaan dimensi pemantauan terhadap guru-
guru mengajar BI di sekolah.
4.4.3 Dapatan Inferensial Aspek Input Dan Proses Berdasarkan Jantina Dan
Opsyen Guru.
Dapatan dari analisis inferensial aspek Penilaian Input yang terdiri daripada atribut
Keberkesanan, Kesesuaian dan Kecekapan dan aspek Penilaian Proses yang terdiri
daripada dimensi Perancangan, Pelaksanaan, Pemantauan dan Penilaian berdasarkan
jantina dan opsyen guru di sekolah rendah diperoleh dari ujian MANOVA yang telah
dilakukan bagi menguji enam hipotesis nul berikut:
Kecekapan Input yang signifikan berdasarkan jantina guru di sekolah rendah.
Penilaian yang signifikan berdasarkan jantina guru di sekolah rendah.

195
Kecekapan Input yang signifikan berdasarkan opsyen guru di sekolah rendah.
Penilaian yang signifikan berdasarkan opsyen guru di sekolah rendah.
Ho9: Tidak terdapat kesan interaksi jantina guru dan opsyen guru yang
signifikan terhadap Keberkesanan Input, Kesesuaian Input dan Kecekapan Input
dalam melaksanakan program MBI di sekolah.
Ho10: Tidak terdapat kesan interaksi jantina guru dan opsyen guru yang
signifikan terhadap Perancangan, Pelaksanaan, Pemantauan, dan Penilaian dalam
Seterusnya bagi menguji hipotesis ini, penyelidik telah menjalankan ujian
MANOVA. Ujian ini dijalankan kerana melibatkan banyak pemboleh ubah bersandar
dan tidak bersandar yang boleh diuji secara serentak. Sebelum analisis MANOVA
dijalankan, Ujian Box’s M akan dilakukan bagi melihat matrik kehomogenan varian-
kovarian (homogeneity of the variance-covariance matrics) dan menentukan sama ada
varian-kovarian di kalangan pemboleh ubah bersandar adalah sama atau merentasi
semua pemboleh ubah bebas yang merupakan prosedur penting sebelum melakukan
ujian MANOVA sebagaimana pada Jadual 4.29.

196
Jadual 4.29
Ujian Box’M
Darjah Darjah Tahap
Box’s M Nilai F
Kebebasan 1 Kebebasan 2 Signifikan
117.304 1.268 84 17787.572 .050
Signifikan p<0.05
Berdasarkan Jadual 4.29 didapati bahawa semua varian-kovarian adalah signifikan
bagi semua pemboleh ubah bersandar dan pemboleh ubah bebas (F=1.268, p= .050.
Hal ini membuktikan bahawa pemboleh ubah bersandar tidak homogen merentasi
semua pemboleh ubah bebas. Namun begitu, sekiranya melibatkan sampel yang besar
ujian ini boleh dilakukan kerana kesan kesilapan jenis I (type 1 error) adalah sangat
kecil. Selain daripada itu, hasil dari ujian Levene (Levene Test) menunjukkan nilai
tersebut adalah tidak signifikan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.30, iaitu
semua persamaan varian-kovarian bagi ke semua faktor yang diuji adalah tidak
signifikan. Oleh itu, statistik MANOVA boleh dilakukan.
Jadual 4.30
Analisis Varian-kovarian Levene’s Test
Pemboleh ubah F Df1 Df2 Sig.
Keberkesanan .895 3 293 .444
Kesesuaian 1.176 3 293 .319
Kecekapan .838 3 293 .474
Perancangan 1.549 3 293 .202
.126
Pelaksanaan 1.921 3 293
Pemantauan 1.340 3 293 .262
Penilaian 1.200 3 293 .310

197
Dalam analisis MANOVA, terdapat beberapa jenis ujian statistik yang boleh
digunakan bagi menguji hipotesis seperti Wilks’ Lambda, Pillai’s Trace, Hotelling’s
Trace, dan Roy’s Largest Root. Setiap ujian statistik tersebut menguji hipotesis
multivariate di mana min populasi adalah sama.
Oleh itu, bagi kajian ini ujian statistik Wilks’ Lambda (Wilks’ λ) akan
digunakan kerana ujian ini banyak digunakan dan dilaporkan dalam kajian-kajian
sains sosial sebagaimana yang telah dinyatakan oleh Pallant (2007) dan Green et al
(1997). Hasil ujian MANOVA yang diperoleh dirumuskan pada Jadual 4.31.
Jadual 4.31
Keputusan Analisis MANOVA Aspek Penilaian Input Dan Penilaian Proses
Berdasarkan Jantina Dan Opsyen Guru
Nilai
DK antara DK dalam Tahap
Kesan Wilks’ Nilai F
kumpulan kumpulan Sig
Lambda (𝝀)
Jantina Guru .967 1.390b 3 293 .209
Opsyen Guru .887 5.240b 3 293 .000*
Interaksi jantina
guru* Opsyen .969 1.319b 3 293 .241
Guru
Berdasarkan Jadual 4.31 perbandingan skor min Keberkesanan Input,
Kesesuaian Input, dan Kecekapan Input serta Perancangan, Pelaksanaan, Pemantauan
dan Penilaian berdasarkan jantina guru adalah nilai Wilks’ λ =.967, F (3,293)= 1.390b
dan p=.209. Oleh itu, Ho5 dan Ho6 diterima, di mana Ho5 dan
198
Ho6 menyatakan bahawa terdapat perbezaan atribut Keberkesanan Input,
Kesesuaian Input, dan Kecekapan Input serta Perancangan, Pelaksanaan, Pemantauan
dan Penilaian yang signifikan berdasarkan jantina guru sekolah rendah.
Seterusnya perbezaan atribut Keberkesanan Input, Kesesuaian Input, dan
Kecekapan Input serta dimensi Perancangan, Pelaksanaan, Pemantauan dan Penilaian
berdasarkan opsyen guru sekolah pula, nilai Wilks’ λ =.887, F (3, 293) = 5.240b dan
p=.000. Ini menunjukkan Ho7 dan Ho8 adalah ditolak, iaitu terdapat perbezaan atribut
Keberkesanan Input, Kesesuaian Input dan Kecekapan Input serta dimensi
Perancangan, Pelaksanaan, Pemantauan dan Penilaian yang signifikan berdasarkan
opsyen guru sekolah.
Kesan interaksi antara jantina guru dan opsyen guru terhadap atribut
Keberkesanan Input, Kesesuaian Input dan Kecekapan Input serta dimensi
Perancangan, Pelaksanaan, Pemantauan dan Penilaian pula, nilai Wilks’ λ =.969, F (3,
293) = 1.319b dan p=.241. Ini menunjukkan Ho9 dan Ho10 diterima, iaitu tidak
terdapat perbezaan atribut Keberkesanan Input, Kesesuaian Input dan Kecekapan
Input serta dimensi Perancangan, Pelaksanaan, Pemantauan dan Penilaian yang
signifikan berdasarkan jantina dan opsyen guru.
Seterusnya ujian kesan (Test Between Subject Effect) dilakukan bagi melihat
perbezaan Skor Min untuk setiap pemboleh ubah bersandar dalam program MBI
berdasarkan jantina guru dan opsyen guru sebagai lanjutan daripada analisis
MANOVA.
199
Ujian Bonferroni digunakan untuk mengawal kesilapan jenis 1 ujian berganda ini.
Dalam ujian ini, 0.05 dibahagi dengan bilangan perbandingan yang ingin dilakukan
maka setiap ujian kesan di uiji pada tahap signifikan 0.025 (Pallant 2007).
Jadual 4.32 menunjukkan analisis ujian kesan aspek penilaian input dan aspek
penilaian proses berdasarkan jantina guru dan opsyen guru.
Jadual4.32
Ujian Kesan Aspek Penilaian Input Dan Proses Program MBI Berdasarkan Jantina
Dan Opsyen Guru
Eta
Nilai
Aspek Kesan Utama JKD DK MKD Sig. Kuasa
F
Dua
Jantina 1.580 1 1.580 3.875 .050 .013
Opsyen 7.900 1 7.900 19.373 .000* .062
Interaksi
Atribut
Keberkesanan Jantina*
Input .564 1 .564 1.384 .240 .005
Opsyen Guru
Ralat 119.482 293 .408
Jumlah 3432.531 297
Jantina 1.933 1 1.933 3.759 .053 .013
Opsyen 1.841 1 1.841 3.579 .059 .012
Interaksi
Atribut
Kesesuaian Input Jantina *
.188 1 .188 .365 .546 .001
Opsyen Guru
Ralat 150.668 293 .514
Jumlah 3551.704 297
Jantina 2.796 1 2.796 4.627 .032 .016

Atribut
KecekapanInput Opsyen 1.541 1 1.541 2.550 .111 .009
(Bersambung)
Eta
Nilai
F
Dua
Interaksi
Jantina *
.072 1 .072 .119 .731 .000
Opsyen Guru
Ralat 177.062 293 .604
Jumlah 3681.296 297
Jantina 5.169 1 5.169 7.713 .006* .026
OpsyenInteraksi 2.755 1 2.755 4.111 .044 .014
Dimensi Jantina *
.207 1 .207 .308 .579 .001
Perancangan Opsyen Guru
Ralat 196.363 293 .670
Jumlah 5158.000 297
Jantina 3.931 1 3.931 5.384 .021* .018
Opsyen 2.792 1 2.792 3.824 .051 .013
Interaksi
Dimensi
Pelaksanaan Jantina *
.014 1 .014 .019 .890 .000
Opsyen Guru
Ralat 213.902 293 .730
Jumlah 5091.563 297
Jantina 3.525 1 3.525 5.780 .017* .019
Opsyen .085 1 .085 .139 .709 .000
Interaksi
Dimensi
Pemantauan Jantina *
.471 1 .471 .772 .380 .003
Opsyen Guru
Ralat 178.706 293 .610
Jumlah 4698.250 297
DimensiPenilaian Jantina 1.693 1 1.693 2.535 .112 .009
(Bersambung)
201
Eta
Nilai
F
Dua
Opsyen 2.498 1 2.498 3.742 .054 .013
Interaksi
Jantina *
.896 1 .896 1.342 .248 .005
Opsyen Guru
Ralat 195.622 293 .668
Jumlah 4523.444 297
Signifikan p<0.025
Berdasarkan Jadual 4.32 didapati terdapat perbezaan Keberkesanan input yang
signifikan dalam program MBI F (1, 293) =19.373, dan p = .000 (p <0.025) dengan
kesan saiz (effect size) .062 menunjukkan kesan yang kecil. Perbandingan Skor Min
Keberkesanan Input berdasarkan opsyen guru (Opsyen BI & bukan opsyen BI)
menunjukkan keberkesanan Input guru opsyen BI (M=3.381) mempunyai skor min
yang lebih tinggi berbanding Keberkesanan Input bagi guru bukan opsyen BI
(M=2.800). Ini bermakna Keberkesanan Input program MBI didapati lebih berkesan
dan mencapai objektif program bagi guru yang mempunyai opsyen BI berbanding
guru yang bukan opsyen dalam BI.
Perangkaan pada Jadual 4.32 juga menunjukkan terdapat perbezaan dimensi
Perancangan yang signifikan dalam program MBI F (1, 293) =7.713, dan p = .006 (p
<0.025) dengan kesan saiz (effect size) .026 menunjukkan kesan yang kecil.
Perbandingan skor min dimensi Perancangan berdasarkan jantina guru (lelaki dan
perempuan) menunjukkan dimensi Perancangan guru perempuan (M=4.201)
mempunyai skor min yang lebih tinggi berbanding Perancangan guru lelaki
202
(M=3.904). Ini bermakna dari segi dimensi Perancangan program MBI didapati guru
perempuan lebih banyak membuat perancangan untuk dilaksanakan bagi menjayakan
program MBI berbanding guru lelaki.
Jadual 4.32 juga menunjukkan terdapat perbezaan dimensi Pelaksanaan yang
signifikan terhadap program MBI F (1, 293) =5.384, dan p = .021 (p <0.025) dengan
kesan saiz (effect size) .018 menunjukkan kesan yang kecil. Perbezaan skor min
dimensi Pelaksanaan berdasarkan jantina guru (lelaki dan perempuan) menunjukkan
pelaksanaan guru perempuan (M=4.172), mempunyai skor min yang lebih tinggi
berbanding Pelaksanaan bagi guru lelaki (M=3.869). Ini bermakna dari segi dimensi
Pelaksanaan program MBI, didapati bahawa guru perempuan lebih banyak
melaksanakan perancangan yang telah dirancang bagi menjayakan program MBI
berbanding guru lelaki.
Berdasarkan Jadual 4.32 juga mendapati terdapat perbezaan dimensi
Pemantauan yang signifikan terhadap program MBI F (1, 293) =5.780, dan p = .017 (p
<0.025) dengan kesan saiz (effect size) .019 menunjukkan kesan yang kecil. Perbezaan
skor min dimensi Pemantauan berdasarkan jantina guru (lelaki dan perempuan)
menunjukkan dimensi Pemantauan guru perempuan (M= 3.965) mempunyai skor min
yang lebih tinggi berbanding pemantauan guru lelaki (M=3.547).
Kesimpulannya didapati bahawa guru perempuan lebih banyak menerima
pemantauan dari organisasi pemantauan yang terlibat seperti KPM, JPN, PPD atau
pentadbir di sekolah berbanding guru lelaki dalam pelaksanaan program MBI di
sekolah rendah sekolah bandar atau luar bandar.

203
Rajah 4.1. Kesan Saiz Atribut Keberkesanan Input Berdasarkan Opsyen Guru
Rajah 4.2. Kesan Saiz Dimensi Perancangan Berdasarkan Jantina Guru

204
Rajah 4.3. Kesan Saiz Dimensi Pelaksanaan Berdasarkan Jantina Guru
Rajah 4.4. Kesan Saiz Dimensi Pemantauan Berdasarkan Jantina Guru

205
4.5 Sumbangan Aspek Input Dan Proses Dalam Pelaksanaan Program MBI
Di Sekolah
Ho11: Semua pekali regresi atribut Keberkesanan Input, Kesesuaian Input dan
Kecekapan Input serta proses yang melibatkan perancangan, pelaksanaan, pemantauan
dan Penilaian adalah sifar apabila disandarkan dengan standard prestasi pelajar.
Bagi menjawab hipotesis tersebut, analisis regresi berganda ‘stepwise’
dilakukan secara “select case” iaitu pengalaman mengajar BI. Pengalaman mengajar
BI ini mempunyai empat kumpulan guru, namun hanya dua kumpulan guru sahaja
yang mempunyai korelasi dan menyumbang dalam program MBI iaitu pengalaman
mengajar BI 7 hingga 9 tahun ditunjukkan pada Jadual 4.33 (a) dan 4.33 (b) dan
dirumuskan sebagaimana berikut :
Jadual 4.33 (a)

Analisis Regresi Berganda Ke Atas Standard Prestasi Pelajar Dalam Kalangan Guru
BI Yang Berpengalaman Mengajar 7 – 9 Tahun
Beta Sumbangan
Program MBI B t Sig. T R2(terlaras)
() (%)
Keberkesanan .583 .572 3.686 .001 .327 32.7
Pemboleh ubah Bersandar : Standard Prestasi Pelajar; Konstan = 1.107; Ralat = .544
Jadual 4.33 (b)

Analisis Varians
Model JKD DK MK F Sig. p
Regresi 2.681 1
2.681
Residual 5.526 28 13.587 .001b
.197
Jumlah 8.207 29
Pemboleh ubah bersandar : Standard Prestasi Pelajar

206
Perangkaan pada Jadual 4.33 (a) dan Jadual 4.33 (b), melalui analisis regresi
berganda “stepwise” menunjukkan peramal keberkesanan dengan nilai Beta (b) adalah
.527, t = .3.686, nilai R2 diselaraskan = .327 adalah pada tahap signifikan t = .001.
Ini bermakna peramal keberkesanan Input telah menyumbang sebanyak 32.7
peratus ke atas standard prestasi pelajar dalam program MBI.
Manakala secara statistiknya peramal lain seperti Kesesuaian, Kecekapan,
Perancangan, Pelaksanaan dan Penilaian adalah tidak menyumbang. Oleh itu, dalam
erti kata lain apabila satu unit Keberkesanan Input ditambah ianya menyebabkan
peningkatan sebanyak .572 unit standard prestasi pelajar.
Secara amnya sumbangan pengalaman guru mengajar BI 7 hingga 9 tahun bagi
program MBI adalah signifikan terhadap Standard Prestasi Pelajar dan persamaan
regresi dapat dirumuskan seperti berikut:
Y = 1.107 + 0.583 x1 + .544
Y = Standard Prestasi Pelajar
X1 = Keberkesanan Input
Konstan = 1.107
Ralat = .544
207
Manakala bagi guru-guru BI yang mempunyai pengalaman mengajar 10 tahun
ke atas memberi kesan standard prestasi pelajar sebagaimana yang dirumuskan pada
Jadual 4.34 (a) dan Jadual 4.34 (b) melalui analisis regresi “ Stepwise”.
Jadual 4.34 (a)

Analisis Regresi Berganda Ke Atas Standard Prestasi Pelajar Dalam Kalangan Guru
BI Yang Berpengalaman Mengajar 10 tahun ke Atas
Program Sumbangan
B Beta () T Sig. T R2(terlaras)
MBI (%)
Pemantauan .236 .288 4.255 .000 .083 8.3
Pemboleh ubah Bersandar : Standard Prestasi Pelajar; Konstan = 2.330; Ralat = .223
208
Jadual 4.34 (b)

Analisis Varians
Model JKD DK MK F Sig. p
Regresi 6.959 1 6.959

18.108 .000b
Residual 76.865 200 .384
Jumlah 83.824 201
Pemboleh ubah bersandar : Standard Prestasi Pelajar
Jadual 4.34 (a) dan 4.34 (b), menunjukkan pemboleh ubah pengalaman
mengajar BI bagi tempoh 10 tahun ke atas menjadi peramal kedua yang menyumbang
dalam pelaksanaan program MBI di sekolah rendah bandar dan luar bandar di
Kelantan.
Analisis dari regresi berganda ‘stepwise’ yang ditunjukkan mendapati dimensi
Pemantauan telah menyumbang sebanyak 8.3 peratus terhadap program MBI dengan
nilai R2 diselaraskan =.083 peratus.
Analisis regresi berganda ‘stepwise’ juga menunjukkan pengalaman guru
mengajar BI 10 tahun ke atas menjadi peramal kedua bagi program MBI di sekolah
rendah melalui proses Pemantauan (b = .288, t = 4.255 dan Sig. T = .000) dan nilai R2
(diselaraskan) = .083 pada tahap signifikan t = .000. Ini bermakna peramal proses
pemantauan telah menyumbang sebanyak 8.3 peratus ke atas standard prestasi pelajar
dalam program MBI.

209
Ini bermakna apabila skor Pemantauan ditambah satu markah, ia menyebabkan
pencapaian program MBI meningkat sebanyak .288 markah. Secara amnya
sumbangan pengalaman guru mengajar BI 10 tahun ke atas bagi program MBI adalah
signifikan terhadap Standard Prestasi Pelajar dan persamaan regresi dapat ditunjukkan
seperti berikut:
Y = 2.330 + 0.236 x1 + .223
Y = Standard Prestasi Pelajar
X1 = Dimensi Pemantauan
Konstan = 2.330
Ralat = . 223
Oleh itu, kuasa yang menerangkan model regresi berganda dengan
menggunakan kaedah ‘stepwise’ mendapati Atribut Keberkesanan Input dan Dimensi
Pemantauan mempunyai korelasi, menyumbang dan memberi kesan yang signifikan
terhadap pencapaian program MBI dalam kalangan guru yang mengajar BI bagi 7- 9
tahun dan 10 tahun ke atas di sekolah rendah bandar dan luar bandar di Kelantan.
Jadual 4.35 menunjukkan ringkasan sumbangan dari analisis regresi yang
dilakukan berdasarkan kes yang dipilih iaitu pengalaman guru mengajar BI di sekolah
adalah sebagaimana berikut :

210
Jadual 4.35
Ringkasan Regresi “Stepwise” Berdasarkan Pengalaman Mengajar BI Terhadap
Program MBI
Bilangan Tahun Mengajar BI

Sumbangan Pemboleh ubah
Pengalaman Guru
Bil. 10
Mengajar BI Bagi Program 1- 3 4-6 7-9
MBI TahunKe
Tahun Tahun Tahun
Atas
1 Keberkesanan - - / -
2 Kesesuaian - - - -
3 Kecekapan - - - -
4 Perancangan - - - -
5 Pelaksanaan - - - -
6 Pemantauan - - - /
7 Penilaian - - - -
Jumlah Sumbangan - - 1 1
Peratus Sumbangan - - 32.7 8.3
Berdasarkan Jadual 4.35, dapatan kajian menunjukkan pengalaman guru yang
mengajar BI bagi 7 hingga 9 tahun dan 10 tahun ke atas telah memberi sumbangan
dalam menjayakan program MBI.
Guru yang mempunyai pengalaman mengajar 7 hingga 9 tahun telah
menyumbang sebanyak 32.7 peratus terhadap program MBI melalui Atribut
Keberkesanan Input. Manakala pengalaman guru yang mengajar 10 tahun ke atas pula
adalah sebanyak 8.3 peratus melalui dimensi pemantauan yang dilaksanakan di
sekolah. Sementara bagi guru yang mempunyai pengalaman mengajar BI 1 hingga 3

211
tahun dan 4 hingga 6 tahun tidak memberi apa-apa sumbangan dalam program MBI di
sekolah.
Dapatan ini menunjukkan pencapaian bagi program MBI adalah sederhana
sahaja memandangkan beberapa aspek lain yang dilihat tidak memberi apa-apa
sumbangan seperti atribut Kesesuaian Input dan kecekapan Input serta Dimensi
Perancangan, Pelaksanaan dan Penilaian. Oleh itu, Ho adalah ditolak bagi atribut
Keberkesanan Input dan dimensi Pemantauan sahaja. Manakala Ho adalah diterima
bagi atribut Kesesuaian Input dan Kecekapan Input serta dimensi perancangan,
pelaksanaan dan penilaian.
Walaupun peratus bagi Atribut Keberkesanan Input dilihat telah menyumbang
dalam pelaksanaan program MBI ini namun, nilai yang disumbangkan adalah kurang
memberangsangkan. Keadaan ini disebabkan beberapa pemboleh ubah yang terlibat
didapati kurang sesuai dalam melaksanakan program ini seperti prasarana P&P iaitu
makmal bahasa, kemudahan ICT dan bentuk penilaian juga didapati kurang sesuai
untuk dilaksanakan seperti penilaian Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) yang
dilihat kurang sesuai untuk dilaksanakan.

212
4.6 Ringkasan Pengujian Hipotesis
Bil. Hipotesis Diterima / Ditolak
Ho1 (a) : Tidak terdapat perbezaan Keberkesanan Input

1 Diterima
yang signifikan antara sekolah bandar dan luar bandar.
Ho1 (b) : Tidak terdapat perbezaan Kesesuaian Input

2 Diterima
yang signifikan antara sekolah bandar dan luar bandar.
Ho1 (c) : Tidak terdapat perbezaan Kecekapan Input yang

3 Diterima
signifikan antara sekolah bandar dan luar bandar.
Ho2 (a) : Tidak terdapat perbezaan perancangan yang

4 Diterima
Ho2 (b) : Tidak terdapat perbezaan Pelaksanaan yang

5 Diterima
Ho2 (c) : Tidak terdapat perbezaan Pemantauan yang

6 Ditolak
signifikan antara sekolah bandar dan luar bandar
Ho2 (d) : Tidak terdapat perbezaan Penilaian yang

7 Diterima
Ho3 (a) : Tidak terdapat perbezaan Keberkesanan Input

8 Diterima
yang signifikan berdasarkan pengalaman mengajar BI.
Ho3 (b) : Tidak terdapat perbezaan Kesesuaian Input

9 Diterima
yang signifikan berdasarkan pengalaman mengajar BI.
Ho3 (c) : Tidak terdapat perbezaan Kecekapan Input yang

10 Diterima
signifikan berdasarkan pengalaman mengajar BI.
Ho4 (a): Tidak terdapat perbezaan perancangan yang

11 Diterima
Ho4 (b) : Tidak terdapat perbezaan pelaksanaan yang

12 Diterima
Ho4 (b) : Tidak terdapat perbezaan pemantauan yang

13 Ditolak
Ho4 (b) : Tidak terdapat perbezaan penilaian yang

14 Diterima
213
Bil. Hipotesis Diterima / Ditolak

15 Ho5 : Tidak terdapat perbezaan Keberkesanan Input, Diterima
Kesesuaian Input, Kecekapan Input, Perancangan,
Pelaksanaan, Pemantauan dan Penilaian yang signifikan
berdasarkan jantina guru disekolah rendah.
Ho6 : Tidak terdapat perbezaan Keberkesanan Input,

Kesesuaian Input, Kecekapan Input, Perancangan,
16 Ditolak
Pelaksanaan, Pemantauan dan Penilaian yang signifikan
berdasarkan opsyen guru disekolah rendah.
Ho7: Tidak terdapat kesan interaksi yang signifikan

antara jantina dan opsyen guru terhadap Keberkesanan Ditolak bagi
17
Input, Kesesuaian Input dan Kecekapan Input dalam keberkesanan sahaja
melaksanakan program MBI di sekolah.
Ho8: Tidak terdapat kesan interaksi yang signifikan Ditolak bagi

antara jantina dan opsyen guru terhadap Perancangan, perancangan,
18
Pelaksanaan, Pemantauan, dan Penilaian dalam program pelaksanaan dan
MBI di sekolah. pemantauan sahaja
Ho9 : Tidak terdapat kesan interaksi jantina dan opsyen

Ho ditolak bagi
guru yang signifikan terhadap keberkesanan input,
19 keberkesanan input
kesesuaian input dan kecekapan input dalam
sahaja
melaksanakan program MBI di sekolah.
Ho10: Tidak terdapat kesan interaksi jantina dan opsyen Ho ditolak bagi
guru yang signifikan terhadap Perancangan, Pelaksanaan, Perancangan,
20
Pemantauan dan Penilaian dalam program MBI di Pelaksanaan dan
sekolah. Pemantauan sahaja.
Ho11: semua pekali regresi Keberkesanan Input,

Ditolak bagi
Kesesuaian Input dan Kecekapan Input serta
keberkesanan input
21 perancangan, pelaksanaan, pemantauan dan Penilaian
dan pemantauan
adalah sifar apabila disandarkan dengan standard prestasi
sahaja
pelajar.
214
4.7 Rumusan Dan Penutup
Sebagai kesimpulannya, dapatan daripada analisis yang telah dilakukan mendapati
terdapat beberapa perbezaan dalam pelaksanaan program memperkukuh bahasa
Inggeris (MBI) di sekolah rendah bandar dan sekolah luar Bandar di Kelantan.
Daripada ujian –t yang dilakukan mendapati tidak terdapat perbezaan Keberkesanan
Input, Kesesuaian Input dan Kecekapan Input berdasarkan lokasi sekolah iaitu bandar
dan luar bandar di Kelantan memandangkan nilai yang diperoleh adalah tidak
signifikan.
Walau bagaimanapun, hasil analisis ujian – t yang dilakukan juga mendapati
terdapat perbezaan dari segi dimensi Pemantauan dalam pelaksanaan program
memperkukuh bahasa Inggeris (MBI) di sekolah rendah bandar dan sekolah luar
bandar di Kelantan. Kerana nilai yang diperoleh bagi dimensi pemantauan adalah
signifikan. Maka Ho adalah ditolak bagi dimensi Pemantauan sahaja. Manakala bagi
dimensi Perancangan, Pelaksanaan dan Penilaian menunjukkan tidak terdapat
perbezaan dari segi lokasi sekolah. Oleh itu, Ho adalah diterima.
Manakala dapatan dari analisis ANOVA yang dijalankan pula mendapati tidak
terdapat perbezaan Keberkesanan Input, Kesesuaian Input dan Kecekapan Input
berdasarkan pengalaman mengajar BI dalam kalangan guru sekolah rendah bandar dan
luar bandar di Kelantan. Hal ini kerana nilai yang diperoleh adalah tidak signifikan.
Oleh itu, Ho adalah diterima. Dapatan analisis ANOVA yang dijalankan bagi
penilaian proses pula menunjukkan tidak terdapat perbezaan bagi Dimensi
Perancangan, Pelaksanaan dan Penilaian berdasarkan pengalaman mengajar BI dalam
kalangan guru sekolah rendah bandar dan luar bandar di Kelantan kecuali bagi
215
Dimensi Pemantauan sahaja yang menunjukkan perbezaan. Hal ini kerana nilai bagi
Dimensi Pemantauan didapati signifikan. Oleh itu, Ho adalah ditolak bagi Dimensi
Pemantauan sahaja. Sementara bagi dimensi-dimensi lain Ho adalah diterima.
Dapatan ujian MANOVA pula menunjukkan terdapat perbezaan bagi aspek
penilaian input dan penilaian proses berdasarkan jantina guru dan opsyen guru
terhadap program MBI, dapatan menunjukkan terdapat perbezaan bagi atribut
Keberkesanan Input berdasarkan opsyen guru. Manakala bagi aspek proses pula
didapati dimensi Perancangan, Pelaksanaan dan Pemantauan menunjukkan terdapat
perbezaan berdasarkan jantina guru kerana nilai yang diperoleh bagi ketiga-tiga
dimensi tersebut adalah signifikan.
Seterusnya ujian regresi juga dilakukan bagi melihat sumbangan perspektif
penilaian input dan perspektif penilaian proses berdasarkan kes yang dipilih (select
case) iaitu pengalaman guru mengajar BI dalam usaha menjayakan program MBI.
Hasil analisis juga menunjukkan terdapat korelasi dan sumbangan Atribut
Keberkesanan Input sebanyak 32.7 peratus terhadap pengalaman mengajar BI 7
hingga 9 tahun dalam pelaksanaan program MBI di sekolah.
Manakala sebanyak 8.3 peratus lagi di sumbangkan oleh pengalaman mengajar
BI bagi tempoh 10 tahun ke atas melalui dimensi pemantauan. Oleh itu, Ho adalah
ditolak bagi Atribut Keberkesanan Input dan Dimensi Pemantauan sahaja. Manakala
Ho diterima bagi Atribut Kesesuaian Input, Kecekapan Input, Dimensi Perancangan,
Pelaksanaan dan Penilaian.

216
Oleh yang demikian, memandangkan hanya Atribut Keberkesanan Input sahaja
yang menyumbang dan seterusnya memberikan impak dari aspek penilaian OBB,
penilaian semula terhadap pemboleh ubah-pemboleh ubah berkaitan dan pemantauan
yang berterusan haruslah dilakukan agar perbelanjaan yang dikeluarkan bagi tujuan
program ini mendatangkan hasil yang memuaskan dan melaksanakan penguatkuasaan
segera agar tindakan pembetulan untuk penambahbaikan (improvement) dapat
dilaksanakan bagi meningkatkan lagi kejayaan program memperkukuh Bahasa
Inggeris (MBI) di sekolah rendah dari segi Atribut Kesesuaian Input dan Kecekapan
Input program di samping menepati arahan kerajaan melalui penguatkuasaan
pekeliling yang dikeluarkan.
Selain daripada itu, pendapat guru mengenai pelaksanaan program MBI ini
haruslah diambil kira. Ini kerana dapatan daripada ini menunjukkan program ini hanya
berjaya sebahagian sahaja dalam mencapai objektif pelaksanaan program MBI di
sekolah rendah memandangkan banyak aspek lain lagi yang perlu diberi perhatian dan
melakukan penambahbaikan segera agar program ini dapat membantu meningkatkan
prestasi pelajar dalam bahasa Inggeris dan sekali gus objektif pelaksanaan program
MBI dapat direalisasikan. Justeru itu, memandangkan program ini telah beberapa
tahun dilaksanakan, maka tindakan segera harus dilakukan oleh pembuat dasar bagi
memastikan program tersebut berjaya dilaksanakan.
Kerana program MBI juga melibatkan dasar kerajaan dalam pendidikan dan
impaknya terhadap pembangunan modal insan. Ini kerana modal insan hari ini adalah
aset negara pada masa hadapan.

217
Selain daripada itu, tindakan pro aktif dari pihak pembuat dasar untuk
melakukan penambahbaikan ini juga sekali gus dapat mengubah tanggapan negatif
terhadap pembuat dasar berikutan kegagalan dari program-program sebelum ini yang
terpaksa dihentikan serta merta apabila program tersebut didapati gagal mencapai
objektif pelaksanaannya seperti program Pengajaran dan Pembelajaran Sains dan
Matematik dalam bahasa Inggeris (PPSMI).
Oleh yang demikian, dapatan kajian di atas telah menjawab semua persoalan
daripada soalan kajian dan hipotesis kajian yang dibina sebagaimana yang telah
dinyatakan dalam bab sebelum ini. Manakala dalam bab lima nanti akan dibincangkan
secara terperinci mengenai dapatan kajian ini, dan bab 6 pula adalah kesimpulan dan
cadangan agar dapatan kajian ini boleh menjadi rujukan oleh semua pihak
berkepentingan terutama pembuat dasar bagi melaksanakan penambahbaikan terhadap
program MBI.
BAB 5
PERBINCANGAN
5.1 Pengenalan
Bahagian ini mengandungi ringkasan dapatan kajian serta perbincangan-perbincangan
berdasarkan hasil kajian sebagaimana yang dilaporkan dalam Bab 4.
5.2 Ringkasan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk melihat sejauh mana program MBI menepati arahan
kerajaan yang mengarahkan agar setiap program yang dilaksanakan dibuat penilaian
bagi program tersebut dari segi keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan program.
Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif dan dijalankan secara tinjauan (survey) yang
melibatkan 297 orang guru sekolah rendah bandar dan luar bandar sahaja di negeri
Kelantan.
219
Menerusi kajian ini, penyelidik telah memberi fokus kepada 2 bahagian besar
iaitu aspek penilaian input dan aspek penilaian proses. Aspek penilaian input adalah
terdiri daripada tiga (3) atribut iaitu atribut keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan
yang mana ketiga-tiga atribut ini juga merupakan aspek penilaian OBB yang dikaji
dalam kajian ini. Manakala bagi aspek penilaian proses pula terdiri daripada empat (4)
dimensi proses yang terlibat iaitu dimensi perancangan, pelaksanaan, pemantauan dan
penilaian. Selain itu, penyelidik juga berusaha untuk mengenal pasti aspek demografi
yang mempengaruhi sampel kajian dan seterusnya aspek penilaian input yang menjadi
peramal utama dan menyumbang serta memberi impak terhadap aspek penilaian OBB
dalam melaksanakan program MBI di sekolah ini.
5.3 Perbincangan Dapatan Kajian
Bahagian ini akan membincangkan dapatan kajian dari soalan kajian yang dibuat
berkaitan aspek penilaian input dan proses dalam melaksanakan program MBI.
5.3.1 Aspek Penilaian Input Sekolah Bandar Dan Luar Bandar.
Dapatan kajian yang diperoleh menunjukkan tahap skor min keberkesanan input,
kesesuaian input dan kecekapan input sekolah rendah bandar dan luar bandar di
Kelantan adalah berada pada tahap sederhana sahaja. Namun begitu, dapatan ini juga
menunjukkan sekolah rendah bandar mempunyai skor min yang lebih tinggi dari segi
keberkesanan input dan kesesuaian input berbanding sekolah luar Bandar. Dari segi
atribut keberkesanan input, dapatan kajian ini membuktikan bahawa sekolah bandar
lebih berkesan dan lebih berjaya dalam mencapai matlamat dan objektif program MBI
220
yang telah ditetapkan. Dapatan kajian ini adalah selari dengan kajian oleh Siti
Masahayu Rosliah (2008) dan Murad Mohd Noor (1971) yang menyatakan bahawa
sekolah bandar mempunyai prasarana pendidikan yang jauh lebih baik dan sesuai
dengan keperluan pendidikan berbanding sekolah luar bandar yang memiliki
kemudahan pendidikan yang terbatas dan serba kekurangan.
Manakala dari segi atribut kesesuaian input pula adalah berada pada tahap
tinggi bagi kedua-dua kategori tersebut dengan min sekolah bandar adalah lebih tinggi
berbanding sekolah luar bandar. Dapatan kajian ini juga menyokong dapatan kajian
oleh Zainudin Abu Bakar, (2007); Noor Akmalwati (2000); Siti Aminah, (2003) yang
menyatakan sekolah di luar bandar mempunyai prasarana pendidikan yang kurang
sesuai termasuk dari segi sumber manusia berbanding dengan sekolah di bandar.
Namun begitu, dari segi atribut kecekapan input pula menunjukkan sekolah
luar bandar mempunyai min yang lebih tinggi berbanding sekolah luar bandar.
Keadaan ini mungkin disebabkan dari segi pengurusan latihan guru yang lebih cekap
dalam usaha merapatkan jurang pendidikan antara sekolah bandar dan luar bandar
serta penggunaan kemudahan peralatan yang terdapat di sekolah luar bandar telah
digunakan secara optimum dalam membantu pendidikan pelajar di sekolah tersebut.
Hal ini kerana sekolah luar bandar mempunyai prasarana pendidikan yang kurang
seperti bilik makmal bahasa yang mana sebelum ini sekolah tersebut hanya
mempunyai bilik komputer sahaja dilihat lebih menghargai kemudahan yang ada.
221
Justeru itu penggunaan bilik tersebut telah digunakan secara maksimum dan
efektif serta dijadikan sebagai tempat menjalankan semua aktiviti yang berkaitan
dengan BI di sekolah tersebut. Apatah lagi bagi aktiviti yang melibatkan penggunaan
komputer di sekolah. Oleh itu, penggunaan peralatan tersebut bagi pelajar luar bandar
yang tidak biasa menggunakan peralatan tersebut di rumah pastinya mereka akan lebih
teruja dan lebih menyukai serta menghargai penggunaan peralatan tersebut di sekolah
(Kassim & Mohamad Johdi, 2009).
Keadaan ini sedikit berbeza bagi sekolah di bandar yang mempunyai banyak
kemudahan peralatan yang pastinya penggunaan setiap kemudahan tersebut adalah
kurang cekap kerana mereka mempunyai pilihan yang banyak di samping pelajar yang
telah biasa menggunakan peralatan tersebut di rumah seperti komputer dan netbook
atau lebih canggih lagi seperti tablet dan telefon pintar yang membolehkan mereka
mengakses internet dengan mudah di rumah.
5.3.2 Aspek Penilaian Proses Sekolah Bandar Dan Luar Bandar .
Manakala bagi aspek penilaian proses yang terdiri daripada dimensi perancangan,
pelaksanaan, pemantauan dan penilaian menunjukkan bahawa aspek penilaian proses
ini berada pada tahap tinggi bagi kedua-dua lokasi sekolah tersebut iaitu bandar dan
luar bandar. Namun begitu, bagi keempat-empat proses tersebut didapati sekolah luar
bandar mempunyai min yang lebih tinggi berbanding sekolah di bandar.

222
Dari segi dimensi perancangan, min yang dicatatkan secara keseluruhannya
adalah tinggi. Ini menunjukkan bahawa aktiviti merancang dalam kalangan guru
terhadap P&P adalah tinggi kerana di peringkat awal guru telah membuat perancangan
yang baik dan ini dapat memudahkan perancangan tersebut dilaksanakan.
Perancangan P&P mencatatkan peratusan yang tinggi bagi dimensi perancangan. Ini
bermakna perancangan P&P dalam kalangan guru adalah tinggi iaitu majoriti guru
membuat perancangan P&P yang akan dilaksanakan di dalam kelas. Dapatan ini selari
dengan kajian oleh Sparks (2003) yang menyatakan kekerapan perancangan P&P
dalam kalangan guru melalui program latihan yang diberikan. Ini kerana melalui
latihan yang diberikan, perancangan P&P oleh guru merupakan perkara rutin yang
menjadi kelaziman bagi guru-guru untuk melakukan perancangan sebelum
memulakan P&P.
Namun begitu, dari segi persediaan bahan bantu mengajar (BBM) min adalah
berada pada tahap rendah. Ini kerana tidak ramai guru yang membuat persediaan
terhadap BBM yang akan digunakan untuk mengajar. BBM adalah amat penting bagi
memudahkan lagi pelajar memahami apa yang ingin disampaikan oleh guru sewaktu
P&P. Keadaan ini berlaku mungkin disebabkan guru kurang kreatif dalam
mempelbagaikan bentuk pengajaran di samping kekangan masa untuk menyediakan
BBM. Sebenarnya tidak semua p&p memerlukan BBM. Strategi p&p yang berkesan
pada masa ini adalah melibatkan penggunaan ICT dalam p&p yang boleh digunakan
terus dalam kelas. Kepelbagaian strategi atau teknik p&p amat penting untuk
mengekalkan minat pelajar semasa p&p dan seterusnya menjadikan p&p lebih
berkesan (Syaibani, 1979).

223
Manakala bagi dimensi perancangan aktiviti pula, skor min yang dicatatkan
bagi perancangan mesyuarat ketua panitia adalah tinggi. Hasil kajian ini menunjukkan
ketua panitia memberikan komitmen dari segi perancangan aktiviti berdasarkan
kekerapan mesyuarat yang dijalankan. Perancangan aktiviti yang dilakukan adalah
memastikan aktiviti tahunan sekolah dipenuhi dengan aktiviti yang bermanfaat bagi
sekolah mahu pun pelajar. Walau bagaimana pun, perancangan aktiviti yang
dijalankan tidak menjamin tahap pelaksanaan yang tinggi. Hal ini demikian kerana
Skor Min bagi pelaksanaan perancangan adalah rendah. Perancangan yang telah
dilakukan tidak dapat dilaksanakan sepenuhnya lantaran berbagai-bagi kekangan dan
cabaran yang dihadapi oleh mereka seperti kekangan masa. Tambahan pula, bebanan
kerja yang banyak selain tugas mengajar, menghadkan masa untuk melaksanakan
aktiviti seperti yang telah dirancang.
Seterusnya, perancangan aktiviti panitia mencatatkan Skor Min yang tinggi
secara umumnya. Perancangan terhadap perkongsian maklumat panitia dilakukan oleh
majoriti ketua panitia di sekolah. Perancangan perkongsian maklumat dilakukan bagi
memudahkan pelajar lama dan baru untuk mendapatkan maklumat berkaitan panitia
mereka. Tambahan pula, perancangan perkongsian maklumat panitia ini,
memudahkan pihak panitia untuk menyusun bahan dan maklumat yang ingin dikongsi
mengikut kesesuaian masa dan aktiviti. (Sparks, 2003).
Walau bagaimana pun, perancangan aktiviti mesyuarat guru kanan dan guru
mata pelajaran adalah amat kurang. Hal ini dibuktikan dengan skor min yang rendah
bagi item ini. Kurangnya perancangan aktiviti tersebut adalah disebabkan masa yang
terbatas selain bebanan tugas yang tinggi. Terdapat juga kemungkinan mesyuarat yang
224
ingin dijalankan mempunyai pertindihan masa dengan mesyuarat lain yang
menyebabkan perancangan dan pelaksanaan mesyuarat tidak dapat dijalankan.
Perancangan aktiviti oleh pihak sekolah sedikit sebanyak membantu
meningkatkan penguasaan BI pelajar ini dibuktikan dengan skor min yang tinggi bagi
aktiviti perbahasan di mana melalui aktiviti ini, pelajar berjaya meningkatkan
penguasaan BI mereka lantaran aktiviti perbahasan memerlukan pelajar untuk
meningkatkan kefasihan mereka di dalam pertuturan Bahasa Inggeris seterusnya
berjaya meningkatkan sepenuhnya penguasaan BI pelajar. Tambahan pula, aktiviti
perbahasan memerlukan pembacaan yang banyak disebabkan perbahasan akan
membahaskan fakta-fakta berkaitan tajuk yang diberikan sekaligus berjaya
meningkatkan teknik pembacaan dan pertuturan pelajar dalam bahasa Inggeris.
Seterusnya bagi aktiviti bercerita, aktiviti ini berjaya meningkatkan penguasaan
pelajar pada tahap sederhana sahaja.
Secara keseluruhannya, dimensi pelaksanaan mencatatkan skor min yang
tinggi. Ini menunjukkan guru melaksanakan aktiviti sebagaimana yang telah dirancang
di dalam mesyuarat. Begitu juga dari segi pelaksanaan perancangan P&P, guru-guru
melaksanakan P&P sebagaimana yang telah dirancang sebelum P&P dimulakan.
Melaksanakan perancangan ini dapat menghindarkan guru dari tersasar dalam P&P
yang ingin sampaikan kepada pelajar dan seterusnya menjadikan P&P lebih mantap
(Sulaiman, 2003). Namun begitu, dari segi pelaksanaan BBM pula didapati berada
pada tahap rendah lantaran tiada perancangan berkaitan BBM dibuat oleh guru.
225
Manakala dari segi pelaksanaan aktiviti panitia pula mencatatkan skor min
yang tinggi. Ini menunjukkan komitmen yang tinggi guru-guru dalam melaksanakan
aktiviti yang dirancang agar berjalan lancar. Akan tetapi, dari segi pelaksanaan
perancangan aktiviti Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) didapati berada pada tahap
rendah disebabkan tiada perancangan aktiviti berkaitan LDP dilakukan.
Seterusnya kekerapan pelaksanaan perancangan oleh ketua panitia adalah
berada pada skor min yang tinggi. Kekerapan pelaksanaan ini disebabkan komitmen
yang diberikan oleh ketua panitia dalam memastikan pelaksanaan perancangan
mengikut acuan yang telah ditetapkan. Namun begitu, pelaksanaan aktiviti tahunan
sekolah adalah pada tahap yang rendah kerana ketiadaan pelaksanaan aktiviti tahunan
sekolah disebabkan tiada perancangan aktiviti tersebut dilakukan oleh pihak sekolah.
Manakala dari segi aktiviti ko akademik pelajar pula, didapati pelaksanaan
aktiviti perbahasan adalah pada tahap tinggi. Pelaksanaan perancangan aktiviti
perbahasan dapat dilaksanakan sepenuhnya. Berlainan pula dengan aktiviti
pengucapan awam. Skor Min yang dicatatkan adalah sederhana sahaja. Aktiviti
pengucapan awam tidak dapat dilaksanakan sepenuhnya berkemungkinan disebabkan
ketiadaan guru yang benar-benar pakar dalam bidang pengucapan awam. Selain
daripada itu, kekangan masa juga adalah salah satu penyebab mengapa aktiviti
pengucapan awam ini tidak dapat dilaksanakan.
Seterusnya bagi dimensi pemantauan, secara keseluruhannya, pemantauan
adalah berada pada peringkat sederhana sahaja. Pemantauan adalah suatu keperluan
bagi memastikan keberkesanan dan kelancaran sesuatu program. Pemantauan oleh

226
pihak pentadbiran sekolah dalam program berkaitan MBI adalah tinggi. Ini
menunjukkan pemantauan dari pihak sekolah berkaitan program MBI adalah kerap.
Kekerapan pemantauan menunjukkan bahawa pihak sekolah komited dalam
meningkatkan penguasaan BI pelajar (Suwarsih, 2013).
Manakala pemantauan dari pihak JPN adalah sederhana sahaja. Pemantauan
yang dilakukan pula adalah secara berkala dan mengikut keperluan sahaja serta bidang
yang dipantau adalah berkaitan dengan pengurusan pentadbiran sekolah apabila skor
min yang dicatatkan bagi pemantauan bidang pengurusan adalah pada tahap tinggi.
Pemantauan yang lebih terhadap bidang pengurusan disebabkan kesedaran pihak
pemantau terhadap pengurusan yang sistematik dalam pentadbiran sekolah. Sistem
pentadbiran yang sistematik dapat memastikan kelancaran pengurusan pentadbiran
sekolah bagi memastikan pengurusan lebih teratur dan sistematik.
Seterusnya, bentuk eviden pemantauan seperti rekod dan dokumentasi
berkaitan BI adalah pada tahap tinggi. Eviden hasil kerja pelajar adalah satu garis
pengukur tahap efisien program MBI yang dijalankan. setelah pemantauan dilakukan
komen dan cadangan adalah diberikan secara tidak langsung sahaja dan melaksanakan
penambahbaikan melalui kursus-kursus yang akan dilaksanakan sahaja mengikut
keperluan guru seperti meningkatkan tahap kreativiti guru dalam P&P dan sebagainya.
Seterusnya aspek proses yang terakhir iaitu dimensi penilaian. Dimensi
penilaian secara keseluruhan pula adalah berada pada tahap sederhana sahaja. Dimensi
penilaian ini penting dilaksanakan bagi memastikan sejauh manakah program yang
telah dijalankan membantu meningkatkan penguasaan BI pelajar. Penilaian

227
Penglibatan pelajar di dalam P&P mendapati pelajar melibatkan diri sepenuhnya di
dalam P&P dan ini dapat membantu peningkatan prestasi pelajar dalam BI. Walau
bagaimana pun, kajian juga mendapati penglibatan pelajar dalam ko akademik adalah
pada tahap sederhana sahaja. Ini kerana mungkin hanya sebahagian sahaja pelajar
yang melibatkan diri di dalam ko akademik. Ini menyebabkan hanya sebahagian
pelajar sahaja dapat ditingkatkan penguasaan mereka dalam BI melalui aktiviti ko
akademik ini.
Dari segi kerjasama dari pihak ketua panitia, ketua panitia memberikan
sepenuhnya kerjasama kepada guru dalam menjayakan program MBI. Namun begitu,
guru tidak mendapat kerjasama sepenuhnya dari guru penolong kanan Hal Ehwal
Murid (HEM). Hal ini disebabkan bidang tugas penolong kanan hanya kepada hal-hal
berkaitan disiplin pelajar dan masalah-masalah pelajar. Oleh itu, tiada kerjasama yang
diberikan kepada guru BI berkaitan program MBI.
Akhir sekali, bagi aktiviti ko akademik yang berjaya meningkatkan
penguasaan pelajar dalam BI adalah aktiviti perbahasan dan bercerita sahaja. Ini
kerana skor min perbahasan adalah berada pada tahap tinggi, sementara skor min bagi
aktiviti bercerita pula berada pada tahap sederhana sahaja.
5.3.3 Aspek Demografi Guru
Bagi aspek demografi guru yang dimaksudkan adalah berkaitan dengan lokasi
sekolah, pengalaman guru mengajar BI, jantina dan opsyen guru.

228
5.3.3.1 Lokasi
Keputusan analisis dari ujian – t yang telah dijalankan menunjukkan tidak terdapat
perbezaan dari segi atribut keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan antara sekolah
bandar dan sekolah luar bandar di Kelantan. Ini kerana bermula dengan Pelan Induk
Pembangunan Pendidikan (PIPP 2006-2010) dilancarkan, kerajaan mula komited
untuk merapatkan jurang pendidikan antara sekolah bandar dan sekolah luar bandar.
Keseriusan kerajaan ini diteruskan dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(PPPM, 2013-2025) untuk terus memperkasakan pendidikan luar bandar agar
setanding dengan pendidikan di sekolah bandar.
Begitu juga dari segi aspek penilaian proses, juga menunjukkan tidak terdapat
perbezaan dimensi perancangan, pelaksanaan dan penilaian yang signifikan antara
lokasi sekolah tersebut kecuali dimensi pemantauan sahaja yang menunjukkan sedikit
perbezaan dengan min sekolah luar bandar lebih tinggi dari sekolah bandar. Ini
menunjukkan perhatian yang lebih mula diberikan terhadap sekolah luar bandar dalam
usaha merealisasikan matlamat pendidikan kerajaan melalui pelan-pelan
pembangunan pendidikan yang telah dilancarkan oleh kerajaan. Ini membuktikan
bahawa sekolah luar bandar mula diberi perhatian oleh kerajaan khasnya dalam
pendidikan.
5.3.3.2 Pengalaman Guru Mengajar BI
Dapatan dari analisis ANOVA menunjukkan aspek penilaian input yang terdiri
daripada atribut keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan berdasarkan pengalaman
guru mengajar BI adalah tidak signifikan. Manakala aspek penilaian proses

229
berdasarkan pengalaman guru mengajar BI pula didapati signifikan bagi dimensi
pemantauan sahaja. Manakala bagi dimensi-dimensi lain iaitu dimensi perancangan,
pelaksanaan dan penilaian adalah tidak signifikan. Ini menunjukkan pemantauan
terhadap guru yang mempunyai pengalaman mengajar BI yang lama adalah kurang
memandangkan mereka telah mahir dan menguasai semua sukatan BI yang di ajar.
Berbanding guru yang baru mengajar. Pengalaman guru mengajar BI juga
mempengaruhi dan menyumbang kepada kejayaan program MBI yang dilaksanakan.
Ini bermakna faktor demografi juga memainkan peranan dan mempengaruhi kejayaan
sesuatu program. Hasil dapatan ini menyokong kajian oleh Abdul Rahim (1997) yang
menyatakan pengalaman guru mengajar mempunyai hubungan dengan kepuasan kerja
guru di sekolah ekoran tahap keyakinan yang tinggi terhadap mata pelajaran yang
diajar dan ini akan dapat membantu meningkatkan prestasi pelajar dalam BI.
Dapatan ini juga membuktikan bahawa aktiviti pemantauan terhadap
pengalaman mengajar BI dalam kalangan guru juga amatlah penting dilakukan bagi
memastikan segala perancangan serta pelaksanaan berjalan lancar. Tambahan pula,
pemantauan yang dilakukan akan memberikan gambaran secara jelas bagi memastikan
semua perancangan bagi program MBI dapat dilaksanakan. Hasil daripada
pemantauan yang dilakukan, tindakan penambahbaikan dapat diambil serta dapat
mengatasi kelemahan-kelemahan yang ada dan diperbaiki untuk masa akan datang.
Pernyataan ini adalah selari dengan kajian oleh Zaidatul Akmaliah dan Fooi (2003).
230
5.3.3.3 Jantina Guru
Berdasarkan analisis MANOVA yang dilakukan, didapati kesan interaksi ujian ini
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dari tiga (3) aspek penilaian proses
iaitu dimensi perancangan, pelaksanaan dan pemantauan berdasarkan jantina guru
dalam menjayakan program MBI di sekolah. Manakala dimensi penilaian didapati
tidak signifikan. Dapatan ini juga menunjukkan bahawa guru perempuan mempunyai
skor min yang lebih tinggi berbanding guru lelaki. Keadaan ini disebabkan oleh
komitmen guru perempuan yang lebih tinggi berbanding guru lelaki. Dapatan kajian
ini menyokong kajian oleh Abdul Rahim (1997) yang menyatakan terdapat perbezaan
dari segi jantina guru dengan komitmen dan kepuasan kerja guru di sekolah. Dapatan
ini juga adalah bertentangan dengan kajian oleh Khairul Anuar (2010) yang
menyatakan tidak terdapat perbezaan dari segi komitmen guru lelaki dan guru
perempuan di sekolah.
Selain daripada itu, komitmen yang rendah ini juga disebabkan oleh tekanan
masalah yang tinggi dalam kalangan guru lelaki di sekolah. Dapatan ini menyokong
dapatan kajian oleh Wan Mohamad Nasir (2002) yang menyatakan bahawa guru lelaki
didapati mempunyai tahap tekanan yang lebih tinggi berbanding guru perempuan.
Menurut Sapora Sipon (2007) pula dalam kajiannya menyatakan tekanan kerja yang
dialami golongan guru ini akan meletakkan mereka dalam keadaan murung, kecewa,
bimbang dan mengalami tekanan jiwa. Akibatnya guru tidak akan dapat memberikan
komitmen yang sepenuhnya terhadap kerjaya mereka.
Tekanan yang berterusan ini akan menjejaskan kualiti p&p di sekolah dan
kesan terhadap sistem pendidikan serta profesion keguruan yang akhirnya akan
231
membantutkan usaha ke arah mewujudkan masyarakat berilmu pada masa hadapan.
Oleh yang demikian, keadaaan ini secara tidak langsung akan menggagalkan usaha
kerajaan dalam mencapai matlamat pendidikan amnya dan bagi meningkatkan prestasi
murid dalam BI khasnya.
5.3.3.4 Opsyen Guru
Berdasarkan dapatan dari analisis MANOVA yang dilakukan juga menunjukkan
keberkesanan dari perspektif penilaian input menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan dari segi opsyen guru yang mengajar BI iaitu sama ada guru tersebut
mempunyai opsyen BI atau sebaliknya. Hal in bermakna, kesesuaian dan kecekapan
pengajaran BI oleh guru yang mempunyai opsyen BI dan bukan opsyen BI adalah
berbeza dan amat ketara.
Hal ini demikian kerana guru yang sememangnya dari opsyen BI, sudah
pastinya menguasai BI dengan lebih baik lagi berbanding dengan guru yang bukan
opsyen BI. Tambahan lagi, guru opsyen BI mempunyai pengalaman mengajar yang
lebih lama berbanding guru bukan opsyen BI. Kemungkinan gur bukan opsyen BI
mengajar mata pelajaran lain sebelum diarahkan untuk mengajar BI. Lantaran itu,
sudah semestinya tahap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran antara guru
opsyen BI dengan guru bukan opsyen BI adalah amat berbeza (Westwood & Clegg,
2009). Perbezaan ini dapat dilihat dari segi tahap kompetensi guru opsyen BI dengan
guru bukan opsyen BI. Sememangnya kebanyakan guru opsyen BI terlibat dengan
program mentor BI kepada pelajar bagi meningkatkan penguasaan pelajar.

232
Namun begitu, jumlah guru yang menjadi mentor amatlah kurang. Tambahan
pula, apabila kebanyakan guru tidak menyertai program Bi sebagai mentor pelajar,
menyebabkan tahap keberkesanan mereka sebagai guru mata pelajaran BI dalam P&P
amat kurang berbanding guru opsyen BI yang sudah pastinya menyertai program BI
sebagai mentor kepada pelajar. Tambahan pula, kekurangan keberkesanan sebagai
guru BI juga disebabkan kekurangan penguasaan BI dalam kalangan guru bukan
opsyen BI. Dari segi pengalaman mengajar dan kecekapan mereka dalam mengajar
mungkin hampir tiada perbezaan dengan guru opsyen BI. Namun jika dilihat dari
sudut keberkesanan program, sudah pastinya terdapat perbezaan yang agak ketara
antara dua kumpulan guru ini (Haron et al.2008).
Dalam kajian ini masih terdapat sebanyak 82 orang guru yang bukan opsyen
BI tetapi terpaksa mengajar BI kerana kekurangan guru BI terutama bagi sekolah luar
bandar. Dapatan kajian ini adalah selari dengan kajian Zainudin Abu Bakar (2007)
yang menyatakan sekolah luar bandar mempunyai kemudahan pendidikan yang
terbatas dan serba kurang terutama dari segi sumber guru, pusat sumber dan
kemudahan lain lagi. Guru bukan opsyen ini terdiri dari pelbagai latar belakang lain
iaitu sejarah, agama, BM dan sebagainya.
Keadaan ini bertambah teruk lagi apabila guru yang bukan opsyen ini kurang
melibatkan diri dalam latihan atau kursus BI yang dilaksanakan dengan pelbagai
alasan seperti mereka bukanlah guru opsyen BI dan agak berlainan dari opsyen asal
mereka. Oleh itu, kekurangan latihan ini menyebabkan pengajaran guru bukan opsyen
BI kurang berkesan dalam menyampaikan pengajaran dan pembelajaran bagi mata
pelajaran BI (Buell, Hallam, Gamel-Mccormick, & M. & Scheer, 1999).

233
Begitu juga dalam program-program yang dijalankan oleh pihak pentadbir bagi
membantu pelajar mempertingkatkan penguasaan BI. Namun, cara dan kaedah serta
langkah yang diambil oleh guru opsyen BI dan guru bukan opsyen BI sudah pastinya
berbeza. Penglibatan pelajar dalam aktiviti-aktiviti seperti perbahasan, bercerita,
pengucapan dan sebagainya adalah aktiviti yang dinilai secara subjektif atau secara
individu dan mengikut pengamatan pengadil itu sendiri. Sekiranya juri atau pun
pengadil pertandingan adalah guru opsyen BI, sudah pasti pemarkahannya lebih tepat
atau pun hampir tepat berbanding juri yang bukan opsyen BI. Hal ini akan memberi
masalah terhadap gambaran sebenar tahap pencapaian pelajar hasil daripada aktiviti
yang disertai (Gist & Mitchell, 1992).
5.4 Peramal Yang Menyumbang Kepada Program MBI Di Sekolah Rendah
Seterusnya bagi melihat peramal yang menyumbang kepada program ini, analisis
regresi “stepwise” telah dilakukan. Dapatan analisis ini telah menunjukkan bahawa
Keberkesanan dalam perspektif penilaian input merupakan peramal paling tinggi yang
menyumbang dalam pelaksanaan program MBI di sekolah dengan nilai sumbangan
adalah sebanyak 32.7 peratus. Peratusan ini sebahagian besarnya adalah dari sekolah
bandar. Ini kerana didapati sekolah bandar mempunyai skor min lebih tinggi
berbanding sekolah luar bandar. Manakala dari perspektif penilaian proses pula
didapati proses pemantauan telah menyumbang sebanyak 8.3 peratus sahaja dalam
pelaksanaan program MBI ini.
Hal ini bermakna, walaupun banyak prasarana pendidikan yang telah
disediakan di sekolah terutama sekolah bandar namun, didapati keberkesanan bagi

234
program MBI dalam meningkatkan penguasaan BI dalam kalangan pelajar didapati
kurang memberangsangkan. Sedangkan matlamat utama dalam pelaksanaan program
MBI adalah bagi meningkatkan keberkesanan dalam pelaksanaan bagi sesuatu
program agar perbelanjaan yang dikeluarkan adalah berbaloi dengan outcome yang
disasarkan. Keberkesanan sesuatu program dapat dilihat apabila program tersebut
berjaya mencapai objektif yang dikehendaki.
Seterusnya bagi keberkesanan program MBI kepada guru dan pelajar didapati
skor min bagi sekolah rendah Bandar adalah lebih tinggi berbanding sekolah luar
Bandar. Dapatan ini adalah selari dengan kajian Siti Masahayu Rosliah ( 2008) dan
Murad Mohd Nor (1971). Ini menunjukkan program ini didapati telah berjaya
meningkatkan penguasaan BI guru dan pelajar di sekolah rendah Bandar.
Namun begitu, keadaan tersebut adalah sebaliknya terhadap sekolah luar
bandar yang mendapati program MBI kurang berkesan kepada guru dan pelajar bagi
sekolah luar Bandar. Keadaan ini mungkin disebabkan oleh beberapa faktor lain
seperti minat pelajar dalam BI.
Kajian oleh Zakaria Kasa (2010) mendapati pelajar luar Bandar kurang minat
dengan subjek BI dan keadaan ini mungkin telah memaksa guru-guru untuk mengajar
BI dalam bahasa ibunda. Dapatan kajian ini juga turut menyokong dapatan kajian oleh
PEMBINA (2008) yang menyatakan kekangan berbahasa terhadap pelajar luar
Bandar.
235
Manakala peramal dari perspektif penilaian proses yang menyumbang dalam
program MBI adalah proses pemantauan. Proses pemantauan didapati turut juga
menyumbang walaupun nilai yang disumbangkan agak kecil iaitu 8.3 peratus sahaja.
Namun ia tetap menyumbang dalam menjayakan pelaksanaan program MBI di
sekolah agar segala rancangan yang telah dibuat dapat dilaksanakan dengan jayanya.
Aktiviti pemantauan ini sebenarnya amat penting bagi memastikan semua
pihak yang terlibat melaksanakan semua perancangan dan memastikan program MBI
dapat dilaksanakan dengan lancar sebagaimana yang dihasratkan oleh pembuat dasar
bagi meningkatkan penguasaan BI pelajar melalui pelaksanaan program MBI ini.
Dapatan kajian juga menunjukkan sekolah luar bandar mempunyai skor min yang
tinggi berbanding sekolah di bandar. Ini menunjukkan bahawa sekolah luar bandar
adalah lebih kerap dipantau berbanding sekolah bandar.
Pemantauan yang dilaksanakan dengan kerap akan menjadikan semua pihak
yang terlibat lebih memberikan tumpuan dan penekanan terhadap pelaksanaan
program MBI tersebut sebagaimana yang dinyatakan oleh Zaidatul Akmaliah dan Fooi
(2003) yang menyatakan pemantauan merupakan aktiviti penting bagi memastikan
program yang dilaksanakan berjalan lancar. Secara tidak langsung juga, Pemantauan
yang kerap terhadap sekolah luar bandar ini menunjukkan bahawa sekolah luar bandar
juga turut diberi perhatian oleh pihak kerajaan dalam bidang pendidikan dan inisiatif
ini dilakukan bagi merapatkan jurang pendidikan antara sekolah luar bandar dan
bandar agar sekolah luar bandar tidak terabai dengan kekangan masalah prasarana
yang wujud sebagaimana yang termaktub dalam PPPM (2013 – 2025) bagi
memperkasakan pendidikan luar bandar.

236
5.5 Impak Pelaksanaan Program MBI Di Sekolah Rendah Terhadap Aspek

Penilaian OBB
Dapatan kajian yang diperoleh mendapati hanya atribut keberkesanan input sahaja
yang menyumbang dalam pelaksanaan program MBI. Atribut keberkesanan input
merupakan salah satu aspek penilaian OBB sebagaimana yang telah dinyatakan
sebelum ini. Pada amnya amalan penilaian program tidak dilaksanakan sebelum ini
sehinggalah keluar arahan baharu menerusi pekeliling kerajaan pada Januari 2012.
Menurut Pekeliling Perbendaharaan Bil. 2 Tahun 2012 itu yang bertajuk “Bajet
Berasaskan Outcome” (OBB), setiap aktiviti atau program perlu dibuat penilaian bagi
program tersebut sama ada penilaian formatif atau sumatif. Berdasarkan arahan
tersebut aspek penilaian OBB yang ditekankan adalah keberkesanan, kesesuaian,
kecekapan dan keekonomian. Namun begitu, keekonomian tidak difokuskan dalam
kajian ini sebagaimana limitasi kajian yang telah dinyatakan sebelum ini.
Seterusnya dapatan kajian ini juga menunjukkan hanya atribut keberkesanan
input sahaja yang memberi impak terhadap aspek penilaian OBB. Dapatan kajian yang
diperoleh juga menunjukkan tahap skor min atribut keberkesanan, kesesuaian dan
kecekapan dari aspek penilaian input sekolah rendah bandar dan luar bandar di
Kelantan berada pada tahap sederhana sahaja. Selain daripada itu, dapatan ini juga
menunjukkan sekolah rendah bandar mempunyai skor min yang tinggi dari segi
atribut keberkesanan input berbanding sekolah luar bandar. Keadaan ini membuktikan
bahawa sekolah di bandar lebih berjaya mencapai matlamat dan objektif yang
digariskan (Siti Masahayu Rosliah, 2008) dan Murad Mohd Noor (1971). Hal ini
kerana sekolah di bandar didapati mempunyai prasarana pendidikan yang jauh lebih
237
baik dan sesuai dengan keperluan pendidikan berbanding sekolah luar bandar yang
memiliki kemudahan pendidikan yang terbatas dan serba kekurangan.
Kajian ini adalah selari dengan kajian Zainudin Abu Bakar, (2007); Noor
Akmalwati (2000); Siti Aminah, (2003) yang menyatakan sekolah di luar bandar jauh
berbeza berbanding sekolah bandar dari segi sumber manusia, prasarana pendidikan
dan sebagainya. Selain daripada itu, kajian ini juga menunjukkan program MBI
kurang berkesan kepada guru dan pelajar dari sekolah luar bandar dan ini disebabkan
pelajar luar bandar kurang minat dengan pembelajaran ekoran prasarana pendidikan
yang serba kurang dan terbatas. Sebagaimana kajian oleh Zakaria Kasa (2010) yang
menyatakan keadaan ini akan bertambah ketara terutama bagi subjek bahasa Inggeris
yang dikatakan sukar untuk difahami oleh pelajar luar bandar.
Keadaan ini telah memaksa guru-guru untuk mengajar BI dalam bahasa
ibunda. Ini kerana guru-guru berpendapat murid tersebut tidak dapat memahami isi
kandungan yang disampaikan dalam Bahasa Inggeris. Dapatan kajian ini juga
menyokong kajian oleh PEMBINA (2008) yang menyatakan kekangan berbahasa
dalam kalangan pelajar.
Keadaan ini akhirnya menyebabkan guru-guru lebih selesa mengajar dan
berkomunikasi dengan pelajar melalui Bahasa Melayu (PEMBINA, 2008). Keselesaan
berbahasa dalam kalangan guru ini telah disokong oleh teori Genre An Burn (2001).
Seterusnya penyelidik akan membincangkan dengan lebih terperinci lagi
mengenai dimensi keberkesanan dari pelaksanaan program MBI ini yang telah
238
memberi impak terhadap aspek penilaian OBB dari segi sumber manusia dan sumber
bukan manusia yang terdiri daripada kompetensi guru, latihan guru, aktiviti pelajar,
sumber P&P (makmal bahasa), kemudahan ICT, perisian komputer, modul, kurikulum
KSSR dan penilaian PBS.
Kajian mendapati dari segi kompetensi guru menunjukkan hampir separuh
sahaja guru yang mengikuti kursus BI sepenuhnya. Sebahagian besar guru menguasai
BI dengan baik tetapi pada masa yang sama tidak menguasai ICT dengan baik. Begitu
juga dari segi latihan guru, hanya separuh sahaja guru yang menyatakan kursus yang
dihadiri berkesan bagi meningkatkan kemahiran mereka dalam bercakap, menulis,
mendengar, bercerita dan menerangkan dalam BI. Seterusnya bagi penglibatan pelajar
pula didapati separuh guru menyatakan aktiviti ko akademik seperti perbahasan
berkesan meningkatkan penguasaan pelajar dalam BI. Sementara aktiviti ko akademik
yang lain kurang berkesan. Selain daripada itu, bagi kemudahan makmal bahasa,
sebahagian guru menyatakan bilik tersebut tidak kondusif, tidak mempunyai bahan
bacaan yang banyak selain kemudahan akses internet yang kurang memuaskan serta
set komputer yang tidak cukup. Oleh itu, makmal bahasa dilihat kurang berkesan
dalam program MBI ini.
Begitu juga dari segi kemudahan ICT, kajian mendapati banyak sekolah masih
belum mempunyai kemudahan set komputer yang cukup dan kebanyakan guru juga
menyatakan sekolah mereka mempunyai akses internet yang kurang memuaskan di
samping sistem audio dan LCD yang sebahagian sahaja boleh digunakan dengan baik.
Dari segi penggunaan perisian komputer juga dilihat efektif untuk digunakan dan
kebanyakan sekolah didapati mempunyai kemudahan MicrosoftOffice,

239
AcrobatReader, MediaPlayer yang baik dan sebahagian sekolah juga mempunyai
perisian lain yang efektif bagi membantu meningkatkan penguasaan BI pelajar.
Manakala bagi Transformasi kurikulum BI pula hampir sebahagian besar guru
menyatakan tambahan masa 90 minit adalah berkesan sepenuhnya dalam
meningkatkan penguasaan pelajar dalam BI, di samping elemen lain yang terdapat
dalam kurikulum BI seperti aktiviti didik hibur, penetapan model BI yang berkesan
sebahagian sahaja.
Seterusnya bagi kurikulum KSSR pula didapati lebih sebahagian besar guru
bersetuju dengan kurikulum KSSR yang baru ini yang dilihat lebih selari dengan
matlamat PPPM 2013-2025. Begitu juga bentuk penilaian PBS dapatan kajian juga
mendapati bentuk penilaian berasaskan sekolah (PBS) dikatakan berkesan bagi
meningkatkan penguasaan pelajar dalam bahasa Inggeris kecuali bagi elemen
penilaian melalui band dan rekod pentaksiran perkembangan murid yang dilihat hanya
berkesan sebahagian sahaja serta kurang telus. Secara keseluruhannya, skor min
elemen ini berada pada tahap tinggi iaitu dipersetujui oleh semua guru apabila didapati
bentuk penilaian ini amat baik berbanding bentuk penilaian sebelum ini dengan
terdapatnya tema, tajuk atau kemahiran yang perlu dikuasai oleh murid.
Selain daripada itu, tahap penguasaan murid dapat dinilai dari band 1 sehingga
band 6 dan disokong dengan deskriptor sebagai bukti penyataan keupayaan pelajar
menguasai sesuatu aktiviti serta terdapat juga rekod pentaksiran perkembangan
pembelajaran murid yang telah dibina bagi menjadikan penilaian guru lebih holistik
dan menepati kemampuan sebenar pelajar. Di samping ia juga dapat diakses oleh ibu
240
bapa secara terus dalam talian, penilaian PBS juga dilihat menepati ciri-ciri
kemodenan gaya hidup masa kini iaitu maklumat di hujung jari yang lebih efisien dan
maju selaras dengan matlamat kerajaan ke arah pendidikan global bagi mencapai abad
ke 21. Namun begitu, skor min penilaian PBS di sekolah bandar adalah lebih tinggi
berbanding guru-guru di sekolah luar bandar yang melihat bentuk penilaian ini kurang
sesuai dan banyak kelemahan dalam menilai prestasi pelajar.
5.6 Penutup
Sebagai rumusannya, dapatan kajian bagi penilaian program MBI ini menunjukkan
hanya atribut keberkesanan input sahaja yang memberi impak dalam penilaian OBB.
Justeru itu, satu tindakan proaktif hendaklah dilakukan dengan segera agar semua
atribut tersebut turut menyumbang dan seterusnya memberi impak yang tinggi
terhadap aspek penilaian OBB. Dalam masa yang sama, perbelanjaan yang
dikeluarkan oleh kerajaan adalah setimpal dengan hasil yang diperoleh. Di samping
dapat membantu kerajaan mengawal perbelanjaan sektor awam agar lebih efektif
melalui pendekatan “Let’s Manager Manage”, Top-Down dan Prinsip “SMART". Ini
akan menjadikan perbelanjaan kerajaan lebih bernilai (value for money).

BAB 6
KEPUTUSAN DAN CADANGAN
6.1 Pengenalan
Bahagian ini mengandungi kesimpulan dan cadangan berdasarkan hasil kajian yang
dilaporkan dalam Bab 4 dan perbincangan dalam Bab 5. Secara keseluruhannya,
bahagian ini membincangkan tentang kesimpulan dan cadangan atau syor, penemuan,
signifikan kajian, implikasi kajian dan cadangan kajian untuk masa hadapan.
6.2 Keputusan
Sebagai kesimpulannya, program MBI adalah program yang baik untuk dilaksanakan
pada masa kini dan akan datang. Namun, ia harus sentiasa diberi penambahbaikan dan
sentiasa dikaji agar program ini lebih berkesan dalam masa yang sama dapat
mengatasi segera setiap masalah yang wujud di samping sentiasa dipantau oleh KPM
242
agar matlamat pelaksanaan program ini dapat direalisasikan dengan baik apatah lagi
program MBI ini akan tetap diteruskan sehingga tahun 2025.
Oleh yang demikian, penyelidik berpendapat bahawa program MBI ini amat
baik untuk terus dilaksanakan di sekolah dengan beberapa penambahbaikan yang
perlu dilakukan agar program ini lebih berjaya dan mencapai objektif yang telah
digariskan memandangkan program ini akan terus dilaksanakan sehingga tahun 2025
di samping dapat mengawal perbelanjaan kerajaan agar lebih bernilai (value for
money) dan berbaloi dengan perbelanjaan yang telah dikeluarkan sebagaimana arahan
kerajaan dalam Bajet Berasaskan Outcome atau Keberhasilan (OBB).
Justeru itu, bagi membantu pihak KPM merealisasikan impian dan matlamat
pendidikan Negara dalam membentuk modal insan yang dihasratkan sebagaimana
yang termaktub dalam Falsafah Pendidikan Negara umumnya, dan dalam mencapai
matlamat pelaksanaan program MBMMBI khasnya adalah dicadangkan beberapa
penambahbaikan sebagaimana yang dinyatakan dalam cadangan atau syor ini.
6.3 Cadangan Penambahbaikan Program MBI
Justeru itu, bagi membincangkan secara terperinci mengenai cadangan atau syor ini,
penyelidik membincangkan dari sudut penilaian input di sini yang terdiri dari
sembilan pemboleh ubah yang telah digunakan dalam kajian ini bagi mencerminkan
strategi-strategi yang digunakan oleh kerajaan dalam melaksanakan program MBI di
sekolah rendah iaitu :

243
6.3.1 Kompetensi Dan Latihan Guru
Kompetensi guru secara keseluruhannya adalah berada pada tahap sederhana iaitu
guru-guru hanya menguasai bahasa Inggeris sahaja dan kurang menguasai kemahiran
ICT serta kurang mengikuti kursus yang berkaitan program MBI ini.
Program MBI ini melibatkan penggunaan ICT kerana melibatkan penggunaan
makmal bahasa sebagai salah satu bentuk p&p dalam usaha meningkatkan penguasaan
BI pelajar. Justeru, jika guru tersebut kurang menguasai bidang ICT pastinya
matlamat penggunaan makmal bahasa sebagai alat p&p kurang berkesan terutamanya
jika melibatkan guru-guru yang sudah berumur dan kurang berminat terhadap
penggunaan ICT sebagai satu medium pembelajaran masa kini dan penggunaan
komputer sebagai salah satu Bahan Bantu Mengajar (BBM) yang lebih interaktif
sebagai salah satu strategi untuk menarik minat pelajar untuk lebih berminat belajar
BI.
Ini kerana gaya pembelajaran masa kini amat berbeza dari zaman dahulu iaitu
bukan lagi “chalk and talk” bukan lagi berpusatkan guru (teacher centered) tapi
berpusatkan pelajar “student centered” dan berorientasikan e-learning atau
pembelajaran elektronik yang lebih menarik dan efektif. Selain daripada itu, guru-guru
diluar bandar juga mestilah diberi pendedahan yang sama sebagaimana guru-guru di
bandar. Inisiatif ini adalah selari dengan matlamat kerajaan dalam merapatkan jurang
digital ini telah ditonjolkan oleh kerajaan melalui Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan (2006 - 2010) dan terkini Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(KPM, 2010).
244
Justeru itu, bagi menjayakan program MBI, satu inisiatif segera harus diambil
bagi meningkatkan kompetensi guru di Bandar dan luar bandar dengan
memperbanyakkan kursus peningkatan profesionalisme guru dengan memberi fokus
ke arah objektif program MBI di samping meningkatkan lagi kemahiran ICT dalam
kalangan guru di samping mewujudkan kursus atau latihan guru yang boleh
meningkatkan daya kreativiti dan inovasi guru kerana guru mestilah lebih kreatif dan
inovatif dari pelajar dan akhirnya kemahiran pelajar dalam menguasai BI dapat
ditingkatkan.
6.3.2 Aktiviti Pelajar
Aktiviti ko akademik yang diwujudkan di sekolah adalah untuk mengukuhkan lagi
penguasaan pelajar dalam bahasa Inggeris. Antara aktiviti ko akademik tersebut
adalah pengucapan awam (Public Speaking), bercerita (Story Telling), perbahasan
(Debate), aksi berlagu (Action Song), bicara berirama (Choral Speaking) dan
sebagainya. Menerusi kajian ini, dapatan kajian menunjukkan bahawa penglibatan
pelajar adalah kurang memuaskan.
Oleh yang demikian, guru hendaklah pro aktif dalam melakukan sesuatu bagi
meningkatkan penyertaan pelajar dalam aktiviti ko akademik tersebut seperti
mengadakan aktiviti ko akademik dalam bentuk pertandingan dan melibatkan
kerjasama badan bukan kerajaan (NGO). Di samping itu, guru hendaklah mengadakan
lawatan sambil belajar ke sekolah-sekolah yang diiktiraf terbaik BI pelajarnya melalui
persatuan BI yang diwujudkan di sekolah agar lebih aktif serta diminati pelajar dan ini
akan mewujudkan minat pelajar dalam menyertai persatuan BI tersebut.

245
6.3.3 Sumber Pengajaran & Pembelajaran
Sumber P&P atau makmal bahasa merupakan suatu kemudahan prasarana yang sangat
diperlukan bagi pelaksanaan program MBI yang berkesan. Namun dapatan kajian ini
menunjukkan banyak lagi sekolah yang belum mempunyai kemudahan makmal
bahasa ini khasnya makmal BI. Manakala bagi sekolah yang mempunyai makmal
bahasa pula mereka mempunyai masalah dari segi keselesaan bilik yang kondusif,
kurang bahan bacaan BI, kurang kemudahan komputer dan kurang bahan bantu belajar
BI.
Kajian mendapati banyak lagi sekolah masih belum mempunyai makmal
bahasa yang baik terutama sekolah di luar Bandar. Keadaan ini menunjukkan seolah-
olah sekolah belum bersedia untuk menerima pelaksanaan program MBI ini untuk
digunakan sebagai sumber p&p. Oleh itu, dicadangkan agar makmal bahasa ini
diwujudkan terlebih dahulu walaupun kurang selesa pada peringkat permulaan.
Namun semua sekolah telah mempunyai makmal bahasa tersebut yang boleh
dilakukan secara berperingkat atau menaik taraf bilik komputer yang sedia ada di
semua sekolah sebagai makmal bahasa memandangkan bilik komputer juga sudah
mempunyai akses internet dan kelengkapan komputer yang sama dengan makmal
bahasa dan ini akan membantu kerajaan menjimatkan kos di samping penggunaan
yang efisien.
6.3.4 Kemudahan ICT
Seterusnya bagi kemudahan ICT pula kajian ini mendapati secara keseluruhannya
adalah pada tahap tinggi apabila didapati kebanyakan sekolah mempunyai kemudahan
246
ICT yang lengkap dan mencukupi seperti set komputer yang cukup, audio,
penggunaan LCD, kerusi dan meja serta kemudahan akses internet seperti
perkhidmatan jalur lebar.
Namun begitu, kajian menunjukkan sekolah di bandar lebih banyak memiliki
kemudahan peralatan ICT ini berbanding sekolah di luar bandar yang jauh lebih
rendah dan mempunyai sedikit kemudahan tersebut. Jurang perbezaan ini telah
memberi kesan yang negatif terhadap pelaksanaan program MBI di sekolah. Oleh itu,
pihak yang berkenaan hendaklah meneruskan usaha kerajaan bagi merapatkan jurang
digital antara bandar dan luar Bandar serta dapat memantapkan penggunaan dan
kemudahan ICT bagi memastikan program MBI dapat dilaksanakan dengan jayanya.
6.3.5 Perisian Komputer
Bagi aspek kemudahan perisian komputer seperti MicrosoftOffice, media player,
koswer interaktif, acrobat reader dan perisian-perisian lain yang sesuai untuk
digunakan dalam p&p bahasa Inggeris menunjukkan ianya adalah pada tahap
sederhana sahaja.
Dapatan kajian juga menunjukkan sekolah di bandar mempunyai perisian
komputer yang lebih banyak berbanding sekolah di luar bandar yang banyak
kekurangan bahan bagi perisian ini yang menyebabkan banyak CD-CD yang dihantar
oleh KPM ke sekolah luar bandar tidak dapat berfungsi dengan baik. Ini menyebabkan
berlaku pembaziran kerana akhirnya menyebabkan bahan yang dibekalkan tersebut
rosak begitu sahaja sedangkan pada masa yang sama semua sekolah dibekalkan
247
dengan CD bagi pembelajaran interaktif tanpa akses internet iaitu secara offline. Oleh
itu pihak KPM hendaklah membekalkan peralatan yang yang cukup mengikut
keperluan sekolah.
6.3.6 Modul BI
Manakala dari segi penggunaan modul BI pula kajian ini mendapati model didik hibur
(Language Arts), penetapan model BI iaitu Model Standard British English (MSBE),
bentuk penilaian yang holistik (PBS) dan tambahan masa 90 minit dalam P&P adalah
berada pada tahap tinggi dan dipersetujui oleh semua guru bagi meningkatkan
penguasaan pelajar dalam subjek ini.
Aspek didik hibur ini didapati amat berkesan terhadap pelajar apabila ia dilihat
sebagai satu bentuk pembelajaran yang lebih santai dan relax seperti nyanyian dan
sebagainya di samping penggunaan bahasa badan (body language) yang di mudah
difahami dan diingati oleh semua pelajar.
6.3.7 Kurikulum KSSR
Pelaksanaan Kurikulum KSSR juga menunjukkan secara keseluruhannya kurikulum
baharu ini adalah lebih baik dari kurikulum lama iaitu KBSR. Kurikulum baharu ini
mempunyai reka bentuk kurikulum yang lebih mantap, terdapat dokumen standard
prestasi, organisasi kurikulum yang lebih mantap.

248
Di samping itu, terdapat penambahan elemen menaakul dalam 4 M yang
sebelum ini hanya mempunyai 3M sahaja iaitu membaca, menulis dan mengira serta
pertambahan elemen baharu iaitu menaakul iaitu melibatkan kemahiran berfikir secara
kreatif dan inovatif bagi menggalakkan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan
pelajar (KBAT) masa kini agar setanding dengan negara-negara maju yang lain dan
lebih fleksibel mengikut kebolehan pelajar. Ini selaras dengan dasar kerajaan melalui
PPPM 2013-2025.
Dapatan kajian juga menunjukkan penggunaan kurikulum KSSR di sekolah
kurang dipersetujui oleh guru-guru sekolah. Namun begitu, perbezaan ini adalah
sedikit sahaja mungkin disebabkan kefahaman yang berbeza mengenai pelaksanaan
kurikulum KSSR yang perkenalkan kerana terdapat juga dalam kalangan mereka yang
menyatakan kurikulum sedia ada adalah lebih baik dari kurikulum baharu ini. Justeru
itu, kerjasama pentadbir dalam menjelaskan dasar baharu ini amat penting agar
pelaksanaan program ini difahami oleh semua guru sama ada sekolah Bandar dan luar
Bandar.
6.3.8 Penilaian PBS
Seterusnya dapatan kajian juga mendapati bentuk penilaian berasaskan sekolah (PBS)
dikatakan sesuai dan berkesan bagi meningkatkan penguasaan pelajar dalam bahasa
Inggeris. Apabila secara keseluruhannya berada pada tahap tinggi iaitu dipersetujui
oleh semua guru kerana mendapati bentuk penilaian ini amat baik berbanding bentuk
penilaian sebelum ini yang dilihat lebih holistik dan adil dengan kemampuan pelajar
apabila terdapat tema, tajuk atau tahap kemahiran yang perlu dikuasai oleh pelajar.
249
Di samping itu, terdapat tahap penguasaan murid dari band 1 sehingga band 6,
deskriptor iaitu penyataan keupayaan pelajar menguasai sesuatu aktiviti serta terdapat
juga rekod pentaksiran perkembangan pembelajaran murid yang telah dibina bagi
menjadikan penilaian guru lebih holistik dan menepati kemampuan sebenar pelajar
dan ini memudahkan guru-guru lain mengambil alih dalam menilai pelajar tersebut.
Selain daripada itu, bentuk penilaian ini dapat diakses oleh ibu bapa secara
terus dalam talian (online) yang dilihat menepati ciri-ciri kemodenan gaya hidup masa
kini iaitu maklumat di hujung jari yang lebih efisien dan maju selaras dengan
matlamat kerajaan ke arah pendidikan global bagi mencapai abad ke 21. Namun
begitu, penilaian PBS di sekolah bandar adalah lebih tinggi berbanding guru-guru di
sekolah luar bandar yang melihat bentuk penilaian ini kurang sesuai dan banyak
kelemahan dalam menilai prestasi pelajar yang menyifatkan penilaian yang tidak adil.
Namun begitu, ia sebenarnya terletak pada integriti dan kewibawaan guru tersebut
dalam melaksanakan tugas ini.
Justeru itu, pemantauan yang berterusan dari pihak KPM, JPN dan PPD dapat
mengurangkan tanggapan negatif itu agar semua guru mendapat penjelasan yang
terperinci kerana mereka adalah pelaksana kepada dasar kerajaan dan sepatutnya
mereka diberi kefahaman yang jelas. Seterusnya dalam cadangan ini juga penyelidik
cuba menyenaraikan pendapat responden kajian ini mengenai cadangan yang mereka
fikirkan perlu disampaikan oleh pihak pembuat dasar dalam menjayakan program
MBI di sekolah mereka.

250
Apa yang dinyatakan ini adalah untuk membantu pembuat dasar bagi
memperbetulkan keadaan dan mengatasi kelemahan yang wujud dengan melakukan
penambahbaikan segera agar program MBI dapat dilaksanakan dengan baik kerana ia
melibatkan pembentukan modal insan negara. sebagaimana yang digariskan dalam
objektif pelaksanaan program MBI yang mana program ini akan diteruskan lagi pada
masa akan datang sebagaimana yang telah dinyatakan dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025) menerusi anjakan kedua tersebut.
6.4 Rumusan Cadangan
Sebagai rumusan daripada cadangan yang telah dinyatakan, suatu penambahbaikan
berterusan hendaklah dilakukan dengan kadar segera terhadap beberapa aspek
(sumber manusia dan sumber bukan manusia), bagi memantapkan lagi pelaksanaan
program MBI di sekolah. Beberapa aspek dan cadangan tersebut adalah sebagaimana
berikut:
6.4.1 Kompetensi Guru
Berdasarkan dapatan yang diperoleh, hanya terdapat beberapa buah sekolah sahaja
yang mempunyai sumber guru yang mencukupi, iaitu guru dari opsyen BI mengajar
mata pelajaran BI. Selebihnya mata pelajaran tersebut diajar oleh guru yang bukan
opsyen BI. Oleh itu, adalah dicadangkan agar penempatan guru-guru yang opsyen BI
dapat dipertingkatkan lagi bagi kedua-dua kategori sekolah rendah bandar dan luar
bandar bagi memastikan para pelajar diajar oleh guru yang benar-benar pakar dalam
251
bidang yang diajar (BI) bagi menjamin kualiti pengajaran yang berkesan dan
seterusnya prestasi pelajar dapat dipertingkatkan.
6.4.2 Latihan Guru
Latihan guru yang dilaksanakan juga didapati kurang menepati keperluan kompetensi
guru yang terlibat. Berdasarkan senario yang berlaku, kebanyakan guru yang hadir ke
kursus-kursus yang dianjurkan oleh KPM/JPN adalah ditentukan oleh pihak sekolah
tanpa mengambil kira faktor kompetensi guru tersebut. Justeru, pihak KPM/JPN
hendaklah memberikan penegasan kepada pihak sekolah agar pemilihan guru-guru
untuk menghadiri sesuatu kursus hendaklah mengambil kira dan mematuhi keperluan
kompetensi guru tersebut, bukannya di pilih atas faktor lain atau juga secara rawak.
Kehadiran guru yang tidak berkaitan akan menjadikan keberkesanan kursus adalah
tidak efektif dan seterusnya mengakibatkan pembaziran kos berlaku.
6.4.3 Tahap Pemikiran Guru
Bagi merealisasikan kecemerlangan pelaksanaan MBI di sekolah, faktor guru
merupakan faktor yang paling penting yang bertindak sebagai ejen penggerak yang
bakal mencorakkan kejayaan atau kegagalan terhadap pelaksanaan program tersebut.
Berdasarkan tinjauan yang dibuat, kebanyakan guru terlibat meletakkan kesalahan
kepada pelajar apabila pelaksanaan program MBI kurang berjaya. Mereka menyatakan
bahawa pelajar tidak minat BI, malu untuk bercakap, serta beberapa alasan lain lagi
yang mana puncanya adalah daripada pelajar. Namun, mereka lupa bahawa di sinilah
pentingnya peranan mereka selaku agen penggerak kepada sesuatu program yang
252
hendak dilaksanakan di sekolah. Mereka sepatutnya lebih bersikap kreatif dan inovatif
bagi menarik minat pelajar untuk belajar subjek BI. Justeru, itu, adalah disarankan
agar pihak sekolah mengadakan beberapa siri bengkel atau kursus pemantapan
pedagogi berkesan, yang mana ianya mengetengahkan kemahiran memilih set induksi
yang menarik, penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) yang menarik dan berkesan
serta dapat mengubah anjakan paradigma para guru untuk bersikap lebih inovatif dan
kreatif dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah.
6.4.4 Penglibatan Pelajar
Penglibatan pelajar dalam aktiviti ko akademik didapati kurang memberangsangkan,
khasnya bagi sekolah luar bandar. Justeru, adalah dicadangkan agar aktiviti ko
akademik yang sedia ada dapat dimantapkan lagi dengan mengadakan kepelbagaian
aktiviti berbentuk pertandingan, seperti pertandingan peringkat sekolah, daerah, negeri
dan kebangsaan, di samping aktiviti berbentuk acara mingguan seperti mengadakan
tema berbentuk mingguan untuk menambahkan perbendaharaan kata pelajar dalam BI.
Dengan adanya kepelbagaian aktiviti tersebut, ianya dapat menarik minat pelajar dan
seterusnya dapat membantu meningkatkan penglibatan pelajar dalam aktiviti ko
akademik tersebut.
6.4.5 Fasiliti Pendidikan
Fasiliti pendidikan dan kemudahan fizikal di sekolah terlibat masih dalam keadaan
yang kurang memuaskan dan perlu diberi lebih banyak penambahbaikan lagi bagi
menjayakan pelaksanaan program MBI di sekolah. Oleh itu, adalah disarankan agar
253
fasiliti pendidikan di sekolah dapat dipertingkatkan lagi khasnya dari segi
mewujudkan makmal bahasa sebagai sumber pengajaran dan pembelajaran.
Didapati kebanyakan sekolah di bandar dan luar bandar masih tidak
mempunyai makmal bahasa untuk digunakan, apatah lagi untuk mencapai tahap
makmal bahasa yang sesuai dan kondusif untuk proses pengajaran dan pembelajaran
sebagaimana yang terdapat di sekolah berprestasi tinggi dan sebagainya. Begitu juga
dengan kemudahan fizikal lain seperti set komputer, perisian, akses internet dan
sebagainya. Keadaan ini menyebabkan banyak bahan bantu mengajar seperti cakera
padat (CD) yang disediakan oleh pihak KPM tidak dapat digunakan dan akhirnya
menyebabkan bahan tersebut rosak serta mengakibatkan berlakunya pembaziran.
6.4.6 Faktor Kewangan
Faktor kewangan juga merupakan antara penyebab kepada pelaksanaan program MBI
yang kurang berjaya. Kebanyakan pihak sekolah yang terlibat menyatakan ketiadaan
peruntukkan kewangan adalah salah satu halangan kepada pelaksanaan program MBI
di sekolah. Tanpa peruntukkan kewangan tersebut, banyak aktiviti ko akademik
berbentuk pertandingan tidak dapat dilaksanakan dan sekaligus hasrat guru untuk
meningkatkan penyertaan pelajar dalam aktiviti ko akademik tidak tercapai. Justeru,
adalah disarankan agar pihak KPM dapat memberikan peruntukkan khas kepada
sekolah-sekolah terlibat bagi memastikan aktiviti ko akademik dapat dilaksanakan dan
seterusnya penglibatan pelajar dapat dipertingkatkan.

254
6.4.7 Pemantauan Berterusan Oleh KPM/JPN/PPD/ Pentadbir Sekolah
Kebanyakan guru terlibat didapati kurang serius dalam melaksanakan aktiviti yang
berkaitan program MBI di sekolah. Justeru, adalah dicadangkan agar pihak yang
berkenaan, seperti KPM, JPN, PPD dan pihak sekolah sendiri dapat melakukan
pemantauan berterusan terhadap pelaksanaan program MBI yang telah dirancang
supaya ianya dapat dijalankan dengan sebaik mungkin dan seterusnya matlamat
program tersebut dapat dicapai sepenuhnya.
6.5 Penemuan
Dalam penemuan ini penyelidik cuba mengetengahkan masalah yang dihadapi oleh
guru dalam melaksanakan program MBI dengan jayanya. Seterusnya terdapat 69
masalah yang dihadapi oleh responden guru bagi meningkatkan penguasaan murid
dalam bahasa Inggeris di sekolah ianya dirumuskan sebagaimana Jadual 6.2 di bawah:
Jadual6.1
Masalah Yang Dialami Oleh Responden Guru
MASALAH YANG DIALAMI OLEH
Bil. PERKAITAN MASALAH
GURU
1 Kurang kerjasama antara murid. Murid
2 Murid lemah dalam vocab. Murid
3 Murid malas membaca buku BI. Murid
4 Murid tidak memahami atau faham makna Murid
perkataan.
5 Murid kurang bersedia dan berminat. Murid
6 Sikap murid malu Murid
7 Bilangan murid yang terlampau ramai 39 – Murid
40orang sekelas
9 Murid-murid terlebih nakal Murid
10 Murid luar bandar agak sukar memahami pdp Murid
yg dijalankan oleh guru jika guru
menggunakan sepenuhnya BI
(Bersambung)
(Jadual 6.1 Sambungan) 255

GURU
11 Kurang motivasi diri dalam kalangan murid. Murid
12 Tidak mempunyai pengetahuan asas Murid
13 Murid yang mempunyai latar belakang Murid
keluarga yang miskin kurang aktif dlm BI.
14 Murid bergantug sepenuhnya kepada guru. Murid
15 Murid hanya guna BI di sekolah. Murid
16 Level murid yang berlainan dalam kelas Murid
17 Murid tidak didedahkan BI dirumah. Murid
18 Sikap murid yang takut untuk bertutur. Murid
19 Kebolehan murid Murid
20 Pengaruh bahasa ibunda. Murid
21 Jurang tahap pencapaian murid BI agak ketara Murid
dalam darjah.
22 Susah menarik minat murid supaya suka BI. Murid
23 Agak sukar mengajak murid supaya lebih rajin Murid
dan sabar semasa belajar BI.
24 Ada sesetengah murid tidak mahu mencuba Murid
dan ambil bahagian.
25 Tiada kesungguhan dalam pembelajaran. Murid
26 Pelajar buat sambil lewa Murid
27 Malas buat kerja Murid
28 Murid-murid mudah bosan. Murid
29 Melibatkan pelajar yang pasif. Murid
30 Kekangan masa dan sumber. Kemudahan P&P
31 Akses internet Kemudahan P&P
32 Peralatan terhad Kemudahan P&P
33 Tidak cukup sumber guru. Kemudahan P&P
34 CD sentiasa hang semasa run CD. Kemudahan P&P
35 Kurang sumber rujukan yg sesuai. Kemudahan P&P
36 Perlu perbanyakkan CD pembelajaran untuk Kemudahan P&P
guru.
37 Bilik darjah tidak kondusif. Kemudahan P&P
38 Kurang kerjasama antara guru. Guru
39 Pelaksanaan kursus MBI kepada guru-guru BI Guru
dalam tempoh setahun, yang melibatkan 1 hari,
setiap minggu benar-benar menggangu emosi
guru BI kerana terpaksa meninggalkan kelas di
sekolah, terpaksa membuat assingment dan
pembentangan.
40 Pelaksanaan kursus MBI kepada guru-guru BI Guru
dalam tempoh setahun, yang melibatkan 1 hari,
setiap minggu benar-benar menggangu emosi
guru BI kerana terpaksa meninggalkan kelas di
sekolah, terpaksa membuat assingment dan
pembentangan. (Bersambung)
(Jadual 6.1 Sambungan) 256

GURU
41 Sukar mengenalpasti ABM mengikut band. Guru
42 Aktiviti di sekolah banyak. guru
43 Terpaksa menduduki ujian BI Guru
44 Saya menghadapi masalah sebutan yang betul. Guru
45 Kurang kefahaman MBI. Guru
46 Tidak memahami pengisian kursus. Guru
47 Kurang kerjasama antara guru. Guru
48 Kekurangn guru yang opysen BI. Guru
49 Kurikulum MBI terlalu tinggi dan tidak sesuai Kurikulum BI
untuk murid-murid luar bandar.
50 Terpaksa menghabiskan skop pelajaran yang Kurikulum BI
banyak bagi tahun 1.
51 Setiap elemen yang terlalu detail Kurikulum BI
52 Kriteria kurikulum yang terlalu kompleks. Kurikulum BI
53 Penggunaan buku literature tidak sesuai. Kurikulum BI
54 Kurang memahami kehendak KSSR Kurikulum BI
55 Cara menyusun perkataan supaya jadi ayat Kurikulum BI
sukar difahami murid tahap 1 dan 2.
56 Cara menyusun perkataan supaya jadi ayat Kurikulum BI
sukar difahami murid tahap 1 dan 2.
57 Tidak diberi kursus tentang MBI JPN
58 Jarak ke tempat kursus jauh. JPN
59 Tidak cukup penjelasan tentang program JPN
60 Guru jarang dipanggil berkursus. JPN
61 Terpaksa hadiri kursus BI dalam waktu yang JPN
lama tanpa disediakan makan dan minum
62 Tempat kursus yang selalu berubah. JPN
63 Persekitaran kurang membantu. Persekitaran
64 Penggunaan bahasa ibunda Persekitaran
65 Sukar Menentukan tahap bgi menerangkan kpd Ibu bapa
ibu bapa.
66 Tiada galakan ibu bapa Ibu bapa
67 Peruntukan bajet tidak cukup. Kewangan
68 Permarkahan secara band tidak telus. Bentuk Penilaian
Berdasarkan Jadual 6.2 di atas menunjukkan terdapatnya masalah-masalah
yang dihadapi oleh guru dalam melaksanakan program MBI di sekolah. Masalah yang
257
paling banyak dihadapi oleh guru adalah berkaitan dengan permasalahan pelajar iaitu
sebanyak 42.6 peratus.
Seterusnya berkaitan guru adalah 16.7 peratus, kemudahan P&P dan
kurikulum BI pula adalah sebanyak 14 peratus. Masalah-masalah lain adalah sebanyak
17 peratus. Justeru itu, satu mekanisme baru hendaklah dicari dan dibuat bagi
menyelesaikan masalah dan halangan yang wujud. Usaha ke arah melaksanakan
penambahbaikan ini amat penting agar matlamat program MBI yang dilaksanakan
dapat direalisasikan dan sekali gus kegagalan dalam mencapai matlamat pelaksanaan
program ini tidak akan berlaku. Kerana setiap masalah dan halangan yang wujud
dapat dikesan pada peringkat awal dan dapat di atasi dengan segera.
Justeru itu, memandangkan banyak masalah yang dihadapi di sekolah rendah
sama ada bandar dan luar bandar maka adalah dicadangkan agar masalah tersebut
diberi perhatian yang sewajarnya agar program MBI ini lebih berjaya pada masa akan
datang. Kajian ini juga mendapati secara keseluruhannya keberkesanan program MBI
kepada guru dan pelajar adalah kurang memberangsangkan.
6.6 Signifikan Kajian
Kajian ini penting untuk dilaksanakan kerana melalui kajian ini dapat dilihat sejauh
mana program Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI) dapat dilaksanakan dengan
berkesan serta menepati aspek penilaian Bajet Berasaskan Outcome (OBB) iaitu
keberkesanan, kesesuaian dan kecekapan (3K) sebagaimana yang diarahkan oleh

258
kerajaan melalui penguatkuasaan Pekeliling Perbendaharaan Bil.2 Tahun 2012 agar
setiap program yang dilaksanakan hendaklah dibuat penilaian terhadap program
tersebut agar perbelanjaan yang dikeluarkan adalah setimpal dengan hasil yang
dihasratkan dan sekali gus dapat mengawal perbelanjaan kerajaan.
Ini kerana setiap penilaian program yang dibuat akan menghasilkan satu
keputusan daripada pelaksanaan program tersebut sama ada ingin meneruskan
program atau menamatkan program sekiranya gagal mencapai hasil yang digariskan.
Keputusan ini amat penting bagi pembuat dasar dalam menentukan pelaksanaan
program tersebut pada masa akan datang.
6.7 Implikasi Kajian
Implikasi dari dapatan kajian ini, terdapat beberapa perkara perlu dipertimbangkan
oleh pembuat dasar dalam usaha memantapkan lagi pelaksanaan program MBI di
sekolah pada masa hadapan. Antaranya melalui penilaian program ini akan dapat
mengurangkan pembaziran terhadap pelaksanaan program MBI. Apatah lagi program
ini akan diteruskan sehingga 2025 sebagaimana yang termaktub dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Seterusnya dapatan ini juga
dapat membantu kerajaan mengawal perbelanjaan dan memastikan perbelanjaan yang
dikeluarkan setimpal dengan outcome yang diperoleh. Pada masa yang sama dapat
meningkatkan kecekapan penggunaan sumber-sumber yang sedia ada secara optimum
dalam melaksanakan program MBI.

259
6.8 Cadangan Kajian Untuk Masa Hadapan
Kajian ini hanya dilaksanakan di sekolah rendah di negeri Kelantan sahaja. Oleh itu,
dicadangkan agar kajian ini diperluaskan lagi ke semua negeri di Malaysia dengan
memperluaskan skop kajian kepada sekolah rendah dan menengah.
Kajian ini juga memberi fokus kepada tiga (3) aspek sahaja iaitu keberkesanan,
kesesuaian dan kecekapan sahaja. Dengan itu adalah dicadangkan juga kajian akan
datang melihat kepada aspek keekonomian dalam aspek penilaian OBB. Ini adalah
kerana aspek keekonomian merupakan aspek yang penting bagi mengimbangkan
peruntukkan yang diberikan dan outcome yang dihasilkan agar mencapai objektif
program yang dilaksanakan.
6.9 Penutup
Semoga kajian ini memberi manfaat kepada semua pihak terutama pembuat dasar bagi
menjayakan program MBI di sekolah rendah. Sebagaimana yang telah dinyatakan
dalam bab terdahulu bahawa penilaian program bukanlah untuk membuktikan tetapi
untuk penambahbaikan program dan penyelidik telah melihat semua aspek yang
berkaitan dengan program MBI ini seperti objektif program, usaha-usaha dalam
menjayakan program, perbelanjaan dan kemudahan yang telah disediakan serta
masalah di peringkat akar umbi di sekolah juga telah dibuat analisa dan penilaian oleh
penyelidik.
272
RUJUKAN
Abdul Hamid (1995), ‘Government in transition: building a culture of success – the

Malaysianexperience, Public Administration And Development, Vol. 15, pp.
267-269.
Abu Bakar Nordin (1987) developing a scale in effective domain : A procedural

model. Terbitan tak berkala 5. Fakulti pendidikan. Universiti kebangsaan
Malaysia
Alford, J. & Baird, J. (1997), ‘Performance monitoring in the Australian public

service: a government wide analysis’, Public Money and Management, April-
June, pp. 49-58.
Alkin, M.C. Ed. (2004), Evaluation Roots: Tracing the view and influence. Thousand
Oaks, L.A.Sage.
Alliger & Janak (1989) Kirkpatrick's levels of training criteria: thirty years later.
Personnel Pshycology Jurnal. Volume 42, Pg 331–342.
Al-Syaibani, Omar Mohammad (1979). Falsafah pendidikan islam. Jakarta . Bulan

Bintang.
American Psychological Association. (2003). Publication manual of the american

psychological association. (Fifth Edition). Washington: APA.
Amir Salleh @ Mohd Salleh, (1993) Inservice Training For Malaysian Secondary
SchoolTeacher, Thesis PhD, University Of Michigan.(unpublished)
Andrade, H. G. (1997). Understanding rubric. educational leadership. 54 (4) m.s.1- 9.
Angelova I, Weas L. (2008) Management oriented evaluation approaches. Northern

Illinois University.
Argyris, C & Schon, D. (1978) Organizational Learning: A theory of action

perspective, reading, Mass: Addison-Wesley.
273
Aziz, N., & Wahidi, R. (2004). Buletin Persatuan Sains dan Matematik Johor.
Pandangan guru pelatih terhadap pembelajaran dan pengajaran sains dalam
bahasa inggeris, ms 64.
Azlina Mohd Kosnin & Mazlifah Che Ahmad (2006). Tahap Kesediaan Pengetahuan
Dan Kemahiran Amali Guru-Guru PKPG Sekolah Rendah Mengajar
Kemahiran Hidup Di Sekolah Menengah. Fakulti Pendidikan, Universiti
Teknologi Malaysia.
Ary, D., Jacobs, L.C. & Razavieh, A. (2003) Introduction to Research in

Education. 3rd. New York: Holt, Rinerhart and Winston.
Bahagian Pendidikan Guru,( 2009). Penilaian program. Putrajaya.
Bahagian Pendidikan Guru, ( 2008). Konsep dan modul penilaian program. Putrajaya.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control. New York. Journal of

Teacher Education, 23-39.
Boon, Y. B., & Ngatimin, S. B. (2011). Penggunaan makmal komputer dalam

kalangan guru-guru sekolah kebangsaan zon. skudai,Johor: utm.
Buell, M., Hallam, R., Gamel-Mccormick, & M. & Scheer, S. (1999). A survey of
general and special inservice needs concerning inclusion. International
Journal of Disability Development and Education 46, 143-156.
Burns, N. and Grove, S.K. (1993) The practice of nursing research conduct, critique
&utilization (second edition), Philadelphia: W.B. Saunders.
Burns, A. (2001). Genre-based approaches to writing and beginning adult ESL

learners. In C. Candlin & N. Merces (Eds.), English Language Teaching
in its social context (200-207). London: Routeledge.
Buzan, Tony (2002b). “The power of verbal intelligence.” London: Thorson. m.s. 141.
Bramley, P. (1997). Evaluating training effectiveness. 2nd ed. UK: Mc Graw Hill.
Brinkerhoff, R. O. (2005). The success case method: a strategic evaluation approach

to increasing the value and effect of training.Advances in Developing Human
Resources, 7 (1), 86-101.
274
Calder, J. (1994) Program evaluation and quality, a comprehensive guide to setting up

an evaluation system, Kogan Page Limited, London.
Chan, Y. (1999). Perkembangan Teknologi Maklumat dalam Pendidikan di Malaysia.

Kertas kerja Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-12. Port Dickson, Negeri
Sembilan.
Chao, T., Butler, T., & Ryan.P. (2003). Providing a Technology Edge for Liberal Arts
Students. Journal of Information Technology Education Volume 2, 331-348.
Claxton, C. S., & Murrell, P. H. (1987). Learning styles: implications for improving
educational practice. Washington,: Association for the Study of Higher
Education.
Cohen, D. R., & Ball, D. (2003). Resources, instruction, and research. Educational
Evaluation and Policy Analysis 25(2), 119-142.
Chelimsky, E (2006), The purpose of evaluation in a democratic society. J.C Greene

&M.M (Eds.) The sage handbook of evaluation, Thousand Oaks, L.A.Sage.
Chelimsky, E., & Shadish, W. R. (Eds.), (1997). Evaluation for the 21st Century:
A handbook. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Cronbach, L.J ( 1946) Response sets and test validity. Educational and psychological
measurement. 6:475-494
Cronbach, I,J (1963), Causes improvement through evaluation, Teacher College

Record.
Cohen, D. R., & Ball, D. (2003). Resources, instruction, and research. Educational
Evaluation and Policy Analysis 25(2), 119-142.
Creswell , J.W (2008a) Research design :qualitative and quantitative approaches.

Thousand oaks, california: sage publication Inc.
Frierson H.T,Hood S.,Hughes G.B, (2010) A guide to conducting culturally

responsive evaluation In Book Strategies that adress culturally responsive
evaluation, Section 1V.
275
Felder, R., & Henriques, E. (1995). Learning and teaching styles in foreign and
second language education. Foreign Language Annual 28.
Flexner, A. (1910) Medical education in the united states and canada academic
medicine, Vol. 85. New York.
Gavin, Mike (2005). “Course Assessment Handbook: How to design rubric for
scoring essays, projects, and performances.” Prince George’s Community
College.
Gay,L.R. Mills, G.E & Airasian, P.(2009). Educational research. 9th ed. Upper
Saddle, River NJ. Pearson Education
Gist, M., & Mitchell, T. (1992). Self-Efficacy: A theoretical analysis of its

determinants and malleability. Academy of Management Review, 183-211.
Gomby, D.S., & Larson, C.S. (1992). Evaluation of School Linked Services. In
R. Behrman (Ed.), The Future of Children: School Linked Services 2(1), 68-
84. Los
Altos, CA: Center for the Future of Children and David and Lucile Packard
Foundation.
Goldie, J (2006), : Evaluating educational programmes, medical teacher. Amee

Education Guide Vol. 28 No 3.
Gold, Y. & Roth, R. A. (1993). Teachers managing stress and preventing burnout –
TheProfessional Health Solution. London: The Falmer Press.
Goodwin, B. (1999). Improving teaching Wuality: Issues & Policies. Policy Brief.
Mid- Continent Regional Education Lab., Aurora, CO. Offiece of
Educational Research.
Greenwald, R. H., & Laine, R. (1996). The effect of school resources on student
achievement. Review of Educational Research 66, 361-396.
Guba, E. & Yvonna, L.S. (1986) The contennences of fourt- genaration evaluation
descriptance judgement and negotiation. Evaluation Studies Review
Annual,11, 70-88.
276
Guenther, P.M.,Reedy, J., Krebs-Smith,S.M., Reeve,.B.B, Basiotis, P.P (2005)

Development and evaluation of the healthy eating index -2005. Technical
Report. Center for Nutrition Policy and Promotion, U.S. Department of
Agriculture.
Guerra‐López,IJ(2008), 'The cipp model', in performance evaluation: proven

approaches for improving program and organizational performance,
Jossey‐Bass, San Francisco, pp. 10.
Gunn, L.(1995). Higher level skills training in south glamorgan: an evaluation.

Disertasi Master occupational psychology, university of wales, Cardiff.
Guttentag, M & Saar, S ( 1977) “Introduction” in: Guttentag ,M and Saar, S (eds),
Evaluation studies review annual, vol 2, Beverley Hills: Sage.
Ishak Haron., Abdul Latif Ghafor., MD Imasir, Ibrahim, &, Mohd Nor, Mariam.
(2008). Kesan dasar pengajaran matematik dan sains dalam bahasa inggeris
di sekolah rendah.Tanjong Malim: UPSI.
Harvey, T., & Donaldson, G. (2003). Professional vitality: do you have it? principal.
The Embattled Principal 83 (1) : 30-33.
Hashim, N. M., Ibrahim, Y., & Mohamad, S. (2011). Penilaian kesesuaian prasarana
pendidikan melalui proses. Journal Science and Humanities.
Hoy, W., & Woolfolk, A. (1993). Teachers’ sense of efficacy and the organizational
health of schools. The Elementary School Journal 93(4):, 356-372.
Hood, C. (1995), The new public management in the 1980s: Variation on a theme’,
accounting organisation and society, vol. 20, No. 2 & 3, pp. 93-109.
Hyndman & Eden, R. (2001), ‘Rational management, performance targets and

executive agencies: views from agency chief executives in Northern Ireland’,
Public Administration, Vol. 79, No. 3, pp. 579-598.
Hyndman & Eden, R. (2002), ‘Executive agencies, performance targets and external
reporting’, Public money and management, July-Sept, pp. 17-24.
Ibrahim, J. (2006). Gaya pengajaran guru bahasa daerah hulu langat: satu kajian.Tesis
MasterFakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. (tidak
diterbitkan)
277
Ingersoll, R. (2000). Out of Field Teaching. ERIC Digest.
Ingersoll, R. (2007). Consortium for Policy Research in Education. A comparison

study of teacher preparation and qualifications in six nations.
Ingersoll, R., & Gruber, K. (1996). Out of field teaching and educational equality
statistical analysis report. American Institutes for Research in the Behavioral
Sciences.
Ishak, Mohamad, Hussin, Salleh, & Md.Sulong (1999). Gaya pertautan, gaya
pengajaran dan komitmen terhadap profession perguruan dalam kalangan
guru pelatih ukm. Laporan Akhir Projek G/4/99. Fakulti Pendidikan, UKM:
Bangi.
Jantan, A. (2004). Pengetua yang efektif. Kuala Lumpur: Utusan Publication.
Jamil Ahmad (2002) Pemupukan budaya penyelidikan dikalangan guru sekolah: satu
penilaian. Tesis PHD, UKM. (tidak diterbitkan)
Johari, K., Ismail, Z., Ismail, Z., & Othman, A. T. (2009). Pengaruh jenis latihan guru
dan pengalaman mengajar terhadap efikasi guru sekolah menengah, 3-
14.Jurnal Pendidikan Malaysia 34(2): 3 - 14.
Kamarudin Abu Hassan (2007) Laporan penilaian program pensiangan salinatan.

Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kamaruzzaman Abdul Manan, Shuhaida Md Nor & Bahiyah Omar (2013). Model
penilaian kirkpatrick: mengkaji pengaruh komunikasi terhadap keberkesanan
latihan, Jurnal Komunikasi Malaysian. Jilid 29(2) p: 31-50
Kinsella, K. (1995). Understanding and empowering diverse learners in the esl

classroom. Learning styles in ESL/EFL classroom,, 170-194.
Kirkpatrick, D. L. (1998). Evaluating Training Programs: The Four Levels. San

Francisco:Berrett-Koehler Publisher.
Kirkpatrick, D. L. (2009). kirkpatrick’s training evaluation model partner.Kirkpatrick

Partners, LLC
278
Khairul Azman Suhaimi,( 1997) Satu Tinjauan Tentang Persepsi Guru-Guru Terhadap
Program Latihan Dalaman Yang Dijalankan Di Sekolah. Tesis PhD,
Universiti Utara Malaysia.(tidak diterbitkan)
Khairul Anuar Said (2010) tahap amalan kualiti pengurusan menyeluruh (tqm) di
sekolah agama bantuan kerajaan (sabk) di negeri perlis serta hubungannya
dengan komitmen guru. Tesis PhD, Universiti Utara Malaysia. Kedah. (tidak
diterbitkan)
Krejcie R.V & Morgan D.W (1970)Determining sample size for research activities,
Educational And Psychology Measurement, 30 p607-610.
Likierman, A. (1993), ‘Performance indicators: 20 early lessons from managerial use’,

Public money and management, Oct-Dec. pp. 15-22.
Loo, H. K. (2006). Kebolehan pelajar-pelajar menguasai bahasa inggeris. Skudai,

Johor: UTM.
Looney, L. (2003). Understanding teachers’ efficacy beliefs the role of professional

community. Doctoral Dissertation. University of Maryland.
Lubinski, C. (1990). Cognitively-guided mathematics instructions and teachers.

decision making.
MacDonald, B (1976) Evaluation And The Control Of Education In D, Tawney (Ed.)

Curriculum Evaluation Today Trends & Implication, London, McMillian.
Macgehee, J. (1990). Prospective secondry teachers’ knowledge of the function

concept.
Mahamod, Z., Yusoff, N. M., & Ibrahim, J. (2009). Perbandingan gaya pengajaran
guru bahasa melayu dan guru bahasa inggeris. Jurnal Pendidikan Malaysia
34(1), 67-92.
Malaysia, (2014). Kurikulum standard sekolah rendah dokumen standard kurikulum

dan pentaksiran. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Malaysia, (2010), Garis panduan untuk menentukan kategori sekolah. Tarikh dicapai
Mac 21, 2010 daripada, http:/www.konsensusbebas.org/KB/parliman. soalam
parlimen/190.
279
Malaysia, (1996) Akta Pendidikan 1996. (Akta 152)
Malaysia, (2011) http:/www.moe.gov.my/ MBMMBI Tarikh dicapai Julai 20, 2011,
Malaysia, (2013) http://kssr.bpk.my/ Tarikh dicapai Januari 22, 2013
Malaysia, (2012) http:/www.treasury.gov.my/ Penilaian Program Tarikh dicapai Ogos

1, 2012.
Malaysia, (2012) http:/www.moe.gov.my/ Dasar-Dasar Kementerian Pelajaran

Malaysia (Soalan-Soalan Lazim). Tarikh dicapai Ogos 1, 2012
Malaysian (1994), ‘The guidelines for preparation of the budget proposal and annual
expenditure performance evaluation for the Central Government’, The
Treasury Circular, No. 14, Kuala Lumpur: The Malaysian Treasury.
Malaysia, (2010). Pelaksanaan dasar memartabatkan bahasa malaysia memperkukuh

bahasa Inggeris, Pekeliling Ikhtisas, Kementerian Pendidikan Malaysia. Bil
2.
Malaysia, (2002). Manual: Public sector program evaluation under the modified
budgeting system. Kuala Lumpur: Perbendaharaan Malaysia.
Malaysia (2012)Bajet berasaskan outcome, Pekeliling Perbendaharaan Bil. 2.
Malaysia (2010) Kurikulum standard sekolah rendah,. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan pustaka.
Mahaliza Mansor. (2013). pembinaan model pembelajaran profesional berasaskan

sekolah di sekolah menengah harian di malaysia. Tanjung Malim: UPSI.
Marican, S. (2005). Kaedah penyelidikan sosial. Edisi Pertama Petaling Jaya: Prentice
Hall Pearson Malaysia.
Mardiyono, S. (2006). Praktik pengalaman lapangan terpadu dalam peningkatan

kualitas calon guru. Yogyakarta: Fmipa Universitas Negeri Yogyakarta.
Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: from a mathematical case to a

modified. Journal of Teacher Education, 3-12.
280
Mazlini, A., & Noorfazelawati, A. K. (2014). Amalan pentaksiran berasaskan sekolah

(pbs) dalam kalangan guru matematik sekolah menengah. Jurnal pendidikan
sains &matematik malaysia.
McNamara, C. (2002). A basic guide to program evaluation. Authenticity consulting

LLC.
Mertler, C. A. (2001). Using performance assessment in your classroom. Unpublished

manuscript, Bowling Green State University.
Minogue, M. , Polidano, C., and Hulme, D. (1998), ‘Introduction’, in Minogue, M.,

Polidano, C., and Hulme,D. (eds.), Beyond the new public management:
changing ideas and practices in governance, Cheltenham: Edward Elgar, pp.
1-14.
Modell, S. (2001), ‘Performance measurement and institutional processes: a study of

managerial responses to public sector reform’, Management accounting
research, vol. 12, pp. 437-464.
Mohd Aderi, C. N. (n.d.). Amalan pengajaran tilawah Al-Quran: satu tinjauan persepsi
guru di sekolah menengah harian. Journal of Islamic and arabic.
Mohd Hisham, Z. (2000). Faktor-faktor yang menyebabkan ponteng sekolah di

kalangan pelajar-pelajar tingkatan 4 sekolah menengah luar bandar dalam
daerah Kuala Kangsar, Perak. Tesis Sarjana Muda. Skudai: UTM.
Mohd Rasdi Saamah (2003) Kesediaan guru-guru sekolah rendah melaksanakan

perubahan bahasa pengantar mata pelajaran sains dan matematik. Fakulti
pendidikan, universiti kebangsaan Malaysia.
Mohd Sahandri Gani Hamzah (1998). Perbandingan pola komitmen kerja guru pelatih
dengan pola pengajaran dalam praktikum.Tesis Phd, UKM: Bangi (Tidak
diterbitkan)
Mohd Sahandri Gani Hamzah, Laily Paim, Sharifah Azizah Haron, Mohd Faizal
Nizam Lee Abdullah (2013) Buku panduan pembinaan instrumen “anda dan
kepenggunaan” :Emeritus Publication, Perak.
Mohd Sahandri Gani Hamzah. (2014), "Transformation of research instrument

development in education" , "US-China Education Review A", David
Publishing Company
281
Mohd Sahandri Gani Hamzah (2015) "Deveploment of the double layer rubric for the
study on the implementation of school-based assessment among teachers" ,
"US-China Education Review".
Mohamad Aqsa (2013) Pendekatan penilaian program : suatu kaedah pelaksanaan.

Buletin pendidikan. IPG Ilmu Khas, Kuala Lumpur.
Mohd Majid Konting (1990) Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur. Dewan
bahasa dan pustaka.
Muhammad Nata, Abdul Halim, Mohamad Shamsuddin dan Hashin (2010) kajian
kesesuaian dan keperluan kursus dalam perkhidmatankepada guru-guru
sekolah di IPG kampuskota Bharu. Jurnal Penilaian Program KPM. Jld. 1.
Murad Mohd Noor (1971) Kajian keciciran. Kuala Lumpur : Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Murshidi, R., Konting, M. M., Elias, H., & Fooi, F. S. (2006). Sense of efficacy
among beginning teachers in Sarawak. Teaching Education 17(3), 265-275.
Norazilawati Abdullah, Noraini Mohd Noh, Mahizer Hamzah, Nik Azmah Nik Yusuf,
Rumaizah Omar (2014). Kesediaan guru sains dan matematik dalam
pelaksanaan kurikulum standard sekolah rendah. Jurnal Pendidikan Sains
dan Matematik Malaysia.
Noor Azlan, A. Z., & Norhasnida, M. (2008). Keberkesanan pelaksanaan pengajaran

dan pembelajaran matematik dalam bahasa inggeris di sekolah luar bandar. 1-
14.
Naimah Md. Khalil (2008) Penilaian keberkesanan program latihan sangkutan ke

industri pensyarah politeknik, fakulti pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi, Selangor.
Norizan Ismail, Khairudin Mustafa, Kamaruzzaman Mohd Said (2011) Pelaksanaan

program mbi sekolah rendah di Kelantan. Prosiding seminar penyelidikan
zon timur, Jilid 3 IPGKKB. Terbitan Dan Cetakan IPG Zon Timur.
Norusis, M.J (2005). SPSS 13.5 guide to data analysis. Englewood, Cliffs: Prentice
Hall.
282
Nunnally, J.C (1967) Psychometric theory , guided in educational research.

Nottingham University
Nunnally, J. ( 1978). Psychometric theory (3rd ed ) New York: McGraw-Hill.
Noor Azlan, A. Z., & Norhasnida, M. (2008). Keberkesanan pelaksanaan pengajaran

danpembelajaran matematik dalam bahasa inggeris di sekolah luar bandar. 1-
14.
Noor Akmalwati Abd Rahman. (2000). Kajian berkaitan dengan factor-faktor yang
mempengaruhi pencapaian pelajar-pelajar Melayu tingkatan 4 dalam mata
pelajaran matematik tambahan di SMT Kemaman, Terengganu. Tesis Sarjana
Muda. UTM Skudai: Fakulti Pendidikan.(tidak diterbitkan)
Othman Soh (2004). Perlaksanaan komputer dalam pendidikan di sekolah-sekolah.

tanjong malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak.
Pallant, J. (2001) Astep by step guide to data analysis using SPSS for windows
(version 10) Philadelphia : open University press
Payne,D.A (1997) Applied educational assessment, Univercity Of Georgia,

WadsworthPublishing Company ITP An International Thomson Publishing
Company.
Piaw, C. Y (2008) Asas Statistik Penyelidikan : Analisis data skala ordinal dan skala
nominal Buku 3. Terbitan Mc Graw Hill Education Malaysia.
Piaw, C.Y. (2009) Statistik Penyelidikan Lanjutan : Ujian univariat dan multivariate,
Buku 4. Terbitan Mc Graw Hill Education Malaysia.
Peirce, W. (2006). “Designing rubric for accessing higher order thinking.” Presented
at AFACCT Howard Community College: Columbia. m.s. 1-14.
Pembina (2008): Tahap kompetensi guru dalam pengajaran dan pembelajaran sains
dan matematik menggunakan bahasa inggeris serta implikasinya terhadap
pembangunan modal insan murid.Laporan Eksekutif Pemuafakatan badan
ilmiah nasional (PEMBINA).
Pradana, R. (2012) Pengembangan media pembelajaran biologi uji. Universitas Negeri

Yogyakarta
283
Potton, M,Q (1996), Toward Distinguishing Empowerment Evaluation And Placing It

In A Larger Context Evaluation Practice. American Journal Of Evaluation.
Polidano, C.(1999),’The new public management in developing countries’, public

policy and management working paper no. 13, manchester: Institute for
Development Policy and Management, University of Manchester.
Pollanen, R.M. (2005),‘Performance measurement in municipalities: empirical

evidence in canadian context’, International journal of public sector
management, vol. 18, no. 1, pp 4-24.
Pollitt, C.dan Bouckaert, G. (2000), Public management reform: a comparative

analysis, oxford: Oxford University Press.
Preskill, H., & Caracelli, V. (1997). Current and developing conceptions of use:
Evaluation use TIG survey results. American Journal of Evaluation, 18,
Randall,RS (1969), 'An operational application of the Stufflebeam Guba CIPP model
for evaluation,' The american educational research association convention.
Robinson, B (2002) The cipp approach to evaluation, COLLIT Project.
Romzek, B.S. (2000), ‘Dynamics of public sector accountability in an era of reform’,

international review of administrative sciences, Vol. 66, pp. 21-44.
Rossi, P. H., Freeman, H. E., & Lipsey, M. W. (1999). Evaluation: a systematic

approach (6th ed.). Thousand Oaks: CA. Sage.
Ruziah Ramli. (2006). Tahap Penglibatan guru dalam proses membuat keputusan dari
aspek pengurusan dan pengajaran di sekolah-sekolah menengah dalam daerah
beaufort sabah. beaufort: Universiti Malaysia Sabah.
Saifudin Kumar Abdullah (2015) Penilaian Kemahiran Kebolehdapatan Kerja dalam

Kalangan Pelajar Diploma Kejuruteraan Politeknik Malaysia. Tesis PhD,
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak. (tidak diterbitkan)
Sanderson, I. (2001),‘Performance management, evaluation and learning in ‘modern’

local government’, Public Administration, Vol. 79, No. 2, pp. 297-313.
284
Sang, M.S (2010) Penyelidikan dalam pendidikan, perancangan dan pelaksanaan

penyelidikan tindakan. Siri Pengajian Profesional. Penerbitan Multimedia
Sdn.Bhd,Puchong, Selangor.
Sapora Sipon ( 2007) Keberkesanan kaunseling kelompok pemusatan insan, rasional

emotif tingkah laku dan psikologi kognitif ad-din ke atas tahap tekanan,
kepuasan kerja, strategi berdaya tindak dan sokongan sosial guru. Tesis PhD.
Universiti Kebangsaan Malaysia, Selangor. (tidak diterbitkan)
Scriven, M. (1991) Beyond formative and summative evaluation. Dalam Mc laughlin,

G.W &philips, D.C Evaluation and education: at querter century. Hlm19-
64.chicago: university of chicago press.
Scriven (2007), 'The logic of evaluation', in HVHe al (ed.) Dissensus and the search
for common ground, OSSA, Windsor, ON, pp. 1‐16.
Sekaran, U. (2010) Researh methods for business : A skill building approach. New
york: john wiley & sons
Sekaran, U. (2000) Researh methods for business : Askill building approach.Ed.ke3.

New york: john wiley & sons
Shafie, H. (1996), ‘Malaysia’s experience in implementing the new performance

appraisal system’, Public Administration and Development, Vol. 16, pp. 341-
352.
Shamsudin Mohamad (2012) Penilaian pelaksanaan program pemulihan khas di

sekolah rendah, Tesis PhD. Fakulti Pendidikan, UKM.
Siti Aminah Ahmad. (2003). Factor-faktor yang mempengaruhi ketidakhadiran pelajar

dalam aktiviti kokurikulum di SK Sri Skudai. Tesis Sarjana. UTM Skudai:
Fakulti Pendidikan.
Siti Masayu Rosliah Abdul. Rashid. (2008). Peluang dan cabaran pendidikan dalam
kalangan masyarakat luar bandar. Satu Kajian Kes Isi Rumah Melayu Miskin
Di Jajahan Bachok, Kelantan.
Siti Noor Ismail (2011) hubungan antara amalan pengurusan kualiti menyeluruh (tqm)
dalam kalangan sekolah-sekolah menengah berprestasi tinggi, sederhana dan
rendah di negeri kelantan. Tesis PhD, Universiti Utara Malaysia (tidak
diterbitkan)
285
Soodak, L., & Podell, D. (1996). Teacher Efficacy: Toward the Understanding of a
Multifaceted Construct. Teaching and Teacher Education 12:, 401-411.
Sparks, D. (2003). Interview with Fullan. Change Agent. Journal of Staff

Development.
Stake, R. (1995). The art of case study research (pp. 49-68). Thousand Oaks, CA:
Sage.
Stufflebeam, D. L., Foley, W. J., Gephart, W. J., Guba, E. G.,Hammond, R. L., &
Provus, M. M. (1971). Educational evaluation and decision making. Itasca,
IL: Peacock.
Stufflebeam, D. L. (1983). The cipp model for program evaluation. In G. F. Madaus,

M. S. Scriven, & D. L. Stufflebeam (Eds.),Evaluation models: Viewpoints
on educational and human services evaluation. Boston: Kluwer-Nijhoff
Publishing.
Stufflebeam, D. L. (2003). The cipp model for evaluation. In D. L. Stufflebeam & T.

Kellaghan (Eds.), The international handbook of educational evaluation
(Chapter 2). Boston, MA: Kluwer Academic Publishers.
Stufflebeam, DL & Shinkfield, AJ(2007), 'Evaluation theory, models, and

applications',in,Jossey‐Bass, California, USA.
Sulaiman, E. (2003). Modul Pengajaran Asas Pedagogi Jabatan Asas Pendidikan,.

UTM Skudai,Johor: Cetak Ratu Sdn. Bhd.
Suwarsih, M. (2013). Penelitian tindakan kelas. Fakultas Teknik UNY Kampus UNY
Karangmalang Yogyakarta
Syukri, Shamsuddin dan Alias (2010) kajian penilaian program moderasi kkbi pismp
bagi tahun 2007 hingga 2009 ipg kampus kota bharu. Jurnal Penilaian
Program KPM. Jld. 1.
Tabachnick, B.G & Fidell, L.S. (1996) Using multivariet statistics. San Francisco:
Harper &Row Publisher.
Tan S, Lee N, & Hall D, (2010) The cipp as a model for evaluating learning spaces .
Project title: Evaluation of Learning Spaces, Swinburne University of
Technology
286
Tee Tze Kiong, Mimi Mohaffyza, Jailani Md Yunos, Baharom Mohamad, Widad
Othmandan Yee M,. H (2010) Penilaian peta minda buzan berdasarkan rubrik
analitik.Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Teh Nur Idayu, A. G., & Nik Harun Aminarrashed, N. M. (2013). Meningkatkan
penguasaan ejaan dalam penulisan murid tahun 5 menggunakan mess.
Seminar Penyelidikan Tindakan PISMP 2013.
Tineke, A. (2005) Responsif evaluation: its meaning and special contibution to health
promotion. Evaluation and program planning 28 ,279-289.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. (2002). The Influence of Resources and Support on
Teachers’ Efficacy Beliefs. Paper Presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, Session 13.82. New Orleans,
La.
Tuckman, B.W. (1978) Conducting educational research. Fifth Edition. The Ohio
State University.
Trochim, W. (2006). The Research Methods Knowledge Base, 2nd Edition.Retrieved

from the Internet at http://www.socialresearchmethods.net/kb
Tyson, L. (1998). Teaching styles as evidenced in early elementary student

teachers’behavior and reflection. Ed.D. University of Kentucky.
Vann, R., & Abraham, R. (1990). TESOL Quartery 24. Strategies of unsuccessful
language learners, 177-192.
Wallace, M. (1990). How do teachers know geometry. A multi-case study of

secondary.
Wan Azlinda Wan Mohamed dan Nor Hashimah Ab. Hamid (2001) Persepsi Pelajar
Luar Bandar Terhadap Penggunaan Komputer dalam Proses Pembelajaran.
Proceedings of the international conference on teacher education. 16-17 July
2001. Concorde Hotel. Shah Alam.
Wan Mohamad Nasir (2002) Faktor-faktor stres pekerjaan pensyarah politeknik : satu
kajian kes di politeknik sultan abdul halim mu'adzam shah.Tesis Master,
Universiti Utara Malaysia (tidak diterbitkan)
287
Welch, A. (1995). The self-efficacy of primary teachers in art education. Issues in

Educational Research 5, 71-84.
Westwood, R., & Clegg, S. (2009). point-counterpoint in organization studies. John

Wiley &Sons. Debating organization.
Xavier, J.A, (2002) Understanding mbs, the modified budgeting system, National
Institute ofPublic Administration, Kuala Lumpur, Malaysia.
Yahya Osman & Roselan Baki. (2008). Aplikasi komputer dalam pengajaran bahasa.
Penguasaan guru dan kekangan dalam pelaksanaan, 1-8.
Yusuf Karbhari dan Muslim Har Sani Mohamad (2007) The impact of the modified
budgeting systems (mbs) on performance measurement in malaysian central
government organizations. Proceeding of Performance Measurement and
Control Conference, Nice, France, Sept 26-28, 2007.
Zaidatul Akmaliah, P. L., & Fooi, F. S. (2003). Pengurusan dan Kepimpinan

Pendidikan.Serdang,UPM.
Zainudin Abu Bakar. (2007). Gemilang 7. Suatu kegagalan atau kejayaan jika dilihat
dari sudut pengurusan strategik.
Zaidun Tasir & Mohd Salleh Abu (2003) Analisis data berkomputer spss 11.5 for
windows. Venton Publishing (M) Sdn Bhd, Kuala Lumpur, Malaysia.
Zalika Adam,Faridah Kassim, Mohamad Johdi Salleh (2009) Memperkasakan

Pendidikan Luar Bandar. Prosiding “Persidangan Kebangsaan Pendidikan
Luar Bandar 2009”, 3 – 5 Februari 2009, Hotel Baverly, Kota Kinabalu,
Sabah.
Zalika Adam,Faridah Kassim, Mohamad Johdi Salleh. (2009). Peranan kementerian

kemajuan luar bandar dalam merialisasikan pendidikan luar bandar.
Zakaria Kasa, Amir Hasan Dawi , Azhar Wahid, Mohd. Sani Madon, Mohd Noor
Idris, Shaharudin Ali (2010) Isu pendidikan luar bandar di perak. Universiti
pendidikan Sultan Idris.
Zikmund, W. (2003). Business research method. Ed. ke-7. Ohio : Thomson

Learning.
LAMPlRAN A Borang Soal Selidik
SAHAGIAN A.
1. DEMOGRAFI
Pejabt Kgun
r JNJVll\Qn
pLt'iJ)[DI K,\N JANTlNA
KOD
..
St ,rTAN 101\1"
B
lelaki
..;.,..:-.:..u,.i..,..�:.il�,:i.;,o;.;J,A';";�:)
Pusat
..
Perempuan
5til.li"1� In\}.t:> r:�tJi3. ',Nne,..; U��\·.t.·;!$�l·":
Tarikh
51 tahun ke atas
Penylidk) gua (ntk
GRED JAWATAN BANGSA

MEMPERKUKUH BAHASA INGGERIS (MBI) MELALUI
PROGAM ENIL
OG29
BAJET BERASASKAN OUTCOME
(OBB) Mel
PENDKAT
DG 32
§
DG 34
RESPONDEN: GURU DG41
DG 44 ke atas
Tanjung Malim, Perak

sedang menjalankan penyelidikan Penilaian
ldris, Sultan Pedik Unvrst
Inggeris (MBI) melalui

Pendekatan Bajet Berasaskan Outcome
Memprkuh Progam Bhs
mengenai aspek-aspek penilaian program iaitu Demografi,

terdap (OB8). ilem bawhn Di
penilaian aSB (Keberkesanan, Kesesuaian Dan Kecekapan), Instrurnen PENGALAMAN MENGAJAR 01 SEKDLAH
Input dimes brak Instume
Memantau dan Menilai. Standard Prestasi Pelajar dan cadangan

Melaksn, rcg Proseiatu
balas anda dengan melengkapkan borang soal setidik ini. 1- 5 tahun

penambhik. maklu beri S
§
6 -10 tahun
11-15 tahun
(5)BAHAGIAN (A, B, C, 0 clan E) mengenai pelbagai aspek
mepunyai LIMA SoalseidK n
16 -
20 tahun
progam enil tersbuial:
21 tahun ke atas
D£MOGRAFI, BAKGIN :
INSTRUM£N INPUT BERDASARKAN DIMENSI PENILAIAN DBB

BAKGIN :
(KEBERKESANAN, KESESUAIAN DAN K£CEKAPAN )

INSTRUMEN PROSES IAITU MERANCANG, MELAKSANA, MEMANTAU DAN PENGALAMAN MENGAJAR BAHASA INGGERIS OPSVEN B.I
BAHGINC:
M£NILAI
1-3tahun
STANDARD PRESTASI PELAJAR; DAN
BAKGIN D:
�
SOALAN TERBUKA
4-6 tahun
BAHGIN E:
7 -
9 tahun
soalan secara jujur dan ikhlas
seksyen berkenaan. bagi semua
10 tahun ke atas
dikumplan yg Seal maklut menjawb semua dikehna A
adalah SULIT dan digunakan untuk tujuan kajlan semata-mata,

terperinci akan dapal membantu Kementerian Pendidikan Mal<lysia dan
yangjels dan Maklumbs
(UPSI) bagi menilai program Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI)

Idris PenkaSul Uvt
Beraskn Outcome (OBB). Kerjasama dan bantuan anda dalam perkara

cliharg diahul nmt Bajet Pendkal mui
dengan ucapan ribuan lerima kasih.
Oisediakan oleh :
NORIZAN BINTIISMAIL
(P2012100093S)
PENOIOIKAN SULTAN lORIS, TANJUNG
MALlM, PERAK
UNIVERSTl
HAK CIPTA TERPELlHARA
SULIT
1
BAHAGIAf.i'�"i INSTRUIIIIEN INPUT
2 Sumber Bukan Man

ARAHAN Tandakan salah satu skor
:
bagi setiap katak dengan skala rubrikberikut:
2.1 Dalam menjayakan p

0- Tlada, 1 -
Sebahagian, dan 2 Sepenuhnya.

-
mempunyai makma
A) DIMENSI KEBERKESANAN
1. SUMBER MANUSIA (GURU) Skala Rubrik

Tiada Sebahagian Sepenuhnya
1.1 Status kompetensi saya dalam menjayakan
program MBI ialah GJ [!] �
2.2 Dalam menjayakan p
Guru opsyen 61 mengajar BI dilengkapi dengan m
Guru opsyen 61 tetapi tidak mengajar 61 daripada
Guru bukan opsyen mengajar BI
GSTT mengajar BI
1.2 Melalui program latihan yang dijalankan, tahap Skala Rubrik

kemahiran saya dapat dipertingkatkan Tiada Sebahagian Sepenuhnya
[9J D GJ
bercakap dalam 6/ 2.3 Dalam menjayakan p
menu lis dalam BI dilengkapi perisian k
mendengar dalam BI seperti
menerangkan dalam BI
bercerita dalam BI
1.3 Penglibatan murid dalam menjayakan program Skala Rubrik

MBI melalui Tiada Sebahagian Sepenuhnya
r-. � [2J
Pengucapan awarn (Public speaking)
2.4 Demi mencapai mat
Bercerita memerlukan transfo
(Storytelling)
Perbahasan
berkesan seperti
(Debate)
Aksi berlagu (Action Song)
Bicara berirarna (Choral Speaking)
I
�'!
2.5 Pelaksanaan Kurikulum KSSR yang lebih Skala Rubrik 1.2 Latihan yang dijalankan
berkesan berbanding KBSR kerana Tiada Sebahagian
...
Sepenuhnya bersesuaian dengan pro
� GJ D
Mempunyai 6 reka bentuk kurikulum
Mempunyai dokumen standard prestasi
Mempunyai organisasi kurikulum yang
lebih mantap
Memfokuskan kepada 4 M iaitu membaca,
menufis, mengira dan menaakul
Mempunyai elemen kreativiti dan inovasi
1.3 Penglibatan murid dalam

2.6 Bentuk pelaksanaan Penilaian Pentaksiran Skala Rubrik
dengan matlamat pelaks
Berasaskan Sekolah (PBS) berkesan melalui aktiviti
meningkatkan prestasi pelajar dalam BI melalui
GJ D GJ
Band 1 hingga band 6
Pernyataan standard yang telahdikatagorikan

mengikut band
Deskriptor iaitu penyataan keupayaan pelajar
menguasai sesuatu aktiviti
Evidens atau bahan yang ditunjukkan sebagai
bukti penguasaan pel ajar
2. Sumber Bukan Manusia
2.1 Dalam menjayakan prog

mempunyai makmal bah
B) Dimensi Kesesuaian
1 Sumber Manusia (Guru)

Skala Rubrik
1.1 Status Kompetensi saya bersesuaian dengan nada Sebahagian Sepenuhnya
program MBI kerana
� GJ GJ
sayamengikuti khursus/latihan MBI
saya menguasai Bahasa Inggeris

saya menguasai kemahiran ICT
saya sebagai mentor/jurulatih MBI
sebagai penggubal/pemeriksa kertas

Isaya
MBI
i :
I
�o
2.2 Dalam menjayakan program MBI, sekolah saya Skala Rubrik 2.5 Penambahan waktu
mempunyai kemudahan ICTyang sesuai seperti Tiada Sebahagian Sepenuhnya KSSR adalah bersesu
program BI seperti
� GJ D
Set komputer yang mencukupi
Audio
LCD
Kerusi / meja yang mencukupi

Kemudahan akses internet
2.6 Bentuk pelaksanaan

2.3 Sekolah sayadilengkapi dengan perisian Skala Rubrik
Berasaskan Sekolah
komputer yang bersesuaian dengan keperluan Tiada Sebahagian Sepenuhnya
meningkatkan presta
program MBI seperti
GJ [2J GJ
Microsof office
Media player
Koswer interaktif
Acrobat reader
Perisian lain yang sesuai
2.4 Demi meneapai matlamat program MBI, Skala Rubrik

transformasi kurikulum yang bersesuaian Tiada Sebahagian Sepenuhnya
dilaksanakan seperti
GJ GJ [2J
C) Dimensi Kecekapan
Berbentuk didik hibur (Model language arts)
Penetapan Model BI (Model Standard British 1 I Sumber Manusia
English)
Berpandukan KSSR
1.1 I Perkara berikut telah
Bentuk Penilaian PBS
meningkatkan tahap
Tambahan masa dalam P&P
mencapai matlamat
7
,ie'
1.2 Kursus dan latihan untuk guru dapat Skala Rubrik 2.2 Demi mencapai matlamat pr
dilaksanakan dengan efisien kerana Tiada Sebahagian Sepenuhnya penyediaan makmallCT yan
iaitu
GJ GJ [2J
Modul kursus yang baik
Tahap kemahiran peserta ditingkatkan

Penggunaan internet yang memuaskan
Mengikut keperluan kompetensi guru
berkelayakan
Fasilitator yang
2.3 Peningkatan kecekapan mur

ditingkatkan dengan memas
komputer di/engkapi
Skala Rubrik
1.3 Penglibatan pelajar dalam aktiviti berikut dapat
meningkatkan penguasaan BI mereka seperti Tiada Sebahagian Sepenuhnya
GJ GJ GJ
Pengucapan awam (Public speaking)
Bercerita (Storytelling)
Perbahasan (Debate)
Aksi berlagu (Action Song)
Bicara berirama (Choral Speaking)
2.4 Peningkatan penguasaan pe
adalah melalui transformasi
efisien seperti
Skala Rubrik
Z Sumber Bukan Manusia
Peningkatan kecekapan dalam pelaksanaan MBI
2,1
disebabkan kewujudan makmal bahasa yang � [2J GJ
mempunyai
kelengkapan ICT dan akses internet yang baik
fasiliti P&P yang baik
banyak bahan BSM
bilik yang sesuai sebagai makmal bahasa 2.5 KSSR dapat meningkatkan k
dalam program MBI melalui
9
_i '
.
.•
",-_
Skala Rubrik 1.3 Demi menjayakan program MBI, ketua panitia Sk

membantu
dapt 2.6 Jamin kultPBS
Tiada Sepenuhnya membuat perancangan seperti Tiada Seba

kecekapan pelaksanaan Sebahagian
meprtingka
� � D �
progam MSI melaui
Pementoran secara konstruktif Mesyuarat Ta

Pemantauan berterusan Mesyuarat gu
Pengesanan penggunaan instrumen yang betul

pelajaran
Panitla
Penyelarasan menggunakan skor berdasarkan
Pemantauan
rubrik
Perkongsian m
1.4 Perancangan pihak sekolah dalam Sk
meningkatkan penguasaan BI Pelajar adalah Tiada Seba

PROSES
melalui aktiviti
SAHGIN C: INSTRUME
� [2
Perancg 1.
Pengucapan
Bercerita (Sto
MBI saya membuat Skala Rubrik
Perbahasan (
Bagi menjykpro 1.

Aksi berlagu
perancg melaui
� GJ � Bicara beriram
P&P (Harian, Minggua n, Bulanan,

Tahunan
BBM yang akan digunakan
I
Aktiviti yang akan dilakukan
Pengukuhan / pengkayaan
Penilaian (bulanan, pertengahan tahun,
akhir tahun)
MBI, pihak sekolah Skala Rubrik

Bagi menjyk proga1.2
aktiviti dengan Tiada Sebahagian Sepenuhnya

perancg mebuat
� GJ GJ
Tahunan @ setengah tahun
Mesyuarat Ketua Panltia
Panitia
Pemantauan
LOP (in�house tralnin,)
11
�:
2. Pelaksanaan 2.4 Perancangan aktiv

dapat dilaksanakan
Skala Rubrik melalui aktiviti
melalui
2.1 Saya dapat menjayakan program MBI
aktiviti seperti Tiada Sebahagian Sepenuhnya
pelaksanaan y�ngdirancang
[?J GJ [3J
P&P (Harian, Mingguan, Bulanan,
Tahunan
B6M yang akan digunakan
Aktiviti yang akan dilakukan
Pengukuhan / pengkayaan
Penilaian pencapaian pelajar (bulanan,
pertengahan tahun, akhir tahun)
3. Pemantauan
Skala Rubrik
2.2 Aktiviti yang dirancang oleh pihak sekolah
Tiada Sebahagian Sepenuhnya m
telah dilaksanakan melalui 3.1 Organisasi yang
� GJ GJ adalah
Aktiviti tahunan @ setengah tahun
Mesyuarat Ketua Panitia
Aktiviti Panifia
Pemantauan
LDP (in-house training)
Skala Rubrik
2.3 Pelaksanaan rancangan oleh ketua panitia
telah dilakukan melalui 3.2 Bidang yang dipan
GJ GJ GJ
Aktiviti tahunan @ setengah tahun
mata
Mesyuarat guru kanan dan guru
pelajaran
Aktiviti Panitia
Penilaianpencapaian pelajar (bulanan,

pertengahan tahun, akhir tahun)
Perkongsian maklumat dalam panitia
I
13
'.
,� :; -:;£P7f?�o/� �:�)tr:\'� ,:r.'T" ·

-�
Skala Rubrik 4.3 Aktiviti ko akademik telah berjaya Skala

adalah
pemantu 3. Eviden
Tiada Sebahagian Sepenuhnya meningkatkan penguasaan murid dalam BI Tiada Sebahag

melalui
� GJ D � GJ
Rekod / dokumentasi Pengucapan awar
Hasil kerja murid Bercerita (Storyte

Pelaporan Perbahasan (Deb
Pencapaian murid Aksi berlagu (Acti
Bicara berirama (
yang diberikan selepas Skala Rubrik

3.4Penambhik
melalui Tiada Sebahagian Sepenuhnya

pemantu adlh
BAHAGIAN D :STANDARD PRESTASI PELAJAR

� GJ r..
Apakah Purata Band bagi pelajar:
Komen
Kursus 1. Tahun 1 _
Nasihat
2. Tahun 2 __
Tiada
3. Tahun 3 __
BAHAGIAN E : SOALAN TERBUKA (CADANGAN PENAMBAH

4.Penila
Skala Rubrik
E1. Apakah kelebihan program MBI Bahasa Inggeris kepada a
dapt 4.1 Murid
GJ GJ �
a.
Mencapai objektif yang disasarkan
Menguasai P&P yang dilaksanakan
Melibatkan diri dengan aktif dalam P&P b.

Melibatkan diri dengan aktif dalam
program koakademik
c.
program MBI, saya Skala Rubrik

menjayk 4.2Dalm
kerjasm Tiada Sebahagian Sepenuhnya

mendapt
� GJ �
Pentadbir sekolah
Ketua panitia
Guru kanan
Rakan panitia
I
Rakan sejawat lain
:
15
'
yang anda hadapi semasa melaksanakan prograrn'·,'"

Apakh E2. maslh ut
Ingeris? MBI ahs
b. a.
c.
keberkesanan program MBI ini?

anda bagi meningkatkan
Apakh cadng E3.
b.a.
c.
ANDA
TERIMA KASIH ATAS KERJASAMA
17
LAMPlRAN B -
Menjalankan Penyelidikan Dari Bahagian
Surat Kebenaran
Dasar Pendidikan (BPPDP)
Perancangan Dan Penyelidikan
BAI-rAGLAN PER'ANCANG,I\N DAN P'ENYflJDrl<AN OASAR PEND!OlKAN
KH1ENTEfUAN PfNPJ[)IKAN MALAYS til.
ARAB 1 "4, 13LOK E fl, •
K(mPLEK5 K.CMJMN. PARCEL f

Ptl$Al PENT."IDI;!']H#J,r4 KERAJAAN P'E:RSEKJtrUAN
6�H�4 PUtR,lIdAYl\, .
Tellf:fQI'1J� 01�a8S465·9L FSK$; 03�88846.t)1�
Rujuik, kami: KP{5Pfl'DP)603ISDLO.l0 0

TMkh, 15/Q.4/1tU4
NORJZAN �INr� [SMArL
.PT :lJ7 ,KG PUL�li K��I�AN{; :(ERIAN JALAr4 WAK�\F' STAN

KOrA ,aHARiJ Ke�atlt;lj!T1 16,1 SO
TlJlanJPuan,
KtlJJlwa� .U�tt{rn:.M�;:tj�!�J1�!gm_�ljJI112l.�flhth� ./JJ§flftyUm:9W:_UJW,r�@n

eIJ!gMlJw.tl'l:�tte�I1�.:Q.f£.�h�f1�f!!1J!1JJ1nv,ih.K�ilrJ��$.I"
A.l;laa�h siBi}"<!i defiigan hormatriy,;;t Jjarah memi;1klumkan bah!:11!'�'a permonOl1ll n tuanltJucln untuk
I!"'�f�jdl.::mk.,n ,k�'�(j!n �t1't't:aji,!k :
,PENllLAI.AN PROGAAM MEMP£R:KUKOH BA.I'IASA XNGGe�JS MeLAUJI PENDEKAT.AH BA'ET

SEMSASKAN OUltCOM� ,Dl :5I!KOL,/d1 R!NDAH f:!.ANOAR DAN LUAR BANDAR OX NEG:I!RI
KU,ANTAN dU��lJskEHL
,2. f(��I4l!u5an m� adal�h b�rda5i}tkblh kepada cadang,gn

penyelidikan dan lnstrumen ka�IM Yi=lng
tu<afl/puan kemuk,�ka!1 Kf;! aa�a!;lJar'1
ifli,,�r1(l� ��Qgunakan,�,pmpel kelUJU1P..erlu
��.bJ!a"i �J,J-,agian f��l�garah P'!fl�r:i:1n Ne:.rlY�U.t.Oaan.
3. $Ita 't:i.i<litilj)Uari k�rn'jjtkaki'l� ke Blltha.g1il!;F:llrl1 senMk1311 laporen akhlr kajlfHl/iaporan datsm
bentuk elektrMlk �rlj)tfniJt Pdf .01, daiatlt CO b-ersamll fli;\$kan hauicoP¥ serelah �Iesaj kelak.
rU!i;ln/PU31l jug" aiingl8tkan $LJpaya rJ:'uu'id�pat kebenar.m terietwh �ahulu daripada Bahagiim
Inl $e\l;;ijr�mya s�b,*ha.9�a� ata�; $!?'per::tohl'1ya Qijp.i;ll:an kl!ljlan ¢eroobut hendek dlIben.lt<lngf(allt dL mana-
1"i1I!l!i1$! fQWln'fl iltl!i'U semijf1al" at�1;.i �fl;,!m!Uifi'!kah kep,illda me-diCli masse ..
�tan ufltLik .��llJman cla!h tinooka� tll.!�Fl/'Puan �ranjt!trl'y6!, r�rlma koaslh.
'flE'RKHII);M'AT UllfrUK HEGA.M"
�j
PM\l'mf.JIr,
, ..
tan.�·doo·��kaAiDa1Ulr�i[{ao
�n�kaf1iMa�
Surat Kebenaran Jabatan Pendidikan Negeri Kelantan
LAMPlRAN C -
Li\lVlrllffil'1 L -
Surat I,,"CDcnaran Janaran r'enmuncan Kcrantun

rvcgen
,llt\tl��lt!.!rl ,�19�;:'.·n ii':�)l

JAEJATAN PENOIOIKAN NEGEru KELANTAN '.'
IT;U� f"p,'l3�fhll1 : ut;;·t4 r IliXI�
pc,idJaiArrr {I!J;,?4f &:"�1

SJ\ND'Af{ aARU TUr�J6MGi :
1 tfi,01 a KOTABHARU, FAX$ ; 1)�:;1�8�"�5J

fO,II'fAL AASffl
KELANtAN'DARUL NAIl\( nfi\t,\:;\?ta.\·tS:.I�·l!lf1.rn.�' 'flO�.�")'
�Jj. J<ami :, JPKnlSPS(lJPP,60Q..�'\i Jld.'; ( It)

Tlafikh : 'le. Oktober 2014
N\Q�i�an aft�man
p� 937tK� pttlau' KiJoaif'lg Kerian
1iat�(1'Jala,nVVakgfStan"
K(1tia. 9han.l. Klatari�::m.
ruan!P��tf1j.
KESENARA.N MENJALANKAN KJ\JIAN I PENYELIDIKAN 01 SEKOLAH t<ERAJAAN!.f

BANfUANi KERAJ.AJ6.�� ill fU:GERI KEtANTAN
.
Adalan saya dengan rlCi"malo)oa dlaf;;Jh rnertJjUk. 5u'at, perrnOhonan �u.an i p'tJan mengenai
F)$�iira di ata�.'
2� ., $1cl'f3.t k.�bg'nfmarj dan Peng'arah Bahaglar, �:errrJ�a(l9an & Peny�lcjkan Oa5a(
,
:Pel1ldidi�i;ln. K'efllantedi;l!1 .. Pemdkllkan Malaysia' Rujuk.an:

.
KP(9PP�P).qQ3J5IjlO 10( }
bef(-mk:h 15 A�ril 20<4 berRaitan.
3,. ..
Jabatan Pend�dikan Kel'antan tiada ha'arIQan bag1 tLJan"Puan menja'lankan
..
l<all�rup�n)'f!l11dikart �epeH;! tajuk:

"Ptll�lil.aial1 Program Memperkukuh Bahasa Ing9�ds rnelaluJ Pendekatan aajet
�.ala$gEl:kan OUtcom�dl Se.kolah Rendah Bandar dan Lwu' a8nd�r 01' '4egad
.
Ketantan" dl!u!uskan:.
4. KeL�IIJ$<im ini ad ala 11 (.iinad�n iJerda.$$(k;an kepada iajuk kaJ�an J penyeildikan yang
d�k'�lUk.�al'7l §f.12;.Jao.aten inl: ba9n�mPOh: 01 November 2014 hlngga :1:1 DbembBr 2014.
5, 'S��Qlan'::rekoLah 'lang' tE'rllbat edafah; Sakolan-Sekoiah 01' N�gerl Kelarrtan .
�, TUtlwPuan dinS5 h;;tikat' supa'1a terlebih daruJ!ij berblMahg d-angan

.
P:m�etualGur!J
.
.
Besar 'iffi.kola:h-seKol�h b�rkenaan s8b�lum kajlM lpanyeliCikan dijalankan..
S�kl�u, redma k.asih, ..
l�eeRKlUf)MAT UNTUK NEGP,RA';
:Jf;;I�,jjQ�rr hsllillS! Pe�"dlkan Dan G urn

lbQ��iTt �tus.i Pendidik:m: Dan Guru
diKaf1l Ke�antao
sJ(,
L P�'lgarnh Pef'ldidk�an Kelaritan
�. Peosaraii, BeM'jJ'ian J5e(a-,canQal'l &. Penyelkfiken Daser fier.<1'dlkan
KeIrilJrit�rjah Peflddlklilfli Malaysia.
iii: Peuaw@i P<mdio�kan Dal(!t.!Ih� PI:D berkenaan,
Ill.. P�!Ilgetul'l i Guru Basat Set¥..olah oerkens;;;n
LAMPlRAN D -
Jadual Penentuan Saiz Sampel Kajian

SAMPEL KREJCIE DAN MORGAN (1970)
Nota: "N" ialah saiz populasi "S" ialah saiz sampel

-'-,-------
N S N S N S N S N S
10 10 100 80 280 162 800 260 2800 338
15 14 110 86 290 165 850 265 3000 341
20 19 120 92 300 169 900 269 3500 246
25 24 130 97 320 175 950 274 4000 351
30 28 140 103 340 181 1000 278 4500 351
35 32 150 108 360 186 1100 285 5000 357
40 36 160 113 380 181 1200 291 6000 361
45 40 180 118 400 196 -- r. 7000 364
50 44 190 123 420 201 1400 302 8000 367
55 48 200 127 440 205 1500 306 9000 368
60 52 210 132 460 210 1600 310 10000 373
65 56 220 136 480 214 1700 313 15000 375
70 59 230 140 500 217 1800 317 20000 377
75 63 240 144 550 225 1900 320 30000 379
80 66 250 148 600 234 2000 322 40000 380
85 70 260 152 650 242 2200 327 50000 381
90 73 270 155 700 248 2400 331 75000 382
95 76 270 159 750 256 2600 335 100000 384

LAMPlRAN E -
Senarai Nama Pakar Yang Menyemak Soal Selidik Bagi
Menentukan Kesahan Kandungan
UN�VERsm PE��muIKA1J SllLTl�,!� !DFUS
35900 Tanjong MaHrtl
Perak Darul Ridzuan, Malaysia
lei : 6054505487 (Dekan), 4505494,4505480,4505490,4505473
Fax: 6054594649
AN WIUS dlUCATWN l' l'iH:;;,T',' Email: ips@upsLedu.my
http://ips.upsLedu.my
lnstitut Pengalian Siswazah Rujukan Tuan

Rujukan Kami
Tarikh
01". Hj. !{arnarudin bin Hj. Abu Hassan iPG KPM

-
Orr. MazmR @ Mastma binH Muhammad UPSI -
Dr. Mohd Faizal Nizarn Let'': bin Abdullah -

UPSI
Dr. Siti Noor bintl !smail UUM --
Dr. SaifwJdin �(urflai bin Abdullah -

i<PT
Yg Bhg Prof./ProtMadya/Dr.,
PlELANTIKAN SE8AGAI PENILAI PA!{AR I<ESAHAN INSTRUMEN
Dengan segala horrnatnya, perkara di atas adalah dirujuk.
2. Adalah dimaklumkan bahawa pelajar seperti butiran dibawah merupakan pelajar pengajian
siswazah bagi Ijazah Doktor Falsafah (Pengukuran Pendidikan) di bawah seliaan Profesor Dr. Mohd
Sahandri Gani Harnzah, Universiti Pendidikan Sultan Idris :
Nama Norizan binti Ismail

No. Matril< P20121000935
Fakulti Fakultl Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Tajuk Kajian Penilaian Program Memperkulmh Bahasa lnggeris (MBl)
Melalui Pendekatan Bajet Berasaskan Outcome (OBB) di Sekolah
Rendah Bandar dan Luar Bandar di Kelantan
3. Sehubungan itu, say a ingin memohon khidmat kepakaran Yg Bhg Prof./Prof.Madya/Dr.

sebaqai penilai pakar untuk rnenilai kesahan instrumen dalam penyeiidikan beliau supaya ia lebih
siqnifikan dan relavan. Bersarna-sarna sural perrnohonan ini disertakan dokumen berkaitan untuk
tindakan Y�J Bhg F'rof./Prof.Madya/Dr. Sebi:lrang pertanyaan atau kesulltan boleh rnel1\.JhuI:>Lm91
penyelidik ell t::,lian 0189009738 atau ala mat e-maill<.eeiyzans@yahoo.com. Kerjasarna dan kesudian
pihak pihak Y�J Bhg Prof./Prof.MacJY3/Dr berhubunq perkara ini amatlah dihargai dan didahulu: denqan
ucapan ribuan terima kasih.
Sekian.
"KOMITED MEMBAWA PERU BAHAN DALAM PENDlDIKAN"
Saya yang
/\;L.ol_---.
t'��:nl�l ankan tugas,
/ _0---
(PROFES(JR DR. MAHZAN ARSHAD)

Dekan
lnstitut Pengajian Siswazah
� 05-4505488 (gJ mahzan@fbk.upsi..edu.my
s.k. : Fail Pelajar P20121000935

-
: FaiIIPS-3/475.5
AANnfa
D:IPC EMAIUNIT TESIS & PENYELlAANlsurat kesahan
___ J
LAMPlRAN F -
ladua13.4a Matrik Korelasi Semua Aspek Penilaian Input

LA[\IPIR.�N F -
Jaduat 3.43 ll\'lntrik Korelasi Semua ASI1Ck Penilaian Input
JadtUli! 3.4a : ]\ill.trik Korelasi Item Aspek Penilahm Input

A) Atrihuf Keherkeszloan Input
IBkesarn1.1 1.000 .. 121 .. 346 .. 121 .. 504 491

.. .190 ..i(]).Dl7 .J'Sill
Bkesal11.2 1.1000 .1)25 -.128 298 .. 121 .. '25 .. Ut! .1.$5
Bkes<ln1.3 1 JOIQJ() -.101M .. 208 .. 495 .. 413 .. :sn:2 J1"£ll
Blkes<ln2.1 UlJlilIOI .. 343 .. 333 .. 004 -Jill:! -" �i$ �
BkeS3n2.2 1.1000 .. 211 -

.. 2!!U -.2411 .. HIfii
IBkesan2.3 1;0001 .414 .355 -JDlniBl
Bkesan2.4 1 000 .. .805 2-41�
Bkesarn2.5 l1J�OO 2ff�
Bkesan2.6 11 ..•
Bsesuai1 1 .. Bsesuai1.2 Bsesuai1.3 Bsesuaii2.1 BseSliJlai2 2 .. Bsesu.uaii2..3 Bsesu.uai2 4 .. lBseSUlaii2 5 .. IBseslJail2.16
3sesuai1.1 1.000 -.065 -.096 -211 -.1166 -..214 .134 -J56 .. �roo
Bsesuai1.2 1.000 .639 .153 .379 .(166 .. 11013 .. 205 .. 538
Bsesuai1.3 1.000 .0001 .. 254 ,,«]135 .. 584 ..131OJ .. �
Bsesuai2.1 1.000 .000 .on .000 .. (IiOO JilJI5
Bsesuai2.2 1�OOO .. 369 283 .046 ·mo
Bsesuai2.3 1.10001 -
.. 1418 2910 -�
Bsesuai2.4 UYOO .195 16151
Bsesuai2.5 1J)00 ... 150
Bsesuai2.6 1 000 ..
LAMPlRAN G -
ladual3.5a Matrik Korelasi Semua Aspek Penilaian Proses

LAMPIRAN G -
Jadual3.5a Matrik Korclasi Semua Aspek Penilaian Proses
JaduaI3.5a: Matrik Korelasi Item Aspek Input

Crancng1.1 Crancng1.2 Crancng1.3 Crancng1.4

Crancng1.1 1.000 .592 .619 .263
Crancng1.2 1.000 .980 .261
Crancng1.3 1.000 .209
Crancng1.4 1.000
Claksana2.1 Claksana2.2 Claksana2.3 Claksana2.4
Claksana2.1 1.000 .882 .368 .209
Claksana2.2 1.000 .382 .143
Claksana2.3 1.000 .498
Claksana2.4 1.000
Ct!antau3.1 Ceantau3.2 Ct!antau3.3 CQantau3.4

Cpantau3.1 1.000 .556 .151 .211
Cpantau3.2 1.000 .629 .661
Cpantau3.3 1.000 .779
CQantau3.4 1.000
Cnilai4.1 Cnilai4.2 Cnilai4.3
Cnilai4.1 1.000 .856 .159
Cnilai4.2 1.000 .443
Cnilai4.3 1.000
LAMPlRAN H- Output SPSSUjian
-
t
T-Test
Group Statistics
Ilokasisek N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
bandar 148 3.3701 .68914 .05665

MinKeberkesanan
luar bandar 149 3.2960 .65271 .05347
bandar 148 3.4054 .73404 .06034

MinKesesuaian
luar bandar 149 3.3572 .72050 .05903
bandar 148 3.4054 .76420 .06282

MinKecekapan
luar bandar 149 3.4564 .81825 .06703
bandar 148 4.0625 .82059 .06745

MinPerancangan
luar bandar 149 4.1023 .85770 m027
bandar 148 3.9882 .86815 .07136

MinPelaksanaan
luar bandar 149 4.1074 .87392 .07159
bandar 148 3.7939 .80692 .06633

MinPemantauan
luar bandar 149 4.0034 .75448 .06181
bandar 148 3.7815 .84980 .06985

MinPenilaian
luar bandar 149 3.8479 .80023 .06556
Oescriptives
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
MinKeberkesanan 297 1.11 4.78 3.3330 .67100
MinKesesuaian 297 1.00 4.78 3.3812 .72645
MinKecekapan 297 .89 4.67 3.4310 .79085
MinPerancangan 297 1.00 5.00 4.0825 .83823
MinPelaksanaan 297 1.00 5.00 4.0480 .87162
MinPemantauan 297 1.00 5.00 3.8990 .78676
MinPeniiaian 297 1.00 5.00 3.8148 .82458
Standardprestasipelajar 276 2 5 3.24 .620
Valid N (listwise) 276

Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of Variances
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
Equal variances assumed .166 .684 .951 295 .342

MinKebrksa
Equal variances not assumed .951 293.906 .342
Equal variances assumed .047 .828 .571 295 .568

MinKesua
Equal variances not assumed .571 294.810 .568
Equal variances assumed 1.350 .246 -.555 295 .580

MinKeckap
Equal variances not assumed -.555 293.889 .579
Equal variances assumed .568 .452 -.409 295 .683

MinPeracg
Equal variances assumed 2.624 .106 -1.179 295 .239

MinPelaks
Equal variances not assumed -1.179 295.000 .239
Equal variances assumed 2.377 .124 -2.311 295 .022

MinPematu
Equal variances not assumed -2.310 293.401 .022
Equal variances assumed 1.423 .234 -.693 295 .489

MinPela

LAMPlRAN I -
Output SPSS Ujian ANOVA

Onaway
DescriptivElS
N Mean Std. Deviation Std. Error 95% Con
Lower B
1-3thn 12 3.3426 .62398 .18013
4-6thn 18 3.0864 .62222 .14666
1x'llnKebefkesanan 7-9\hn 28 3.3532 .58409 .11038
10 thn ke atas 210 3.4418 .64646 .04461
Total 268 3.4042 .64085 .03915

1-3thn 12 3.3519 .76663 .22131
4-6thn 18 3.2593 .77450 .18255

Ivllnl�IllS<i!$UaIM (·9thn 28 3.4802 .64509 .12191
j 0 thn kfl atas 210 3,4138 .72466 ,05001
Tg\ljl 268 3.4075 ,71955 ,04395
'o3thn 12 3,2na .64951 .24523
;,Hlthn 1S :�,4012 ,80858 ,19058
M\i1K\?�ektiptin f�9thll :;:8 :U444 ,G935� .13101'
Itl tlln k� Bioi!! :'110 :l4�S1 ,UUl37 .050440
T©tal �€l8 3,fl502 ,1798(1 .047134
T@§t §f H§ffI§IlIH"elty @l Vefiafl€e§
beVeAe �if\\!!lt!8 Gn d� �i!:J,

� IinKePefl>ce§f.If@1 QJr � iilM jjfj4
K iinKe§ei'iIJ9iqrj J§J J iH'l4 11:l�
l,f\ iinKp,'p�8ii<iij ,"2? J ;](14 If!�

AN OVA
Sum of Squares df Mean Square F Siq.
Between Groups 2.233 3 .744 1.829 .142
Within Groups 107.420 264 .407

MinKebrksa
Total 109.653 267
Between Groups .589 3 .196 .376 .770

MinKesua
Total 138.240 267
Between Groups .447 3 .149 .243 .866

MinKeckap
Total 162.386 267

PostHcTe
Multiol ..... -_,. ••• r- ......... -

•• �
(I) pglmnajarBI (J) pglmnajarBI Mean Difference Std. Error 5ig. 95% Confidence In
Depndt Varible
(I-J) Lower Bound Uoo
4-6thn .25617 .23772 .704 -.3585
1-3thn 7-Sthn -.01058 .22009 1.000 -.5796
10 thn ke atas -.09921 .18933 .953 -.5887
Tykey HSD 1-3tho -.25617 .23772 .704 -.8708

MlnKebrks
4=6lhn 7-9thn ·,26675 .19271 .510 -.7650
10 thn ke atas ".35538 .15666 ,108 ·,7604
709thn t-sthn ,01058 ,22009 1.000 ·.5585

4-6thn .26675 .19271
10 thn ke atas -.08862 .12833
1-3thn .09921 .18933
10 thn ke atas 4-6thn .35538 .15666
7-9thn .08862 .12833
4-6thn .25617 .23772
i-3thn 7-9thn -.01058 .22009
10 thn ke atas -.09921 .18933
1-3thn -.25617 .23772
4-6thn 7-9thn -.26675 .19271
10 thn ke atas -.35538 .15666

LSD
1-3thn .01058 .22009
7-Sthn 4-6thn .26675 .19271
10 thn ke atas -.08862 .12833
1-3thn .09921 .18933
10 thn ke atas 4-6thn .35536 .15666
7-9thn .08862 .12833
4-Sthn .09259 .26911
1-3thn 7-9thn -.12831 .24914
10 thn ke atas ".06190 .21432
1�3thn ·,09259 ,26911
MlnK�sesyall\\n Tykey HSD 4=6thn 7-9th" =,22090 ,21815
10 thn ke attls =,15450 ,17734
1·3thn ,12831 ,24914
H'lthn 4=Gthn ,22090 ,21815
, 0 thn k�HltlUI 3;)6640 ,145:21

1M3thn .06190 .21432
10 thn ke atas 4-6thn .15450 .17734
7·9thn -.06640 .14527
4-6thn .09259 .26911
t-athn 7-9thn -.12831 .24914
10 thn ke atas -.06190 .21432
1-3thn -.09259 .26911
4-6thn 7-9thn -.22090 .21815
10 thn ke atas -.15450 .17734

LSD
i-3thn .12831 .24914
7-9thn 4-6thn .22090 .21815
10 thn ke atas .06640 .14527
1-3thn .06190 .21432
10 thn ke atas 4·6thn .15450 .17734
7-9thn -.06640 .14527
4-6thn -.12346 .29168
1-3thn 7·9thn -.16667 .27023
10 thn ke atas -.18730 .23246
i-3thn ,12346 .29188
4=6thn 7=9thn =,04321 .23661
rvHnKlilcfilkapan Tykfily!=ISO 10 thn ke atas =,06384 .19235
1-3thn .16667 .27023
7=9thn 4=6thn ,04321 ,23661
10 thn KI1I OItalii ·,02063 ,15757
1=3t1in ,HH30 ,23246

10 Um kfut{l§
4=6thn ,063fJ4 ,H123tl
7-9thn .02063 .15757
4-6thn -.12346 .29188
1-3thn 7-9thn -.16667 .27023
10 thn ke atas -.18730 .23246
1-3thn .12346 .29188
4-6thn 7-9thn -.04321 .23661
10 thn ke atas -.06384 .19235

LSD
1-3thn .16667 .27023
7-9thn 4-6thn .04321 .23661
10 thn ke atas -.02063 .15757
1-3thn .18730 .23246
10 thn ke atas 4-6thn .06384 .19235
7-9thn ..
.02063 .15757
*. The mean difference is Significant at the 0.05 level.

Homogeneous Subsets
MinKeberkesanan
pglmnajarBI N Subset for alpha
=
0.05
1
-
4-6thn 18 3.0864
1-3thn 12 3.3426
Tukey HSOa,b 7-9thn 28 3.3532
'10 thn ke atas 210 3.4418
Sig. .248
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.

a. Uses Harmonic Mean Sample Size »
22.301.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes
is used. Type I error levels are not guaranteed.
Mi n Kesesuaian

:;:;
0.05
4-6thn 18 3.2593
1-3thn 12 3.3519
Tukey HSOa,b 10 thn ke atas 210 3.4138
7-9thn 28 3.4802
Sig. .737

a. Uses Harmonic Mean Sample Size ==
22.301.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes
is used. Type I error levels are not guaranteed.
MinKecekapan

=:
0,05
1-3thn 12 3.2778
4-6thn 18 3.4012
Tukey HSOa,b 7-9thn 28 3.4444
10 thn ke atas 210 3.4651
Siq. .855

LAMPlRAN J -
Output SPSS Ujian MANOVA

General linear Model
Between-Subjects Factors
Value Label N
I
1 lelaki 50
jantina
2 perempuan 247
1 ya 215
opsyenBI
2 tidak 82
Descripti ve St a tlIS fICS
I jantina opsyenBI Mean Std. Deviation IN
3.3810 .53584 21
ya
2.8008 .72519 29
lelaki tidak
3.0444 .70809 50
Total
3.4633 .60107 194

ya
3.1.279 .73231 53
MinKeberkesanan perernpuan tidak
3.3914 .64926 247

Total
3.4553 .59984 215

ya
.74218 82
Total tidak 3.0122
.67100 297
Total 3.3330
.62153 21
3.3069
ya
.75517 29
tidak 3.0153
lelaki
.71077 50
Total 3.1378-
.68441 194
3.4628
ya
.83832 53
tidak 3.3124
MinKesesuaian perempuan
.72103 241
Total 3.4305
.67875 215
3.4475
ya
.81794 82
tidak 3.2073
Total
.72645 291
Total 3.3812
.80006 21
3.2275
ya
.84328 29
tidak
3.0690
lelaki
.82089 5101
3.1356
Total
.74061 194
3.5435 ,
MinKecekapan ya
.860132 53
3.2977
tidak
perempuan 241
.77267
Total 3.4908
.75.05:6 I
2'.5
3.5127
Total ya
tidak 3.2168 .85621 82
Total 3.4310 .79085 297
ya 3.9048 .72231 21 ,
lelaki tidak 3.5603 .79242 29
Total 3.7050 .77540 50
ya 4.2010 .78038 194
MinPerancangan perernpuan tidak 4.0047 .98850 53
Total 4.1589 .83118 247
ya 4.1721 .77831 215
Total tldak 3.8476 .94343 82
Total 4.0825 .83823 297
3.8690 .76083 21
ya
lelaki tidak 3.5776 .88414 29
Total 3.7000 .83910 50
4.1727 .80184 194

ya
tidak 3.9198 1.04096 53

MinPelaksanaan perempuan
Total 4.1184 .86273 247
4.1430 .80133 215

ya
tidak 3.7988 .99647 82

Total
Total 4.0480 .87162 297 .
3.5476 .71859 21
ya
3.7069 .71361 29
lelaki tidak
3.6400 .71278 50
Total
3.9652 .76205 194
ya
3.9009 .89917 53
MinPemantauan perempuan tidak
3.9514 .79196 247
Total
3.9244 .76644 215
ya
.83892 82
tidak 3.8323
Total
3.8990 .78676 291
Total
3.8254 .68002 21 I
ya
.73277 29
tidak 3.4138
lelaki
3.5867 .73327 50
Total
.80947 194
3.8832
ya
.92898 53
tidak 3.7799
MinPenilaian perempuan
.83565 247
Total 3.8610
.79653 215 ,
3.8775
ya
.87787 82
tidak 3.6504
Total
.82458 297
Total 3.8148
Box's Test of Equality of
Covariance Matrices"
Box's M 117.304
F 1.268
df1 84
df2 17787.572
3ig. .050
Tests the null hypothesis

that the observed
covariance matrices of the
dependent variables are
equal across groups.
a. Design: Intercept +
jantina +
opsyenBI +
jantina opsyenBI
Multivariate Tests"
Effect Value F Hypothesis Error df Sig. Partial Eta
df Squared
Pill ai's Trace .947 733.546b 7.000 287.000 .000 .947
Wilks' Lambda .053 733.546b 7.000 287.000 .000 .947

Intercept
Hotelling's Trace 17.891 733.546b 7.000 287.000 .000 .947
Roy's Largest Root 17.891 733.546b 7.000 287.000 .000 .947
Pillai's Trace .033 1.390b 7.000 287.000 .209 .033
Wilks' Lambda .967 1.390b 7.000 287.000 .209 .033

jantina
Hotelling's Trace .034 1.390b 7.000 287.000 .209 .033
Roy's Largest Root .034 1.390b 7.000 287.000 .209 .033
Pillai's Trace .113 5.240b 7.000 287.000 .000 .113
Wilks' Lambda .887 5.240b 7.000 287.000 .000 .11:3

opsyenBI
Hotelling's Trace .128 5.240b 7.000 287.000 .000 .113
Roy's Largest Root .128 5.240b 7.000 287.000 .000 .113
Pillai's Trace .031 1.319b 7.000 287.000 .241 .031
*
Wilks' Lambda .969 1.319b 7.000 287.000 .241 .031
jantina opsyenBI
Hotelling's Trace .032 1.31gb 7.000 287.000 .241 .031
Roy's Largest Root .032 1.31gb 7.000 287.000 .241 .031
*
jantina +
opsyenBI +
jantina opsyenBI
b. Exact statistic
Levene's Test of Equality of Error Variances"
F df1 df2 810.
Min!<eberkesanan .895 3 293 .444
MinKesesualan 1.176 3 293 .319

i
MinKecekapan .838 3 293 .474

,
: 3
MinPerancangan 1.549 293 .202
i
MinPeiaksanaan 1.921 3 293 .126
MinPemaniauan 1.340 3 293 .262
MinPenilaian '1.200 3 293 .310
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable
is equal across groups.
*
jantina +
opsyenBI +
jantina opsyenBI
Tests of Between-Subjects Effects
Source Dependent Variable Type III Sum df Mean Square F Sii'!li. Partiia.111E ta
of Squares SQuared
MinKeberkesanan 13.789· 3 4.596 11.271 .1011010 ..11013
MinKesesuaian 5.540b 3 1.B47 3.591 .10114 10135
MinKecekapan 8.069c 3 2.690 4.451 .10104 .101414

Corrected
MinPerancangan 11.616d 3 3.872 5.778 .001 .If-J,6
Model
MinPelaksanaan 10.977e 3 3.659 5.012 .002 .049
MinPemantauan 4.5141 3 1.505 2.461 .1011),2 .025

'
MinPenilaian 5.637g 3 1..879 2.814 .1014101 .028
MinKeberkesanan 1537.330 1 1537.330 3769.905 .00101 .928
MinKesesuaian 1616.410 1 1616.410 3143.392 .10100 .9�5

.
1626.386 1 1626.386 2691.311 .000 .902

MinKecekapan
Intercept 2314.037 1 2314.037 3452.862 .0010 .922
MinPerancangan
MinPelaksanaan 2275.297 1 2275.297 3116.667 .000 .91" .
MinPemantauan 2154.402 1 2154.402 3532.218, .000 .923
MinPeniiaian 2092.604 1 2092.604 3134 271

.. .101.00 .. 91i5
MinKeberkesanan 1.580 1 1.580 3.875 .0150 .0113
MinKesesuaian 1.933 1 1.933 3.759 .053 .01:3
2.796 1 2.796 4.627 .032 .0Hi;

MinKecekapan
5.169 1
5.1·6·9 7.713 .1006 .026
jantina MinPerancangan
MinPelaksanaan 3.931 1 3.931 5.384 .1021 .O�B
MinPemantauan 3.525 1 3.525 5.780 .017 .019
MinPeniiaian 1.693 1 1.693 2.535 .112 .009
MinKeberkesanan 7.900 1 7.900 19.373 .. 000 .062

opsyenBI 01,2
MinKesesuaian 1.841 1 1.841 3.579 .059 ..
MinKecekapan 1.541 1 1.541 2.550 .111 .009
MinPerancangan 2.755 1 2.755 4.111 .044 014
MinPelaksanaan 2.792 1 2.792 3.824 .051 .Ot3
MinPemantauan .085 1 .085 .139 .709 .0101'01
MinPenilaian 2.498 1 2.498 3.742 .054 .013
MinKeberkesanan .564 1 .564 1.384 .240 .005
MinKesesuaian .188 1 .188 .365 .546 .001
.072 1 .072 .119 .731 .000

*
MinKecekapan
jantina .207 1 .207 .308 .579 .001
MinPerancangan
opsyenBI .014 1 .014 .019 .BOO .000
MinPelaksanaan
.471 .772 .380 .003

MinPemantauan .471 1
.896 1.342 .248 .005

MinPenilaian .896 1
MinKeberkesanan 119.482 293 .408 :
150.668 293 .514

MinKesesuaian
,
177.062 293 .604

MinKecekapan
196.363 293 .670
Error MinPerancangan
213.902 293 .730
MinPelaksanaan
178.706 293 .610

MinPemantauan
195.622 293 .668

MinPenilaian
MinKeberkesanan 3432.531 297
MinKesesuaian 3551.704 297
3681.296 297
MinKecekapan
5158.000 297
Total MinPerancangan
MinPelaksanaan 5091.563 297
4698.250 297
MinPemantauan
4523.444 297
MinPenilaian
133.272 296
MinKeberkesanan
156.208 296
MinKesesuaian
185.131 296
MinKecekapan
Corrected
207.979 296
MinPerancangan
Total
224.879 296
MinPelaksanaan
MinPemantauan
MinPeniiaian
183.220
201.259
296
296
I
a. R Squared :=
.103 (Adjusted R Squared
=
.094)
b. R Squared :=
=
.026)
c. R Squared := .044 (Adjusted R Squared

:=
.034)
d. R Squared :=
:=
.046)
e. R Squared :=
=
.039)
f. R Squared =: .025 (Adjusted R Squared

:=
.015)

=
.018)
g. R Squared :=
Profile Plots
MinKeberkesanan
Estimated Marginal Means of MinKeberkesanan
,�llsyenBI
-va
-ti�k
2.60
lelalr! perempuan
jantina
MinKesesuaian
Estimated Marginal Means of MinKesesuaian
opsyenBI
-'18
-tldaiL
�
s:
ftf
II
:::s:
Ii
.1:
D)
3.30
I
...
n
�
'U
II 320
�
E
+i
lit
W
lelaki pel'empuan
jantina
MinKecekapan
Estimated Marginal Means of Minl(ecekapan
3.60
QPsyenBI
-va
--·tidal,
3.50
ill
C
1<1
G)
3.40
::2:
iii
c
om
....
1<1 3.3Cl
:lE
"0
GI
�
E 3.20
:;::;
UI
W
3.1D
3.00
lelaki perempuan
jantina
MinPerancangan
Estimated Marginal Means of MinPerancangan
opsyenBI
-va
-t1c1ak.
4.20
1/1
C
III
G)
�
4.00
ii
e
°ii
....
1<1 /'
�
"0
«I
1;; 3.80
E
:o:l
III
W
3.60
lelaki perernpuen
jantina
MinPernaksanaan
Estim-ated Marginal Means of MQnP&llkstl!ll'll�all'll
I
@'��:�!ilInlBll
-�iJJ
-···ijiQl.
00!lI
c: <o\JilJilJ
!I$
..
::E
...
c:
Q,
L-
a
::!lE
"U 3L�1ilI
..
...
d
E
;;:i
..
W
3m ..
jantina
MinPemantauan
Estimated Marginal Means of MinPemantauan
m'llllS)l·ellliBll
-,a
-lmlDIt
3.
M
t:
..
•
::E
Ii
c
m
...
..
:!E
"D
•
�
E
1;;
W
3J1l'I:!
3.50
jantina
MinPeniiaian
Estimated Marginal Means of MinPenilaian
",,,, .,.,.__,,,,"4.,,.,,,�._-_. =
. "'"""-�,_._=�-=";"
__
�'�S!l"lnIE�1
-'-�i3l
--�··�.iII!ll.
•
t:
•
•
:5:
"ii 3:i�
c
tit
....
•
::a
"U
.. 3.00
�
E
�
•
W
3.!ill
:UIl
perempuan
jantina
LAMPIRAN K -
Output SPSS Ujian Regresi

Regression
[Datasetl] C:\Users\user\Desktop\datarubrik30jun15_sav
Variables EnteredlRemoved'
Model Variables Entered Variables Method
Removed
I
I
!
Stepwise
(Crileria:
I Probability-of-F-
,
MinKeberkesana
1 to-enter <=
.050,
n
Probability-of-F-
to-remove >=
.1010).
a, Dependent Variable: Standardpreslasipelajar
Model Summarl
Model R R Square Adjusted R Sid. Error of ClhialTJliIlle Slf;atlJiSJiic:s;
Square the Estimate R Square F ilJIIfn I IIlIffl' Sl�, IF
Chanoe Clhialmg1e IDhall1l!lff;
.572a .327 ,303 .444 .lIlIID11
a. Predictors: (Constant), MinKeberkesanan

b. Dependent Variable: Standardprestasipelajar
ANOVA"
Model Sum of Squares df 1"lIean Square f :Si'gj
Regression 2,681 1 2J6.a� 13.,5$1 I]JJm�'1
1 Residual 5.526 28 197
Total 8.207 29
a. Dependent Variable: Standardprestasipelajar

b. Predictors: (Constant), MinKeberkesanan
IUJfi1l%I@J�1Irdi<:ll�1ZlIii�tl;rdi
I
JMmqiIri);lI
I''''',
!
� S'l:rd! .. ;;'::it'JiIDI- 1P',mtlmll W\,lIrtt nl�limlill(tt' \,AIf
E:rI11!()Jf iQIill!re-JT
««?@IfII%imIi11�) iUl(()Jq .M<I-
11 Illlm
lMliiIi11IK<l1;�rlkil'!;�Ii11;e1i11 5�S J581 lUIil�@
1
..
..
(1)
Excluded Vafiables"
�
�!€II Seta lin t Siig. Parliiall Il)i)rlliimJ5lNn!tw 51m1ji;jj1cl;

I
II I
Conelatiloll1l
I
l(all�rr;iI.IIIT!oo 'lhllf iWliniimMJII1Il
lTinllmit1lme
lMiill1llKeseSlUIaiiall1l _..(l]JnIDl -.262 .196 i -J0I50 .. nn 3l m .. .:IDl11

I
1Mliim1.IK�kallPla,n1I -.14:9l" -.764 .452 -.1415 .. i£'A¥.!t �.� .ffiJM\
1!¥lIIDmlPtelr.JUrulC5lll1l!9FaJli1l -X�6" -.763 • . 452 -

.. 145 )77i1TIl �.Ml lfTMl
11
lMIiilllllPeJliil']ltSalll1liBlolll1l -.244�1 -1.464 .1155 -2711 .� 11 .a:roreJ
. .Iillrn
lMliil111lPlellil1lamrtt<allUlOO ,,1IJl3i' .161 .813 .O3� .Iili11$J .ffill1:g)
lMliill1llPell1l.ii:lai<El1Jll -.I]911� -.555 .Sa3 -.100 .. !9Jll!9l 1::.:

11. .sm�J
<B ..
�Idlemrli '\IaIiTiialbll,e:: Stranlilaroprestasiipelajar
Collinearity Diagnostics"
1Ml00eI1 lDliill1l1llell1lsiioo Eigenvalue Gondiilliolll Iindex V:alrriaulllOe �_
(ComlSltarntti) lMI.�mm
11 1.989 1 000
.. IDiII .fID11
�
2 .011 113 333
.. ,.:001 .SIID
al ..
IDJeJ!llelfl1ldiemrtt 'Vawiialblle: Standlardipreslaslipelajar
Residuals Statislics�
IIMHnimum Ma�limum 1:'�I,ealii :s�� i[JrE':trii:allitlW11

..
iP'lfeldlii�d 'Va11IilJle 2.53 3.10 3J)� .3'Jll)�
�ikdlLUlaI.i -,772 1)1]15 iC!lJ11J1 41]71
Slid.. iP'1I'e(ljiiidtedi 'V<l1111l11� -1,332 2.01[()12 .1!J)i(111J1 11 1[(00

..
S1Ild1.. �e§iid"Jlal' -1728; I 22841 1i]11]lljr .. !l!$]

a.. lDep<ell1ldlell1lt V;lliJilab�re: Stal1ldlarop�stssipellajaw
Charts
Normal p�p Plot of Regression Standardized lResiduall
Dependent Variable: Standardprestasipelajar

1JllMr--��--��-----------
..a
o
...
0..
ill.
E
::s
o
"U
•
..
go
•
a.
>C
W
o.�------�------�------�----�------�
0.0 112 0,4 illIJlI 1I.11D
Observed Cum Prob

Scatterplot

3
"iii 0
::l
"0 2 0
'ji;
111
a:
0
"0 0
,
111
N
0
:0 0
...
I'S 0
\
"0 0 0
C 0
I'S
.... 0
(I) 0
0
c 0 0
0 0
'ji; 0 0
III 0 0
111 0 <?
...
0 0
t»
-1
111
0::
a.
0
-2
-2 -1 0 2 3
Regression Standardized Predicted Value
Kategori 10 tahun ke atas
Regression
[DataSetl] C:\Users\user\Desktop\datarubrik30jun15.sav
Variables Entered/Removed"
Model Variables Entered Variables Method
Removed
Stepwise
(Criteria:
Probability-ot-F-
1 MinPemantauan to-enter <=
.050,
Probability-ot-F-
to-remove >=
.100).
Mdl
o e S ummary
Model R R Square Adjusted R Std. Error of Change Statistics
Square the Estimate R F df1 df2 Sig. F

Square Change
Change Chanqe
1 .288a .083 .078 .620 .083 18.108 1 200 .000
a. Predictors: (Constant), MinPemantauan

b. Dependent Variable: Standardprestasipelajar
ANOVA·
Model Sum of Squares df Mean Square F Siq,
Regression 6.959 1 6.959 18.108 .000b
1 Residual 76.865 200 .384
Total 83.824 201

b. Predictors: (Constant), MinPemantauan
Coefficients'
Model Unstandardized Standardized t Sig. Correlations Collinearity

Coefficients Coefficients Statistics
B Std. Error Beta Zero- Partial Part Tolerance VIF
order
(Constant) 2.330 .223 10.450 .000

1
MinPemantauan .236 .055 .288 4.255 .000 .288 .288 .288 1.000 1.000
Excluded Variables'
Model Beta In t Sig. Partial Collinearity Statistics
Correlation Tolerance VIF Minimum
Tolerance
MinKeberkesanan .131b 1.771 .078 .125 .835 1.197 .835
MinKesesuaian .136b 1.777 .077 .125 .774 1.293 .774
MinKecekapan .116b 1.495 .136 .105 .756 1.322 .756

1
MinPerancangan -.041b -.465 .642 -.033 .593 1.685 .593
MinPelaksanaan .071b .779 .437 .055 .560 1.787 .560
MinPenilaian -.001b -.010 .992 -.001 .568 1.762 .568

b. Predictors in the Model: (Constant), MinPemantauan
Collinearity Diagnostics'
Model Dimension Eigenvalue Condition Index Variance Proportions
(Constant) MinPemantauan
1 1.981 1.000 .01 .01

1
2 .019 10.125 .99 .99

Residuals Statistics"
Minimum Maximum Mean Std. Deviation N
Predicted Value 2.57 3.51 3.26 .186 202
Residual -1.511 2.021 .000 .618 202
Std. Predicted Value -3.732 1.342 .000 1.000 202
Std. Residual -2.437 3.259 .000 .998 202
Charts
Normal pop Plot of Regression Standardized Residual

1.01..,----...,---------------.,,._
.ll
0
....
a.
O.S
E
::I
U
"C
41
�
I,.)
41 0.4
c..
)(
w
0.2
0.0
0.0 0.2 OA 0.6 0.8 1.0
Observed Cum Prob

Scatterplot
0 0
""iii 0
::I
-a
0
0
0
'iii
(I)
2 Q
0:: 0
"'0 0
(I) 0 0
N
0 0
0 0
:u 0 Q 0
.... 0 0 0
t<S 0 0
-a 0 0 0 0
0 0 0
c: 0 0 0 0
t<S 0 0
..... 0 0
0 0
IJ'l 0 0
Q 0
c: 0 0 0
0
0 0
0 0
'iii 0 0
Q 0
In
0 0 0
QI
.... 0
C)
Q 0
0
(I) 0
0
ct:: -2
a 0
0 0
-4 -3 -2 -1 o 2
Regression Standardized Predicted Value

Thesis 3 (Bercetak) PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Thesis 3 (Bercetak) PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PENILAIAN PROGRAM MEMPERKUKUH BAHASA INGGERIS DI SEKOLAH

RENDAH NEGERI KELANTAN

TESIS DIKEMUKAKAN BAGI MEMENUHI SYARAT UNTUK MEMPEROLEH

FAKULTI PENDIDIKAN DAN PEMBANGUNAN MANUSIA

STRENGTHENING OF ENGLISH LANGUAGE (MBI) EVALUATION

The research is conducted with the purpose of establishing the effectiveness,

SENARAI RAJAH xix

SENARAI SINGKATAN xxi

SENARAI LAMPIRAN xxiii

1.2 Latar Belakang Kajian 4

1.3 Pernyataan Masalah 5

1.4 Kerangka Konseptual Kajian 5

1.4.1 Penilaian Konteks 12

1.4.2 Penilaian Input 12

1.4.2.1 Atribut Keberkesanan Input 13

1.4.3 Penilaian Proses 15

1.4.3.1 Dimensi Perancangan 15

1.4.4 Penilaian Produk 16

1.4.5 Penilaian Impak 17

1.5 Tujuan Kajian 17

1.6 Objektif Kajian 18

1.7 Soalan Kajian 18

1.8 Hipotesis Kajian 19

1.9 Limitasi Kajian 21

1.10 Kepentingan Kajian 22

1.11 Definisi Operasional 22

1.11.1 Penilaian Program 23

1.11.2 Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBI) 23

1.11.3 Sekolah Bandar 23

1.11.4 Sekolah Luar Bandar 24

1.11.5 Pendekatan Bajet Berasaskan Outcome (OBB) 24

1.11.6 Instrumen Rubrik Dua Lapis (Double Layer Rubric). 25

BAB 2 TINJAUAN LITERATUR 26

2.2 Penilaian Program 26

2.2.1 Konsep Penilaian Program 26

2.2.2 Tujuan Penilaian Program 29

2.2.3 Jenis- Jenis Penilaian Program 31

2.2.3.1 Penilaian Berasaskan Proses 31

2.2.4 Model-model Penilaian Program 34

2.2.4.1 Model Penilaian Responsif 34

2.3 BAJET BERASASKAN OUTCOME (OBB) 56

2.3.1 Latar Belakang Konsep Bajet Berasaskan Outcome

2.3.2 Pengenalan Dan Konsep Bajet Berasaskan Outcome

2.4 Prinsip Reka Bentuk OBB 62

2.4.1 Struktur Dan Pelaksanaan OBB 64

2.4.2 Kitaran Strategik OBB 66

2.4.2.1 Perancangan Berasaskan Outcome 67

2.4.3 Akauntabiliti Dan Autoriti 77

2.4.4 Aspek-aspek penilaian oleh Perbendaharaan

2.5 PROGRAM MEMPERKUKUH BAHASA INGGERIS (MBI) 79

2.5.2 Konsep Dan Definisi Memperkukuh Bahasa Inggeris

2.5.3 Tujuan Pelaksanaan Program MBI 80

2.5.4 Strategi Pelaksanaan Program MBI 81

2.5.4.1 Transformasi Kurikulum iaitu Kurikulum

2.6 Penetapan Model Bahasa Inggeris 85

2.6.1.1 Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) 86

2.7 Instrumen Rubrik 91

2.7.1 Rubrik Analitik 92

2.7.2 Rubrik Holistik 93

2.8 Instrumen Rubrik Dua Lapis (Double Layer Rubrik) 94

2.9 Keberkesanan, Kesesuaian Dan Kecekapan Program 96

2.10.1 Kaedah Persampelan Rawak (random sampling) 98

2.10.2 Kaedah Persampelan Rawak Berlapis (Stratified