PERLAKSANAAN INKUIRI TERBIMBING DI

DALAM KALANGAN GURU SAINS DI NEGERI

PULAU PINANG

FASYA BINTI ABDULL HAMID

UNIVERSITI SAINS MALAYSIA

2019
 PENGHARGAAN

Syukur ke hadrat Ilahi, saya dapat menyempurnakan tesis ini. Syukur kepada Ilahi

saya diberi kekuatan sehingga hari ini untuk menyiapkan tesis ini.

Saya amat berterima kasih keada supervisor saya iaitu Dr Nooraida Yaakob

yang banyak membantu saya sepanjang proses menulis tesis ini, tidak putus memberi

semangat kepada saya dan memberi idea-idea bernas dalam menyiapkan tesis ini.

Tidak dilupakan kepada Dr Adawiyah dan PM Dr. Hashimah yang turut membantu

saya di dalam memberi nasihat dan idea-idea yang banyak membantu saya dalam

menyiapkan tesis ini.

Saya juga ingin berterima kasih kepada ibu bapa saya iaitu Abdull Hamid

Pawan dan Rohani Abu Bakar yang sentiasa memberi semangat kepada saya untuk

menyiapkan tesis ini. Tidak dilupakan juga kepada semua ahli keluarga saya , rakan-

rakan, staf Fakulti pendidikkan dan pihak sekolah yang membantu saya dari segi

masa dan tugas sehingga tesis ini disiapkan. Pengalaman saya menyiapkan tesis ini

akan sentiasa diingati kerana sepanjang proses ini banyak cabaran dilalui dan

perasaan putus asa sentiasa berlegar-legar di otak saya. Tetapi akhirnya saya telah

berjaya menyiapkan tesis ini. Syukur Alhamdulillah.

 SENARAI KANDUNGAN

PENGHARGAAN ii

SENARAI KANDUNGAN iii

SENARAI JADUAL vii

SENARAI RAJAH ix

SENARAI LAMPIRAN x

ABSKTRAK xi

ABSTRACT xii

BAB 1 - PENGENALAN

1.1 Pendahuluan 1

1.2 Latarbelakang kajian 2

1.3 Pernyataan Masalah 7

1.4 Tujuan Kajian 9

1.5 Objektif Kajian 10

1.6 Soalan Kajian 11

1.7 Kepentingan Kajian 11

1.8 Limitasi Kajian 13

1.9 Definisi Operasi

1.9.1 Pengajaran Inkuiri Terbimbing 14

1.9.2 Amalan Pengajaran Inkuiri Terbimbing 14

1.9.3 Pengetahuan Guru 15

1.9.4 Pengetahuan Inkuiri Terbimbing Guru 15

1.10 Rumusan 16
BAB 2 – TINJAUAN LITERATUR

2.0 Pengenalan 17

2.1 Pengajaran Pendekatan Inkuiri 17

2.1.1 Inkuiri Pengesahan 19

2.1.2 Inkuiri Berstruktur 20

2.1.3 Inkuiri Terbimbing 21

2.1.4 Inkuiri Terbuka 22

2.1.5 Gabungjalin Inkuiri 23

2.2 Perbandingan antara Inkuiri 25

2.3 Perlaksanaan Inkuiri Terbimbing 28

2.3.1 Inkuiri Terbimbing 5E Bybee 29

2.3.2 Peta Inkuiri Terbimbing 32

2.3.3 Inkuiri Terbimbing Suchmann 33

2.3.4 Kesimpulan 37

2.4 Kajian-Kajian Lepas 38

2.5 Domain Pangkalan Ilmu Guru 42

2.5.1 Model Shulman (1987) 43

2.5.2 Model Anne Reynold (1990) 44

2.5.3 Model Meijer (1999) 48

2.5.4 Model Voss (2011) 51

2.5.5 Kesimpulan model-model yang digunakan 52

2.6 Kerangka Konsep 55

2.7 Rumusan 62
BAB 3 – METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pendahuluan 63

3.2 Reka Bentuk Kajian 63

3.3 Persampelan 65

3.4 Kaedah Pengumpulan Data 66

3.4.1 Temubual 67

3.4.1(a) Protokol Temubual 69

3.4.2 Pemerhatian 74

3.5 Prosedur Kajian 76

3.6 Menganalisis Data 79

3.7 Pembentukan Kod 81

3.8 Pembentukan Tema 82

3.9 Kajian Rintis 83

3.10 Trustworthiness 84

3.11 Pertimbangan Etika 86

3.12 Rumusan 87

BAB 4 – DAPATAN KAJIAN

4.1 Pendahuluan 89

4.2 Latar Belakang Responden 89

4.3 Dapatan Kajian 91

4.3.1 Pengetahuan Inkuiri Terbimbing yang 91

dimiliki oleh guru sains

4.3.1.(a) Keperluan kepada Soalan 92

4.3.1.(b) Keperluan mencapai Objektif Pengajaran 94

 95
4.3.1.(c) Guru sebagai Fasilitator
96
4.3.1.(d) Guru mengalakan kemahiran berfikir

4.3.1.(e) Kesimpulan Pengetahuan Inkuiri Terbimbing 97

Guru Sains

4.3.2 Amalan inkuiri terbimbing yang dilaksanakan oleh guru 99

dalam proses pengajaran sains
112
4.3.2(a) Kesimpulan Berdasarkan dapatan Temubual
dan Dapatan Pemerhatian
113
4.3.3 Kekangan guru dalam implementasi kaedah
inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains

4.4 Rumusan 119

BAB 5 – PERBINCANGAN

5.1 Pendahuluan 120

5.2 Huraian ringkas berdasarkan soalan kajian 120

5.3 Pengetahuan inkuiri terbimbing di kalangan guru sains 121

5.4 Amalan inkuiri terbimbing di kalangan guru sains 126

5.5 kekangan guru dalam implementasi inkuiri 131

terbimbing di dalam Pengajaran sains di Pulau
Pinang

5.6 Implikasi Kajian 137

5.7 Cadangan Kajian Lanjutan 139

5.8 Penutup 141

RUJUKAN 144

LAMPIRAN
 SENARAI JADUAL

Halaman

Jadual 2.1 Perbandingan Antara Jenis Inkuiri (Tafoya,1980) 25

Jadual 2.2 Fasa Inkuiri Terbimbing 5E Bybee 30

Jadual 2.3 Fasa Inkuiri Terbimbing Suchmann,1966 34

Jadual 2.4 Perbandingan antara 5E Inkuiri Terbimbing dan Peta 37

Inkuiri Terbimbing

Jadual 2.5 Perbezaan Antara Pengetahuan, Sub Pengetahuan dan 53

Pengetahuan yang tidak dinyatakan

Jadual 3.1 Maklumat Peserta Kajian 66

Jadual 3.2 Jadual Masa Temubual Peserta Kajian 77

Jadual 3.3 Jadual Masa Pemerhatian Peserta Kajian 78

Jadual 3.4 Jadual Analisis Data 88

Jadual 4.1 Kod Bagi Setiap Peserta Kajian 90

Jadual 4.2 Tema Temubual Bagi Pengetahuan Inkuiri Terbimbing 99

Peserta Kajian

Jadual 4.3 Senarai Semak Pemerhatian Bagi Aspek Penggunaan 102

Soalan Bagi Setiap Fasa Inkuiri Terbimbing

Jadual 4.4 Senarai Semak Pemerhatian Bagi Aspek Demonstrasi 106

Bagi Setiap Fasa Inkuiri Terbimbing

Jadual 4.5 Senarai Semak Pemerhatian Bagi Aspek Kemahiran 108

Proses Sains Bagi Setiap Fasa Inkuiri Terbimbing

Jadual 4.6 Senarai Semak Pemerhatian Bagi Aspek Kemahiran 111

Berfikir

Jadual 4.7 Tema Kekangan Bagi Setiap Peserta Kajian 114

Jadual 5.1 Status Pengetahuan Inkuiri Terbimbing Peserta Kajian 121

 SENARAI JADUAL

Halaman

Jadual 5.2 Keperluan Tema Bagi Setiap Fasa Inkuiri Terbimbing 129
Yang Dicadangkan Oleh Suchmann(1966)

Jadual 5.3 Perlaksanaan Tema Peserta Kajian Bagi Setiap Fasa 129
Inkuiri Terbimbing Suchmann(1966)

Jadual 5.4 Tema Kekangan Bagi Setiap Peserta kajian Terlibat 132
 SENARAI RAJAH

Halaman

Rajah 2.1 Kitaran Gabungjalin Inkuiri, Dunkhase,2003 24

Rajah 2.2 Perbandingan Inkuiri Yang Melibatkan Guru Oleh 26

Banchi Dan Bell,2008

Rajah 2.3 Inkuiri Terbimbing 5E Bybee 29

Rajah 2.4 Peta Inkuiri Terbimbing (Coffman & L.Riggs,2006) 32

Rajah 2.5 Analisis ANOVA; Hubungan Antara Kaedah 40

Mengajar Dengan Pemahaman Konsep Sains

Rajah 2.6 Tahap Penglibatan Guru di Dalam Kaedah Pengajaran 41

yang Berbeza

Rajah 2.7 Domain Pengetahuan Guru (Anne Reynolds,1990) 45

Rajah 2.8 Domain Pengetahuan Guru (Meijer,1999) 50

Rajah 2.9 Pengetahuan Pedagogi Voss,2011 52

Rajah 2.10 Domain Pangkalan Ilmu Guru 54

Rajah 2.11 Kerangka Konsep Kajian 56

Rajah 2.12 Integrasi Antara Fasa Inkuiri Terbimbing Suchmann dan 56

Ibkuiri Terbimbing 5E Bybee

Rajah 3.1 Reka Bentuk Kajian 64

Rajah 3.2 Kaedah Pengumpulan Data 67

Rajah 3.3 Kronologi Pembentukan Soalan Temubual 74

Rajah 3.4 Pelan Kelas dan Kedudukan Penyelidik 76

Rajah 3.5 Prosedur Kajian 79

Rajah 3.6 Model Miles dan Huberman, 1994 80

 SENARAI LAMPIRAN

LAMPIRAN A Soalan Temubual

LAMPIRAN B Dapatan Temubual

LAMPIRAN C Senarai Semak Pemerhatian

LAMPIRAN D Dapatan Pemerhatian

 PERLAKSAAN INKUIRI TERBIMBING DI DALAM KALANGAN GURU

SAINS DI NEGERI PULAU PINANG

ABSTRAK

Tujuan kajian ini adalah meneroka pengetahuan inkuiri terbimbing guru sains,

amalan inkuiri terbimbing di dalam pengajaran subjek fizik, kimia, biologi dan sains

serta mengenal pasti kekangan yang dihadapi oleh guru sains di dalam perlaksanaan

inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains. Tinjauan literatur menunjukkan

kaedah inkuiri terbimbing ini diterima baik oleh guru sains tetapi guru-guru ini

menghadapi kekangan dalam perlaksanaan kaedah inkuiri terbimbing ini. Seramai

lapan orang responden yang dipilih berdasarkan kriteria; guru perlu mengajar subjek

sains menegah atas, mengajar lebih dari lima tahun, dan guru melaksanakan kaedah

inkuiri terbimbing di dalam pengajaran mereka. Tema yang diperoleh daripada

dapatan temubual dan pemerhatian di dalam kelas yang menggunakan rubrik Inkuiri

Suchmann(1966) akan menjelaskan pengetahuan inkuiri terbimbing guru, amalan

inkuiri terbimbing guru dan kekangan yang dialami guru. Dapatan temubual

menunjukkan bahawa semua responden mempunyai pengetahuan asas inkuiri

terbimbing dan kekangan yang ditimbulkan oleh reponden adalah dari segi masa,

bilangan murid, bahan bantu mengajar, pengajaran guru berpusatkan peperiksaan,

isu-isu berkaitan soalan dan tahap murid. Manakala dapatan temubual dan

pemerhatian menunjukkan bahawa tujuh responden memenuhi semua kriteria amalan

inkuri terbimbing. Kaedah inkuiri terbimbing ini mampu meningkatkan kefahaman

subjek sains dan memenuhi kriteria pendidikkan abad ke 21 iaitu pengajaran

berpusatkan murid.
IMPLEMENTATION OF GUIDED INQURY AMONG SCIENCE TEACHER

IN PENANG

ABSTRACT

The purpose of this study is to explore the knowledge of guided inquiries of

science teachers, guided inquiry practices in the teaching of physics, chemistry,

biology and science subjects as well as identify the constraints faced by science

teachers in the implementation of guided inquiries in science teaching. Literature

review shows that this guided inquiry method is well received by science teachers

but these teachers face constraints in the implementation of this guided inquiry. A

total of eight respondents were selected based on criteria; teachers need to teach the

upper - secondary science subjects, teach more than five years, and teachers

implement guided inquiry methods in their teaching. While the interview findings

show that all respondents have the basic knowledge of guided inquiries and the

constraints imposed by repondents are in terms of time, number of students, teaching

aids, teacher-centered teaching, constructing questions and level of students. While

interview findings and observations show that seven respondents meet all criteria of

guided inquiry practice. Guided inquiry method is able to improve the understanding

of science subjects and meet the criteria of the 21st century student-centered teaching.
 BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Pendidikan abad ke-21 menuntut guru supaya sentiasa meningkatkan kemahiran

secara menyeluruh untuk menghadapi era globalisasi yang semakin maju. Guru

memiliki peranan dan tanggungjawab yang sangat penting bagi menjayakan

pencapaian pelajar (Maulana, Helms-Lorenz, & van de Grift, 2015). Bagi memenuhi

tanggungjawab tersebut guru perlu sentiasa bersiap sedia dan melengkapkan diri

dengan pelbagai kemahiran dan kecekapan, seperti melakukan penambahbaikan

terhadap kaedah pengajaran di dalam bilik darjah, menguasai teknologi pendidikan,

membina suasana pengajaran dan pembelajaran yang harmonis, serta membentuk

hubungan antara guru dan pelajar secara mesra (Syafrimen, 2010).

Oleh itu, peranan sekolah telah berubah dan guru perlu meningkatkan domain

pengetahuan guru yang membolehkan mereka mengikut peredaran zaman

(Mohammed Sani 2005). Guru merupakan tunjang kepada sistem pendidikan. Guru

juga adalah merupakan perlaksana kurikulum dan menjadi teras dalam menentukan

standard, mutu dan keberkesanan sistem pendidikan. Guru merupakan sumber untuk

membina daya pemikiran yang analitikal, kritikal dan kreatif bagi membentuk

individu-individu yang boleh menyesuaikan diri dengan perubahan yang berlaku di

sekeliling mereka selaras dengan hala tuju sistem pendidikan. Oleh itu, hubungan

antara kualiti Pendidikan dengan kualiti guru tidak dapat dipisahkan (Rahayu, 2018).
Dengan ini, adalah perlu bagi seorang guru untuk mengetahui dan memahami setiap

kaedah dan teknik pengajaran yang berkualiti dan bersesuaian dengan abad ke 21.

1.2 Latar Belakang Kajian

Berdasarkan kurikulum standard sekolah menengah (KSSM), salah satu pendekatan

yang dicadangkan adalah pendekatan inkuiri sebagai pendekatan yang utama dalam

kurikulum sains sekolah rendah dan menengah (KPM, 2017). Pembelajaran sains

berasaskan inkuiri dapat menambah ilmu dan juga kemahiran proses sains murid.

Hal ini dapat dibuktikan apabila Prince dan Felder, (2006) menyatakan bahawa

pengajaran berdasarkan kaedah inkuiri dapat meningkatkan kefahaman sains,

meningkatkan pencapaian akademik sains, serta mengalakkan pemikiran kritikal dan

proses kemahiran meramal (Nicholas, et al., 2005). Pengajaran secara inkuiri ini

mampu menjadikan mata pelajaran sains sebagai satu mata pelajaran yang

menyeronokkan kerana murid sendiri terlibat secara aktif dalam proses penyiasatan

dan pencarian maklumat

Namun begitu, pengajaran sains secara inkuiri adalah satu proses yang

dinamik dan kompleks kerana pengajaran ini melibatkan hubungan dialectical di

antara guru dan murid (Dewey 1958), pemikiran aras tinggi (Resnick, 1987) dan

pemikiran yang kritis (Schwab, 1962). Schawb (1962), dalam "The Teaching of

Science as Enquiry” mengingatkan sentimen Dewey mengenai kepentingan inkuiri di

dalam pengajaran dan pembelajaran sains. National Research Council (NSR, 1996),

Amerika Syarikat menggunakan frasa “Science as Inquiry” bermaksud satu proses

yang membolehkan murid belajar kemahiran proses sains seperti pemerhatian,

membuat inferens dan mengeksperimen. Pemikiran aras tinggi diperlukan untuk

menyelesaikan masalah, terutamanya yang bersifat terbuka, manakala pemikiran

kritis pula diperlukan apabila murid mengaplikasikan kemahiran proses sains samasa

melakukan eksperimen. Melihat kepada kepentingan ini, maka adalah perlu

pendekatan inkuiri dalam pengajaran di sekolah dilaksanakan sebaik mungkin.

Kaedah inkuiri lebih efektif dan berguna apabila ianya dirancang dengan baik.

Kaedah inkuiri yang dirancang dengan baik akan menghasilkan pengetahuan yang

dapat digunakan secara meluas dan bersesuaian dengan matlamat pendidikan sains

abad ke 21 dalam aspek keberhasilan murid. Pergerakan pembaharuan sains abad ke

21 ini juga menekankan fakta bahawa inkuiri di dalam pengajaran sains sangat

penting dan sains harus diajar kepada murid melalui pertanyaan (American

Association for the Advancement of Science, 1990; National Research Council,

1996).

Terdapat pelbagai jenis inkuiri seperti inkuiri pengesahan, inkuiri berstruktur,

inkuiri terbimbing dan inkuiri terbuka. Namun pendekatan inkuiri terbimbing diberi

fokus kerana menurut Kuhlthau, Maniotes, dan Caspari (2007) inkuiri terbimbing

sebagai pendekatan yang bersesuaian dengan pendidikkan abad ke 21. Perkara yang

sama turut ditegaskan oleh Trautmann (2004) iaitu pendekatan inkuiri terbimbing

sesuai digunakan di dalam pengajaran sains guru kerana pendekatan ini dapat

mengurangkan pembaziran masa dan dapat mengelakan kekecewaan murid pada

hasil yang tidak dijangka. Hal ini ditegaskan juga oleh Blanchard et al. (2010)

bahawa pendekatan inkuiri terbimbing lebih efektif kerana pendekatan ini dapat

mengalakan pembelajaran sains dan meningkatkan kemahiran proses sains murid.

National Sciences Education Standards (NSES, 1966) pula menjelaskan inkuiri

terbimbing sebagai strategi utama pengajaran sains yang berkesan. Maka ini dengan

jelas dapat menunjukan pendekatan inkuiri terbimbing harus dilaksanakan oleh guru

dalam memastikan pengajaran dapat memberi pembelajaran bermakna.

Namun peranan guru amat penting dalam pelaksanaan pendekatan inkuiri

terbimbing. Peranan guru dalam pelaksanaan pendekatan inkuiri terbimbing adalah

menjadi fasilitator dalam pembelajaran murid (NSES, 1996). Guru perlu membantu

murid dalam pembinaan soalan, mereka bentuk eksperimen, menganalisis dan

menafsirkan data, dan melaporkan kesimpulan. Apabila aktiviti di atas berlaku,

menurut Zarina (2010), guru telah mengalamai transformasi daripada seorang

sumber maklumat kepada seorang fasilitator. Selain itu, peranan guru dalam

pengajaran sains berdasarkan inkuiri terbimbing juga sangat penting dalam

pembinaan pengetahuan murid berdasarkan bukti-bukti yang saintifik (Duschl &

Osborne, 2002; McNeill & Krajcik, 2008).

Penjelasan saintifik sebagai sebahagian daripada amalan pengajaran guru

boleh menyokong pemahaman murid yang lebih mantap tentang penjelasan ini dan

boleh menggalakkan murid memberikan penjelasan saintifik lebih kukuh (McNeill &

Krajcik, 2008). Pengajaran melalui kaedah inkuiri terbimbing menghasilkan

peningkatan kefahaman sains, penambahbaikan pencapaian akademik, pemanfaatan

pemikiran kritikal (Prince & Felder, 2006), meningkatkan kemahiran proses saintifik

dengan menggalakkan murid menemui maklumat baru (Köksal, 2008; Blanchard et

al., 2010). Ia juga mampu meningkatkan kemahiran ramalan murid (Nicholas et al.,

2005). Justeru pengamalan pengajaran inkuiri terbimbing adalah diperlukan.

 Bunterm et al. (2014) menjelaskan bahawa pendekatan inkuiri terbimbing

adalah lebih ideal digunakan di dalam pengajaran sains. Hal ini turut dipersetujui

oleh Bybee (2010) bahawa pembelajaran inkuiri terbimbing dalam bentuk pertanyaan

adalah lebih "ideal" bagi guru. Pembelajaran mengenai kaedah pengajaran

berasaskan inkuiri terbimbing membantu guru mempelajari cara mengajar secara

membina, mengukuhkan kecekapan penilaian mereka dengan cara yang sesuai

dengan kaedah siasatan dalam meningkatkan kemahiran mereka dalam melibatkan

murid (Anderson, 2002). Oleh yang demikian, guru sains perlu mengutamakan

kaedah inkuiri terbimbing dalam pengajaran Sains (Kementerian Pelajaran Malaysia,

2012).

Justeru sebab itulah, domain pengetahuan guru merupakan domain yang

penting bagi membolehkan guru bertindak sebagai seorang guru yang professional.

Menurut Verloop (2001), pengetahuan guru adalah berkait dengan aktiviti-aktiviti

yang dilaksanakan oleh guru. Pengetahuan tersebut diangap membantu guru dalam

amalan pengajarannya (Hie ert 2002). Menurut Shulman (1986), terdapat tujuh

jenis pengetahuan iaitu pengetahuan pedagogi am, pengetahuan isi kandungan,

pengetahuan isi kandungan pedagogi, pengetahuan tentang murid dan ciri-ciri murid,

pengetahuan tentang konteks pendidikan, pengetahuan tentang matlamat-matlamat

pendidikan dan pengetahuan kurikulum. Manakala Blömeke and Delaney (2012)

pula menekankan empat jenis pengetahuan guru iaitu pengetahuan profesionalisme,

pengetahuan pedagogi am, pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi

kandungan. Jika diteliti, aspek yang diberi penekanan adalah pengetahuan pedagogi.
Hal ini kerana menurut Hill, Rowan dan Ball (2005), semakin tinggi pengetahuan

pedagogi am guru, semakin tinggi kualiti pengajaran guru.

Pengetahuan pedagogi adalah merujuk kepada prinsip-prinsip dalam

perancangan, strategi pengurusan dan pengendalian kelas (Shulman, 1987). Kreber

dan Cranton (2000) telah memberi contoh pengetahuan pedagogi seperti tahu cara

memotivasikan murid, tahu bila untuk menggunakan alat bantu mengajar, dapat

mengajar dengan menarik dan tahu bagaimana untuk menggerakkan kerjasama

dalam kalangan murid. Tambah beliau lagi, ianya juga dapat membantu murid

mengatasi kesukaran belajar, dapat membantu murid berfikir secara kritis, menyedari

teknik-teknik khusus yang diperlukan untuk mengajar, tahu cara untuk mendapatkan

maklum balas yang bermakna dan dapat menilai kualiti teknik-teknik khusus yang

digunakan dalam pengajaran. Pengetahuan pedagogi merupakan satu bentuk

pengetahuan yang penting bagi membolehkan guru mengajar dengan baik khususnya

dalam mata pelajaran sains.

Menurut Dori (2003), mata pelajaran sains seperti fizik, kimia, biologi dan

sains merupakan subjek yang penuh dengan idea abstrak, kompleks dan banyak

memerlukan pemahaman konsep. Oleh itu, guru sains perlu mempunyai

pengetahuan pedagogi yang mantap bagi membolehkan guru memberi kefahaman

kepada murid dalam situasi yang menarik. Guru harus berupaya memilih dan

menentukan pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran yang sesuai dengan situasi

murid yang mengarah kepada matlamat pendidikkan masa kini. Hal ini kerana

menurut Abu Hassan (2000), pendekatan pengajaran guru merupakan faktor kepada

prestasi murid. Justeru, seiring dengan perubahan zaman yang semakin mencabar
maka gaya pengajaran guru juga perlulah berubah dan sesuai dengan zaman semasa.

Oleh sebab itu, pada abad ke 21 ini, guru perlu mengguna pendekatan dan kaedah

pengajaran yang sesuai bagi menyediakan murid untuk bekerja dalam persekitaran

yang lebih kompleks.

1.3 Pernyataan Masalah

Guru memainkan peranan penting di dalam pelaksaan pengajaran menggunakan

kaedah inkuiri terbimbing (Keys & Bryan 2001; Wallace & Kang 2004).

Kebanyakkan guru bersetuju bahawa kaedah inkuiri terbimbing adalah kaedah yang

penting di dalam pengajaran dan pembelajaran sains (DiBiase & McDonald 2015).

Namun terdapat kekangan yang dialami oleh guru dalam melaksanakan pengajaran

bedasarkan kaedah inkuiri terbimbing (Roehrig & Luft, 2004) seperti masa yang

diperuntukan, peranan guru di dalam kelas, saiz kelas dan pengetahuan inkuiri

terbimbing guru.

Guru tidak bersedia melaksanakan pengajaran menggunakan kaedah inkuiri

terbimbing kerana tahap pemahaman guru mengenai kaedah inkuiri terbimbing

masih lemah (Thangavelo, 2003). Pengetahuan terhad guru mengenai pengajaran

berdasarkan kaedah inkuiri terbimbing ini dianggap sebagai penghalang kepada

perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran bedasarkan inkuiri terbimbing di dalam

kelas (Ozel & Luft , 2013). Pemahaman yang terhad ini telah menyebabkan guru

sering menghadapi masalah dalam membezakan antara peranan guru dan peranan

murid dalam kelas sains, mungkin disebabkan oleh kurangnya pemahaman tentang

berapa banyak arahan yang perlu diberikan kepada murid semasa proses pengajaran
bedasarkan inkuiri terbimbing (Bell, Smetana, & Binns, 2005; Blanchard et al., 2010;

Colburn, 2000).

Guru masih tidak jelas dengan pendekatan inkuiri disamping tidak memberi

peluang kepada kelas untuk berbincang (Winnie Sim & Mohammad Yusof, 2014).

Pelaksanaan pengajaran sains mengunakan kaedah inkuiri terbimbing bergantung

kepada pengetahuan guru tentang inkuiri terbimbing (Rop, 2002; Van Driel et al.,

2001). DiBiase dan McDonald (2015) menyatakan guru tidak bersedia

melaksanakan pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing kerana guru masih tidak

dapat menguasai kemahiran untuk melaksanakan pengajaran berdasarkan kaedah

inkuiri terbimbing dengan berkesan.

Selain itu, saiz kelas juga mempengaruhi pelaksanan pengajaran guru

menggunakan kaedah inkuiri terbimbing. Cheung (2006) mendapati guru tidak

menggunakan kaedah inkuiri dalam proses pengajaran dan pembelajaran kerana

kurang efektif untuk mengajar murid yang ramai. Kerisauan guru terhadap

berlakunya miskonsepsi dan bilangan murid yang ramai dalam kelas juga menjadi

penghalang kepada perlaksanan pendekatan inkuiri ini secara menyeluruh

(Syahrunizam, 2010). Permasalahan saiz kelas yang memberi kekangan dalam

mengamalkan kaedah inkuiri dalam pengajaran sains adalah kemudahan makmal

yang tidak mencukupi untuk melaksanakan eksperimen atau kajian. Bilangan murid

yang ramai dalam setiap kelas juga menyebabkan permintaan terhadap radas dan

bahan kimia semakin tinggi untuk menjalankan sesuatu aktiviti penyiasatan

(Syahruzaman, 2010).
 Selain itu, kekangan masa juga merupakan satu permasalahan yang dialami

oleh guru dalam melaksanakan pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing

(Muhammad, 2013; Syahrunizam, 2010). Murid dalam pembelajaran kolaboratif

melalui kaedah inkuiri terbimbing mempunyai kesukaran dalam pengurusan masa

yang telah ditetapkan (DiBiase & McDonald, 2015). Pengajaran yang menggunakan

kaedah inkuiri terbimbing melibatkan aktiviti hands-on dan minds-on bagi

pemahaman konseptual yang lebih baik. Dalam situasi ini aktiviti sebenar dibina,

yang membawa kepada pembangunan kemahiran seperti pemerhatian, analisis data,

menggunakan bukti dan membuat kesimpulan berdasarkan fakta. Walau

bagaimanapun ia mengambil masa yang lebih lama berbanding kaedah pengajaran

tradisional (Commission, 2013).

Walaupun pelbagai kekangan telah dikenal pasti, namun pendidikan abad

ke 21 adalah pendidikan yang mencabar (BPK, 2016). Hal ini akan menyebabkan

kaedah inkuiri terbimbing yang dilaksanakan oleh guru di dalam pengajaran sains

lebih mencabar dan seterusnya berkemungkinan banyak kekangan akan wujud. Guru

cuba menyesuaikan amalan inkuiri terbimbing dengan kandungan subjek dan suasana

bilik darjah abad ke 21. Perlaksanaan inkuiri terbimbing sangat digalakkan kerana

ianya mampu dapat meningkatkan kefahaman sains dan proses kemahiran sains

(Köksal, 2008; Blanchard et al., 2010). Oleh itu kajian ini perlu dilaksanakan untuk

mengenal pasti sejauhmanakah pengetahuan inkuiri terbimbing yang dimiliki oleh

guru dan amalan pelaksanaan inkuiri terbimbing dalam pengajaran sains di dalam

kelas, dan seterusnya mengenal pasti kekangan lain yang dialami oleh guru semasa

melaksanakan inkuiri terbimbing.

1.4 Tujuan Kajian

Guru telah melaksanakan kaedah inkuiri terbimbing dari abad ke-19 lagi seperti yang

dilaporkan oleh NSES (1996). Namun begitu pengajaran guru di dalam kelas masih

dilaksanakan menggunakan kaedah tradisional (PPP 2013-2025). Hal ini adalah

kerana kaedah tradisional adalah mudah dilaksanakan (Rahil, Habibah & Kamariah,

2009). Kaedah inkuiri terbimbing perlu ditekankan semula di dalam pengajaran

guru pada masa sekarang kerana kesesuaian kaedah ini dalam pengajaran sains (Dori,

2003).

Oleh itu kajian ini meneroka pengetahuan inkuiri terbimbing guru sains

dengan menggunakan amalan inkuiri terbimbing oleh Suchman (1966). Selain itu,

kajian ini juga dapat mengenal pasti sejauhmanakah amalan inkuiri terbimbing yang

dilaksanakan oleh guru semasa melaksanakan inkuiri terbimbing seperti yang

dicadangkan oleh Suchmann (1966) di dalam pengajaran sains mereka. Kajian ini

juga ingin mengenal pasti kekangan-kekangan yang dialami oleh guru semasa

melaksanakan kaedah inkuiri terbimbing.

1.5 Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah untuk mengkaji pelaksanaan kaedah inkuiri terbimbing

dalam pengajaran sains dalam kalangan guru sekolah menengah di Pulau Pinang

adalah seperti berikut:

1.5.1 Meneroka pengetahuan inkuiri terbimbing yang dimiliki oleh guru sains

1.5.2 Meneroka amalan inkuiri terbimbing yang dipraktikkan oleh guru semasa
 proses pengajaran sains.

1.5.3 Mengenal pasti kekangan guru dalam pelaksaaan kaedah inkuiri terbimbing

dalam pengajaran sains

1.6 Soalan Kajian

Terdapat tiga soalan kajian iaitu :

1.6.1 Sejauhmanakah penguasaan pengetahuan inkuiri terbimbing yang dimiliki

oleh guru sains?

1.6.2 Sejauhmanakah amalan inkuiri terbimbing yang dipraktikan oleh guru semasa

proses pengajaran sains?

1.6.3 Apakah kekangan yang dialami oleh guru semasa melaksanakan kaedah

inkuiri

terbimbing dalam proses pengajaran sains.

1.7 Kepentingan Kajian

Guru merupakan tulang belakang dalam usaha melahirkan modal insan yang

berpengetahuan, berkemahiran tinggi, kreatif, inovatif dan berdaya saing. Untuk

menjadi seorang guru yang proaktif, guru perlu bersedia dari segi mental dan fizikal

untuk menempuh sebarang kebarangkalian perubahan. Oleh itu, kajian ini akan

mengetengahkan pengetahuan guru yang melaksanakan kaedah inkuiri terbimbing

dan amalan yang dilaksanakan di dalam kelas. Seterusnya perbandingan

pengetahuan dan amalan guru akan dilakukan berdasarkan inkuiri terbimbing

Suchmann (1966). Hal ini adalah untuk melihat sejauhmanakah pengetahuan dan
amalan guru yang melaksanakan inkuiri terbimbing di dalam kelas berdasarkan

inkuiri terbimbing Suchmann (1966). Kekangan yang dikenal pasti daripada kajian

ini akan membantu pihak-pihak berkaitan dengan pendidikkan untuk mengambil

inisiatif dan tindakan yang bersesuaian dalam mengatasi kekangan ini.

Pihak Kementerian Pendidikan juga dapat menggunakan maklumat kajian ini

untuk mengadakan kursus pemantapan pedagogi guru sains dengan lebih kerap dan

menyeluruh kepada setiap orang guru. Pihak Kementerian Pendidikan diharap akan

lebih terbuka terhadap sistem persekolahan di sekolah dengan memberi masa yang

mencukupi untuk guru merancang dan bersedia dengan pengajaran yang berkualiti

seperti yang dilaksanakan di negara Finland yang sangat mementingkan kualiti

pengajaran yang cemerlang demi melahirkan murid yang cemerlang. Diharap juga

hasil kajian ini dapat menjadi titik tolak kepada pihak Kementerian Pendidikan

untuk meningkatkan tahap professional guru yang melakukan penyelidikan dalam

mencari idea-idea bernas pedagogi pengajaran.

Selain itu, dapatan kajian ini juga diharapkan dapat membantu pihak sekolah

untuk mengenal pasti kemudahan dan keperluan guru bagi melaksanakan PdP

bedasarkan kaedah inkuiri terbimbing. Dapatan kajian ini juga dapat membantu

pihak pentadbir sekolah, Bahagian Perkembangan Kurikulum (BPK), Jabatan

Pendidikan Negeri (JPN), dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) dalam

menyediakan kemudahan yang diperlukan guru dalam pelaksanaan PdP bedasarkan

inkuiri terbimbing seperti kemudahan makmal dan lain-lain infrastruktur yang

diperlukan.
 Akhir sekali, dapatan kajian ini juga dapat menjadi rujukan kepada pengkaji

lain tentang pelaksanaan kaedah inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains di

dalam kelas. Pengkaji seterusnya dapat membuat kajian yang lebih terperinci

mengenai kekangan lain yang dikenal pasti dan membuat penambahbaikan terhadap

amalan dan pengetahuan guru yang diperihalkan dalam kajian ini.

1.8 Limitasi Kajian

Peserta kajian hanya melibatkan lapan orang guru daripada bidang sains iaitu dua

orang guru bagi setiap mata pelajaran fizik, kimia, biologi dan subjek sains di negeri

Pulau Pinang. Selain itu, peserta kajian adalah terdiri daripada guru-guru yang

mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 5 tahun. Penyelidik juga memilih

guru yang ikhlas terlibat dengan penyelidikan kerana keikhlasan dan kesungguhan

peserta kajian akan mempengaruhi dapatan kajian. Untuk itu, penyelidik memberi

penerangan yang sebaiknya agar setiap guru yang terlibat memahami tujuan

penyelidikan ini dengan jelas dan memastikan peserta kajian tidak berasa tertekan.

Semua jawapan temu bual adalah daripada peserta kajian yang berpengalaman lebih

dari 5 tahun dan tanpa dipengaruhi oleh penyelidik atau faktor persekitaran yang lain.

Tempoh kajian ini dijalankan selama empat bulan, iaitu dari Januari hingga April

2018. Oleh itu, dapatan kajian ini hanya menggambarkan situaasi yang berlaku pada

ketika itu. Maka ianya tidak boleh digeneralisasikan kepada keadaan yang lain.

Kajian ini hanya menggunakan dua alat pengumpulan data, iaitu temu bual

berstruktur dan pemerhatian tidak turut serta. Kedua-dua kaedah ini membolehkan

„cross-check validation‟dilakukan. Maka dengan kaedah terse ut triangulasi data

telah dilakukan kerana menurut Turner & Turner (2009), apabila data dikumpul

dengan menggunakan lebih daripada satu kaedah. Maka, penggunaan pelbagai

kaedah boleh meningkatkan kebolehkepercayaan terhadap data (Wiersma 1991; John

Van Maaneen, 1983).

1.9 Definisi Operasi

Dalam kajian ini terdapat beberapa istilah penting yang digunakan seperti

1.9.1 Pengajaran Inkuiri Terbimbing

Menurut Suchman (1966), inkuiri terbimbing ialah guru mengalakkan murid untuk

berfikir melalui masalah yang dikemukakan dan kemudian mengunakan teknik

penyoalanan untuk mendapatkan jawapan melalui beberapa fasa seperti fasa orientasi,

fasa pencetusan idea, fasa penstrukturan idea, fasa aplikasi idea dan fasa penilaian.

Maka dalam kajian ini, pengajaran inkuiri terbimbing adalah merangkumi fasa

ekplorasi idea, fasa membandingkan idea, fasa penilaian murid dan fasa

mendapatkan jawapan seperti yang terdapat di dalam rubrik Suchman (Jadual 2.3).

1.9.2 Amalan pengajaran Inkuiri terbimbing

Menurut Maria Magdalena Isac, Luis Arajo, Elena Soto Calvo, Patricia Albergaria-

Almeida (2015), amalan pengajaran merujuk kepada aktiviti yang dilaksanakan guru

dalam bilik darjah. Maka dalam kajian ini amalan pengajaran inkuiri adalah

berdasarkan ciri –ciri inkuiri yang dinyatakan oleh Suchmann (1966) iaitu

pengajaran yang melibatkan penyoalan dalam mengalakan pemikiran kritikal dan

pemerolehan kemahiran proses sains di dalam lima fasa proses pembelajaran dan

pengajaran sains iaitu fasa orientasi, fasa penerokaan, fasa penerangan, fasa

kembangkan idea dan fasa penilaian.

1.9.3 Pengetahuan guru

Standard Professional oleh National Council for Acccreditation of Teacher

Education (2008) mentakrifkan pengetahuan guru sebagai penguasaan ilmu yang

dimiliki oleh seseorang guru. Dalam konteks kajian ini, pengetahuan guru adalah

merujuk kepada pengetahuan yang dimiliki oleh guru dalam membolehkan mereka

melaksana proses pengajaran.

1.9.4 Pengetahuan Inkuiri Terbimbing Guru

Pengetahuan inkuiri terbimbing guru adalah pengetahuan guru dalam mencetuskan

persoalanan untuk meransang murid supaya terus membuat penerokaan (BPK,2016).

Berdasarkan Kementerian Pendidikan Malaysia, Panduan Pengajaran Dan

Pembelajaran Berasaskaan Inkuiri, Edisi Pertama (Februari 2016, pg 12),

pengetahuan tentang inkuiri terbimbing merujuk kepada pengetahuan yang dimiliki

seperti mencetuskan persoalan untuk merangsang murid melakukan penerokaan dan

membimbing murid. Maka, dalam konteks kajian ini, pengetahuan inkuiri

terbimbing guru adalah pengetahuan guru dalam melaksana kaedah inkuiri

terbimbing yang disesuaikan dengan topik yang diajar dan seterusnya mewujudkan

suasana pembelajaran yang kondusif untuk mencetuskan rasa ingin tahu.

1.9 Rumusan

Bab ini secara umumnya, memberi gambaran keseluruhan penyelidikan. Kajian ini

mengenal pasti guru yang melaksanakan inkuiri terbimbing dan seterusnya mengkaji

sejauhmanakah guru melaksanakan inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains dan

kekangan guru dalam melaksanakan inkuiri terbimbing di dalam bilik darjah. Bab

ini juga mengandungi objektif penyelidikan, persoalanan kajian, pernyataan masalah

penyelidikan, definisi operasi, limitasi kajian dan kepentingan kajian.

 BAB 2

Tinjauan Literatur

2.0 Pengenalan

Bab ini membincangkan tentang pengajaran berasaskan inkuiri , jenis-jenis inkuiri

seperti inkuiri pengesahan, inkuiri berstruktur, inkuiri terbimbing, inkuiri terbuka dan

dan gabungjalin inkuiri (Coupled inquiry). Selain itu, perbandingan antara jenis-

jenis inkuiri tersebut juga turut dibincangkan. Kaedah pengajaran Sains berdasarkan

Inkuiri Terbimbing juga dibincangkan secara mendalam. Kajian-kajian lepas

mengenai inkuiri terbimbing turut dibincangkan sebagai penekanan kepada

kepentingan inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains. Akhir sekali, model

pengajaran yang digunakan dalam kajian ini juga dibincangkan bersama dengan

kerangka teoretikal dan kerangka konsep.

2.1 Pengajaran Pendekatan Inkuiri

Pengajaran berasaskan Inkuiri membawa maksud pengajaran yang melibatkan

pertanyaan, pemeriksaan atau penyelidikan (Oliveira, 2010; Ruiz-Primo & Furtak,

2006). Pengajaran yang melibatkan penyelidikan dan pertanyaan ini adalah

rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan aspek proses berfikir secara

kritis dan analisis data dalam menyelesaikan masalah (Sanjaya 2006). Oleh itu,

dengan masalah atau soalan yang diberikan, murid melakukan proses penyiasatan

untuk menangani soalan dan menyelesaikan masalah (Aditomo, Goodyear, Bliuc, &

Ellis, 2011).
 Namun pembelajaran yang melibatkan penyiasatan memerlukan penglibatan

guru sebagai fasilitator. Wheeler, Bell, dan Whitworth (2013) menyatakan bahawa

John Dewey pada awal tahun 1910-an membangunkan takrif awal pengajaran

sebagai proses aktif yang melibatkan murid membina pengetahuan mereka sendiri

dengan guru sebagai fasilitator. Sebagai fasilitator, peranan guru adalah untuk

membolehkan para murid menjalankan proses pembelajaran menerusi pertanyaan.

Manusia tidak belajar daripada pengalaman tetapi belajar dengan mencerminkan

pengalaman (John Dewey 1910). Oleh itu, guru harus bertindak sebagai fasilitator

yang mencetuskan soalan-soalan untuk merangsang murid supaya terus membuat

penerokaan. Melalui penerokaan ini, pengalaman akan diperoleh.

Dengan itu, menurut Suchmann (1966), aspek utama dalam memastikan

keberkesanan pengajaran bedasarkan inkuiri adalah kemahiran bertanyakan soalan

yang efektif dan bermakna (Schwab, 1960). Soalan yang diutarakan guru adalah

penting dalam mendapatkan respon murid dan seterusnya mengalakkan penglibatan

aktif murid di dalam pembelajaran sains (Brown & Edmondson, 1984). Menurut

Brown (1984), fungsi soalan guru di dalam pengajaran sains bedasarkan inkuiri

terbimbing adalah untuk menggalakkan pemikiran dan kefahaman, menyemak

pemahaman, mendapatkan perhatian murid, mengkaji kandungan atau dapatan murid,

dan mengurus tingkah laku murid sepanjang proses pengajaran sains. Maka, guru

perlu sentiasa bersedia dengan soalan yang bersesuaian untuk memastikan

pengajaran guru yang mengunakan pendekatan inkuiri berkesan dan bermakna (Cho

et al, 2012).
 Pendekatan inkuiri akan menjadi lebih berkesan apabila guru dapat

menyesuaikan jenis inkuiri yang betul dengan topik yang ingin diajar (BPK,2016).

Joseph Schwab (1960) adalah pengasas utama model pembelajaran berasaskan

inkuiri yang bergantung pada idea bahawa individu dapat belajar dengan menyiasat

senario dan masalah, dan melalui pengalaman sosial. Kemudian Herron (1971) telah

membahagikan inkuiri kepada tiga jenis iaitu inkuiri berstruktur, inkuiri terbimbing

dan inkuiri terbuka. Pendekatan inkuiri kemudian dikembangkan kepada empat jenis

inkuiri oleh Banchi dan Bell (2008) dan seterusnya kepada lima jenis inkuiri iaitu

inkuiri pengesahan, inkuiri terbuka, inkuiri terbimbing, inkuiri berstruktur dan

gabungjalin inkuiri.

2.1.1 Inkuiri Pengesahan

Menurut Heron (1971) , inkuri pengesahan adalah inkuiri yang paling asas. Pekara

ini turut dipersetujui oleh Smithenry (2010) yang seterusnya menyatakan bahawa

inkuiri pengesahan adalah inkuiri yang melibatkan proses pengajaran guru

menyediakan semua masalah, prosedur, serta jawapan. Murid pula hanya

berperanan sebagai penerima sahaja didalam pembelajaran mereka. Pengajaran

bedasarkan inkuiri pengesahan adalah pengajaran berpusatkan guru kerana guru

mengawal proses pembelajaran murid dan murid tidak dibenarkan berbincang

(Winnie Sim dan Mohammad Yusof, 2014) .

Pengajaran berdasarkan pendekatan inkuiri pengesahan ini menunjukan

murid tidak berdikari dan tidak melaui proses penyiasatan yang dikehendaki seperti

yang dinyatakan di dalam silibus sains sekolah menegah. Menurut Smith (1997),
pengajaran seperti ini tidak membenarkan murid berhubung adalah penyebab kepada

kurangnya pemahaman konsep sains di dalam kelas. Oleh itu pengajaran bedasarkan

pendekatan inkuiri pengesahan adalah kurang sesuai dilaksanakan oleh guru sains.

Hal ini adalah kerana, menurut Yip (2004) pembelajaran sains hanya berkesan

apabila murid berbincang dan membentuk pemahaman konsep sendiri bedasarkan

pengalaman mereka.

2.1.2 Inkuiri berstruktur

Zion dan Mendelovici (2012) menerangkan inkuiri berstruktur adalah guru

menyediakan masalah dan prosedur sementara murid dikehendaki mencari jawapan

berdasarkan prosedur yang telah disediakan. Murid akan mengikut prosedur yang

disediakan guru sehingga mendapat jawapan. Pemahaman konsep di dalam

pengajaran sains yang mengunakan pendekatan inkuiri berstruktur ni tidak akan

kekal lama kerana idea dan prosedur diberikan adalah idea dan prosedur guru dan

bukanya murid itu sendiri(Kock 2013).

Menurut Trundle (2010), murid akan lebih peka dengan perubahan

pengetahuan sebelum dengan pengetahuan yang baru di bentuk jika murid membuat

prosedur sendiri, penerangan bedasarkan idea saintifik sendiri dan dapatan data

daripada analisis mereka sendiri. Maka dapat disimpulkan bahawa pengajaran

berdasarkan inkuri berstruktur kurang sesuai dilaksanakan di dalam pengajaran sains

kerana penguasaan konsep sains sangat penting semasa pengajaran sains.

2.1.3 Inkuiri Terbimbing

Carol (2007) mendefinisikan inkuiri terbimbing sebagai pengajaran yang

membolehkan murid memperoleh pemahaman konsep yang mendalam dan memberi

idea baru berdasarkan sumber-sumber sedia ada. Tambahan beliau, guru pula di

dalam pendekatan inkuiri terbimbing berperanan sebagai pembimbing atau fasilitator

sepanjang proses pengajaran sains berlaku. Tugas guru sebagai fasilitator di dalam

pendekatan inkuiri terbimbing ini adalah menyediakan masalah pembelajaran ,

sementara murid menentukan prosedur serta memberikan jawapan terhadap

permasalahan yang diberikan. Guru harus membantu murid dalam membina soalan

sendiri, mereka bentuk eksperimen murid sendiri, menganalisis dan menafsirkan

pelbagai data, dan melukis dan melaporkan kesimpulan. Proses-proses ini

merupakan pusat kepada inkuiri terbimbing. Aktiviti-aktiviti ini juga mencerminkan

kaedah saintifik yang membawa kepada lebih banyak soalan dan penyelidikan

tambahan (Coffman dan Riggs, 2006).

Inkuiri seperti yang diterangkan dalam National Sciences Education

Standards (NSES, 1966) memerlukan guru membina kebolehan murid untuk

melaksanakan aktiviti saintifik. Bagi guru yang menggunakan pertanyaan penuh

seperti yang disokong oleh NSES (NRC, 1996), murid perlu mempunyai pengalaman

untuk memupuk perkembangan kandungan sains "mendalam" di dalam proses

penyelidikan sains berdasarkan inkuiri terbimbing (Jeanpierre, Oberhauser, &

Freeman, 2005).
 NSES (1996) juga menegaskan keperluan guru untuk melaksanakan lebih

banyak "pengajaran dan pembelajaran sains berasaskan penyelidikan". Malah dalam

NSES, inkuiri terbimbing dilihat sebagai strategi utama pengajaran sains yang

berkesan: "Inkuiri ke dalam soalan yang sahih yang dihasilkan daripada pengalaman

murid adalah pusat strategi pengajaran sains "(ms 31). Pengajaran yang berpusatkan

murid dianggap sebagai penting kepada memupuk pengajaran dan pembelajaran

sains yang diingini oleh NSES (Crawford, 2000). KPM (2012) juga menekankan

pengajaran sains berpusatkan murid di dalam pengajaran sains. Maka dapat

disimpulkan bahawa pendekatan inkuiri terbimbing adalah sesuai untuk guru

terapkan di dalam pengajaran sains.

2.1.4 Inkuiri Terbuka

Inkuri ini adalah inkuiri paling kompleks atau aras tinggi. Ini adalah kerana masalah,

prosedur serta jawapan diberikan oleh murid sendiri dan guru hanya bertindak

sebagai pembimbing. Guru memainkan peranan kritikal jika mengaplikasi inkuiri

terbuka (Bybee & Loucks–Horsely 2001). Menurut Loucks-Horsely (p.4, 2001)

inkuiri terbuka memerlukan guru mempunyai pengetahuan sains yang sangat

mendalam atau pengetahuan yang lebih daripada murid

Inkuiri terbuka ini juga adalah bersesuaian dengan murid di peringkat

universiti. Ini adalah kerana inkuiri terbuka melibatkan pemikiran aras tinggi (Berg
et al., 2003; Chinn & Malhotra, 2002; Krystyniak & Heikkinen, 2007). Pemikiran

aras tinggi murid boleh dicetuskan dengan mengunakan soalan –soalan yang efektif

dan bersesuaian oleh guru. Maka soalan guru di dalam pengajaran pendekatan inkuiri

terbuka adalah sangat penting kerana soalan guru akan mencetuskan idea murid

untuk menyiasat masalah, seterusnya menyediakan prosedur serta mendapatkan

jawapan sendiri. Namun begitu menurut Albergaria-Almeida (2010), guru banyak

menggunakan strategi penyoalan yang berbentuk fakta yang tidak memberi peluang

kepada murid untuk berfikir secara kritikal.

Selain itu, penyiasatan murid juga boleh menyebabkan miskonsepsi di

dalam pembelajaran sains yang menggunakan pendekatan inkuiri terbuka

(Syahrunizam, 2010). Jadi dapat disimpulkan bahawa inkuiri terbuka kurang sesuai

digunakan ke atas murid sekolah menengah kerana menurut Michal (2012) inkuiri

terbuka adalah pembelajaran dan pengajaran inkuiri yang paling kompleks.

2.1.5 Gabungjalin Inkuiri (Coupled Inquiry )

Banchi dan Bell (2008) telah mengembangkan pendekatan inkuiri kepada lima jenis

inkuiri. Inkuiri ke lima yang dibentuk adalah gabungjalin inkuiri. Gabungjalin inkuiri

ini adalah gabungan antara inkuiri terbimbing dan inkuiri terbuka. Kitaran

gabungjalin inkuiri yang dikemukakan oleh Dunkhase (2003) melibatkan

demonstrasi oleh guru untuk mewujudkan minat di kalangan murid terhadap topik

yang diajar. Seterusnya guru membimbing murid ke arah objektif pembelajaran.

Guru mula menggunakan kaedah inkuiri terbimbing dengan menyediakan masalah

yang perlu dikaji oleh murid dan menyediakan ekperimen untuk dilaksanakan oleh
murid. Seterusnya, menurut Dunkhase (2003), murid meneroka eksperimen sendiri

dan mencetuskan idea sendiri berdasarkan dapatan data eksperimen. Pencetusan idea

dan pembentukan konsep oleh murid sendiri seterusnya menunjukkan kaedah

pengajaran guru bertukar menjadi inkuiri terbuka. Kesimpulannya, gabungjalin

inkuiri adalah pendekatan guru memulakan pengajaran di dalam kelas dengan kaedah

inkuiri terbimbing dan seterusnya kaedah guru bertukar menjadi inkuiri terbuka

apabila murid melaksanakan eksperimen dan membentuk idea. Rujuk Rajah 2.1.

1. Demostrasi Gabung jalin inkuiri

2. Guru mencetuskan
inkuiri terbimbing

3. Penerokaan sendiri

4. Murid mencetuskan
6. Penilaian inkuiri terbuka

5. resolusi inkuiri

Rajah 2.1. kitaran gabungjalin inkuiri, Dunkhase (2003)

Walaupun pada mulanya guru membimbing murid pada awal pengajaran,

demonstrasi yang ditunjukkan oleh guru menurut Dunkhase (2003), ia hanyalah

untuk memotivasikan murid. Fasa pengajaran guru yang paling penting adalah pada

fasa penerokaan dan pembentukan idea oleh murid. Penerokaan eksperimen ini yang

akan menentukan idea yang dibentuk oleh murid adalah sejajar dengan objektif

pengajaran yang ditetapkan oleh guru Namun begitu, penerokaan oleh murid juga
boleh menyebabkan miskonsepsi di dalam pembelajaran sains yang menggunakan

pendekatan inkuiri terbuka (Syahrunizam, 2010).

2.2 Perbandingan antara Inkuiri

Menurut Marshall (2007), pengajaran sains akan memberi makna jika pendekatan

inkuiri dilaksanakan. Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan dan pertindanan

antara jenis-jenis inkuiri ini. Setiap pendekatan inkuiri tentunya mempunyai

kelebihan dan kelemahannya yang tersendiri. Pendekatan inkuiri yang ingin

digunakan seharusnya disesuaikan dengan bidang dan tahap pemikiran murid-murid

yang terlibat. Berikut merupakan perbandingan antara jenis inkuiri.

Jadual 2.1

Perbandingan Peranan Guru dan Murid berdasarkan Inkuiri

Jenis Inkuiri Masalah Prosedur Penyelesaian

Pengesahan Guru Guru Guru
Berstruktur Guru Guru Murid
Terbimbing Guru Murid Murid
Terbuka Murid Murid Murid
Gabungjalin inkuiri Guru Guru dan murid Murid
Nota. Adaptasi daripada Tafoya et. al, (1980)

Jadual 2.1 menunujukkan peranan guru dan murid berubah mengikut jenis

inkuiri. Inkuiri pengesahan menunjukkan masalah, prosedur dan penyelesaian

disediakan oleh guru. Bagi inkuiri berstruktur pula, masalah dan prosedur disediakan

oleh guru manakala penyelesaian di laksanakan oleh murid. Berbeza bagi inkuiri

terbimbing, hanya masalah yang disediakan oleh guru manakala prosedur dan

penyelesaian dilaksanakan oleh murid. Inkuiri terbuka pula, semua aktiviti adalah
dilaksanakan oleh murid. Inkuiri gabungjalin pula menunjukkan masalah disediakan

oleh guru, prosedur pula adalah disediakan oleh murid dan guru sebagai pembimbing

dan penyelesaian hanya dilaksanakan oleh murid.

Perkara yang sama juga dibincangkan oleh Banchi dan Bell (2008), yang

menjelaskan bahawa penglibatan guru dalam proses pengajaran berubah mengikut

jenis inkuiri. Hal yang sama juga berlaku kepada murid. Rujuk Rajah 2.2.

Tahap pembelajaran berasakan inkuiri

Penekanan kepada
banyak pengetahuan
1. Inkuiri Pengesahan
sebelum
Murid ikut proses
2. Inkuiri Berstruktur ditetapkan
Penglibatan
guru Hanya soalan
3. Inkuiri Terbimbing
kajian disediakan

4. Inkuiri Terbuka Murid

kurang
melaksanakan
semua proses

Rajah 2.2. Perbandingan penglibatan guru yang mengunakan kaedah Inkuiri

oleh Banchi dan Bell (2008)

Berdasarkan Rajah 2.2 menunjukan penglibatan guru semakin berkurangan

dari pengajaran pendekatan inkuiri pengesahan hingga ke inkuiri terbuka. Peranan

guru di dalam pengajaran sains adalah sangat penting. Crawford (2000) juga

menekankan peranan guru di dalam pengajaran sains adalah sebagai fasilitator dan

bukannya guru sebagai pemberi ilmu pengetahuan. Apabila peranan guru semakin

berkurangan, dapat diperhatikan pembelajaran berpusatkan murid telah berlaku. Jika

pengajaran adalah berpusatkan guru, perkara ini akan mempengaruhi kemahiran

berfikir murid. Hal ini ditekankan oleh Mangena (2005) kemahiran berfikir murid

menjadi rendah apabila pengajaran berpusatkan guru.

Selain itu, Rajah 2.2 juga menunjukan peranan murid di dalam setiap

pendekatan inkuiri. Peranan murid di dalam inkuiri pengesahan adalah sebagai

penerima ilmu pengetahuan yang diberikan oleh guru. Menurut Banchi (2008) , ini

adalah bertujuan untuk meningkatkan pemahaman terhadap konsep yang sudah

dipelajari. Peranan murid di dalam inkuiri berstruktur pula adalah mengikuti semua

prosedur yang diberikan oleh guru untuk menyelesaikan masalah pembelajaran.

Manakala peranan murid di dalam pendekatan inkuiri terbimbing pula adalah untuk

membentuk prosedur sendiri, pengetahuan dan idea sendiri dan seterusnya

menyelesaikan masalah pembelajaran berdasarkan pengalaman murid.

Manakala peranan murid di dalam inkuiri terbuka adalah murid yang

menyediakan semua pekara seperti masalah, prosedur, idea dan penyelesaian

masalah. Namun begitu menurut Oliveira (2010), pengajaran sains menjadi berkesan

dan pemahaman konsep yang dibentuk akan kekal lama jika murid membina

prosedur, idea dan penyelesaian masalah sendiri. Oleh itu bedasarkan peranan guru

dan peranan murid yang telah dibincangkan, didapati bahawa pendekatan inkuiri

terbimbing adalah bersesuaian untuk di implementasi di dalam pengajaran sains.

Berdasarkan perbincangan dan perbandingan empat jenis inkuiri tersebut,

kaedah Inkuiri Terbimbing adalah lebih sesuai digunakan oleh guru sains di

peringkat sekolah menengah dan bersesuaian dengan keperluan pendidikkan abad ke

21. Hal ini adalah kerana, inkuiri terbimbing adalah kaedah pengajaran yang
berpusatkan murid iaitu guru hanya menyediakan soalan kajian dan membimbing

murid sepanjang proses penerokaan dan membuat keputusan. Tidak seperti inkuiri

pengesahan dan inkuiri berstruktur, inkuiri ini adalah banyak berpusatkan guru dan

peranan murid adalah tidak ditekankan jika dibandingkan dengan inkuiri terbimbing.

Manakala inkuiri terbuka adalah inkuiri paling kompleks dan memerlukan guru

hanya memerhati semua proses yang dilaksanakan oleh murid sepanjang penerokaan.

Situasi ini akan menyebabkan pengajaran guru tersebut menjadi lebih mencapah

apabila banyak hasil pembelajaran diperolehi berdasarkan jawapan yang diberikan

murid. Pembelajaran inkuiri terbuka menyerupai proses penyiasatan yang

dilaksanakan oleh saintis sebenar (Zion & Slezak, 2005).

Kesesuaian kaedah inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains ini turut

dipersetujui oleh Amin (2009), bahawa pendekatan inkuri terbimbing adalah strategi

pembelajaran yang memberi faedah seperti mengembangkan sikap positif dan

mewujudkan suasana pengajaran yang berpusatkan murid (Suryanti, 2009). Carol

(2004) juga menyatakan pendekatan inkuiri terbimbing adalah pendekatan yang

bersesuaian di dalam mencapai objektif sekolah abad ke 21 dan ianya bersesuaian

dengan kehendak Kementerian Pelajaran Malaysia pada masa kini.

2.3 Perlaksanaan Inkuiri Terbimbing

Tamir (1973) mendefinisikan inkuiri terbimbing adalah sebagai proses pembelajaran

iaitu guru menyediakan unsur-unsur asas dalam satu pelajaran dan kemudian

meminta murid membuat generalisasi. Guru bertindak sebagai fasilitator yang

mencetuskan soalan-soalan untuk merangsang murid supaya terus membuat

penerokaan. Inkuiri Terbimbing melibatkan proses memperoleh pengetahuan,

menganalisis data, dan menilai penemuan murid. Aktiviti-aktiviti seperti ini

mencerminkan kaedah saintifik yang membawa kepada lebih banyak soalan dan

penyelidikan tambahan (Coffman dan Riggs, 2006). Maka dalam kajian ini, tiga

bentuk perlaksanaan pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing, iaitu menggunakan

5E Inkuiri Terbimbing Bybee (5E Bybee Guided Inquiry), Peta Inkuri Terbimbing

(Guided Inquiry Map) dan Inkuiri Terbimbing oleh Suchmann (1966) dibincangkan.

2.3.1 Inkuiri Terbimbing 5E Bybee

5E Bybee Guided Inquiry adalah sering digunakan dalam melaksanakan Inkuiri

terbimbing (BPK,2016). Tujuan perlaksanaan inkuiri terbimbing mengunakan fasa

Bybee ini adalah untuk membentuk kemahiran inkuiri, meningkatkan kefahaman

konsep sains dan keberkesanan pengajaran sains di dalam kelas (Bybee, 2009).

Setiap fasa mempunyai langkah yang tertentu bagi memudahkan guru melaksana

pengajaran inkuiri terbimbing. Berikut menunjukkan Rajah 2.3; Inkuiri Terbimbing

5E Bybee.

PENGLIBATAN
PENGEMBANGAN

PENEROKAAN

PENILAIAN
PENILAIAN
PENERANGAN
Rajah 2.3. Inkuiri Terbimbing 5E Bybee, Bybee (2014)

Semua fasa tersebut adalah dalam bentuk kitaran kecuali bagi fasa penilaian

iaitu guru boleh melakukan dalam setiap fasa-fasa tersebut. Melalui cara ini, guru

boleh memastikan kefahaman murid.

5E Bybee Guided Inquiry merujuk kepada lima fasa iaitu Penglibatan

(Engagement), Penerokaan (Exploration), Penerangan (Explanation), Pengembangan

(Elaboration) dan Penilaian (Evaluation). 5E Bybee Guided Inquiry mengandungi

aktiviti berpusatkan murid. Berikut menunjukan setiap fasa Inkuiri Terbimbing 5E

Bybee:

Jadual 2.2

Fasa Inkuiri Terbimbing 5E Bybee

Fasa Penerangan
Pertama Penglibatan
Dua Penerokaan
Tiga Penerangan
Empat Pengembangan
Lima Penilaian
Nota. Adaptasi dari Bybee (2014)

Fasa penglibatan adalah fasa yang memerlukan guru untuk melihat

sejauhmanakah pengetahuan lalu murid dan miskonsepsi yang berlaku di kalangan

murid. Guru boleh menggunakan demonstrasi, penyoalanan, grafik atau carta KWL

untuk meransang perasaan ingin tahu murid. Carta KWL boleh digunakan oleh guru

kerana ia menguji pengetahuan lalu murid, merekod pengetahuan sedia ada murid

dan pengetahuan ingin tahu murid. Secara tidak lansung murid mempelajari konsep
sains yang ingin dipelajari. Namun begitu, fasa ini tidak seharusnya melibatkan

penerangan, mendefinisi atau merekod definisi.

Fasa seterusnya iaitu fasa penerokaan adalah fasa yang mengalakkan

kemahiran berfikir murid terhadap konsep yang ingin dipelajari. Fasa ini adalah

berpusatkan murid yang melibatkan penerokaan aktif oleh murid dalam

melaksanakan eksperimen. Fasa ini melibatkan kemahiran proses sains seperti

pemerhatian, penyoalanan, penyiasatan, menguji hipotesis, membentuk hipotesis,

dan perbincangan di kalangan murid. Tugas guru di dalam fasa ini adalah sebagai

fasilitator dan membentuk kemahiran proses pembelajaran sains di kalangan murid.

Penerokaan murid di dalam fasa ini adalah berdasarkan pengetahuan lalu murid dan

perbincangan antara murid sahaja.

Fasa penerangan pula adalah fasa berpusatkan guru dan bimbingan terhadap

murid. Guru menyoal murid tentang idea yang dibentuk semasa fasa penerokaan.

Guru juga meransang murid untuk membentuk soalan-soalan yang baru mengenai

penerokaan yang dilaksanakan. Guru akan memberi penjelasan saintifik mengenai

penerokaan yang dilaksanakan. Fasa ini juga untuk mmemastikan miskonsepsi tidak

berlaku di kalangan murid. Pemahaman saintifik boleh diberikan oleh guru melalui

definisi, nota, label, video, dan visual. Guru perlu memastikan murid boleh mengolah

dan menerangkan konsep sains yang dipelajari kepada murid lain dan guru sendiri.

Fasa pengembangan adalah fasa untuk membentuk pemahaman konsep sains

yang mendalam di kalangan murid. Guru perlu mengalakkan murid untuk aplikasi
 pemahaman konsep sains mereka dengan situasi baru selain membentuk kemahiran

sains yang baru. Selain itu, guru juga perlu memastikan murid berbincang konsep

sains yang dibentuk dengan murid lain dan seterusnya merangka eksperimen baru

sendiri. Objektif fasa ini adalah untuk memastikan pemahaman murid lebih

mendalam dan murid berjaya mengaitkan konsep sains dengan situasi, bidang atau

skop baru.

Akhir sekali ialah fasa penilaian. Fasa ini adalah fasa penilaian berterusan.

Guru sentiasa menilai murid sepanjang proses pengajaran sains. Penilaian berterusan

ini melibatkan pemerhatian guru terhadap murid semasa murid mengaplikasi konsep

dan kemahiran baru sains semasa meneroka bukti-bukti sains dan bagaimana idea

murid berubah dan diperbaiki oleh murid sendiri. Penilaian oleh guru ini terdiri

daripada kuiz, peperiksaan, penulisan tugasan atau buku log (Duran, 2004).

2.3.2 Peta Inkuri Terbimbing (Guided Inquiry Map)

Selain itu, perlaksanaan inkuiri terbimbing juga boleh menggunakan guided inquiry

map yang dicadangkan oleh Rutherford, Coffman and Marshall (EMU) dan LaPorte

(Coffman, M. and L. Riggs. 2006). Berikut merupakan prosedur di dalam

pendekatan inkuiri terbimbing yang dicadangkan oleh Rutherford (2006).

Peta Inkuiri Terbimbing

Konseptual Metodologi (Perbuatan)

(Pengetahuan)
Soalan Inkuiri

Senarai perkataan Kesimpulan

Guru atau murid menulis Murid analisi keputusan mengunakan
perkataan yang mereka tahu atau rubrik atau kesimpulan ringkas
ingin guna

Data & Graf

Murid membuat graf berdasarkan kutipan
Penganjur Grafik
data
Murid mengunakan grafik dan peta
pemikiran untuk menunjukan hubungan
Rajah 2.4. Peta Inkuiri Terbimbing oleh Rutherford, Coffman and Marshall (EMU)
dan LaPorte (Michigan Sea Grant) (Coffman, M. and L. Riggs. 2006)

Bedasarkan Peta Inkuiri Terbimbing diatas, proses pembelajaran begerak

mengikut arah lawan jam. Guru menyediakan soalan yang efektif untuk meransang

pencetusan idea murid (Brown dan Edmondson, 1984). Kemudian guru

menyediakan kata kunci untuk murid meneroka. Murid mengunakan soalan dan kata

kunci yang diberikan oleh guru untuk meneroka, membentuk soalan, membina graf

atau kata kunci seterusnya dalam menyelesaikan masalah yang diberikan. Pedagogi

inkuiri terbimbing berasaskan pertanyaan selalunya membawa kepada soalan-soalan

selanjutnya yang dapat menghasilkan lebih banyak penyelidikan dan bagaimana

penyiasatan saintifik berlaku (Harwood, 2004). Oleh itu guru memainkan peranan

penting dalam membimbing murid ke arah penyelesaian masalah dengan

menggunakan teknik penyoalanan ( Bruner 1986, 1990, 1996).

Guru menyoal murid bukan untuk menilai murid tetapi untuk memberi

maklum balas kepada pemikiran murid secara neutral (Van Zee & Minstrell,1997).

Guru perlu menerima jawapan murid secara neutral, tanpa membuat sebarang

penilaian serta mengalihkan soalan yang ditanya oleh murid kepada keseluruhan

kelas (Lemke, 1990, Mortimer & Scott, 2003). Guru perlu mengalakkan murid dan

membimbing pemikiran murid serta memberi kebebasan kepada murid untuk

bertanya soalan murid sendiri dan belajar membentuk strategi yang efektif dalam

mendapatkan jawapan. Pemikiran aras tinggi murid dapat dibentuk semasa aktiviti

Peta Inkuiri Terbimbing.

2.3.3 Inkuiri Terbimbing Suchmann (1966)

Dalam Inkurir Terbimbing Suchmann (1966), terdapat lima fasa di dalam proses

pengajaran sains iaitu fasa masalah, fasa pencetusan idea, fasa penstrukturan semula

idea, fasa aplikasi idea dan fasa refleksi (Suchmann, 1966).

Dalam inkuiri ini, Suchman (1966) menjelaskan bahawa guru berperanan

sebagai fasilitator atau pembimbing sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran

sains. Guru juga perlu meransang murid untuk berfikir dan menyelesaikan masalah

berdasarkan masalah yang disediakan oleh guru. Peranan guru yang paling penting

di dalam pengajaran sains berdasarkan inkuiri terbimbing adalah sentiasa

memastikan murid sentiasa menyoal, menyiasat masalah yang diberi dan seterusnya

membuktikan hasil dapatan mereka menggunakan dapatan data semasa murid

menjalankan eksperimen. Maka dalam hal ini, menunjukkan guru dan murid perlu

memainkan peranan mereka yang seimbang dalam memastikan objektif pengajaran

guru tercapai. Setiap fasa Inkuiri Terbimbing Suchmann (1966) memainkan peranan

penting di dalam pengajaran sains. Setiap fasa memperihalkan tugas guru dan bentuk

soalan yang sesuai digunakan di dalam pengajaran konsep sains (Cherif, 1988, 1993a,

1998). Jadual 2.4 berikut menunjukkan fasa-fasa yang terlibat di dalam Inkuiri

Terbimbing Suchmann (1966):

Jadual 2.3

Fasa Yang Terlibat Di Dalam Inkuiri Terbimbing

Fasa Penerangan

Fasa Pertama: Masalah Orientasi

Mengenal pasti Masalah
Fasa Dua : Pencetusan idea Hipotesis Dibentuk
Fasa Tiga : Penstrukturan semula idea Mengumpulkan data
Fasa Empat : Aplikasi idea Menguji Hipotesis
Fasa Lima : Refleksi Kesimpulan
Nota. Suchmann (1966)

Fasa pertama Inkuiri Terbimbing Suchmann (1966) iaitu fasa masalah adalah

fasa yang melibatkan orientasi dan memerlukan murid mengenal pasti masalah.

Tugas guru di dalam fasa ini adalah untuk mendemonstrasikan sesuatu yang

berkaitan konsep yang ingin di ajar. Pada fasa ini guru perlu menarik minat dan

perhatian murid dalam meneliti masalah yang diberi. Antara contoh aktiviti yang

boleh dijalankan dalam fasa ini adalah dengan membuat tunjuk cara atau demonstrasi

oleh guru, membuat tayangan filem, tanyangan video, memberikan keratan akhbar

berkaitan masalah. Bentuk soalan yang diutarakan oleh guru mestilah soalan-soalan

yang boleh menjana perasaan ingin tahu di kalangan murid-murid. Soalan yang

diajukan juga boleh mencetuskan pemikiran dan tafsiran awal murid terhadap konsep

sains yang ingin diajar.

Fasa ke-dua Inkuiri Terbimbing Suchmann (1966) iaitu fasa pencetusan idea

adalah fasa untuk mengenal pasti masalah. Pada fasa ini, tugas guru sangat penting

dalam memastikan murid masih berminat dalam menyelesaikan masalah

pembelajaran yang diberi. Dalam fasa ini, guru perlu mengenalpasti kerangka

alternatif murid. Idea-idea murid dikenal pasti melalui teknik penyoalanan oleh guru.

Oleh itu, soalan yang diajukan oleh guru adalah lebih bersifat ingin tahu dan bentuk

soalan yang digunakan oleh guru lebih mendorong kepada penggunaan soalan
“kenapa”. Penyoalan ini adalah ertujuan untuk mendorong murid untuk berfikir

mengapa idea murid tidak selari dengan idea saintifik. Contoh aktiviti yang boleh

dijalankan oleh guru adalah amali, penyiasatan berkumpulan, perbincangan

berkumpulan kecil, pemetaan konsep dan laporan. Pada fasa ini juga, murid mula

membina pengetahuan sendiri dengan membentuk hipotesis, menjana idea dan

membuat keputusan yang bijak dalam menghadapi pelbagai kemungkinan.

Fasa seterusnya iaitu fasa penstrukturan semula idea. Fasa ini melibatkan

aktiviti analisis data maklumat di dalam kumpulan. Guru meminta murid untuk

membentangkan hasil dapatan murid. Guru juga mengunakan teknik penyoalanan

dalam meminta murid menjelaskan hasil dapatan dan bukti yang diberikan. Jika

murid bertanyakan soalan, guru tidak menilai atau menjelaskan kepada murid tetapi

mengalihkan kembali soalan itu kepada keseluruhan kelas. Guru perlu bersikap

neutral. Guru menyoal murid bukan untuk menilai murid tetapi untuk memberi

maklum balas kepada pemikiran murid secara neutral (Van Zee & Minstrell,1997).

Guru juga akan mengalakan murid membentangkan hasil dapatan, definisi, label dan

hipotesis bedasarkan pengalaman murid.

Fasa ke-empat iaitu fasa aplikasi idea adalah fasa yang memerlukan murid

menguji hipotesis yang dibentuk pada fasa kedua menggunakan data yang dikumpul.

Teknik penyoalanan pada fasa ini sangat penting. Guru perlu memainkan peranan

dalam mengajukan soalan yang mendorong murid membuat keputusan mengenai

hipotesis dibuat. Guru boleh mengalakkan murid aplikasi idea murid ke dalam situasi

baru. Hal ini adalah bertujuan untuk mengukuhkan bukti sedia ada murid terhadap
hipotesis yang dibuat dalam menyelesaikan masalah. Selain itu, ini juga bertujuan

untuk melihat kefahaman murid terhadap konsep yang diberikan

Fasa terakhir ialah fasa refleksi. Fasa ini memerlukan guru untuk meransang

pemikiran murid untuk mengaitkan konsep sains yang dipelajari dengan aplikasi

harian. Ini adalah bertujuan untuk guru memastikan murid memahami konsep yang

diajar, menggalakan murid aplikasi konsep sains dengan situasi baru, dan menerima

konsep sains melalui pengetahuan dan pemahaman (Cherif, 1988, 1993a, 1998).

Dalam fasa ini, guru mengunakan kuiz atau lisan untuk menilai penjelasan murid.

Guru juga boleh mengalakkan murid menilai sendiri penjelasan murid dan kemahiran

proses sains di dalam kumpulan murid masing-masing. Pada akhir fasa ini,

keberkesanan teknik pengajaran inkuiri terbimbing guru dapat dilihat berdasarkan

jawapan dan penilaian yang diberikan murid. Penilaian yang dimaksudkan adalah

penilaian sejauh mana idea asal murid telah berubah dan sejauh mana murid dapat

membuktikan idea baru mereka terhadap masalah yang diberi atau situasi baru yang

diwujudkan oleh murid.

2.3.4 Kesimpulan

Apabila diperhatikan kepada ketiga-tiga pelaksanaan inkuiri terbimbing yang telah

dibincangkan iaitu 5E Bybee, Peta Inkuiri Terbimbing, Inkuiri Terbimbing

Suchmann, dapat diperhatikan bahawa Inkuiri Terbimbing Suchmann terdapat

persamaan antara kesemuanya, iaitu mempunyai fasa-fasa yang tertentu. Fasa-fasa

ini memudahkan guru untuk melaksanakan inkuiri terbimbing dalam bilik darjah.

Setiap fasa mempunyai ciri yang tersendiri yang membolehkan guru melaksana
inkuiri terbimbing. Berikut menunjukkan perbezaan antara 5E Inkuiri Terbimbing,

Peta Inkuiri dan Inkuiri Terbimbing Suchmann.

Jadual 2.4

Perbandingan Antara 5E Inkuiri Terbimbing, Peta Inkuiri Terbimbing,

Inkuiri Terbimbing Suchmann

5E Inkuiri Terbimbing Peta Inkuiri Terbimbing Inkuiri Terbimbing

Bybee Suchmann

Fasa satu: Fasa satu: Fasa satu: Masalah

Orientasi/Penglibatan Konseptual (Pengetahuan)

5E Inkuiri Terbimbing Peta Inkuiri Terbimbing Inkuiri Terbimbing

Bybee Suchmann

Fasa dua: Fasa dua: Fasa Dua:

Penerokaan Soalan inkuiri Pencetusan idea

Fasa tiga: Fasa tiga: Fasa Tiga:

Penerangan Metodologi (Perbuatan) Penstrukturan semula
idea

Fasa empat: - Fasa Empat:

Pengembangan idea Aplikasi idea

Fasa lima: - Fasa Lima:

Penilaian Refleksi
Nota. 5E Bybee (2014), Coffman, M. and L. Riggs (2006) dan Suchmann (1966)

Walau bagaimanapun, 5E inkuiri terbimbing dan Suchmann telah dipilih.

Hal ini kerana, inkuiri terbimbing Suchmann telah menggabungkan fasa-fasa yang

ada dalam 5E. Suchmann telah menggunakan fasa 5E sebagai asas untuk

memudahkan guru melaksana fasa yang dicadangkan oleh beliau. Maka dalam

inkuiri terbimbing Suchmann, fasa tersebut telah dijadikan sebagai aktiviti dan
mengekalkan fasa yang terdapat dalam 5E. Tambahan pula, fasa 5E adalah relevan

kerana ianya telah disarankan oleh KPM (KPM, 2012).

2.4 Kajian-kajian lepas

Inkuiri terbimbing juga menunjukkan keberkesanannya di negara membangun lain

seperti Thailand, Indonesia, Pennyslyvania, Florida dan negeri-negeri lain.

Contohnya impak pengajaran inkuiri terbimbing berbanding inkuiri berstruktur dikaji

oleh Bunterm (2014) di Thailand. Bunterm et al. (2014) mengkaji impak pengajaran

menggunakan inkuiri terbimbing berbanding pengajaran menggunakan inkiri

berstruktur ke atas 239 murid menengah di tiga buah sekolah di Thailand. Penilaian

dalam kajian ini adalah terhadap kandungan pengetahuan, kemahiran proses sains

dan sikap saintifik. Keputusan menunjukkan variasi antara tiga sekolah dalam sikap

saintifik, terdapat peningkatan dari aspek pengetahuan kandungan sains dan langkah

kemahiran proses sains yang lebih baik untuk murid yang belajar melalui kaedah

pengajaran inkuiri terbimbing.

Keberkesanan inkuiri terbimbing terhadap penguasaan konsep dan literasi

Sains turut dikaji oleh Ngertini (2013) di Indonesia. Kajian Ngertini ini dilaksanakan

ke atas 64 orang murid di sebuah sekolah di Indonesia. Ngertini (2013) mendapati

terdapat perbezaan penguasaan konsep dan literasi sains antara murid yang

mengikuti pembelajaran menggunakan pendekatan inkuiri terbimbing dengan murid

yang terlibat dengan pengajaran secara lansung (Direct Instruction). Bedasarkan

dapatan data kajian beliau, min dan sisihan piawai bagi penguasaan konsep dan

lierasi sains bagi murid yang mengikuti pembelajaran inkuiri terbimbing lebih tinggi

jika dibandingkan dengan min dan sisihan piawai murid yang mengikuti
pembelajaran secara lansung. Ngertini (2013) membuktikan model inkuiri

terbimbing memberi pemahaman konsep dan literasi sains lebih baik tinggi daripada

pengajaran secara lansung.

Seterusnya Wright (2016) membuat kajian mengenai keberkesanan inkuiri

terbimbing dan profesionaliti guru di Arab Saudi. Kajian beliau melibatkan 107

murid arab Saudi, tiga orang guru yang mengajar sains menggunakan pendekatan

inkuiri terbimbing dan tiga orang guru yang mengajar secara lansung (direct

instruction). Kajian ini mengunakan analisis data ANOVA. Hasil daripada analisis

ANOVA, mendapati terdapat signifikan yang tinggi di dalam pemahaman dan

penerangan murid mengenai konsep sains. Perubahan ini ditunjukan seperti rajah

lima berikut:

Skor Min bagi Skor Min bagi

soalan Terbuka soalan pilihan

Pretest Posttest Pretest Posttest

Inkuiri Terbimbing Inkuiri Terbimbing

Berpusatkan guru Berpusatkan guru

Rajah 2.5. Analisis ANOVA, hubungan antara kaedah mengajar dan pemahaman
murid terhadap konsep sains

Bedasarkan Rajah 2.5 di atas, terdapat perubahan yang tinggi terhadap

pemahaman murid mengenai konsep sains bagi guru yang mengajar berdasarkan

kaedah inkuiri terbimbing. Kajian Wright ini membuktikan bahawa guru perlu
implementasi pendekatan inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains untuk

meningkatkan keberkesanan pengajaran sains.

Selain melihat hubungan pendekatan inkuiri terbimbing dengan penguasaan

konsep sains, hubungan antara pendekatan inkuiri terbimbing terhadap pemikiran

kritikal murid turut dijadikan tumpuan. Ebrahim (2012) mengkaji impak pendekatan

inkuiri terbimbing terhadap pemikiran kritikal murid sekolah menengah. Kajian

beliau melibatkan 190 murid sekolah menengah di iran. Ebrahim menggunakan

analisis Two-factor covariance. Dapatan kajian Ebrahim (2012) menunjukan

terdapat perubahan signifikan (kurang dari 0.05) terhadap pemikiran kritikal murid

yang mengikuti pembelajaran inkuiri terbimbing dan tiada pengaruh jantina terhadap

pemikiran kritikal murid. Pendekatan inkuiri terbimbing bukan sahaja meningkatkan

pemahaman sains murid, tetapi ia juga dapat mencetuskan pemikiran kritikal murid

semasa membuat penyelidikan sains di dalam kelas.

Selain kajian yang mengkaji impak pendekatan inkuiri terbimbing

dilaksanakan kepada murid, kajian pendekatan inkuiri terbimbing turut dilaksanakan

ke atas guru untuk melihat peranan guru dalam mengunakan model inkuiri

terbimbing. Kajian ini dilaksanakan oleh Crawford (2000) di dalam kajian kes beliau

ke atas seorang guru di sekolah di Pennslyvania. Kajian Crawford ini dilakukan di

dalam kelas pembelajaran sains untuk mengenal pasti keperluan inkuiri sebagai

pengetahuan pedagogi guru, mengenal pasti kerjasama antara guru dan murid yang

terlibat di dalam pengajaran menggunakan pendekatan inkuiri, mengenalpasti

peranan dan penglibatan guru di dalam pengajaran sains yang menggunakan

pendekatan inkuiri terbimbing. Hasil dapatan kajian Crawford mendapati peranan

guru sebagai fasilitator di dalam kelas berubah mengikut pendekatan pedagogi yang

berbeza. Dapatan Crawford (2000) dapat ditunjukan seperti rajah 2.6:

Penemuan Tradisional Inkuiri

Kurang Banyak Semakin banyak

Tahap Penglibatan Guru

Rajah 2.6. Tahap penglibatan guru di dalam kaedah pengajaran yang berbeza,
Crawford (2000)

Marsila (2010) mengkaji kefahaman guru, status pelaksanaan serta masalah

dalam pendekatan inkuiri di sekolah menengah teknik. Sampel beliau terdiri

daripada 115 orang murid dan 30 orang guru sains daripada empat buah sekolah

menengah teknik di Negeri Johor dan Melaka. Dapatan kajian Marsila menunjukkan

guru kurang memahami dan kurang melaksanakan pendekatan inkuri. Dapatan kajian

beliau dibuktikan dengan hasil respon murid yang lemah semasa menjalankan

penyiasatan sains di dalam kelas, temu bual dan pemerhatian di dalam kelas guru.

Kajian Marsila ini menunjukkan guru memerlukan pengetahuan pedagogi inkuiri

terbimbing sebelum melaksanakan pendekatan ini di dalam kelas.

Walaupun peranan guru semakin mencabar, terdapat juga kajian yang

menunjukan penerimaan guru yang positif terhadap penggunaan pendekatan inkuiri

terbimbing di dalam kelas sains. Kajian Stephen (2017) yang mengkaji persepsi guru

sains terhadap pengunaan pendekatan inkuiri terbimbing di Eastern Finland. Kajian

kualitatif ini melibatkan 17 orang guru. Dapatan kajian Stephen mengunakan analisis

kandungan. Kajian beliau menunjukkan guru menerima dengan baik dan memberi

respon yang positif terhadap penggunaan pendekatan inkuiri terbimbing di dalam

kelas sains. Namun begitu, hasil kajian Stephen juga mendapati guru berhadapan

dengan kekangan perlaksanaan inkuiri terbimbing di dalam kelas sains. Kekangan

yang dimaksdudkan adalah kekangan dari segi masa, saiz kelas yang besar dan

pengetahuan guru mengenai inkuiri yang sedikit. Walaupun guru menerima dengan

baik pendekatan inkuiri terbimbing di dalam kelas, namun keberkesanan penggunaan

inkuiri terbimbing oleh guru perlu penambahbaikan.

2.5 Domain Pangkalan Ilmu Guru

Perbincangan kajian adalah berdasarkan empat model pangkalan ilmu guru iaitu

(Teacher knowledge base) iaitu model Shulman (1987), model Anne (1990), model

Meijer (1999) dan model Voss (2011). Keempat- empat model ini menfokuskan

kepada jenis pengetahuan yang perlu dimiliki oleh guru.

2.5.1 Model Shulman (1987)

Shulman (1987) menyatakan bahawa guru memerlukan satu bentuk pengetahuan

yang merangkumi bidang pedagogi dan juga matapelajaran dalam memastikan

pengetahuan ini memberi makna yang berkesan di dalam pengajaran guru. Hal ini

menunjukkan pengetahuan guru sangat penting untuk mengambarkan keupayaan

guru terhadap aspek akademik dan kemahiran mengajar di dalam bilik darjah. Oleh

itu Shulman (1987) telah mengariskan tujuh jenis pengetahuan di dalam model beliau

iaitu pengetahuan kandungan matapelajaran, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan

kandungan pedagogi, pengetahuan kandungan mata pelajaran lain, pengetahuan

mengenai murid, pengetahuan kurikulum dan pengetahuan mengenai obejktif

pendidikan. Perincian tujuh pengetahuan guru ini adalah seperti berikut:

 Pengetahuan pedagogi am- berpengetahuan terhadap prinsip-prinsip pedagogi

dan teknik-teknik yang tiada kaitan dengan matapelajaran

 Pengetahuan kandungan matapelajaran- merujuk kepada pemahaman guru

mengenai fakta dan konsep matapelajaran. Ini termasuklah pemahaman guru

terhadap struktur matapelajaran iaitu struktur subtantif dan sintaktik

 Pengetahuan kandungan pedagogi - pengetahuan mengenai kandungan mata

pelajaran dan teknik pengajaran yang digunakan oleh guru untuk

menyampaikan kandungan matapelajaran tersebut

 Pengetahuan kurikulum – pemahaman guru mengenai bahan yang oleh

digunakan oleh guru untuk mengajar pada sebarang peringkat

 Pengetahuan mengenai murid - merujuk kepada pengetahuan terhadap ciri-

ciri murid dalam memotivasikan murid untuk belajar

 Pengetahuan kandungan matapelajaran lain - pengetahuan lain dari

matapelajaran yang di ajar oleh guru

 Pengetahuan mengenai objektif pendidikan – pengetahuan mengenai

“peadagogical reasoning”

Walau bagaimanapun, hubungan setiap satu pengetahuan di dalam model ini

tidak dapat dijelaskan. Namun pada peringkat tertentu pengetahuan –pengetahun ini

dapat dihubungkan. Contohnya pengetahuan pedagogi dan pengetahuan kandungan

pedagogi dapat dihubungkan dengan kaedah pengajaran yang bersesuaian yang boleh

digunakan oleh guru di dalam pengajaran sains dalam memastikan objektif

pengajaran guru dan pemahaman murid tercapai. Model ini juga memfokuskan
kepada perkembangan guru di dalam pengajaran guru. Contohnya dengan

menguasai pengetahuan kandungan matapelajaran, guru dapat menjelaskan subjek

yang diajar dengan maklumat yang tepat dan jelas dan seterusnya dapat mengelakan

miskonsepsi berlaku. Selain itu dengan adanya pengetahuan pedagogi dan

pengetahuan mengenai murid, guru boleh memilih strategi atau kaedah pengajaran

yang bersesuaian dalam menarik minat murid untuk belajar subjek yang diajar.

Kesemua domain pengetahuan ini perlu digabungjalinkan untuk menghasilkan proses

pengajaran yang berkesan.

2.5.2 Model Anne Reynold (1990)

Model Anne (1990) telah mengariskan 9 domain pengetahuan guru yang perlu ada

semasa pengajaran guru di dalam kelas. Sembilan domain pengetahuan itu adalah

pengetahuan pedagogi, pengetahuan isi kandungan, pengetahuan mengenai murid,

pengetahuan am matapelajaran, pengetahuan kemahiran, pengetahuan konteks,

pengetahuan kurikulum, isu profesionaliti dan pengetahuan kandungan pedagogi

yang spesifik. Rajah 2.7 berikut merupakan model yang dicadangkan oleh Anne

(1990).
Rajah 2.7. Model Anne Reynolds

Perincian ringkas mengenai model Anne (1990) dapat dijelaskan seperti berikut:

 Pengetahuan pedagogi mengikut Anne (1990) tediri daripada 7 kunci elemen

iaitu:

(i) kepelbagaian teori pengajaran yang berubah mengikut masa

(ii) teknik pengajaran seperti perbincangan, simulasi, inkuiri

(iii) kemahiran persembahan seperti tingkah laku, sikap (Gideonse, 1989)

(iv) struktur pembelajaran dan perancangan pengajaran (Leinhardt & Greeno,

1986)

(v) strategi pengajaran interaktif dan cara penggunaanya; contohnya

pengajaran guru melibatkan teknik penyoalanan, guru memberi maklum

terhadap respon murid

(vi) teknik penilaian seperti penggunaan penilaian pilihan jawapan, penilaian

berekod, penilaian tidak lansung (Merwin, 1989)

(vii) teknik pengurursan kelas seperti susunan meja murid, pembahagian masa

pengajaran (Evertson, 1989)

 Pengetahuan mengenai murid. Pengetahuan ini melibatkan tiga aspek iaitu

perkembangan individu (Beyerbach, Smith & Swift, 1989), teori pengajaran

dan aspek murid serta keperluan murid (Filmore dan Valadez, 1986).

 Pengetahuan kurikulum. Domain kurikulum menurut Anne (1990)

melibatkan empat isu utama iaitu isu sejarah dan politik semasa, definisi
 kurikulum dan impak kepada guru (Zumwalt,1989), isu perancangan

kurikulum dan peranan keseluruhan penilaian di dalam pengajaran guru

(Merwin, 1989)

 Pengetahuan konteks pula mengikut anne (1990) merujuk kepada

pemahaman guru mengenai sosial, budaya dan persekitaran yang

mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran. Pemahaman yang

dimaksudkan adalah budaya sekolah dan kelas (Florio, 1989), sikap

semulajadi murid (Cole,1983), saiz populasi masyarakat yang mempengaruhi

pengajaran dan pembelajaran (McCarty,1989) dan kaedah mendapatkan

maklumat budaya yang mempengaruhi budaya sekolah (Cazden , 1989)

 Pengetahuan isi kandungan pula secara ringkasnya terdiri daripada 8 dimensi

iaitu kerangka konsep interpretasi data (Schwab , 1978), fakta, kaedah inkuiri,

hubungan konsep dan teori (Grossman, 1989), penilaian isi kandungan (Ball.

1989), kaeadah mengaplikasi konsep terhadap soalan penyelesaian masalah

(Schwab, 1978), konsep inkuiri dan peranan budaya di dalam masyarakat

(Ball, 1989)

 Pengetahuan kandungan-pedagogi spesifik. Pengetahuan ini terdiri daripada

tujuan pengajaran, kognitif murid, isi kandungan mata pelajaran yang ingin di

ajar, motivasi murid, persembahan isi mata pelajaran, teknik atau strategi

pengajaran, sumber kurikulum, penilaian dan profesionaliti guru.

 Pengetahuan isu-profesionaliti. Pengetahuan ini tediri daripada penilaian

murid, pemberhentian perkhidmatan guru di luar bilik darjah, organisasi

professional guru dan etika profesionaliti guru

  Pengetahuan matapelajaran am. Pengetahuan ini diperlukan oleh setiap guru

untuk membantu guru di dalam pengajaran. Pengetahuan am matapelajaran

yang dimaksudkan adalah pengetahuan subjek seni, geografi, literature, sains,

isu semasa dan muzik. Guru boleh menggunakan pengetahuan ini sebagai

analogy atau contoh semasa pengajaran dilaksanakan

 Pengetahuan kemahiran. Pengetahuan ini tediri daripada kemahiran

berkomunikasi, mendengar, membaca, mengaplikasi dan mengira.

Walau bagaimanapun, kesemua domain pengetahuan yang digariskan oleh Anne

(1990) adalah tidak bergantungan antara satu sama lain. Namun pengetahuan yang

dinyatakan oleh Anne (1990) sangat penting kepada guru kerana setiap pengetahuan

mempunyai ciri unik masing-masing dan dihubungkan pada peringkat tertentu.

Hubungan ini contohnya pengetahuan kurikulum dan pengetahuan konteks

berfokuskan kepada isi matapelajaran yang ingin di ajar di dalam bilik darjah.

Kesemua pengetahuan ini perlu digabungjalinkan oleh guru untuk menghasilkan

pengetahuan bermakna di dalam pengajaran guru (Anne, 1990).

2.5.3 Model Meijer (1999)

Meijer (1999) telah mengariskan enam jenis pengetahuan di dalam kajian beliau

mengenai pemahaman bacaan. Enam jenis pengetahuan ini tediri daripada

pengetahuan kandungan matapelajaran, pengetahuan mengenai murid, pengetahuan

mengenai pemahaman dan pembelajaran murid, pengetahuan bertujuan, pengetahuan

kurikulum dan pengetahuan teknik pengajaran. Setiap pengetahuan ini pula

dibahagikan kepada beberapa sub kategori. Domain pengetahuan bersama

subkategori yang dijelaskan oleh model Meijer (1999) adalah seperti berikut:

 Pengetahuan kandungan matapelajaran- merujuk kepada pemahaman guru

mengenai kandngan matapelajaran yang diajar oleh guru. Pengetahuan ini

tediri daripada tiga subkategori iaitu, definisi kandungan matapelajaran yang

diajar, hubungan antara konsep dan kemahiran

 Pengetahuan mengenai murid- merujuk kepada pemahaman guru mengenai

ciri-ciri murid yang terdapat di dalam kelas guru. Pengetahuan ini tediri

daripada tiga subkategori iaitu pengetahuan mengenai ciri-ciri murid,

motivasi murid dan persekitaran murid.

 Pengetahuan mengenai pembelajaran dan pemahaman murid – merujuk

kepada pemahaman guru mengenai kemahiran murid dan cabaran yang

dihadapi murid di dalam kelas. Pengetahuan ini tediri daripada 4 subkategori

iaitu perbezaan murid, kemahiran murid, cabaran murid di dalam kelas dan

kebolehan murid di dalam kelas

 Pengetahuan bertujuan- pengetahuan ini merujuk kepada pemahaman guru

mengenai kepentingan pengajaran dan objektif pengajaran guru.

 Pengetahuan kurikulum- pengetahuan ini dapat dilihat bedasarkan perbezaan

penggunaan bahan kurikulum di dalan bilik darjah

 Pengetahuan teknik pengajaran- pengetahuan mengenai perancangan guru

dalam penyediaan pengajaran guru dan penggunaan teknik pengajaran yang

bersesuaian di dalam pengajaran guru. Pengetahuan ini membolehkan guru

mengajar dengan berkesan di dalam bilik darjah.

Model Meijer (1999) dapat digambarkan seperti Rajah 2.8 berikut.

Pengetahuan
Pengetahuan
bertujuan
kurikulum

Pengetahuan
mengenai Pengetahuan
murid kandungan
Pengetahuan Amalan Guru matapelajaran

Pengetahuan mengenai Pengetahuan mengenai

pemahaman dan teknik pengajaran guru
pembelajaran murid
Rajah 2.8. Model Domain Pengetahuan Guru, Meijer (1999)

Kesemua pengetahuan ini perlu digabungjalinkan dalam pengajaran guru

untuk menghasilkan pengajaran yang bermakna dan berkesan. Contohnya guru perlu

tahu mengenai ciri-ciri murid yang wujud di dalam kelas dan mengusai kandungan

matapelajaran subjek yang di ajar untuk membantu guru memilih kaedah pengajaran

yang berseuaian digunakan. Kaedah pengajaran yang bersesuaian ini seterusnya

akan memotivasikan murid untuk belajar, pemilihan bahan yang berseuaian yang

boleh digunakan di dalam pengajaran, penggunaan bahasa guru yang bersesuaian

dengan murid dan memastikan guru mengetahui kepentingan pengajaran guru serta

o b j e k t i f

pengajaran guru yang ingin dicapai.

2.5.4 Model Voss (2011)

Voss (2011) menfokuskan kepada pengetahuan pedagogi di dalam kajian beliau.

Menurut Voss, pengetahuan pedagogi ini adalah berkesinambungan dengan

pengetahuan yang digariskan oleh Shulman (1987). Pemfokusan kepada pengetahuan

pedagogi ini adalah disebabkan oleh permintaan tinggi oleh guru kerana peranan

pengetahuan ini adalah sangat penting di dalam bidang pengajaran guru. Ini adalah

kerana, salah satu cabaran guru di dalam kelas adalah kepelbagaian latarbelakang

sosial murid wujud di dalam kelas guru. Guru perlu memilih teknik atau kaedah

pengajaran yang bersesuaian dalam memastikan pengajaran guru adalah berkesan.

 Oleh itu, menurut Carroll (1963), penguasaan pengetahuan peadogi oleh

seorang guru mengambarkan keupayaan dan keberjayaan guru dalam pengajarannya.

Voss (2011) telah mendefiniskan pengetahuan pedagogi adalah pengetahuan untuk

membentuk dan meminimakan situasi pengajaran dan pembelajaran. Definisi Voss

(2011) ini melibatkan beberapa domain iaitu domain pengurusan kelas, domain

kaedah pengajaran yang berkesan, domain penilaian, domain proses pembelajaran

murid dan domain ciri-ciri individu murid dan cabaran yang dihadapi oleh murid.

Domain yang dinyatakan oleh Voss ini seiring dengan komponen pengetahuan

pedagogi yang terdapat di dalam model Shulman (1987), Anne (1990) , Grossman

(1990) dan Carlsen (1999). Model Voss (2011) dapat digambarkan seperti Rajah 2.9

berikut.
 PENGETAHUAN PEDAGOGI
VOSS (2011)

PENGETAHUAN PROSES PENGETAHUAN MENGENAI

DI DALAM KELAS HETEROGENITI MURID

DOMAIN : DOMAIN :

 PENGETAHUAN PENGURUSAN  PENGETAHUAN MENGENAI PROSES

KELAS PEMBELAJARAN MURID
 PENGETAHUAN STRATEGI ATAU  PENGETAHUAN MENGENAI CIRI-CIRI
KAEDAH PENGAJARAN MURID DAN CABARAN MURID DI
 PENGETAHUAN MENGENAI DALAM KELAS
PENILAIAN DI DALAM KELAS

Rajah 2.9. Model pengetahuan pedagogi, Voss (2011)

2.5.5 Kesimpulan Model-Model Yang Digunakan

Pelbagai model telah digunakan untuk mengenalpasti pengetahuan yang diperlukan

di dalam pengajaran guru. Antara model-model yang digunakan adalah model

Shulman (1987), model Anne (1990), model Meijer (1999) dan model Voss (2011).

Walaupun model-model ini daripada tokoh yang berbeza, kesemua model ini

didapati terdapat pertidanan antara pengetahuan yang dijelaskan.

Secara ringkasnya model Shulman (1987) telah mengariskan tujuh jenis

pengetahuan guru iaitu pengetahuan kandungan matapelajaran, pengetahuan

kandungan pedagogi, pengetahuan kurikulum, pengetahuan mengenai murid,

pengetahuan mengenai objektif pendidikan, pengetahuan am pedagogi dan

pengetahuan kandungan matapelajaran yang lain. Manakala model Anne (1990)

telah mengariskan 9 domain pengetahuan guru iaitu pengetahuan pedagogi,

pengetahuan isi kandungan, pengetahuan mengenai murid, pengetahuan am

matapelajaran, pengetahuan kemahiran, pengetahuan konteks, pengetahuan

kurikulum, isu profesionaliti dan pengetahuan kandungan pedagogi yang spesifik.

Model Meijer (1999) pula telah mengariskan enam domain pengetahuan guru

iaitu pengetahuan kandungan matapelajaran, pengetahuan mengenai murid,

pengetahuan mengenai pemahaman dan pembelajaran murid, pengetahuan bertujuan,

pengetahuan kurikulum dan pengetahuan teknik pengajaran. Model Voss (2011) pula

telah memfokuskan kepada pengetahuan pedagogi sahaja. Namun begitu

pengetahuan pedagogi ini melibatkan beberapa subkategori domain pengetahuan

iaitu domain pengurusan kelas, domain kaedah pengajaran yang berkesan, domain

penilaian, domain proses pembelajaran murid dan domain ciri-ciri individu murid

dan cabaran yang dihadapi oleh murid. Perbezaan dan persamaan antara model-

model ini dijelaskan menggunakan jadual berikut.

Jadual 2.5

Perbezaan antara pengetahuan utama, sub kategori pengetahuan dan pengetahuan

yang tidak dinyatakan

Kategori Pengetahuan Model Model Model Model

Shulman Anne Meijer Voss
(1987) (1990) (1999) (2011)
Pengetahuan Pedagogi
Pengetahuan kandungan matapelajaran
Pengetahuan kandungan dan pedagogi
Kategori Pengetahuan Model Model Model Model
Shulman Anne Meijer Voss
(1987) (1990) (1999) (2011)
Pengetahuan mengenai murid

Pengetahuan kandungan matapelajaran lain

Isu profesionaliti
Pengetahuan mengenai Penilaian
Nota. Di adaptasi daripada Nooraida, (2008)
Petunjuk:

– merujuk kepada pengetahuan utama yang dinyatakan di dalam model

- sub kategori pengetahuan

- pengetahuan yang tidak dinyatakan di dalam model

Berdasarkan Jadual 2.5, dapat dikenal pasti pertindanan utama antara model-

model yang digunakan, pengetahuan tersebut adalah pengetahuan pedagogi.

Kepentingan pengetahuan pedagogi dapat dilihat apabila pengetahuan ini menjadi

kategori pengetahuan utama di dalam model Voss (2011), model Shulman (1987),

model Meijer (1999) dan model Anne (1990). Dengan itu dalam kajian ini,

pengkalan ilmu guru yang difokuskan adalah pengetahuan pedagogi.

Model Model Model Model

Shulman Anne Meijer Voss
(1987) (1990) (1999) (2011)

PENGETAHUAN PEDAGOGI

Rajah 2.10. Domain Pangkalan Ilmu Guru

 Menurut Fernandez (2015), semua pengetahuan tidak memberi makna di

dalam pengajaran guru tanpa pengetahuan pedagogi. Hal ini dapat dilihat apabila

pengetahuan pedagogi juga merupakan komponen utama di dalam model beliau.

Oleh itu, pengetahuan pedagogi memainkan peranan sangat penting di dalam

pengajaran guru. Justeru itu, guru haruslah memilih pendekatan pengajaran yang

bersesuaian di dalam pengajaran guru sains. Salah satu pendekatan pengajaran yang

dicadangkan sesuai dengan pengajaran sains di abad ke 21 ini ialah pendekatan

inkuiri (KPM 2001). Walaupun pendekatan inkuiri ini tediri daripada inkuiri

pengesahan, inkuiri berstruktur, inkuiri terbiming dan inkuiri terbuka. Namun

pendekatan inkuiri terbimbing dipilih di dalam kajian kerana menurut Caspari (2007)

inkuiri terbimbing adalah pendekatan yang bersesuaian dengan pendidikkan abad ke

21.

2.6 Kerangka Konsep

Kerangka konsep dalam kajian ini tertumpu kepada pengetahuan pedagogi. Hal ini

kerana dalam melaksana inkuiri terbimbing, pengetahuan pedagogi sangat diperlukan.

Maka, inkuiri terbimbing Suchmann telah dikenalpasti sebagai panduan untuk

mengenal pasti pengetahuan dan amalan inkuri terbimbing yang dimiliki oleh guru-

guru.
 PENGETAHUAN PEDAGOGI

PENGETAHUAN PEDAGOGI INKUIRI

INKUIRI TERBIMBING
(Suchmann, 1966 & Bybee,2014)

PENGETAHUAN INKUIRI AMALAN INKUIRI TERBIMBING

TERBIMBING GURU SAINS GURU SAINS

Rajah 2.11. Kerangka Konsep

Maka dalam inkuiri terbimbing Suchmann dan 5E Bybee dapat digambarkan melalui

gambar rajah dibawah.

PENGLIBATAN MURID
,i DALAM SENARIO ATAU
PENEROKAAN ENGAGE
MASALAH
PENGLIBATAN

PENGEMBANGAN

PENERANGAN

PENILAIAN
 Rajah 2.12. Integrasi antara Fasa Inkuiri Terbimbing Suchmann (1966) dan
Inkuiri Terbimbing 5E Bybee (2014)
Maka dalam setiap fasa (5E Bybee) dan aktiviti (Suchmann) dijelaskan seperti

berikut.

Fasa Penglibatan - Masalah

Fasa ini murid mengenal pasti masalah. Pada fasa ini guru perlu menarik

minat dan perhatian murid dalam meneliti masalah yang diberi. Selain itu, guru perlu

memotivasikan murid agar terus berminat dalam pengajaran yang berlansung. Antara

contoh aktiviti yang boleh dijalankan dalam fasa ini adalah dengan membuat tunjuk

cara atau demonstrasi oleh guru, membuat tayangan filem, tanyangan video,

memberikan keratan akhbar berkaitan masalah atau mengemukakan soalan-soalan

yang boleh menjana perasaan ingin tahu kepada murid-muridnya.

Kesan terhadap pembelajaran murid dalam fasa ini adalah murid lebih

berfikir dan lebih seronok dengan aktiviti yang telah dijalankan dalam kelas.

Pendekatan inkuiri ini sudah terbukti dapat meningkatkan pencapaian sains (Nik &

Salmiza, 2012), pemahaman sains (Abrams, Southerland, & Silva, 2008), kemahiran

berfikir murid (Tan & Law, 2002; Welch et.al, 1981) serta dapat melahirkan sikap

positif murid terhadap matapelajaran ini (Mumba, Chabalengula & Hunter 2007;

Kottler & Costa, 2009; Opera & Oguzor, 2011, Nik & Salmiza, 2012).

Fasa Penerokaan - Pencetusan Idea

Fasa ini, masalah mula dikenalpasti, hipotesis dibentuk dan data atau

maklumat dikumpulkan. Pada fasa ini, tugas guru sangat penting dalam memastikan

murid masih berminat dalam menyelesaikan masalah pembelajaran yang diberi.

Dalam fasa ini, guru mengenalpasti kerangka alternative murid. Idea-idea murid

dikenal pasti melalui teknik penyoalanan oleh guru. Penyoalan ini adalah bertujuan

untuk mendorong murid untuk berfikir mengapa idea murid tidak selari dengan idea

saintifik. Dalam pengajaran inkuiri, pengajaran aspek kandungan seiring dan

seimbang dengan aspek keamhiran saintifik. Aspek kandungan dan kemahiran proses

sains tidak boleh dipisahkan dalam subjek sains seperti yang dinyatakan oleh Jadrich

dan Bruxvoort (2011). Contoh aktiviti yang boleh dijalankan oleh guru adalah amali,

penyiasatan berkumpulan, perbincangan berkumpulan kecil, pemetaan konsep dan

laporan.

Kesan kepada murid adalah meningkatkan kemahiran berfikir murid, minat

murid terhadap subjek sains dan meningkatkan kemahiran sosial murid. Kemahiran

berfikir murid meningkat adalah sebab murid mula membina pengetahuan sendiri,

menjana idea dan membuat keputusan yang bijak dalam menghadapi pelbagai

kemungkinan. Proses ini boleh dicapai dengan aktiviti seperti mengenal pasti

masalah, mengumpul maklumat, memproses data, membuat interpretasi dan

membuat kesimpulan peringkat awal.

Minat murid ditingkatkan berikutan murid lebih memahami kandungan

subjek peringkat awal, lebih yakin untuk terus murid sepanjang hayat walaupun

menghadapi pelbagai kemungkinan dan cabaran. Murid juga lebih berkemahiran

sosial kerana boleh berkerjasam dengan orang lain dalam menghadapi sebarang

cabaran dan masalah. Kemahiran sosial ini diperolehi ketika murid berbincang

antara murid dan guru dalam menjana idea serta membina pengetahuan mengenai

masalah yang dikenalpasti.

Fasa Penerangan - Penstrukturan semula idea

Pada fasa ini, analisis data maklumat di dalam kumpulan berlaku. Guru meminta

murid untuk membentangkan hasil dapatan murid. Guru juga mengunakan teknik

penyoalanan dalam meminta murid menjelaskan hasil dapatan dan bukti yang

diberikan. Jika murid bertanyakan soalan, guru tidak menilai atau menjelaskan

kepada murid tetapi mengalihkan kembali soalan itu kepada keseluruhan kelas. Guru

perlu bersikap neutral. Guru menyoal murid bukan untuk menilai murid tetapi untuk

memberi maklum balas kepada pemikiran murid secara neutral (Van Zee &

Minstrell,1997). Guru juga akan mengalakan murid membentangkan hasil dapatan,

define, label dan hipotesis bedasarkan pengalaman murid.

Fasa Pengembangan - Aplikasi Idea

Teknik penyoalanan pada fasa ini sangat penting. Guru perlu memainkan peranan

dalam mengajukan soalan yang mendorong murid membuat keputusan mengenai

hipotesis dibuat. Guru boleh mengalakkan murid aplikasi idea murid ke dalam situasi

baru. Hal ini adalah bertujuan untuk mengukuhkan bukti sedia ada murid terhadap

hipotesis yang dibuat dalam menyelesaikan masalah. Selain itu, ini juga bertujuan

untuk melihat kefahaman murid terhadap konsep yang diberikan. Pada fasa ini murid

lebih berfikir dan lebih seronok dengan aktiviti yang telah dijalankan dalam kelas.

Pendekatan inkuiri terbimbing ini sudah terbukti dapat meningkatkan pencapaian

sains (Nik & Salmiza, 2012), dan pemahaman sains (Abrams, Southerland, & Silva,

2008)
Fasa Penilaian - Refleksi

Dalam fasa ini, guru mengunakan kuiz atau lisan untuk menilai penjelasan murid.

Guru juga boleh mengalakkan murid menilai sendiri penjelasan murid dan kemahiran

proses sains di dalam kumpulan murid masing-masing. Guru meminta murid

membuat peta konsep tentang apa yang telah dipelajari. Aktivit ini adalah bertujuan

untuk menilai kefahaman murid terhadap konsep yang ingin dipelajari. Pada akhir

fasa ini, keberkesanan teknik pengajaran inkuiri terbimbing guru dapat dilihat

berdasarkan jawapan dan penilaian yang diberikan murid. Penilaian yang

dimaksudkan adalah penilaian sejauh mana idea asal murid telah berubah dan sejauh

mana murid dapat membuktikan idea baru mereka terhadap masalah yang diberi atau

situasi baru yang diwujudkan oleh murid. Fasa penilaian ini penting sekiranya guru

mampu mencetuskan kemahiran berfikir murid. Hal ini terbukti apabila kajian inkuiri

terbimbing ini mampu meningkatkan kemahiran berfikir murid (Tan& Law, 2002;

Welch et. al, 1981).

Dengan itu, dapat dirumuskan bahawa ciri-ciri inkuiri terbimbing yang

digunakan dalam kajian ini adalah empat ciri guru yang telah difokuskan iaitu i) guru

sebagai fasilitator, ii) guru menyoal, iii) guru menggalakkan kemahiran berfikir dan

iv) guru menerapkan proses sains di dalam pembelajaran sains di dalam kelas.

Ciri pertama, guru sebagai fasilitator. Peranan guru sebagai fasilitator atau

pembimbing sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran sains adalah penting

untuk menarik minat dan perhatian murid dalam meneliti masalah yang diberi.

Antara contoh aktiviti yang boleh dilaksanakan adalah dengan membuat tunjuk cara
atau demonstrasi oleh guru, membuat tayangan filem, tanyangan video, memberikan

keratan akhbar berkaitan masalah. Selain itu, guru membimbing murid membentuk

hipotesis, idea-idea baru dan seterusnya membuat keputusan terhadap masalah yang

dikaji.

Ciri kedua, guru perlu sentiasa menyoal. Guru perlu menggunakan pelbagai

teknik penyoalanan yang bersesuaian dengan fasa inkuiri terbimbing Suchmann.

Teknik menyoal ini digunakan oleh guru untuk mengenal pasti idea-idea murid,

mencetuskan idea-idea baru di kalangan murid, mewujudkan lebih banyak bukti,

mengalakkan murid berfikir dan membuat keputusan terhadap hipotesis yang

dibentuk. Jika murid bertanyakan soalan, guru tidak menilai atau menjelaskan

kepada murid tetapi mengalihkan kembali soalan itu kepada keseluruhan kelas. Guru

perlu bersikap neutral. Guru menyoal murid bukan untuk menilai murid tetapi untuk

memberi maklum balas kepada pemikiran murid secara neutral (Van Zee &

Minstrell,1997).

Ciri ketiga, guru perlu mengalakkan kemahiran berfikir di kalangan murid.

Kemahiran berfikir perlu dicetuskan untuk murid mengembangkan idea mereka atau

aplikasi konsep yang dikaji di dalam situasi baru. Kemahiran berfikir ini juga

diperlukan untuk murid membandingkan hipotesis dan bukti yang terbentuk dan

akhir sekali membuat keputusan yang bersesuaian dengan masalah yang dikaji

berdasarkan bukti atau kutipan data. Guru perlu meransang pemikiran murid untuk

mengaitkan konsep sains yang dipelajari dengan aplikasi harian. Ini adalah bertujuan

untuk guru memastikan murid memahami konsep yang diajar, menggalakan murid
aplikasi konsep sains dengan situasi baru, dan menerima konsep sains melalui

pengetahuan dan pemahaman (Cherif, 1988, 1993a, 1998)

Ciri keempat, guru perlu menerapkan proses sains di dalam pembelajaran

sains. Contoh proses sains adalah seperti melaksanakan eksperimen, mengutip data,

berbincang, membentuk hipotesis dan membuat kesimpulan. Guru meminta murid

untuk membentangkan hasil dapatan murid. Guru juga mengunakan teknik

penyoalanan dalam meminta murid menjelaskan hasil dapatan dan bukti yang

diberikan. Guru juga akan mengalakkan murid membentangkan hasil dapatan,

mendefinisi, label dan membuat hipotesis bedasarkan pengalaman murid.

Semua ciri diatas yang dicadangkan oleh Suchmann adalah penting dan boleh

dilaksana dengan menggunakan fasa dalam 5E Bybee. Dengan itu, pengetahuan dan

amalan guru terhadap inkuiri terbimbing dapat diteroka menggunakan ciri-ciri inkuiri

terbimbing yang telah dinyatakan seperti di atas.

2.7 Rumusan

Bab ini membincangkan tentang pengajaran berasaskan Inkuiri , jenis-jenis inkuiri

seperti inkuiri pengesahan, inkuiri terbuka, inkuiri terbimbing dan inkuiri berstruktur.

Kajian-kajian lepas mengenai inkuiri terbimbing turut dibincangkan di dalam bab 2

sebagai penekanan kepada kepentingan inkuiri terbimbing di dalam penjaran sains.

Akhir sekali, model pengajaran yang digunakan dalam kajian ini juga dibincangkan.

Kerangka konsep digunakan untuk mengenalpasti guru yang melaksanakan inkuiri

terbimbing, amlan inkuiri terbimbing yang dilaksanakan guru dalam kelas dan

seterusnya mengenal pasti kekangan guru dalam melaksanakan inkuri terbimbing di

dalam kelas.
 BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pendahuluan

Bab 3 menghuraikan secara terperinci tentang reka bentuk kajian dan peserta kajian

yang digunakan. Seterusnya prosedur pengumpulan data dan kaedah menganalisis

data turut dihuraikan. Bab ini juga menjelaskan tentang prosedur kajian yang

dilakukan. Selain itu, kebolehpercayaan dan kesahan juga dibincangkan dalam bab

ini.

3.2 Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian merujuk kepada plan dan strategi yang membentuk sesuatu

kajian (Henn, Weinstein and Foard, 2006). Reka bentuk kajian ini melibatkan

keseluruhan proses kajian daripada konsepsual kepada penulisan soalan kajian, dan

kutipan data analisis , menganalisis data dan penulisan kajian (Creswell, 2007). Ia

menyediakan rangka kepada analisis data dan seterusnya menyatakan kaedah kajian

yang bersesuaian (Walliman, 2006). Oleh itu, reka bentuk kajian ini adalah

menggunakan pendekatan kualitatif.

Kajian kualitatif adalah kajian yang tidak dapat dijelaskan dengan data

numerika kerana kajian kualitatif melibatkan unsur emosi, motivasi, dan empati yang

berkait dengan manusia, kumpulan tertentu atau keadaan semualajadi (Chua, 2006).
Hiatt (1986), pula menyatakan tujuan utama kaedah penyelidikan kualitatif adalah

untuk mencari makna yang mendalam kepada pengalaman dan persepsi serta

pemikiran responden. Dengan itu, pendekatan kualitatif dengan reka bentuk

deskriptif fenomenalogi telah dipilih. Menurut Padilla-Diaz (2015), reka bentuk ini

merujuk kepada pengalaman peserta kajian yang dikaji dalam menjelaskan fenomena

yang dialami. Maka dalam hal ini, fenomena yang dikaji tentang inkuiri terbimbing.

Penyelidik perlu meneroka pengetahuan inkuiri terbimbing yang dimiliki oleh guru,

amalan inkuiri terbimbing yang diamalkan oleh guru dalam pengajaran sains serta

kekangan guru dalam melaksana kaedah inkuiri terbimbing di dalam pengajaran

sains. Oleh itu, kaedah pengumpulan data yang digunakan ialah temu bual dan

pemerhatian. Rujuk Rajah 3.1.

REKA BENTUK KAJIAN

KAJIAN
KUALITATIF

Deskriptif
fenomenologi

TEMUBUAL PEMERHATIAN

Rajah 3.1. Reka bentuk kajian

3.3 PERSAMPELAN

Persampelan merupakan strategi penyelidikan untuk mendapatkan maklumat

mengenai sesuatu populasi daripada sebahagian individu yang menganggotai

populasi tersebut ( Aziz, 2011). Persampelan jenis bukan kebarangkalian lazimnya

diguna pakai oleh penyelidik dalam penyelidikan bersifat kualitatif (Kamarul, 2015).

Oleh itu, memandangkan kajian ini merupakan kajian berbentuk kualitatif,

persampelan yang digunakan adalah persampelan bukan kebarangkalian, jenis

persampelan bertujuan. Kriteria guru yang ditetapkan bagi memenuhi syarat

persampelan bertujuan ini adalah seperti berikut:

i. Mengajar opsyen sains sahaja, iaitu sama ada Fizik, Kimia, Biologi atau

Sains Teras

ii. Pengalaman mengajar melebihi lima tahun.

iii. Mengajar murid-murid menengah atas.

iv. Guru melaksanakan pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing

Berdasarkan kriteria guru yang telah ditetapkan, lapan peserta telah dipilih dari

empat buah sekolah yang berbeza. Semua sekolah yang dipilih adalah terdiri

daripada sekolah gred A yang menawarkan mata pelajaran sains dan sains tulen.

Pemilihan peserta kajian ini adalah berdasarkan pilihan pengetua iaitu nama yang

telah diberikan oleh pengetua sekolah yang terlibat.

 Jadual 3.1 berikut merupakan ringkasan maklumat bagi lapan peserta yang

dipilih di dalam kajian ini.

Jadual 3.1

Maklumat Peserta Kajian

Responden Kod Opsyen

Peserta 1 ANI(ST) Sains Teras
Peserta 2 IDA(ST) Sains Teras
Peserta 3 SARA(FZK) Fizik
Peserta 4 IZI(FZK) Fizik
Peserta 5 SAL(BIO) Biologi
Peserta 6 BAZ(BIO) Biologi
Peserta 7 SYA(KIM) Kimia
Peserta 8 ILA(KIM) Kimia

Menurut Padilla-Diaz (2015), jumlah peserta adalah diantara 3 – 15 orang,

maka pemilihan seramai lapan orang adalah memadai. Hal ini adalah untuk

memudahkan dan membolehkan penyelidik mendapat maklumat yang lebih banyak

dan berkualiti bagi setiap peserta kajian dan berfokus terhadap individu yang terlibat.

Menurut Azizah (2010) penyelidikan kualitatif tidak tertumpu ke arah pengutipan

maklumat yang banyak, sebaliknya, kaedah ini berusaha untuk memperoleh

maklumat berkualiti dengan memberikan tumpuan terhadap sampel yang kecil.

3.4 KAEDAH PENGUMPULAN DATA

Kajian ini melibatkan dua prosedur kutipan data iaitu temu bual dan pemerhatian di

dalam kelas. Kaedah pengumpulan data yang digunakan di dalam kajian ini adalah

seperti Rajah 3.2 berikut.

KAEDAH PENGUMPULAN DATA

TEMUBUAL PEMERHATIAN
Rajah 3.2. Kaedah pengumpulan data

Rajah 3.2 di atas menunjukkan data kualitatif kajian ini terhasil daripada dua jenis

data seperti yang dicadangkan oleh Patton (1990).

(1) Hasil pemerhatian: Huraian terperinci tentang situasi, kejadian, interaksi, dan

tingkah laku yang dikenal pasti di tapak lapangan (field research)

(2) Hasil temu bual: kutipan langsung dari pernyataan orang-orang tentang

pengalaman, sikap, keyakinan, dan pemikiran mereka.

3.4.1 Temu bual

Menurut Patton (1990) dalam Othman (2009), temu bual adalah kaedah untuk

mengetahui apa yang terdapat dalam minda seseorang, beliau mengatakan:

“We interview people to find out from them those things we cannot directly
observe…We cannot observe feeling, thoughts, and intentions. We cannot observe
behaviours that took place at some previous point in time. We cannot observe
situations that preclude the presence of an observer. We cannot observe how people
have organized the world and the meanings they attach to what goes in the world.
We have to ask people question about those things. The purpose of interviewing, then,
is to allow us enter into the other person’s perspective” (p.196)
 Penyelidik memilih temu bual sebagai teknik pengumpulan data kerana

teknik ini melibatkan penerokaan pengalaman peserta kajian dan menghasilkan data

yang unik (Patton 2002). Menurut Glesne (2006), kaedah temu bual boleh

digunakan dalam mendapatkan pendapat, persepsi dan tingkah laku terhadap kajian

yang dikaji. Kaedah temu bual adalah kaedah yang berguna dalam mendapatkan

informasi dan pendapat (Walliman, 2006). Kekuatan tembubual adalah pihak yang

ditemu bual berkongsi pendapat secara semulajadi (Wolfer, 2007). Kaedah temu

bual ini juga membenarkan guru memberi respon semulajadi bedasarkan pengalaman

mereka dan sumber yang digunakan mereka (Patton, 1990).

Jenis temu bual yang dipilih adalah temu bual individu bersemuka (face to

face) dan berbentuk semi berstruktur. Temubual jenis ini dipilih bagi memudahkan

penyelidik untuk meneroka pengetahuan dan amalan inkuiri terbimbing yang

diamalkan oleh guru di dalam pengajaran sains serta mengenal pasti kekangan yang

dialami oleh guru sains semasa mengamalkan inkuiri terbimbing di dalam pengajaran

sains.

Walaupun, penyelidik menggunakan temu bual semi-struktur tetapi soalan

temu bual yang digunakan adalah soalan jenis terbuka. Soalan jenis ini akan

membolehkan guru menjawab berdasarkan pengalaman dan perspektif mereka

tentang pengajaran sains menggunakan kaedah inkuiri terbimbing. Hasil temu bual

akan direkod dan dianalisis. Temu bual ini dijalankan mengikut kelapangan guru

samaada sesi pagi iaitu pada waktu sesi persekolahan atau sesi diluar waktu

persekolahan.
3.4.1(a) Protokol Temu bual

Untuk itu, sebelum temu bual dilaksanakan, penyelidik telah menyediakan protokol

temu bual bagi memudahkan dan melancarkan temu bual semi-struktur ini. Protokol

temu bual ini mengandungi empat fasa sebagaimana yang dicadangkan oleh Castilo-

Montaya (2016) iaitu:

 Fasa 1: memastikan soalan temu bual sejajar dengan soalan kajian

 Fasa 2: Membina perbualan inkuiri

 Fasa 3: menerima maklum balas tentang protokol temu bual

 Fasa 4 : Ujian rintis protokol temubual

Dalam Fasa 1, penyelidik akan memastikan bahawa soalan temu bual yang dibina

adalah sejajar dengan soalan kajian. Dalam Fasa 2, bagi memastikan bentuk

perbualan inkuri berlaku, maka soalan-soalan yang dikemukakan adalah terdiri

daripada soalan pembuka, soalan pengenalan, soalan transisi, soalan kunci dan

soalan penutup atau refleksi (Krueger 1994).

(a) Soalan Pembuka

Soalan pem uka adalah soalan er entuk “ice- reaking” ataupun pem uka tirai

perbincangan kepada subjek agar mereka selesa untuk menyampaikan

pandangannya dalam perbincangan berikutnya. Pada bahagian ini semua subjek

diberikan masa selama 10-20 saat untuk mengetahui tujuan kajian dijalankan dan

untuk membentuk hubungan mesra antara penyelidik dan subjek kajian. Soalan

pembuka kajian ini adalah seperti berikut :

 1. Apakah pendapat atau pengetahuan tuan/puan mengenai pendekatan inkuiri

terbimbing di dalam pengajaran sains?

(b) Soalan Pengenalan

Soalan pengenalan digunakan untuk memperkenalkan tema perbincangan

kepada subjek yang terlibat. Bahagian ini memberi peluang kepada subjek

untuk mengimbas semula pengalaman yang pernah mereka lalui dan diminta

mengaitkan pengalaman tersebut dengan topik yang sedang dibincangkan.

Soalan ini bertujuan untuk memberikan gambaran kepada subjek tentang isu-isu

penting yang menjadi topik perbincangan dalam temu bual yang dilaksanakan.

Bahagian soalan pengenalan kepada kajian ini adalah seperti berikut :

1. Bagaimanakah tuan/puan memulakan kelas?

2. Apakah maksud tuan/puan dengan aktiviti yang tuan/puan laksanakan di

permulaan kelas.

( c) Soalan Transisi

Soalan transisi penyelidik adalah bertujuan untuk memandu subjek kepada topik

perbincangan dan mendapatkan maklumat - maklumat penting yang diperlukan

daripada subjek yang terlibat. Berikut merupakan soalan transisi untuk kajian ini :

1. Bagaimanakah guru menggalakan murid di dalam kelas membuat

penyiasatan atau mengumpul maklumat?

2. Bagaimanakah guru menggalakan murid membuat penerangan atau

memberi idea bedasarkan pemahaman murid mengenai topik yang

dibincangkan?
 3. Apakah kekangan yang guru alami semasa proses mengalakan murid

membuat penyiasatan atau memberi idea bedasarkan pemahaman murid?

(d ) Soalan Kunci

Soalan kunci pula merupakan soalan-soalan inti untuk mencungkil data daripada

subjek-subjek yang ditemu bual. Melalui soalan-soalan kunci inilah maklumat-

maklumat penting diperolehi oleh penyelidik yang akan dijadikan sebagai asas

maklumat kepada objektif kajian iaitu amalan inkuiri terbimbing yang dilaksanakan

guru di dalam pengajaran sains. Contoh soalan adalah seperti berikut:

1. Bagaimanakah guru mengalakan murid mengaplikasi dan membuat

penerangan konsep dengan situasi baru.

2. Bagaimanakah guru mengalakan murid membuat keputusan atau mengubah

keputusan murid mengenai konsep yang diajar.

3. Apakah jenis pentaksiran yang digunakan oleh guru di akhir pembelajaran di

dalam kelas.

4. Apakah kekangan guru dalam memastikan objektif pengajaran guru tercapai

dengan menggunakan kaedah pengajaran yang digunakan?

( e) Soalan Penutup – Refleksi

Soalan penutup pula merupakan rumusan daripada perbincangan yang dijalankan.

Sekiranya masih terdapat perkara-perkara penting yang perlu dikongsikan oleh

subjek tentang topik perbincangan yang tidak tertanya oleh penyelidik, maka pada

bahagian penutup ini subjek dapat menyampaikan perkara tersebut. Soalan penutup

adalah seperti berikut :

 1. Bagaimanakah impak kaedah yang digunakan oleh guru dengan hasil

pembelajaran yang ditetapkan oleh guru.

2. Apakah pendapat guru mengenai kaedah pengajaran yang digunakan guru di

dalam kelas?

Selepas soalan penutup penyelidik mengucapkan terima kasih atas kesediaan dan

masa yang diluangkan oleh peserta. Penyelidik menyatakan kepada peserta bahawa

hasil temu bual ini perlu dibuat dalam bentuk transkripsi, maka penyelidik meminta

peserta untuk menyemak semula hasil transkripsi yang dibuat bagi memastikan data

yang diberikan sesuai dengan yang dimaksudkan oleh responden yang memberikan

pandangan. Menurut Wolfer (2007), kaedah temu bual memberi peluang kepada

guru untuk memberi respon semulajadi berdasarkan pengalaman mereka dan sumber

yang digunakan mereka. Respon yang diberi oleh peserta direkod dan dianalisis

untuk meningkatkan kefahaman penyelidik berkaitan isu kajian yang dikaji (Henn,

Weinstein and Foard, 2006).

Dalam fasa 3, penyelidik mendapatkan maklumbalas tentang protokol interview

tersebut bagi mamastikan semua soalan yang ditanya difahami oleh peserta kajian

dan tidak disalahertikan. Peringkat ini sangat penting dalam memastikan hasil temu

bual yang diperoleh adalah seperti yang dijangkakan oleh penyelidik (Patton, 2015).

Selepas itu, fasa 4, iaitu kajian rintis protokol temu bual dilakukan dengan guru-guru

yang mempunyai ciri yang sama seperti peserta kajian yang sebenar.
 Maka dengan itu, seorang guru yang mempunyai ciri-ciri yang telah

ditetapkan telah dipilih untuk kajian rintis. Ia sangat diperlukan bagi membolehkan

protokol temu bual berjaya mengumpul data sebagaimana yang dikehendaki. Hasil

kajian rintis ini, beberapa soalan telah diperbaiki dan ditambah bagi membolehkan

penyelidik mendapat data yang maksimum. Akhirnya, protokol temu bual

mempunyai soalan sebanyak sembilan soalan.

Fasa 1
soalan temu bual sejajar dengan soalan kajian

Fasa 2
membina perbualan inkuiri
soalan pembuka
soalan pengenalan
soalan transisi
soalan kunci
soalan penutup

Fasa 3
maklum balas tentang protokol temu bual

Fasa 4
Ujian rintis

Rajah 3.3. Kronologi pembentukan soalan temu bual

3.4.2 Pemerhatian

Menurut Zeldicth (1979), pemerhatian adalah teknik pengumpulan data terbaik untuk

data yang melibatkan situasi. Oleh itu, kaedah pengumpulan data seterusnya adalah

pemerhatian di dalam kelas. Pemerhatian digunakan di dalam aktiviti kajian ini

kerana penyelidik ingin mengetahui perkara yang dilakukan oleh responden (Bernard,

1988). Menurut Patton (1990), data daripada pemerhatian mengandungi gambaran

yang terperinci tentang aktiviti, perlakuan serta pelbagai interaksi interpersonal dan

proses organisasi yang menjadi sebahagian daripada pengalaman manusia yang dapat

dilihat. Strategi seumpama ini digunakan untuk memerhati interaksi antara guru dan

murid, mengkaji perlakuan dan isu-isu berkaitan pengajaran dan pembelajaran. Satu

kekuatan teknik ini ialah penyelidik dapat memahami situasi keseluruhan seperti

kekangan yang dihadapi oleh guru dalam implementasi inkuiri terbimbing dan

amalan inkuiri terbimbing yang dilalui oleh guru.

Dalam kajian ini, penyelidik bertindak sebagai pemerhati tidak turut serta dan

membiarkan pengajaran dijalankan dalam setting biasa. Hal ini adalah kerana,

menurut Jacob (1988), ketidakselesaan guru boleh mengurangkan kesahan dan

kebolehpercayaan dalam kajian. Oleh itu, penyelidik tidak akan masuk ke kelas

peserta kajian sehingga mereka memasuki kelas tersebut. Ini adalah bertujuan untuk

memastikan keselesaan peserta kajian dan meningkatkan keyakinan peserta kajian di

dalam kelas. Pemerhatian penyelidik di dalam kelas adalah bentuk pemerhatian

berstruktur atau bersistem. Menurut Urquhart (2015), pemerhatian berstruktur

melibatkan senarai semak yang mengandungi perlakuan-perlakuan yang hendak

diperhatikan. Perkara ini juga disokong Slack (2001), yang menjelaskan dengan
senarai semak, penyelidik perlu memerhatikan perlakuan-perlakuan yang hendak di

perhatikan. Tambah Slack lagi, perlakuan tersebut mestilah datang daripada sesuatu

sumber yang dipercayai. Oleh itu, senarai semak yang digunakan adalah berdasarkan

Suchmnn (1966). Terdapat tiga kategori berdasarkan senarai semak ini iaitu tidak

menepati ciri-ciri inkuiri terbimbing, ke arah pelaksanaan inkuiri terbimbing dan

mahir dalam melaksana inkuiri terbimbing.

Bagi mengukuhkan data daripada senarai semak, penyelidik juga membuat

catatan tepi bagi setiap perlakuan yang diperhatikan. Catatan ini adalah perlu bagi

memastikan setiap perlakuan dapat dijelaskan. Dengan itu, satu protokol

pemerhatian telah dibina. Rujuk Lampiran B dan lampiran C. Selain itu, kedudukan

penyelidik juga penting iaitu perlu berada di tempat yang sesuai agar tidak

menganggu perjalananan kelas tersebut.

Rajah 3.4. Pelan kelas dan kedudukkan penyelidik

PETUNJUK

Kedudukan Penyelidik

Pintu

3.5 PROSEDUR KAJIAN

Penyelidik memulakan kajian dengan mengunjungi sekolah yang terlibat terlebih

dahulu. Berdasarkan ciri-ciri yang dikehendaki, pengetua sekolah yang terlibat telah

mengenal pasti guru-guru yang akan terlibat dalam kajian ini. Setelah peserta kajian

dikenal pasti, penyelidik telah berkenalan dengan mereka bagi memastikan wujudnya

hubunga baik antara penyelidik dengan peserta kajian. Proses ini mengambil masa

selama seminggu. Setelah mendapat keyakinan daripada setiap peserta kajian, maka

kod yang berbeza telah diberikan. Kod-kod ini sangat penting bagi memudahkan

penyelidik mengenal pasti sampel kajian. Kod yang diberi adalah di dalam format

[nama responden(kod subjek responden)/tarikh responden ditemu bual/masa temu

bual].

Pada minggu kedua, temu bual semi-struktur dilakukan dengan menggunakan

protokol temu bual. Temu bual yang digunakan adalah secara face-to face untuk

mendapatkan pendapat dan maklumat tentang inkuri terbimbing. Oleh itu jadual

temu bual telah dibentuk atas persetujuan peserta kajian yang terlibat. Sesi temubual

ini mengambil masa selama 3 hingga 4 jam dan rehat dibenarkan mengikut

kesesuaian mereka. Sesi ini dilakuak selama sebulan. Jadual 3.2 yang menunjukkan

masa temu bual responden adalah seperti berikut.

Jadual 3.2

Masa Temu Bual

Responden Tarikh Temu Bual Masa Temu Bual

ANI(ST) 18 Jan 2018 9.00 pagi
IDA(ST) 17 Jan 2018 8.30 malam
SARA(FZK) 22 Jan 2018 8.30 pagi
IZI(FZK) 24 Jan 2018 2.00 petang
SAL(BIO) 2 Februari 2018 3.00 petang
BAZ(BIO) 8 Februari 2018 8.00 pagi
SYA(KIM) 16 Februari 2018 8.00 pagi
ILA(KIM) 15 Februari 2018 2.00 petang
 Selesai tamat temu bual, penyelidik perlu menyediakan transkrip temubual.

Transkrip ini akan disahkan oleh setiap peserta kajian yang terlibat bagi membuat

pengesahan data. Hal ini sangat penting bagi membolehkan data temu bual

mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi.

Selepas sesi temu bual, penyelidik melakukan pemerhatian tidak turut serta

dengan kaedah pemerhatian berstruktur. Maka, penyelidik menggunakan senarai

semak inkuiri Suchmann (1966) sebagai panduan untuk pengumpulan data melalui

pemerhatian di dalam kelas. Pemerhatian yang di laksanakan adalah berdasarkan

aspek-aspek yang telah dikenal pasti oleh penyelidik. Aspek-aspek ini adalah

merujuk kepada kriteria yang terdapat di dalam senarai semak inkuiri Suchmann

(1966). Sebelum penyelidik masuk ke kelas untuk pemerhatian, penyelidik

berbincang dengan peserta kajian masa yang sesuai untuk penyelidik masuk ke kelas

responden. Penyelidik telah masuk kelas peserta kajian mengikut jadual yang telah

ditetapkan. Berikut menunjukkan jadual 3.3 iaitu masa pemerhatian yang

dipersetujui oleh responden.

Jadual 3.3

Jadual Masa Pemerhatian yang Dipersetujui oleh Responden

Responden Tarikh Pemerhatian Masa Pemerhatian

ANI(ST) 19 Februari 2018 9.00-10.00 pagi
IDA(ST) 19 Februari 2018 11.00-12.30 tengah hari
SARA(FZK) 20 Februari 2018 8.10-9.20 pagi
IZI(FZK) 21 Februari 2018 1.00 -2.00 petang
SAL(BIO) 20 Februari 2018 1.00 -2.00 petang
BAZ(BIO) 21 Februari 2018 8.10-9.20 pagi
SYA(KIM) 22 Februari 2018 8.10-9.20 pagi
ILA(KIM) 22 Februari 2018 1.00 -2.30 petang

Selepas tamat sesi pemerhatian pada 22 Februari 2018, penyelidik meminta

pengesahan daripada peserta kajian ke atas transkrip data temu bual yang dihasilkan.
Penyelidik juga membuat pengesahan aktiviti yang dilaksanakan semasa pemerhatian.

Semua ini perlu dilakukan bagi memastikan data tersebut mempunyai kesahan yang

tinggi. Berikut menunjukkan ringkasan prosedur kajian yang dilaksanakan di dalam

kajian ini.

Peserta kajian

Protocol temu bual Protocol Pemerhatian

Temu bual semi struktur Pemerhatian tidak turut

serta berstruktur
(senarai semak
Suchmann, 1966)

Rajah 3.5. Ringkasan prosedur kajian

3.6 MENGANALISIS DATA

Dey (1993) menyatakan data yang dikumpul tidak akan memberi makna tanpa

membuat analisis. Hal ini dipersetujui oleh Sekaran (2000) yang menyatakan tujuan

menganalisis data adalah untuk mengenalpasti data, menguji kebaikan data dan

menguji persoalan yang dibentuk di dalam kajian. Analisis data kajian ini akan

melibatkan dua data iaitu data temu bual dan data pemerhatian yang berdasarkan

senarai semak Suchmann. Creswell (2002) meringkaskan tatacara am penganalisisan

data kualitatif iaitu mengutip data dan menyediakan data untuk dianalisis dengan

menulis semula (transcribing). Semua data yang diperoleh dianalisis mengunakan

analisis kandungan secara induktif. Menurut Thomas (2003), analysis induktif

bermula dengan mengkaji data yang diperoleh daripada proses transkrip bagi

mencari kod, kategori atau tema. Dengan itu, model analisis data Miles dan
Huberman. Model Miles dan Huberman (1994) digunakan. Model ini melibatkan 3

aktiviti yang dilakukan secara serentak iaitu reduksi data, penyajian data dan

verifikasi atau kesimpulan.

Pengumpulan Data Penyajian Data

Reduksi Data Verifikasi/Kesimpulan

Rajah 3.6. Miles dan Huberman (1994)

Berdasarkan model yang dikemukakan oleh Miles dan Huberman (1994),

ketiga-tiga aktiviti berlaku secara serentak apabila pengumpulan data bermula.

Selepas data tersebut telah ditraskripkan, reduksi data dilakukan yang membolehkan

penyelidik mengeluarkan kod atau tema atau ringkasan atau memo yang sesuai.

Dalam penyajian data, data tersebut disusun dan dikumpul bagi membolehkan data

tersebut memberi makna yang seterusnya digunakan untuk membuat

verifikasi/kesimpulan. Proses ini berlaku secara jalinan (interwoven) sebelum,

semasa dan selepas pungutan data.

Maka dalam kajian ini, berlandaskan kepada model tersebut,langkah pertama

yang dilakukan adalah koding. Menurut Charmaz (2006), koding adalah titik

permulaan bagi analisis data kualitatif. Koding ini penting kerana ia memberi makna

kepada data yang diperoleh (Liamputtong, 2014). Selepas itu, analisis tema

dilakukan. Analisis tema adalah untuk mengenal pasti dan melaporkan corak atau

tema dalam data (Miles dan Hubberman, 1994). Tema-tema yang dikenal pasti
adalah datangnya daripada kod-kod yang telah dibentuk di peringkat awal

pengumpulan data. Dengan itu, penyelidik menggunakan langkah yang

dicadangkan oleh Braun dan Blarke (2006) iaitu:

 Baca berulangkali data yang telah ditranskrip

 Mula membina kod

 Kenal pasti tema berdasarkan kod-kod yang telah dipilih

 Berikan definisi dan namakan tema yang dipilih.

Selepas tema-tema diperoleh, penyelidik perlu memastikan tema-tema ini

mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Tema-tema yang dipilih telah dinilai

oleh dua orang pakar pengajaran inkuiri. Pengiraan kebolehpercayaan ini dilakukan

dengan menggunakan kaedah yang dicadangkan oleh Miles dan Hubberman (1994)

iaitu:

% Ketekalan = bilangan yang dipersetujui oleh penilai X 100

bilangan yang dipersetujui penilai + yang tidak dipersetujui
penilai

Menurut mereka, jumlah peratus yang perlu diperoleh adalah 70%. Dengan itu,

tema-tema yang dibentuk mempunyai kebolehpercayaan dan tema tersebut boleh

digunakan.

3.7 Pembentukan Kod

Semua data yang telah ditranskripsikan dimasukkan dalam „worksheet Microsoft

Excel‟ secara menegak mengikut aris yang berbeza dan kemudian dilabelkan. Hal

ini perlu dilakukan bagi memudahkan pencarian dan penyusunan data mengikut kod.
Perkara ini perlu dilakukan bagi memastikan kategori dan tema dapat dihasilkan

secara sistematik.

Hal ini bermakna, penyelidik meneliti semua teks yang telah ditranskripkan

dikodkan dan dibandingkan dengan semua petikan yang telah dikodkan. Proses ini

berlaku secara berulang bagi setiap petikan yang diperoleh daripada semua peserta

kajian. Petikan dan teks yang tidak memberi makna disingkirkan. Semakan yang

berulang-ulang dibuat bagi memastikan petikan dan teks data betul-betul

menggambarkan kategori yang ditentukan. Setelah data dianalisis dan dikategorikan

mengikut kod, kod-kod tersebut perlu dianalisis lagi untuk menilai kod-kod yang

bertindan atau mempunyai idea yang sama. Kod-kod bertindan dan sama idea ini

akan disingkirkan dan pembersihan dan kekemasan dilakukan.

3.8 Pembentukan Tema

Setelah pembersihan dan kekemasan dilakukan, jumlah kod-kod menjadi berkurang.

Bagaimanapun, langkah analisis seterusnya perlu dilakukan iaitu mengenal pasti

tema-tema daripada kod-kod berkenaan. Tema terdiri daripada idea-idea utama yang

terhasil daripada data. Tema juga merupakan perkara yang paling kerap

dibincangkan oleh peserta atau perkara yang unik yang dikeluarkan oleh peserta.

Tema juga boleh terdiri daripada perkara-perkara yang dijangkakan akan didapati

oleh pengkaji dalam kajiannya.

3.9 Kajian Rintis

Kajian rintis telah dilakukan di sebuah sekolah dan melibatkan beberapa orang guru

sebagai peserta kajian. Semua data yang diperoleh melalui temu bual dan

pemerhatian telah ditranskrip. Kod-kod telah dikenal pasti bagi membentuk tema-

tema yang sesuai. Maka dalam kajian ini tema-tema bagi temubual yang telah

dikenal pasti adalah :

1. Keperluan terhadap soalan

2. Keperluan mencapai objektif pengajaran

3. Guru sebagai fasilitator

4. Guru mengalakkan kemahiran berfikir

Semua tema tersebut telah disahkan oleh dua orang pakar yang telah dikenal pasti

dan peratus ketekalan yang diperoleh adalah 80.1%. Maka dalam hal ini, tema-tema

yang dibentuk mempunyai kebolehpercayaan dan tema tersebut boleh digunakan.

Bagi data yang diperoleh melalui pemerhatian, beberapa tema telah dikenal pasti

seperti:

1. Keperluan kepada soalan

2. Demonstrasi

3. Kemahiran proses sains

4. Kemahiran berfikir

Semua tema tersebut telah disahkan oleh dua orang pakar yang telah dikenal pasti

dan peratus ketekalan yang diperoleh adalah 78.5%. Maka dalam hal ini, tema-tema

yang dibentuk mempunyai kebolehpercayaan dan tema tersebut boleh digunakan.

3.10 Kepercayaan (Trustworthiness)

Aspek penting bagi memastikan data kualitatif yang dikumpul adalah mempunyai

kesahan dan kebolehpercayaan, maka Andrew (2004) telah mengariskan empat

pekara di dalam trustworthiness untuk kajian kualitatif iaitu Kredibiliti (credibility),

Pindah Situasi (transferability), Kebergantungan (confirmability) dan Kepastian

(dependability). Empat pekara tersebut membawa maksud seperti berikut :

• Kredibiliti : merujuk kepada ketepatan kutipan data. Ketepatan kutipan data dapat

dilakukan dengan triangulasi kutipan data. Ia adalah seperti kesahan dalaman seperti

dalam penyelidikan kuantitatif ( Korstjensa dan Moserb, 2018).

• Pindah Situasi : merujuk kepada kebolehgunaan dapatan kajian di dalam situasi

atau konteks berbeza atau lebih kurang sama dengan kajian ini. Ia merujuk kepada

kesahan luaran (Shenton, 2004).

• Kebergantungan: merujuk kepada hasil dapatan kajian adalah sama jika terdapat

penyelidik lain membuat kajian yang sama. Untuk memastikan hasil dapatan kajian

adalah sama bagi semua penyelidik yang membuat kajian ini, penyelidik boleh

mendapatkan semakan professional luar untuk memastikan prosedur kajian adalah

konsiten dan hasil dapatan kajian dapat diulang untuk kajian yang sama. Ia merujuk

kepada kebolehpercayaan (Shenton, 2004).

• Kepastian : merujuk kepada darjah semula jadi hasil dapatan kajian. Hasil semula

jadi dapatan kajian adalah hasil yang didapati terus dari responden tanpa pengaruh

penyelidik. Ketepatan dan kebenaran data atau catatan penyelidik dapat dipastikan

melalui tanda tangan responden yang terlibat. Selain itu penyelidik juga boleh

memfokuskan prosedur kajian dalam mendapatkan kesimpulan kajian. Ia adalah

bertujuan untuk memastikan dapatan kajian adalah bedasarkan pendapat peserta

kajian. Ia merujuk kepada objektiviti (Shenton, 2004).

Dalam bahagian kredibiliti, triangulasi yang digunakan adalah penggunaan

pelbagai sumber data, penyelidik dan kaedah pungutan data (Korstjensa dan Moserb,

2018). Maka dalam pelbagai sumber data, data yang dikumpulkan adalah daripada

pelbagai sumber iaitu merujuk kepada perbezaan masa dalam sehari. Maka dalam

kajian ini, data temu bual daripada setiap peserta kajian adalah berbeza dan begitu

juga dengan data pemerhatian. Penyelidik telah melakukan temu bual dan

pemerhatian pada masa, hari dan bulan yang berbeza. Bagi triangulasi penyelidik

pula, kajian ini telah menggunakan dua orang pakar dalam mengesahkan tema-tema

yang berkaitan. Manakala, untuk triangulasi kaedah pungutan data, penyelidik telah

mengguna kaedah temu bual dan pemerhatian.

Bagi aspek pindah situasi, persamaan dapatan kajian dengan kajian yang lain,

menurut Shenton (2004), ianya sukar dicapai kerana menggunakan bilangan peserta

kajian yang kecil serta kriteria yang berbeza dalam setiap penyelidikan yang

dilakukan. Oleh itu, penyelidik perlu memastikan data yang dikutip perlu

menjelaskan dengan mendalam situasi kajian seperti bilangan peserta kajian, kaedah

pungutan data, bilangan dan tempoh sesi pengutan data dan masa yang

diperuntukkan (Shenton, 2004).

Bagi aspek kebergantungan pula, ia boleh dicapai apabila wujudnya

persamaan dapatan yang diperoleh apabila kajian ini diulangi (Shenton, 2004).

Tambah beliau, untuk itu penyelidik perlu menjelaskan rekabentuk kajian dan
pelaksanaannya, penjelasan yang terperinci tentang pungutan data dan keberkesanan

proses kajian.

Seterusnya, dalam aspek kepastian, menurut Shenton (2004), ia boleh

merujuk kepada triagulasi. Oleh itu, penyelidik telah memberi transkrip hasil temu

bual kepada peserta kajian untuk ditanda tangani. Tanda tangan peserta kajian ini

bermaksud, mereka bersetuju dengan dengan transkrip yang telah dibuat oleh

penyelidik. Hal ini bagi memastikan dapatan yang diperoleh adalah daripada data.

Selain kebolehkepercayaan , kesahan dan trustworthiness di dalam kajian,

penyelidik juga perlu mengambi kira pertimbangan etika semasa menjalankan kajian.

Lankshear & Knobel (2004) melihat etika dalam penyelidikan sebagai tindakan

penyelidik untuk memastikan kesejahteraan dan kepentingan responden dipenuhi. Ini

adalah untuk memastikan keselamatan responden ketika penyelidikan dijalankan.

3.11 Pertimbangan Etika

Beberapa garis panduan etika telah dicadangkan oleh Bogdan & Biklen (2003)

semasa menjalankan penyelidikan kualitatif iaitu :

 penyelidik tidak memaksa responden menyertai kajian. Responden yang

terlibat adalah responden yang sukarela menyertai kajian

 maklumat atau pendapat responden mesti dihormati dan dirahsiakan

 penyelidik perlu penuhi permintaan responden semasa kajian

 identiti responden dirahsiakan

 responden perlu dihormati

  syarat perjanjian mestilah jelas iaitu penyelidik mesti bertangungjawab

semasa

melakukan penyelidikan

 penyelidik harus jujur semasa menulis laporan atau nota lapangan

Dalam memastikan hasil penyelidikan adalah sah dan boleh dipercayai, responden

perlu diberikan semua jaminan mengenai perlindungan privasi identiti responden dan

diberi masa yang cukup untuk menjawab soalan-soalan (dalam masa responden

sendiri). Peserta kajian juga mempunyai ruang yang diperlukan untuk menjawab

soalan dan pemikiran reflektif mengenai jawapan yang rospenden berikan. Dengan

ini, peserta kajian akan berasa selesa untuk menjawab soalan atas kehendak mereka

sendiri dan kemudahan mereka. Mereka digalakkan untuk meminta penjelasan

mengenai soalan yang mereka tidak faham.

3.12 Rumusan

Bab ini menjelaskan reka bentuk penyelidikan, kaedah pengumpulan data, instrument

kajian yang digunakan dan reka bentuk analisis data yang digunakan. Kepercayaan

(trustworthiness) data kajian dan etika ketika membuat kajian turut dibincangkan

dalam memastikan ketepatan, kebenaran dan kebolehgunaan dapatan kajian

penyelidik. Berikut ialah ringkasan kajian ini:

Jadual 3.4

Jadual Analisis Data

Bil Soalan Kajian Kaedah Jenis Data Data

Pengumpu Analisis
lan Data
1 Sejauhmanakah pengetahuan Temu bual Kualitatif Analisis
inkuiri terbimbing guru sains? tema

2 Sejauhmanakah amalan kaedah Temu bual Kualitatif Analisis

inkuiri-Terbimbing yang dilalui tema
oleh guru semasa proses
Pemerhati Kualitatif Senarai
Pengajaran sains?
an semak
Suchmann
dan
catatan

3 Apakah kekangan inkuiri Temu bual Kualitatif Analisis

Terbimbing yang digunakan oleh tema
guru sains didalam proses
pengajaran sains.
 Bab 4

Dapatan Kajian

4.1 Pendahuluan

Bab ini akan menghuraikan dapatan kajian, hasil daripada temu bual dan

pemerhatian di dalam kelas. Bab ini menghuraikan latar belakang peserta kajian,

pengetahuan inkuiri terbimbing yang dimiliki oleh peserta kajian dan amalan inkuiri

terbimbing yang dilaksanakan oleh peserta kajian di dalam pengajaran sains. Selain

itu, bab ini juga menghuraikan kekangan yang dialami oleh reponden dalam

implementasi kaedah inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains.

4.2 Latar belakang Peserta kajian

Peserta kajian di dalam kajian ini dipilih berdasarkan kriteria guru yang telah

ditetapkan. Kriteria tersebut adalah; guru yang dipilih adalah guru yang mempunyai

opsyen sains sahaja, iaitu sama ada Fizik, Kimia, Biologi atau Sains Teras,

pengalaman mengajar guru mestilah melebihi lima tahun, guru mengamalkan inkuiri

terbimbing di dalam pengajaran sains dan guru yang dipilih perlu mengajar murid-

murid menengah atas.

Peserta kajian yang dikenal pasti ini, seterusnya diberi pengkodan berbeza

berdasarkan kriteria pemilihan penyelidik iaitu opsyen dan pengalaman mengajar

untuk memudahkan penyelidik mengenal pasti peserta kajian dan jawapan peserta

kajian terhadap soalan kajian. Format kod bagi kajian ini adalah [peserta

kajian(subjek)/tarikh peserta kajian ditemu bual/masa peserta kajian di temu bual].

Kod peserta kajian adalah seperti berikut.

Jadual 4.1

Kod Bagi Setiap Peserta Kajian

Peserta kajian Kod Opsyen Pengalaman

Mengajar Opsyen
(Tahun)
Peserta kajian 1 ANI(ST) Sains Teras 16
Peserta kajian 2 IDA(ST) Sains Teras 20
Peserta kajian 3 SARA(FZK) Fizik 9
Peserta kajian 4 IZI(FZK) Fizik 9
Peserta kajian 5 SAL(BIO) Biologi 12
Peserta kajian 6 BAZ(BIO) Biologi 19
Peserta kajian 7 SYA(KIM) Kimia 16
Peserta kajian 8 ILA(KIM) Kimia 9

Berdasarkan kriteria guru mengajar menengah atas, dapatan kajian

menunjukkan semua lapan peserta kajian mempunyai persamaan dari aspek tingkatan

yang diajar. Kesemua peserta kajian mengajar murid tingkatan empat dan lima.

Peserta kajian yang dipilih ini juga merupakan peserta kajian yang mengamalkan

kaedah inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains, seperti yang dicadangkan oleh

pengetua sekolah peserta kajian. Setelah memastikan kesemua peserta kajian yang

dipilih memenuhi kesemua kriteria yang telah ditetapkan di dalam kajian ini, kajian

diteruskan dengan soalan temu bual dan pemerhatian untuk meneroka pengetahuan

inkuiri terbimbing peserta kajian dan amalan inkuiri terbimbing peserta kajian dan

seterusnya mengenal pasti kekangan yang di alami peserta kajian di dalam

implementasi inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains.

4.3 Dapatan kajian

Dalam meneroka implementasi inkuiri terbimbing di kalangan guru sains di Pulau

Pinang, tiga soalan kajian telah ditetapkan di dalam kajian ini. Kaedah temu bual

dan pemerhatian digunakan di dalam kajian ini untuk melihat soalan- soalan kajian

berikut :

4.3.1 Sejauhmanakah pengetahuan inkuiri terbimbing yang dimiliki oleh guru sains

4.3.2 Sejauhmanakah amalan inkuiri terbimbing yang dilaksanakan oleh guru

dalam proses pengajaran sains.

4.4.3 Apakah kekangan guru dalam implementasi kaedah inkuiri terbimbing di

dalam pengajaran sains

Dapatan kajian seterusnya dihuraikan berdasarkan soalan- soalan kajian tersebut.

4.3.1 Pengetahuan inkuiri terbimbing yang dimiliki oleh guru sains

Soalan kajian yang pertama iaitu sejauhmanakah pengetahuan inkuiri terbimbing

yang dimiliki oleh guru akan dijawab menerusi data-data daripada temu bual yang

dijalankan. Berdasarkan dapatan data temu bual bersama lapan peserta kajian, empat

tema telah diperoleh. Berikut merupakan tema-tema tersebut :

5. Keperluan terhadap soalan

6. Keperluan mencapai objektif pengajaran

7. Guru sebagai fasilitator

8. Guru mengalakkan kemahiran berfikir

4.3.1.(a) Keperluan kepada soalan

Berdasarkan tema pertama, kesemua peserta kajian telah bersetuju bahawa

pengetahuan inkuiri terbimbing memerlukan guru menggunakan soalan di dalam

pengajaran sains. Walau bagaimanapun, keperluan soalan guru dinyatakan dalam

pelbagai jenis soalan berbeza. Contohnya guru menyatakan tema keperluan

terhadap soalan ini memerlukan jenis soalan yang boleh menarik minat budak.

Berikut merupakan respon guru tersebut :

“guru ertindak mengunakan pel agai soalan untuk menarik minat udak”

[SARA(FZK)/22012018/0830]

SAL(BIO) bersetuju dengan respon SARA(FZK) , soalan untuk menarik minat murid

merupakan pengetahuan inkuiri terbimbing yang perlu ada pada setiap guru.

SAL(BIO) juga bersetuju dengan respon IDA(ST) iaitu soalan adalah perlu

berbentuk fleksibel. Respon IDA(ST) adalah seperti berikut :

“Soalan itu mestilah fleksibel dan bukan rigid kepada satu jawapan sahaja.
Soalan dia mesti soalan yang bagaimana, macam mana, kenapa, kalau nak
tanya soalan apakah boleh, tetapi soalan itu mesti tidak menjurus kepada
jawapan”

[IDA(ST)/17012018/2030]

Selain itu, SAL(BIO) juga mempunyai pendapat yang sama mengenai

pengetahuan inkuiri terbimbing dengan BAZ(BIO) iaitu soalan yang di tanya adalah

berbentuk penerokaan. Dua peserta kajian daripada opsyen yang sama iaitu biologi,

membincangkan tema keperluan kepada soalan yang dikemukakan boleh mendorong

murid untuk meneroka dan mengembangkan idea murid. Huraian BAZ(BIO) dan

SAL(BIO) adalah seperti berikut :

“Contohnya saya guna soalan se elum mula pdp saya akan agi satu situasi
atau masalah, jadi saya tanya murid supaya murid akan meneroka soalan
terse ut.”
[BAZ(BIO)/08022018/0800]

“Soalan kita mesti oleh trigger udak erfikir tarik minat udak udak
explore , kembangkan idea dan macam2 lah..yang paling penting soalan
yang kita tanya”
[SAL(BIO)/02022018/1500]

Berdasarkan dapatan temu bual, SAL(BIO) dan BAZ(BIO) mengalakkan

soalan berbentuk penerokaan untuk murid kembangkan idea dan menggunakan

kemahiran berfikir mereka untuk menyelesaikan permasalahan soalan yang diberi.

Berbeza bagi ANI(ST) dan SARA(FZK) pula menghuraikan pengetahuan inkuiri

terbimbing mereka menggunakan soalan berbentuk bimbingan. Respon ANI(ST)

adalah seperti berikut:

“Inkuiri ter im ing ini macam se elum atau selepas kita mengajar mesti kita
akan soal pelajar, pelajar akan jawablah contohnya kalau jawapan pelajar
betul atau salah ke kita akan bimbing balik apa yang jawapan dia bagi tu. Kita
etul kan alik dan kukuhkan lagi dengan contoh contoh lain.”
[ANI(ST)/18012018/0900]

Tiga peserta kajian terakhir iaitu ILA(KIM), SYA(KIM) dan IZI(FZK) juga

melihat keperluan kepada soalan adalah penting sebagai pengetahuan inkuiri

terbimbing mereka. Ketiga-tiga peserta kajian ini menghuraikan tema dengan bentuk

soalan yang mendorong murid mencapai objektif pengajaran yang ditetapkan oleh

peserta kajian. Berikut merupakan contoh respon bagi SYA(KIM) dan IZI(FZK) :
 “Saya akan untuk inkuiri ter im ing penyoalan saya akan sentiasa menanya
soalan kepada pelajar didalam kelas daripada awal sampai ke akhir bagi
membantu pelajar terse ut mencapai o jektif pem elajaran.”

[SYA(KIM)/16022018/0800]

“Owhh….kalau tak silap saya pdp edasarkan inkuiri ini memerlukan soalan
kita tanya soalan kepada pelajar….pelajar jawa dan menjurus kepada
o jektif pengajaran”

[IZI(FZK)/24012018/1400]

Tema keperluan kepada soalan telah huraikan dalam pelbagai jenis soalan di

dalam kajian ini dan bersesuaian dengan subjek yang diajar oleh setiap peserta kajian

yang terlibat.

4.3.1.(b) Keperluan Mencapai Objektif Pengajaran

Berbeza bagi tema kedua iaitu tema keperluan mencapai objektif pengajaran tidak

dihuraikan dengan terperinci. Tiga orang peserta kajian sahaja iaitu ILA(KIM),

SYA(KIM) dan IZI(FZK) yang melihat kepentingan kepada objektif pembelajaran.

Tema ini digambarkan oleh IZI(FZK) dan SYA(KIM) seperti berikut :

“..pdp Berdasarkan inkuiri ini memerlukan soalan kita tanya soalan kepada
murid….murid jawa dan menjurus kepada o jektif pengajaran”
[IZI(FZK)/24012018/1400]

“inkuiri terbimbing penyoalan, saya akan sentiasa menanya soalan kepada

murid didalam kelas daripada awal sampai ke akhir bagi membantu murid
terse ut mencapai o jektif pem elajaran”
[SYA(KIM)/16022018/0800]
 Tema keperluan mencapai objektif pengajaran ini adalah pandangan baru

yang diutarakan oleh peserta kajian. Selain itu, ILA(KIM), SYA(KIM) dan IZI(FZK)

berpendapat guru perlu menggunakan soalan dari awal sehingga akhir pengajaran

untuk memastikan objektif pengajaran guru tercapai. Namun begitu, lima peserta

kajian lain dan Suchmann(1966) tidak menunjukkan pendapat yang sama pada tema

ini. Namun tema ini tetap diambil kira kepentingannya oleh penyelidik berdasarkan

kepentingan yang difokuskan oleh peserta kajian IZI(FZK) , ILA(KIM) dan

SYA(KIM).

4.3.1.(c) Guru sebagai Fasilitator

Tema seterusnya adalah tema guru sebagai fasilitator. Tiga orang guru iaitu

ANI(ST), SARA(FZK) dan SAL(BIO) telah menunjukkan kepentingan peranan guru

sebagai fasilitator di dalam pengetahuan inkuiri terbimbing mereka. Berikut

merupakan pandangan guru terhadap tema guru sebagai fasilitator :

“…guru ertindak se agai pem im ing dan mengunakan pel agai soalan..”

[SARA(FZK)/22012018/0830]

Peserta kajian melihat kepentingan peranan peserta kajian sebagai fasilitator untuk

membimbing murid. Selain itu peserta kajian juga menunjukkan bukti kepada

kepentingan peserta kajian sebagai fasilitator. Contohnya adalah seperti berikut :

“kita akan bimbing balik apa yang jawapan dia bagi tu. Kita betul kan balik
dan kukuhkan lagi dengan contoh contoh lain”
[ANI(ST)/18012018/0900]
Peserta kajian berpendapat bahawa peranan fasilitator perlu ada sebagai elemen di

dalam pengetahuan inkuiri terbimbing kerana kepentingan peranan fasilitator iaitu

membetulkan konsep murid di dalam pengajaran sains. Namun begitu, lima peserta

kajian lain tidak mengangap guru sebagai fasilitator adalah sebahagian daripada

pengetahuan inkuiri terbimbing guru. Walaubagaimanapun, Inkuiri terbimbing yang

dibincangkan oleh Suchmann(1966) melihat kepentingan peranan guru sebagai

fasilitator.

4.3.1.(d) Guru Menggalakkan Kemahiran Berfikir

Tema seterusnya ialah tema kemahiran berfikir. Tiga orang guru juga melihat

kepentingan keperluan guru mengalakkan kemahiran berfikir di dalam pengetahuan

inkuiri terbimbing mereka iaitu IDA(ST), SARA(FZK) dan SAL(BIO). Berikut

merupakan contoh respon yang menunjukan tema kemahiran berfikir oleh

SARA(FZK) dan SAL(BIO) :

“guru ertindak se agai pem im ing dan mengunakan pel agai soalan untuk
activate pemikiran udak”
[SARA(FZK)/22012018/0830]

“inkuiri ni kaedah dimana kita mengajar, bimbing pelajar melalui teknik

penyoalanan. Soalan kita mesti boleh trigger budak berfikir, tarik minat
budak, budak explore , kembangkan idea dan macam2 lah..yag paling
penting soalan yang kita tanya.”
[ILA(KIM)/ 15022018/1400]

Berdasarkan pernyataan dia atas, peserta kajian berpendapat guru yang

berpengetahuan inkuiri terbimbing perlu sentiasa mengalakan kemahiran berfikir

berlaku di dalam pengajaran sains. Namun begitu, peserta kajian lain tidak
menekankan kemahiran berfikir sebagai sebahagian pengajaran berdasarkan inkuiri

terbimbing. Walau bagaimanapun, tema ini masih dibincangkan oleh penyelidik

kerana kemahiran berfikir turut ditekankan di dalam pengetahuan inkuiri terbimbing

yang dibincangkan di dalam kerangka konsep kajian. Ini menunjukkan tema

kemahiran berfikir yang diperoleh adalah selari dengan kerangka konsep inkuiri

terbimbing Suchmann(1966).

4.3.1.(e) Kesimpulan Pengetahuan Inkuiri terbimbing guru Sains

Berdasarkan perbincangan dapatan kajian terhadap keempat-empat tema ini,

penyelidik mendapati kesemua lapan peserta kajian mempunyai pengetahuan inkuiri

terbimbing yang tidak lengkap. Hal ini adalah kerana, kesemua guru tidak dapat

menyatakan kesemua ciri yang dinyatakan oleh Suchmann (1966) iaitu guru sebagai

fasilitator, guru menyoal, guru menggalakkan kemahiran berfikir dan guru

menerapkan proses sains di dalam pembelajaran sains di dalam kelas. Dalam kajian

ini guru dianggap mempunyai pengetahuan inkuiri terbimbing yang baik apabila

guru dapat menyatakan ciri-ciri inkuiri terbimbing yang dinyatakan oleh Suchmann

(1966).

Berdasarkan Suchmann (1966), pengetahuan inkuiri terbimbing ialah apabila

guru tahu untuk melibatkan penyoalanan dalam mengalakkan pemikiran kritikal dan

pemerolehan proses sains semasa proses pengajaran sains dan guru juga bertindak

sebagai fasilitator. Berdasarkan ciri-ciri inkuiri terbimbing yang dinyatakan oleh

Suchmann (1966), empat ciri inkuiri terbimbing Suchmann (1966) yang dikenal pasti

iaitu:
 1. Guru sebagai fasilitator

2. Keperluan soalan

3. Mengalakkan kemahiran berfikir

4. Pemerolehan Proses Sains dalam Pengajaran Sains.

Dapatan yang diperoleh mendapati adanya persamaan antara tema yang

diperoleh daripada temu bual dengan ciri inkuiri terbimbing yang dicadangkan oleh

Suchmann (1966). Persamaan tersebut adalah keperluan kepada soalan, guru

mengalakkan kemahiran berfikir dan guru sebagai fasilitator. Walau bagaimanapun,

terdapat satu tema yang telah dikenal pasti iaitu keperluan mencapai objektif

pengajaran, yang tidak terdapat pada Suchmann (1966).

Hal ini berlaku kerana kedua-dua peserta kajian, iaitu IZI(FZK) dan

SYA(KIM) terikat dengan sistem pendidikkan yang memerlukan guru menghabiskan

silibus topik pengajaran selain pembelajaran masa kini yang lebih berpusatkan

peperiksaan. Berdasarkan perbandingan yang dilakukan, penyelidik juga mendapati

ciri Suchmann(1966) iaitu pemerolehan proses sains tidak dinyatakan oleh mana-

mana peserta kajian. Jadual 4.2 berikut menunjukan tema inkuiri terbimbing setiap

peserta kajian berdasarkan tema yang diperoleh daripada dapatan temu bual bagi

setiap peserta kajian.

Jadual 4.2
Tema Temu Bual Bagi Pengetahuan Inkuiri Terimbing Peserta Kajian

Tema Temu bual Peserta kajian

Guru sebagai fasilitator ANI(ST), SARA(FZK), SAL(BIO)

Keperluan soalan ANI(ST),IDA(ST),SARA(FZK),IZI(FZK)

,SAL(BIO), BAZ(BIO),SYA(KIM),
ILA(KIM)
Mengalakkan kemahiran berfikir SARA(FZK), SAL(BIO)
Tema keperluan mencapai objektif IZI(FZK), SYA(KIM)
pengajaran

Jadual 4.2 menunjukkan pengetahuan kesemua lapan peserta kajian terhadap

inkuiri terbimbing adalah tidak lengkap kerana peserta kajian tidak dapat

menyatakan kesemua ciri-ciri yang terdapat di dalam pengetahuan inkuiri terbimbing

seperti yang dicadangkan oleh Suchmann(1966). Walaubagaimanapun, dapatan

kajian temu bual juga menunjukkan kesemua guru mempunyai pengetahuan asas di

dalam inkuiri terbimbing. Semua guru dapat menyatakan tema keperluan kepada

soalan di dalam pengetahuan inkuiri terbimbing mereka. Tema baru juga dikenal

pasti oleh penyelidik berdasarkan soalan kajian pertama iaitu tema keperluan

mencapai objektif pengajaran.

4.3.2 Amalan Inkuiri Terbimbing Yang Dilaksanakan Oleh Guru Dalam

Proses Pengajaran Sains.

Amalan inkuiri terbimbing guru di dalam pengajaran sains diteroka menggunakan

kerangka konsep inkuiri terbimbing Suchmann (1966). Pengajaran berdasarkan

inkuiri terbimbing ini tediri daripada lima fasa iaitu fasa orientasi, fasa pencetusan

idea, fasa penstrukturan semula idea, fasa aplikasi idea dan fasa penilaian. Oleh itu,

amalan inkuiri terbimbing diperhatikan dalam setiap fasa inkuiri terbimbing.

Pemerhatian tersebut dikategorikan kepada tiga kategori iaitu i) tidak memenuhi

kriteria inkuiri terbimbing, ii) ke arah berkemahiran inkuiri terbimbing dan iii)

berkemahiran di dalam inkuiri terbimbing digunakan. Berdasarkan pemerhatian

tersebut, tema-tema tersebut tealh dikenal pasti :

1. Keperluan kepada soalan

2. Demonstrasi

3. Kemahiran proses sains

4. Kemahiran berfikir

a) Keperluan kepada soalan

Di dalam fasa orientasi, dapatan pemerhatian menunjukkan SAL(BIO),

SYA(KIM), BAZ(BIO) berada di kategori kearah berkemahiran kerana ketiga-tiga

peserta kajian ini menggunakan sebahagian soalan atau aktiviti yang dicadangkan

dari Taxonomi Bloom di dalam pengajaran mereka dan contoh jawapan guru

disediakan. Manakala IDA(ST), ILA(KIM), IZI(FZK), ANI(ST), SARA(FZK)

berada di kategori berkemahiran bagi fasa satu kerana peserta kajian melibatkan

soalan aras tinggi dan jawapan yang sesuai disediakan. Bagi fasa ke dua iaitu fasa

pencetusan idea pula, SAL(BIO), IZI(FZK), BAZ(BIO), SYA(KIM) berada di

kategori ke arah berkemahiran kerana resonden telah menyediakan peluang kepada

murid untuk terlibat di dalam penerokaan eksperimen yang dirancang. IDA(ST),

SARA(FZK),ANI(ST), ILA(KIM) pula berada di kategori berkemahiran kerana

peserta kajian telah menyediakan pelbagai peluang kepada murid untuk terlibat di

dalam penerokaan eksperimen yang dirancang.

 Begitu juga bagi fasa tiga iaitu fasa penstrukturan idea, BAZ(BIO),

SAL(BIO), SYA(KIM), SARA(FZK) berada di kategori ke arah berkemahiran

kerana peserta kajian telah menggalakkan murid menerangkan konsep yang dibentuk.

IDA(ST), ANI(ST), ILA(KIM), IZI(FZK) berada di kategori berkemahiran kerana

peserta kajian telah menggalakkan murid mereka menerangkan konsep menggunakan

teknik penyoalanan. Peserta kajian juga menyoal pelajar untuk memberi bukti dan

seterusnya mengukuhkan idea yang diterangkan oleh murid. Fasa empat, fasa

aplikasi idea juga menunjukkan BAZ(BIO), SAL(BIO), ILA(KIM) menggunakan

soalan untuk meransang pemahaman murid ke atas apa yang mereka perolehi

daripada fasa sebelum. Oleh itu, peserta kajian-peserta kajian ini dikategorikan

sebagai ke arah berkemahiran.

Berbeza bagi IDA(ST), SYA(KIM), ANI(ST), SARA(FZK), IZI(FZK) yang

dikategorikan sebagai guru berkemahiran, peserta kajian ini telah menggunakan

soalan bagaimana dan kenapa untuk mengukuhkan bukti yang diperoleh oleh murid.

Akhir sekali dapatan pemerhatian bagi fasa lima iaitu fasa penilaian menunjukkan

semua peserta kajian menggunakan penilaian yang bersesuaian dengan objektif

pembelajaran. Maka dapat disimpulkan bahawa tiada seorang peserta kajian yang

berada di kategori tidak memenuhi kriteria inkuiri terbimbing di dalam penggunaan

soalan bagi setiap fasa inkuiri terbimbing yang dicadangkan oleh Senarai semak

Inkuiri Suchmann(1966). Semua dapatan pemerhatian ini diringkaskan di dalam

jadual di bawah.

Jadual 4.3

Senarai Semak Pemerhatian Bagi Aspek Penggunaan Soalan Bagi Setiap Fasa
Inkuiri Terbimbing
Kriteria Tidak Menepati Membangun Ke Berkemahiran
Objektif arah berkemahiran
Score = 0 Score = 1 Score = 2
Fasa 1  Soalan /  Beberapa soalan /  Melibatkan
Orientasi/ pemikiran aras tugas dari beberapa pemikiran aras
Masalah yang rendah peringkat Bloom tinggi di dalam
(Kriteria (mengikut Taksonomi proses
satu) Taksonomi dimasukkan dalam pembelajaran.
Bloom) yang pembelajaran, dan Jawapan sampel
digunakan jawapan yang cemerlang
sampel disediakan disediakan.

 Soalan / tugas
guru
mengalakkan
minat murid
memahami
konsep sains

Peserta SAL(BIO), IDA(ST),

kajian SYA(KIM), ILA(KIM),
BAZ(BIO) IZI(FZK),
ANI(ST),
SARA(FZK)
Fasa 2  Menyediaka  Guru  Guru
Pencetusan n peluang menyediakan menyediakan
idea minimum peluang yang peluang yang
untuk mencukupi dan berbeza dan
Kriteria melaksanak sesuai untuk dibina dengan
satu an murid untuk teliti untuk
penerokaan/ melibatkan diri murid terlibat
atau tidak dalam siasatan dalam siasatan
sesuai di dalam melalui
untuk murid penerokaan penerokaan
terlibat
dalam
siasatan
Kriteria Tidak Menepati Membangun Ke Berkemahiran
Objektif arah berkemahiran
Score = 0 Score = 1 Score = 2
aktif, dan
membuat
penerokaan
Fasa 3  Guru  Guru memberi  Guru
Penstruktu memberi galakan menggalakkan
ran semula peluang kepada murid murid
idea atau kurang untuk menerangkan
peluang menerangkan konsep melalui
untuk murid apa yang Teknik
mengumpul mereka tahu penyoalanan
data tentang oleh guru
kualitatif kandungannya
atau pelajaran
kuantitatif
 Guru
mendorong
 Guru murid untuk
memberi memberikan
minimum bukti untuk
kepada menyokong idea
tiada bukti mereka
untuk murid
menjelaska
n apa yang
mereka tahu
tentang
kandungan
atau untuk
berkerjasam
a di
kalangan
murid

BAZ(BIO), IDA(ST),
SAL(BIO), ANI(ST),
SYA(KIM), ILA(KIM),
SARA(FZK) IZI(FZK)
Fasa  Guru  Guru memberi  Guru
Empat mengulangi peluang menyediakan
fasa kepada murid peluang yang
Kriteria sebelumnya untuk baik untuk
atau tidak mengembangk pelajar aplikasi
Tidak Menepati Membangun Ke Berkemahiran
Objektif arah berkemahiran
Score = 0 Score = 1 Score = 2
Aplikasi dan
idea berkaitan an apa yang mengembangka
dengan telah mereka n pemahaman
pembelajara pelajari. mereka dengan
n yang lain meneroka
fenomena yang
baru tetapi
berkaitan

BAZ(BIO), IDA(ST),
SAL(BIO), SYA(KIM),
ILA(KIM) ANI(ST),
SARA(FZK),
IZI(FZK)

Fasa 5  Penilaian  Semua  Semua penilaian

Penilaian tidak penilaian yang yang disediakan
mematuhi disediakan oleh guru
objektif oleh guru memenuhi
pembelajara memenuhi objektif
n dan objektif pembelajaran
penyataan pembelajaran dan penyataan
tujuan dan penyataan tujuan pelajaran
pelajaran tujuan
pelajaran

SAL(BIO),
SYA(KIM),
ILA(KIM),
SARA(FZK),
IZI(FZK),
BAZ(BIO),
IDA(ST),
ANI(ST)

Oleh itu, data pemerhatian ini menunjukkan bahawa semua peserta kajian

menggunakan soalan bagi setiap fasa di dalam pengajaran sains mereka. Hal ini

menunjukkan keperluan soalan sangat penting digunakan di dalam pengajaran

berdasarkan inkuiri terbimbing.

b) Demonstrasi
 Dapatan pemerhatian menunjukkan semua peserta kajian berada di kategori ke

arah berkemahiran dan kategori berkemahiran di dalam fasa orientasi. Data

pemerhatian juga menunjukkan ILA(KIM) ANI(ST), SARA(FZK), SYA(KIM)

dikategorikan sebagai guru berkemahiran di dalam inkuiri terbimbing bagi fasa

orientasi, kriteria dua. Kriteria dua ini menunjukkan bahawa peserta kajian telah

berjaya menarik minat kepelbagaian murid di dalam kelas menggunakan aktiviti atau

soalan.

Manakala SAL(BIO) IDA(ST), BAZ(BIO), IZI(FZK) dikategorikan sebagai ke

arah berkemahiran. Kategori ini menunjukkan, terdapat aktiviti yang dilaksanakan

oleh peserta kajian menarik minat murid dan aktiviti ini dirancang dengan baik.

Bagi fasa orientasi, kriteria tiga; IDA(ST), ILA(KIM), IZI(FZK), ANI(ST),

SARA(FZK) berada di kategori guru yang berkemahiran. Ini menjelaskan bahawa

peserta kajian berjaya melibatkan murid di dalam aktiviti penerokaan yang

mempunyai hubungan dengan pengalaman, minat dan latar belakang murid.

Manakala SAL(BIO), SYA(KIM), BAZ(BIO) berada di kategori ke arah

berkemahiran, kerana terdapat aktiviti peserta kajian yang melibatkan murid di dalam

aktiviti yang mempunyai hubungan dengan fasa seterusnya iaitu fasa yang

melibatkan penerokaan.

Dapatan pemerhatian juga menunjukkan IZI(FZK) melaksanakan demonstrasi

maya yang boleh dikategorikan ke arah berkemahiran bagi kriteria dua bagi fasa

masalah tetapi pada kriteria tiga bagi fasa masalah, IZI(FZK) dikategorikan sebagai

guru berkemahiran. Pada awal demonstrasi IZI(FZK) menggunakan demonstrasi

maya tetapi demonstrasi ini diteruskan menggunakan bahan fizikal iaitu beg murid

dan dikaitkan dengan pengalaman murid. Dapatan pemerhatian ini diringkaskan di

dalam jadual berikut.

Jadual 4.4

Senarai Semak Pemerhatian Bagi Aspek Demonstrasi Bagi Setiap Fasa Inkuiri
Terbimbing

Kriteria Tidak Membangun Ke arah Berkemahiran

Menepati berkemahiran Score = 2
Objektif Score = 1
Score = 0
Fasa 1  kurang  Bukti dalam rancangan  Guru dapat
Masalah Keupayaan pelajaran bahawa minat membangkitk
(Kriteria untuk murid telah an minat
dua) menimbulkan dipertimbangkan, dan murid dan
minat atau proses pembelajaran menjana
menjana termasuk pengurusan yang kegembiraan
kegembiraan sesuai dengan fasa ini dan perasaan
atau perasaan ingin tahu di
ingin tahu di kalangan
dalam kelas kepelbagaian
dengan murid.
kepelbagaian
pelajar.

Peserta SAL(BIO) IDA(ST) , ILA(KIM) ANI(ST),

kajian BAZ(BIO), IZI(FZK), SARA(FZK),
SYA(KIM)
Fasa 1  Tiada  Sesetengah perancangan  Menunjukkan kaitan
Masalah Penglibatan jelas. Guru boleh yang kukuh dalam
(Kriteria murid di membangkitkan minat melibatkan murid di
tiga) dalam murid yang pelbagai. dalam fasa
penerokaan Penglibatan membawa penerokaan.
eksperimen kepada peralihan yang
berkaitan dengan fasa  Bukti dalam
 Tiada penerokaan rancangan
Kriteria peralihan jelas pengajaran
penglibatan guru bahawa
murid ke penglibatan murid
pembelajaran adalah sesuai dengan
seterusnya pengalaman, minat
Tidak Berkemahiran
Menepati Membangun Ke arah Score = 2
Objektif berkemahiran
Score = 0
 Score = 1

dan latar belakang

mereka

Peserta SAL(BIO), IDA(ST),

kajian SYA(KIM), ILA(KIM),
BAZ(BIO) IZI(FZK)
ANI(ST),
SARA(FZK)

c) Kemahiran Proses Sains

Dapatan pemerhatian menggunakan Senarai semak Inkuiri Suchmann(1966) turut

digunakan untuk mengukuhkan dapatan temu bual bagi tema ini. Berdasarkan

Senarai semak pemerhatian, tiada peserta kajian yang berada di kategori tidak

memenuhi kriteria bagi kriteria pertama iaitu melaksanakan eksperimen, penerokaan

dan pengumpulan data. Hal ini bermaksud kesemua peserta kajian melaksanakan

ekperimen mengikut kesesuaian topik masing-masing.

Berbeza bagi kriteria kedua bagi fasa pencetusan idea iaitu mengalakkan

murid bertanya, dapatan menunjukkan dua peserta kajian iaitu SAL(BIO) dan

ANI(ST) tidak memberi peluang kepada murid untuk bertanya sepanjang ekperimen

berlaku dan dikategorikan oleh penyelidik sebagai tidak memenuhi kriteria.

SAL(BIO) menggunakan pengalaman murid dan pemerhatian untuk mengajar topik

koordinasi dan pergerakkan. SAL(BIO) didapati tidak menggalakkan murid untuk

membentuk soalan sendiri berdasarkan pengajaran respoden. Ini adalah berikutan

SAL(BIO) tidak menjalankan eksperimen, jadi SAL(BIO) tidak dapat mengalakkan

murid bertanya soalan sepanjang proses pengajaran.

 Bagi ANI(ST) pula, ANI(ST) dikategorikan sebagai guru berkemahiran bagi

kriteria penyediaan ekperimen untuk dilaksanakan oleh murid tetapi dikategorikan

sebagai guru tidak memenuhi kriteria bagi kriteria mengalakan penemuan melalui

pengumpulan data. Data pemerhatian ini iaitu ANI(ST) meminta murid

membandingkan data yang dikumpul dengan gambar rajah yang diberi. Maka murid

tidak membuat penemuan konsep atau idea berdasarkan pengumpulan data. Peserta

kajian IDA(KIM), SARA(FZK), IZI(FZK), BAZ(BIO), SYA(KIM) dan ILA(KIM)

tiada masalah di dalam menyediakan eksperimen dan menggalakan murid

membentuk soalan dan membuat penemuan konsep berdasarkan pengumpulan data

sepanjang proses eksperimen dilaksanakan. Berikut merupakan ringkasan jadual bagi

dapatan pemerhatian bagi fasa dua iaitu fasa pencetusan idea.

Jadual 4.5

Senarai Semak Pemerhatian Bagi Aspek Kemahiran Proses Sains Bagi Setiap Fasa
Inkuiri Terbimbing

Kriteria Tidak Menepati Membangun Ke arah Berkemahiran

Objektif berkemahiran Score = 2
Score = 0 Score = 1
Fasa 2  Menyediakan  Guru menyediakan  Guru
Pencetusan peluang peluang yang menyediakan
idea minimum untuk mencukupi dan peluang yang
melaksanakan sesuai untuk murid berbeza dan
(Kriteria penerokaan/ untuk melibatkan dibina dengan
satu) atau tidak sesuai diri dalam siasatan teliti untuk
untuk murid di dalam murid terlibat
Kriteria terlibat dalam penerokaan dalam siasatan
siasatan aktif, melalui
dan membuat penerokaan
penerokaan
Tidak Menepati
Objektif Membangun Ke Berkemahiran
Score = 0 arah berkemahiran Score = 2

Score = 1
Peserta SAL(BIO), IDA(ST),
kajian IZI(FZK), SARA(FZK),ANI(S
BAZ(BIO), T), ILA(KIM)
SYA(KIM)

Kriteria Kurang atau tidak ada  Guru memberikan  Guru

dua peluang khusus guru peluang kepada merangsang
untuk mengalakkan murid mereka murid untuk
murid untuk untuk membuat
menghasilkan soalan menghasilkan penemuan
soalan mereka melalui kutipan
sendiri kerana data
mereka meneroka
dan mengumpul
data

Peserta SAL(BIO), IZI(FZK), IDA(ST),SARA

kajian ANI(ST) BAZ(BIO) (FZK),
ILA(KIM),
SYA(KIM)

Kesimpulannya, kemahiran proses sains merupakan tema penting di

dalam pengajaran guru subjek sains, fizik , kimia dan biologi. Ini adalah kerana

tema ini difokuskan semasa fasa dua di dalam Senarai semak Suchmann(1966)

yang digunakan oleh penyelidik semasa pemerhatian di dalam kelas.

d) Kemahiran Berfikir

Dapatan pemerhatian juga menunjukkan semua peserta kajian mengalakkan

kemahiran berfikir berlaku di kalangan murid pada fasa penstrukturan idea dan fasa

aplikasi idea. Dapatan pemerhatian ini menunjukkan bahawa semua peserta kajian

melibatkan tema kemahiran berfikir di dalam pengajaran sains mereka. Sebagai

contohnya, BAZ(BIO), SAL(BIO), ILA(KIM) dikategorikan sebagai ke arah

berkemahiran inkuri terbimbing manakala IDA(ST), SYA(KIM), ANI(ST),

SARA(FZK), IZI(FZK) dikategorikan sebagai berkemahiran inkuiri terbimbing bagi

melibat kemahiran berfikir semasa pemerhatian di dalam kelas dilaksanakan. Ini

menunjukkan bahawa peserta kajian yang dikategorikan sebagai ke arah

berkemahiran telah memenuhi kriteria guru yang menggalakan murid menerangkan

konsep yang dibentuk, mengembangkan konsep yang dibentuk di dalam situasi baru

dan seterusnya guru menggunakan soalan untuk memastikan murid faham dengan

konsep yang dibentuk pada fasa dua iaitu fasa pencetusan idea.

Manakala peserta kajian berkemahiran telah memenuhi kriteria guru

menggalakan murid menerangkan konsep yang dibentuk dan seterusnya

menggalakan murid membuat pembuktian terhadap konsep yang dibentuk. Peserta

kajian yang berkemahiran juga berjaya menggalakkan murid mengembangkan idea

yang dibentuk di dalam situasi baru dan seterusnya peserta kajian menggunakan

soalan kenapa dan bagaimana untuk mengukuhkan konsep yang dibentuk oleh murid

pada fasa pencetusan idea. Dapatan pemerhatian ini diringkaskan di dalam jadual di

bawah.

Jadual 4.6

Senarai Semak Pemerhatian Bagi Aspek Kemahiran Berfikir Bagi Setiap Fasa
Inkuiri Terbimbing

Kriteria Tidak Menepati Objektif Membangun Ke arah Berkemahiran

 Score = 0 berkemahiran Score = 2
Score = 1
Fasa 3  Guru memberi Guru mengintegrasikan  Guru
Penstruktu minimum kepada perbendaharaan kata yang mendorong
ran semula tiada bukti untuk bermakna, dan istilah ini murid untuk
idea murid disambungkan dengan memberikan
menjelaskan apa sewajarnya kepada bukti untuk
yang mereka tahu perkembangan konsep menyokong
tentang sains idea mereka
kandungan atau
untuk  Guru
berkerjasama di menggunakan
kalangan murid soalan seperti
bagaimana dan
 Guru tidak mengapa untuk
Peserta menekankan menguhubung
Kajian hubungan konsep kan istilah
dengan istilah dengan
sains yang Perbendaharaa
ditemui di dalam n kata yang
pembelajaran bermakna

BAZ(BIO), IDA(ST),
SAL(BIO), ANI(ST),
SYA(KIM), ILA(KIM),
SARA(FZK) IZI(FZK)
 Guru mengulangi  Guru memberi  Guru
fasa sebelumnya peluang kepada menyediakan
atau tidak murid untuk peluang yang
berkaitan dengan mengembangkan baik untuk
pembelajaran apa yang telah pelajar aplikasi
yang lain mereka pelajari. dan
mengembangk
an pemahaman
mereka dengan
meneroka
fenomena yang
baru tetapi
berkaitan.
Kriteria Tidak Menepati Objektif Membangun Ke arah Berkemahiran
Score = 0 berkemahiran Score = 2
Score = 1

Peserta BAZ(BIO), IDA(ST),

Kajian SAL(BIO), SYA(KIM),
ILA(KIM) ANI(ST),
 SARA(FZK),
IZI(FZK)
Guru menunjukkan Guru menggunakan teknik Guru menggunakan
sedikit atau tiada bukti penyoalanan untuk soalan seperti
dalam menyediakan merangsang murid bagaimana dan
Peserta murid dengan peluang memahami apa yang telah mengapa untuk
Kajian untuk melanjutkan atau mereka pelajari dan memperkuat bukti
mengembangkan kumpulkan dari fasa yang dikumpulkan
pengetahuan sedia ada sebelumnya oleh murid
murid
BAZ(BIO), IDA(ST),
SAL(BIO), SYA(KIM),
ILA(KIM) ANI(ST),
SARA(FZK),
IZI(FZK)

Kesimpulannya, tema kemahiran berfikir ini perlu diterapkan di dalam

pengajaran sains, kerana penemuan idea atau konsep oleh murid akan difahami

dengan lebih jelas oleh murid dan seterusnya murid akan berjaya mengaitkan konsep

mereka dengan situasi berbeza.

4.3.2(a) Kesimpulan Berdasarkan dapatan temu bual dan dapatan pemerhatian

Dapatan temu bual dan pemerhatian menunjukkan kesemua peserta kajian

menggunakan teknik soalan bagi setiap fasa. Data pemerhatian turut mengukuhkan

data temu bual apabila semua peserta kajian didapati melaksanakan fasa penilaian di

dalam pelbagai bentuk iaitu penilaian lisan dan penilaian bertulis. Kedua-dua

dapatan ini menunjukkan guru melalui semua fasa pengajaran inkuiri terbimbing dan

mengikut kriteria yang dinyatakan setiap fasa. Namun begitu, SYA(KIM), SAL(BIO)

dan ANI(ST) dikategorikan sebagai tidak memenuhi kriteria di fasa orientasi,

penstrukturan idea dan aplikasi idea. Walaubagimanapun, ANI(ST), SAL(BIO) dan

SYA(KIM) masih memenuhi kriteria temu bual iaitu tema keperluan kepada soalan.
Ketiga-tiga peserta kajian ini dapat menggunakan tema soalan dengan baik semasa

fasa orientasi.

Keseluruhannya, dua peserta kajian yang mengajar subjek sains teras iaitu

IDA(ST) memenuhi semua kriteria di dalam Senarai semak inkuiri. Dapatan ini juga

didapati mengukuhkan dapatan temu bual. Melalui dapatan temu bual, peserta kajian

melibatkan kesemua tema yang dibentuk di dalam temu bual. Kesemua tema

digunakan oleh peserta kajian ini mengikut keseuaian topik yang diajar. Peserta

kajian yang lain walaupun dikategorikan sebagai ke arah berkemahiran bagi fasa

tertentu dan berkemahiran bagi fasa tertentu yang lain, data temu bual menunjukkan

peserta kajian masih menggunakan kesemua tema yang dibentuk semasa temu bual

mengikut kesesuaian topik. Kecuali SAL(BIO) yang tidak melibatkan tema

fasilitator dan tema kemahiran proses sains.

4.3.3 Kekangan guru dalam implementasi kaedah inkuiri terbimbing di dalam

pengajaran sains

Soalan kajian yang ketiga iaitu kekangan guru dalam implementasi inkuiri

terbimbing di dalam pengajaran sains akan dijawab menerusi data-data daripada

temu bual yang dijalankan. Berdasarkan dapatan data temu bual, enam tema telah

dibentuk. Berikut merupakan tema yang dibentuk oleh penyelidik :

a. Isu-isu berkaitan soalan

b. Bahan bantu mengajar

c. Bilangan murid di dalam kelas

d. Masa pembelajaran dan pengajaran

 e. Pembelajaran berpusatkan peperiksaan

f. Kategori murid

Jadual berikut menunjukkan peserta kajian yang terlibat di dalam setiap tema yang

dibentuk.

Jadual 4.7
Jadual Menunjukkan Peserta Kajian Yang Terlibat Mengikut Tema Yang Diperolehi
Berdasarkan Kekangan Peserta Kajian

Tema Peserta kajian

Isu-isu berkaitan soalan RIST
Bahan bantu mengajar IDA(ST)
Bilangan murid IZI(FZK)
Masa pembelajaran dan pengajaran IDA(ST),SYA(KIM),ANI(ST),ILA(KIM),
SARA(FZK),IZI(FZK)
Pembelajaran berpusatkan IDA(ST)
peperiksaan
Kategori murid ILA(KIM)

(a) Kekangan Masa Pembelajaran dan Pengajaran

Berdasarkan dapatan temu bual diatas, enam peserta kajian iaitu IDA(ST),

SYA(KIM), ANI(ST), ILA(KIM), SARA(FZK), IZI(FZK) mengutarakan masalah

yang sama iaitu masa. Contohnya :

“Dari segi kekangan masa untuk experiment, bergantung pada experiment,

kalau experiment yang memerlukan jawapan yang sangat mengambil masa
untuk mengambil data, so kita ada kekangan masa. Tapi dari segi pengurusan
kelas atau makmal, saya rasa tiada masalah sebab murid sekolah ini sangat
aik”
[SYA(KIM)/16022018/0800]

Peserta kajian menyatakan kekangan bahawa mereka perlu sentiasa

menyesuaikan masa kelas dengan aktiviti pengajaran yang hendak dilaksanakan.

Peserta kajian juga berpendapat, eksperimen yang memerlukan kutipan data yang

banyak memerlukan masa yang banyak. Oleh itu guru akan mengalami masalah
dalam melaksanakan atau meneruskan pengajaran dan pembelajaran Berdasarkan

inkuiri terbimbing. Oleh itu, penyelidik mengangap kekangan masa diutamakan di

dalam perbincangan seterusnya.

(b) Kekangan Isu-isu berkaitan Soalan

Bagi tema kekangan isu-isu berkaitan soalan, ANI(ST) tidak menghadapi

masalah dalam mengutarakan soalan kepada murid. Sebaliknya bermasalah dari segi

soalan yang diutarakan murid kurang jelas dan sukar difahami. Berikut menunjukkan

huraian oleh ANI(ST) :

“Soalan soalan murid murid kadang kadang pelik”

[ANI(ST)/18012018/0900]
Bagi reponden yang lain tidak menghadapi masalah di dalam isu-isu berkaitan soalan.

Ini adalah kerana, menurut reponden ILA(KIM), peserta kajian sudah memahami

jenis soalan yang akan di tanya oleh murid. Berikut menunjukkan huraian

ILA(KIM) :

“ Tiasa rasanya se a kita dah iasa dengan udak-budak tu, jadi kita dah
boleh expect soalan murid .
[ILA(KIM)/15022018/1400]

Walaupun ANI(ST) mengutarakan masalah berkaitan soalan, peserta kajian juga

memberi cadangan penyelesaian terhadap masalah yang dihadapi iaitu peserta kajian

perlu sentiasa bersedia dengan soalan dan pengetahuan subjek sebelum memulakan

kelas.
(c) Bahan Bantu Mengajar

Manakala bagi IDA(ST) pula, kekangan bahan bantu mengajar merupakan

kekangan yang perlu diatasi untuk melancarkan pengajaran peserta kajian

menggunakan inkuiri terbimbing. Berikut huraian peserta kajian :

“Kekangan sekolah tak menyediakan kemudahan itulah . chrome ook ada

nak pinjam susah, makmal computer ada tapi nak ere ut pulak.”
[IDA(ST)/17012018/2030]

Peserta kajian menghuraikan kekangan bahan bantu mengajar dari segi penggunaan

bahan bantu mengajar yang terhad dari segi bilangan di sekolah. Oleh itu, peserta

kajian mengalami masalah untuk meminjam bahan bantu mengajar untuk digunakan

di dalam pengajaran sains. Berbeza bagi peserta kajian ANI(ST), IZI(FZK) dan

ILA(KIM) menggunakan alternatif lain berkenaan masalah ini. Antara alternatif

yang digunakan adalah, peserta kajian menggunakan powerpoint, gambar-gambar

yang disediakan sebelum memulakan pengajaran. Jadi peserta kajian tidak terikat

dengan urusan pinjaman bahan bantu mengajar sekolah. Berikut merupakan contoh

huraian IZI(FZK) :

“Mestilah ada…tapi saya gunakan BBM seperti gam ar2 dan ppt untuk
memudahkan pemahaman murid..kita kena da internet lani…”
[IZI(FZK)/24012018/1400]

(d) Pembelajaran Berpusatkan Peperiksaan

IDA(ST) menghuraikan kekangan tema pembelajaran berpusatkan peperiksaan.

Huraian IDA(ST) adalah seperti berikut :

“walaupun kita ada PT3 tetapi kita masih lagi exam oriented. Jadi susah
sikitlah bila kita terikat dengan silibus. Kemudian parents pulak
mementingkan gred”
[IDA(ST)/17012018/2030]

Menurut IDA(ST), apabila pembelajaran berpusatkan peperiksaan, peserta kajian

perlu menghabiskan silibus dan memastikan gred murid sentiasa cemerlang. Oleh itu,

perkara ini memberi kesan kepada pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing yang

dilaksanakan oleh IDA(ST).

(e) Tahap Murid

Tema tahap murid pula dihuraikan oleh peserta kajian ILA(KIM). Berikut

merupakan huraian ILA(KIM) :

“Ada…defferent level murid Saya cu a atasi dengan guna pel agai kaedah”
[ILA(KIM)/15022018/1400]

Walaupun ILA(KIM) menyatakan tema tahap murid sebagai kekangan yang

seterusnya, ILA(KIM) juga mencadangkan penyelesaian kepada tema tersebut iaitu

menggunakan pelbagai kaedah pengajaran. Bagi peserta kajian yang lain, yang tidak

mengalami masalah dari segi tahap murid, penyelidik berpendapat sekolah peserta
kajian lain melalui pemilihan kelas bedasarkan keputusan peperiksaan. Ini

bermaksud, semua murid sudah di bahagikan mengikut tahap murid.

(f) Bilangan Murid

Akhir sekali tema bilangan murid yang dibincangkan oleh IZI(FZK). Menurut

IZI(FZK), bilangan murid yang ramai akan dipecahkan mengikut kumpulan untuk

memudahkan pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing berlaku. Berikut

merupakan huraian IZI(FZK) “

“Murid ramai mereka akan dikelompokan di dalam kumpulan kecil2

kemudian depa akan incang”
[IZI(FZK)/24012018/1400]

Peserta kajian ILA(KIM) berpendapat bilangan murid di dalam kelas peserta kajian

adalah mengikut bilangan yang ditetapkan oleh Kementerian Pendidikkan Malaysia.

Berikut merupakan huraian ILA(KIM) :

“Murid class saya ramai mengikut standardlah kpm”

[ILA(KIM)/15022018/1400]

Bilangan murid yang dimaksudkan oleh ILA(KIM) adalah seramai 20 murid bagi

setiap kelas. Kesimpulannya, dapatan kajian menunjukkan guru menerima dengan

baik dan memberi respon yang positif terhadap penggunaan pendekatan inkuiri

terbimbing di dalam kelas sains. Namun begitu, hasil kajian juga mendapati guru

berhadapan dengan pelbagai kekangan perlaksanaan inkuiri terbimbing di dalam

kelas sains.
4.4 Rumusan

Bab ini membincangkan dapatan data temu bual dan pemerhatian. Data-data ini

digunakan untuk menjawab tiga objektif kajian iaitu pengetahuan inkuiri terbimbing

yang dimiliki guru, meneroka amalan inkuiri terbimbing guru di dalam pengajaran

sains dan kekangan guru di dalam implementasi pengajaran berdasarkan inkuiri

terbimbing.
 Bab 5

Perbincangan

5.1 Pendahuluan

Bab ini akan membincangkan hasil dapatan berdasarkan soalan kajian yang

dihuraikan di bab empat. Bab ini dimulakan dengan perbincangan ringkas

bedasarkan soalan kajian dan seterusnya dibincangkan dengan lebih mendalam

menggunakan dapatan kajian di bab empat. Implikasi kajian dan cadangan bagi

kajian lanjutan akan dihuraikan sebelum kesimpulan kajian dibincangkan.

5.2 Huraian ringkas bedasarkan soalan kajian

Berikut merupakan ringkasan perbincangan bedasarkan soalan kajian yang

dinyatakan :

1. Pengetahuan inkuiri terbimbing guru adalah kurang lengkap berdasarkan

kerangka Suchmann(1966). Hal ini adalah kerana guru tidak dapat

menyatakan kesemua ciri-ciri inkuiri terbimbing yang dinyatakan di dalam

kerangka kajian.

2. Semua peserta kajian melaksanakan lima fasa pengajaran inkuiri terbimbing

kecuali SAL(BIO). Hal ini kerana SAL(BIO) tidak dapat memenuhi semua

kriteria inkuiri senarai semak dan tema yang dibentuk di dalam temubual.

Oleh itu amalan inkuiri terbimbing beliau adalah kurang jelas

 3. Kekangan yang difokuskan oleh peserta kajian adalah masa, bilangan pelajar,

bahan bantu mengajar, tahap pelajar dan pembelajaran berpusatkan

peperiksaan.

5.3 Pengetahuan inkuiri terbimbing di kalangan guru sains

Pengetahuan inkuiri terbimbing guru telah diteroka menggunakan kaedah temubual.

Dapatan temubual ini kemudiannya dibandingkan dengan pengetahuan inkuri

terbimbing di dalam kerangka konsep kajian. Pengetahuan inkuiri terbimbing yang

dimaksudkan adalah apabila guru mempraktikan ciri –ciri inkuiri yang dinyatakan

oleh Suchmann (1966) iaitu pengajaran yang melibatkan penyoalanan dalam

mengalakan pemikiran kritikal dan pemerolehan kemahiran proses sains semasa

proses pembelajaran dan pengajaran sains (Oliveira, 2010; Ruiz-Primo & Furtak,

2006). Jadual 5.1 berikut merupakan dapatan kajian pengetahuan inkuiri terbimbing

peserta kajian berdasarkan kriteria-kriteria pengetahuan inkuiri terbimbing

Suchmann (1966).

Jadual 5.1

Jadual Menunjukkan Status Pengetahuan Inkuiri Terbimbing Peserta Kajian

Peserta Tema yang telah di kenal pasti Status

kajian pengetahuan
Keperluan Guru Guru Pemerolehan Keperluan inkuiri
kepada mengalakan sebagai proses sains mencapai terbimbing
soalan kemahiran fasilitator Objektif guru
berfikir pengajaran
ANI(ST) / / Tidak
lengkap
IDA(ST) / / Tidak
lengkap
SARA(FZK / / / Tidak
) lengkap
IZI(FZK) / / Tidak
lengkap
SAL(BIO) / / / Tidak
 lengkap
BAZ(BIO) / Tidak
lengkap
SYA(KIM) / / Tidak
lengkap
ILA(KIM) / / Tidak
lengkap

Dapatan kajian temubual menunjukkan kelapan-lapan peserta kajian tidak

dapat memenuhi semua kriteria inkuiri terbimbing yang di cadangkan oleh

Suchmann (1966). Semua peserta kajian dianggap mempunyai pengetahuan inkuri

terbimbing yang asas sahaja. Hal ini adalah kerana mereka hanya dapat menyatakan

tema keperluan kepada soalan di dalam pengetahuan inkuiri terbimbing mereka.

Dapatan kajian menunjukkan semua peserta kajian mempunyai latar belakang inkuiri.

Peserta kajian mungkin pernah mempelajari atau mendengar tentang inkuiri

terbimbing daripada bengkel Pengajaran Matematik dan Sains dalam Bahasa Inggeris

(ETEMS), pembacaan daripada internet atau buku, pembelajaran paedagogi di

universiti dahulu atau membincangkanya semasa bengkel panitia di sekolah. Namun

pencairan maklumat mungkin boleh berlaku disebabkan oleh guru yang menghadiri

kursus atau bengkel tidak begitu menguasai maklumat yang diperolehi

(Rohaida,2017) yang seterusnya menyumbang kepada pengetahuan inkuiri

terbimbing peserta kajian tidak lengkap.

Selain itu, semua peserta kajian ini dapat menyatakan tema keperluan kepada

soalan ini juga kerana mereka ini terdiri daripada guru yang berpengalaman iaitu

lebih daripada lima tahun. Pengalaman mereka ini menunjukkan mereka berupaya

membentuk dan menggunakan soalan di dalam pengajaran mereka dan seterusnya

penggunaan soalan ini dijadikan sebagai rutin pengajaran mereka di dalam kelas.

Namun begitu, kriteria-kriteria inkuiri terbimbing tidak dapat dinyatakan oleh peserta
kajian kerana mungkin peserta kajian berpengalaman tetapi tidak cukup dari segi

latihan. Menurut Goodwin(1999), latihan mengajar guru adalah antara kelayakan

asas utama dalam pengajaran berkesan. Tamabahan lagi, peserta kajian yang

berpengalaman banyak bergantung kepada ingatan dan tafsiran terhadap pengalaman

pengajaran terdahulu dan bukannya pengajaran semasa (Khalid,2009 .Gist &

Mitchell, 1992)

Seterusnya, jadual 5.1 juga menunjukkan hanya tiga peserta kajian

iaitu ANI(ST), SARA(FZK) dan SAL(BIO) menyatakan peranan guru sebagai

fasilitator sebagai elemen penting di dalam pengetahuan inkuiri terbimbing mereka.

Lima lagi peserta kajian tidak menyatakan peranan guru sebagai fasilitator semasa

temubual dilaksanakan. Lima peserta kajian ini tidak meyatakan peranan guru

sebaga fasilitator kerana mungkin mereka ini lebih fokus kepada ciri-ciri inkuiri

terbimbing yang lain. Jawapan mereka lebih berfokus kepada aktiviti yang

dilaksanakan di dalam kelas dan keperluan kemahiran yang perlu diwujudkan di

kalangan murid. Secara tidak lansung, peserta kajian lupa akan peranan peserta

kajian sendiri di dalam pengetahuan inkuiri terbimbing peserta kajian. Ini adalah

mungkin, lima peserta kajian ini masih berada di lekuk guru sebagai pemberi ilmu

pengetahuan (Crawford, 2000) dan pengajaran berpusatkan guru (Mangena, 2005).

Berbeza bagi tiga peserta kajian yang menekankan peranan guru sebagai

fasilitator. Ketiga-tiga peserta kajian ini lebih menfokuskan kepada pengajaran

guru mestilah berpusatkan murid kerana pengajaran sains yang berkesan hanya akan

berlaku jika murid membina prosedur, idea dan penyelesaian masalah sendiri

(Oliveira, 2010). Jika dilihat dari segi pengalaman, walaupun ANI(ST) dan SYA(ST)

mempunayi pengalaman yang sama iaitu 16 tahun, ANI(ST) menekankan peranan

fasilitator tetapi tidak ditekankan oleh SYA(KIM). Ini adalah mungkin SYA(KIM)

adalah guru yang berpengalaman tetapi kurang latihan (Goodwin, 1999). Selain itu

SYA(KIM) juga mungkin berada di zon selesa di dalam pengajaran beliau.

Tema keperluan guru mengalakkan kemahiran berfikir turut dinyatakan

kepentinganya di dalam pengetahuan inkuiri terbimbing oleh tiga peserta kajian

sahaja. Ketiga-tiga peserta kajian ini melihat kepentingan kemahiran berfikir perlu

diwujudkan untuk menjana idea dan menyelesaikan masalah yang diberi oleh mereka

(Yeeet al. 2010). Berkemungkinan juga, ketiga-tiga peserta kajian ini selalu terdedah

dengan misi dan visi pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas abad ke 21 yang

dikeluarkan oleh Kementeria Pendidikkan Malaysia (PPPM, 2013-2025).

Lima lagi peserta kajian tidak menyatakan keperluan kemahiran berfikir di

dalam pegajaran peserta kajian. Lima peserta kajian ini mungkin tidak mahir di

dalam mengadun kemahiran berfikir di dalam pengajaran mereka (Bell dan Garton,

2005). Walaupun lima peserta kajian ini pernah mengikuti bengkel inkuiri,

pencairan maklumat juga mungkin berlaku akibat kekangan masa peserta kajian

dalam mengaplikasi pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing (Rohaida,2017).

Lima peserta kajian ini juga mungkin tidak mengikuti latihan dalam perkhidmatan

atau tidak melibatkan diri di dalam bengkel-bengkel yang disediakan oleh KPM.

Kurangnya latihan di dalam pengajaran akan memberi kesan kepada pengetahuan

mereka (Hussain, 2004). Lima peserta kajian ini mungkin juga mungkin sibuk

melengkapkan pengajaran silibus, sehingga mengakibatkan kekurangan maklumat

tentang kemahiran berfikir, tidak tahu kaedah mengajar kemahiran berfikir yang
sesuai dan seterusnya menyumbang kepada kurang keyakinan dalam mencetuskan

kemahiran berfikir sebagai pengetahuan inkuiri terbimbing mereka (Fani 2011).

Tema keperluan mencapai objektif pengajaran berdasarkan jadual 5.1 juga

menunjukkan hanya tiga peserta kajian menyatakan kepentingnya. Masih lima lagi

peserta kajian yang tidak menyatakan keperluan tema ini. Namun begitu, tema ini

tidak terlibat dengan ciri-ciri pengetahuan inkuiri terbimbing yang terdapat di dalam

kerangka konsep.

Ketiga-tiga peserta kajian yang menekankan kepentingan tema ini kerana,

peserta kajian masih terikat dengan silibus pengajaran dan pembelajaran

berpusatkan peperiksaan (Rhoades, Ricketts dan Friedel, 2009). Peserta kajian perlu

memastikan silibus pembelajaran dihabiskan supaya pelajar boleh menjawab

peperiksaan mengikut perancangan tahunan panitia subjek masing-masing. UNESCO

(2011) yang menunjukkan guru-guru mengajar hanya untuk memenuhi keperluan

peperiksaan. Namun begitu, Carol (2004) ada menyentuh tema objektif pengajaran

tetapi di dalam situasi berbeza iaitu pendekatan inkuiri terbimbing adalah

pendekatan yang bersesuaian di dalam mencapai objektif sekolah abad ke-21.

Peserta kajian pula ingin mencapai objektif pengajaran di dalam kelas dan secara

tidak lansung ke arah mencapai objektif sekolah abad ke 21. Tema objektif

pengajaran ini dibincangkan oleh Carol (2004) berdasarkan pembacaan literatur

oleh penyelidik, tetapi tema ini tidak dimasukkan ke dalam ciri-ciri pengajaran

inkuiri terbimbing oleh Suchmann (1966).

 Secara keseluruhannya, dapat disimpulkan bahawa kesemua peserta kajian

mempunyai pengetahuan asas inkuiri terbimbing sahaja. Maksudnya pengetahuan

inkuiri terbimbing peserta kajian adalah tidak lengkap. Ini adalah kerana kesemua

peserta kajian dapat menyatakan tema keperluan soalan tetapi tidak dapat

menyatakan kesemua ciri-ciri pengetahuan inkuiri terbimbing dengan lengkap.

Pengetahuan inkuiri terbimbing peserta kajian tidak lengkap kerana peserta kajian

kurang mempraktikan amalan inkuiri terbimbing ataupun penjelasan peserta kajian

tidak menceritakan semua ciri-ciri tersebut tetapi diceritakan semasa proses

pengajaran peserta kajian semasa menggunakan inkuiri terbimbing.

Hanya keperluan kepada soalan sahaja yang dipersetujui oleh semua

peserta kajian sebagai tema penting di dalam pengetahuan inkuiri terbimbing peserta

kajian. Menurut Schwab (1960), ciri keperluan soalan yang dinyatakan oleh

kelapan-lapan peserta kajian adalah aspek penting dalam memastikan keberkesanan

pengajaran bedasarkan inkuiri terbimbing.

5.4 Amalan inkuiri terbimbing guru di dalam pengajaran sains.

Pengajaran bedasarkan inkuiri terbimbing mengikut Suchmann (1966) adalah

pengajaran yang melibatkan lima fasa iaitu fasa orientasi, fasa pencetusan idea, fasa

penstruturan idea, fasa aplikasi idea dan fasa refleksi. Setiap fasa melibatkan

penyoalanan, kemahiran berfikir , kemahiran proses sains dan guru berperanan

sebagai fasilitator mengikut kesesuaian fasa tersebut. Peserta kajian dianggap

melaksanakan pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing apabila peserta kajian

melalui semua fasa inkuiri terbimbing yang dicadangkan oleh Suchmann (1966).
Selain itu, peserta kajian juga melaksanakan semua kriteria yang dicadangkan oleh

Suchmann (1966) di dalam senarai semak Inkuiri Suchmann(1966).

Empat tema telah terbentuk daripada dapatan temubual. Tema tersebut adalah

seperti berikut :

1. Keperluan kepada soalan

2. Demonstrasi

3. Kemahiran proses sains

4. Kemahiran berfikir

Setiap tema yang terbentuk ini mempunyai kepentingannya di dalam pengajaran

berdasarkan inkuiri terbimbing. Contohnya tema keperluan kepada soalan. Tema ini

mempengaruhi keberkesanan pengajaran bedasarkan inkuiri terbimbing (Schwab,

1960). Pedagogi inkuiri terbimbing berasaskan pertanyaan selalunya membawa

kepada soalan-soalan selanjutnya yang dapat menghasilkan lebih banyak

penyelidikan dan bagaimana penyiasatan saintifik berlaku (Harwood, 2004). Oleh

itu, guru perlu sentiasa bersedia dengan soalan yang bersesuaian untuk memastikan

pengajaran guru yang mengunakan pendekatan inkuiri terbimbing berkesan dan

bermakna (Cho et al, 2012).

Kajian Ebrahim (2012) juga menunjukan kepentingan tema kemahiran

berfikir. Menurt kajian beliau, terdapat perubahan signifikan ( kurang dari 0.05)

terhadap pemikiran kritikal pelajar yang mengikuti pembelajaran inkuiri terbimbing

dan tiada pengaruh jantina terhadap pemikiran kritikal pelajar. Pendekatan inkuiri

terbimbing bukan sahaja meningkatkan pemahaman sains pelajar, tetapi ia juga dapat
mencetuskan pemikiran kritikal pelajar semasa membuat penyelidikan sains di dalam

kelas. Penyelidikan sains di dalam kelas pula melibatkan kemahiran proses sains.

NSES (NRC, 1996), memerlukan guru membina kebolehan pelajar untuk

melaksanakan aktiviti saintifik. dan memupuk perkembangan kandungan sains

"mendalam" di dalam proses penyelidikan sains berdasarkan inkuiri terbimbing

(Jeanpierre, Oberhauser, & Freeman, 2005).

Namun pembelajaran yang melibatkan penyelidikan memerlukan

penglibatan guru sebagai fasilitator. Wheeler, Bell, dan Whitworth (2013)

menyatakan bahawa John Dewey pada awal tahun 1910-an membangunkan takrif

awal pengajaran sebagai proses aktif yang melibatkan pelajar membina pengetahuan

mereka sendiri dengan guru sebagai fasilitator. Guru bertindak sebagai fasilitator

yang mencetuskan soalan-soalan untuk merangsang pelajar supaya terus membuat

penerokaan. Peranan guru di dalam pengajaran sains adalah sangat penting. Namun

begitu, peranan guru hanyalah sebagai fasilitator kepada pelajar dan bukannya

pengajaran berpusatkan guru. Ini adalah kerana, menurut Mangena (2005)

kemahiran berfikir pelajar menjadi rendah apabila pengajaran berpusatkan guru.

Oleh itu, penyelidik menyimpulkan bahawa setiap tema yang terbentuk

adalah penting di dalam pengajaran inkuiri terbimbing. Ini dapat dilihat apabila

tema ini juga merupakan kriteria yang dicadangkan oleh Suchmann(1966) bagi setiap

fasa di dalam inkuiri terbimbing. Jadual 5.2 berikut menunjukkan jadual tema yang

diperlukan bagi setiap fasa berdasarkan kerangka Suchmann (1966) :

Jadual 5.2

Tema Bagi Setiap Fasa Inkuiri Terbimbing yang Dicadangkan Oleh Suchmann
(1966)

Fasa Tema
Orientasi  demonstrasi
 soalan
 guru menarik minat dan perhatian pelajar
Pencetusan  eksperimen
idea  kemahiran proses sains
 soalan
 kemahiran berfikir
Penstrukturan  soalan
idea  kemahiran proses sains
 Fasilitator
Aplikasi idea  soalan
 kemahiran berfikir
Penilaian  soalan

Berdasarkan tema yang terbentuk daripada temu bual dan kriteria yang

dicadangkan oleh Suchmann (1966), kesemua peserta kajian didapati melaksanakan

semua fasa yang terdapat di dalam pengajaran inkuiri terbimbing. Namun begitu,

SAL(BIO) tidak melaksanakan kesemua kriteria yang ditetapkan di dalam setiap

fasa bagi inkuiri terbimbing. Peserta kajian juga melalui kesemua fasa tersebut

mengikut cara peserta kajian sendiri mengikut kesesuaian topik yang di ajar. Jadual

5.3 berikut pula menunjukkan peserta kajian yang melaksanakan setiap tema bagi

setiap fasa.
 Jadual 5.3

Perlaksanaan Tema Peserta Kajian Bagi Setiap Fasa Inkuiri Terbimbing

Suchmann (1966)

Fasa Tema A IDA SAR IZI SAL BAZ SYA ILA

NI (ST) A (FZK) (BIO) (BIO) (KIM) (KIM)
(S (FZK)
T)
Orientasi Demonstrasi / / / / / / / /
Soalan / / / / / / / /
minat / / / / / / / /
Pencetusa Eksperimen / / / / / / /
n idea Kemahiran / / / / / / /
proses sains
Kemahiran / / / / / / / /
berfikir
soalan / / / / / / / /
Penstruktu Soalan / / / / / / / /
ran idea Kemahiran / / / / / / /
proses sains
fasilitator / / / / / / /
Aplikasi Soalan / / / / / / / /
idea
Kemahiran / / / / / / / /
berfikir
Penilaian soalan / / / / / / / /

Dapatan tema temubual menunjukkan tujuh peserta kajian memenuhi semua

kriteria tema bagi fasa orientasi, fasa pencetusan idea, fasa penstrukturan idea, fasa

aplikasi idea dan fasa penilaian. Hanya peserta kajian SAL(BIO) tidak memenuhi

semua kriteria tema berdasarkan fasa inkuiri terbimbing Suchmann (1966). Jadual di

atas menunjukkan SAL(BIO) memenuhi semua kriteria tema di fasa orientasi, fasa

aplikasi idea dan fasa penilaian. Tema kemahiran proses sains dan tema fasilitator

tidak dipenuhi oleh SAL(BIO) bagi fasa pencetusan idea dan penstrukturan idea.

Perkara ini difokuskan oleh penyelidik kerana kriteria kemahiran proses sains adalah

penting di dalam kajian Bunthern (2014). Menurut kajian Bunthern(2014) terhadap

239 pelajar di Thailand, aspek kemahiran proses sains menjadi lebih baik jika pelajar
belajar melalui kaedah inkuiri terbimbing. Tema guru sebagai fasilitator turut di lihat

kepentingannya di dalam kajian Crawford (2000). Hasil dapatan kajian Crawford

(2000) menunjukkan peranan guru sebagai fasiitator adalah paling banyak di dalam

pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing jika dibandingkan dengan pengajaran

yang tidak melibatkan inkuiri terbimbing.

Oleh itu, penyelidik mengenalpasti punca utama krieria ini tidak dilaksanakan

oleh SAL(BIO). SAL(BIO) tidak melaksanakan eksperimen di dalam pengajaran

peserta kajian. Secara tidak lansung, pengajaran SAL(BIO) berpusatkan guru.

Namun begitu, SAL(BIO) masih menerapkan inkuiri di dalam pengajarannya. Ini

dapat ditunjukkan apabila SAL(BIO) menggunakan soalan di dalam setiap fasa yang

dilalui oleh peserta kajian. Peserta kajian juga menglibatkan kemahiran berfikir di

dalam pengajaran peserta kajian. Selain itu, pengetahuan inkuiri terbimbing

SAL(BIO) juga menunjukkan SAL(BIO) hampir memenuhi semua kriteria yang

dicadangkan oleh Suchmann (1996). Tetapi SAL(BIO) tidak mempraktikan

pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing dengan lengkap. Ini menunjukkan

SAL(BIO) tidak mempunyai latihan yang cukup. Menurut Mukherjee (2012),

latihan yang ditekankan dalam pendidikkan akan mempengaruhi tingkah laku

seseorang ke arah matlamat pengajaran guru tersebut. Tambahan lagi, jika

dibandingkan dengan jenis-jenis inkuiri yang dibincangkan, SAL(BIO) menepati

pengajaran berdasarkan inkuiri berstruktur (Banchi dan Bell, 2008), Pengajaran

berdasarkan inkuiri berstruktur adalah guru menyediakan masalah dan prosedur

sementara pelajar mengikut prosedur guru sehingga mendapat jawapan (Zion, 2012).

Namun pengajaran oleh SAL(BIO) tidak akan kekal lama kerana idea dan prosedur
telah disediakan oleh SAL(BIO) dan bukannya pelajar itu sendiri dan seterusnya

memberi kesan kepada pemahaman konsep murid menjadi lemah (Kock, 2013).

5.5 Kekangan guru di dalam implementasi inkuiri terbimbing di dalam

pengajaran sains

Walaupun peranan guru semakin mencabar, terdapat juga kajian yang menunjukan

penerimaan guru yang positif terhadap penggunaan pendekatan inkuiri terbimbing di

dalam kelas sains. Kajian Stephen (2017) yang mengkaji persepsi guru sains

terhadap pengunaan pendekatan inkuiri terbimbing di Eastern Finland. Kajian

kualitatif ini melibatkan 17 orang guru. Kajian beliau menunjukkan guru menerima

dengan baik dan memberi respon yang positif terhadap penggunaan pendekatan

inkuiri terbimbing di dalam kelas sains. Namun begitu, hasil kajian Stephen juga

mendapati guru berhadapan dengan kekangan perlaksanaan inkuiri terbimbing di

dalam kelas sains. Kekangan yang dimaksdudkan adalah kekangan dari segi masa ,

saiz kelas yang besar dan pengetahuan guru mengenai inkuiri yang sedikit.

Kekangan yang terdapat di dalam kajian Stephen (2017) turut di alami di

dalam kajian ini dan terdapat penambahan kekangan berdasarkan dapatan kajian

temubual. Berdasarkan dapatan penyelidik, peserta kajian mengalami kekangan

seperti isu-isu berkaitan soalan, bahan bantu mengajar, bilangan pelajar di dalam

kelas, masa pembelajaran dan pengajaran, pembelajaran berpusatkan peperiksaan

dan tahap pelajar. Jadual 5.4 berikut pula menunjukkan peserta kajian yang terlibat

dengan kekangan-kekangan tersebut.

Jadual 5.4

Tema Kekangan Bagi Setiap Peserta Kajian Terlibat

Tema Peserta kajian

Isu-isu berkaitan soalan RIST
Bahan bantu mengajar IDA(ST)
Bilangan pelajar IZI(FZK)
Masa pembelajaran dan pengajaran IDA(ST),SYA(KIM),ANI(ST),ILA(KIM),
SARA(FZK),IZI(FZK)
Pembelajaran berpusatkan IDA(ST)
peperiksaan
tahap pelajar ILA(KIM)

Berdasarkan dapatan di atas, enam peserta kajian mengalami masalah yang

sama iaitu masa. Manakala isu-isu berkaitan bagi soalan, hanya ANI(ST) sahaja

mengalami kekangan ini. ANI(ST) mempunyai masalah di dalam isu-isu berkaitan

soalan mungkin kerana beliau tidak yakin untuk menggubal soalan sendiri (LPM,

2014). ANI(ST) lebih cenderung untuk menceduk soalan-soalan sedia ada daripada

buku-buku rujukan yang berada di pasaran (Mat Ali, 2006). Kemungkinan juga bagi

ANI(ST) berhadapan dengan masalah ini kerana ANI(ST) kurang berpengetahuan di

dalam pengajarannya (Ozel, 2013). Apabila ANI(ST) kurang berpengetahuan, ini

seterusnya akan memberi kesan kepada keyakinan beliau dalam menanya soalan di

dalam kelas (Fani, 2011).

Berbeza bagi peserta kajian tujuh peserta kajian yang lain. Contohnya

ILA(KIM) menyatakan pendapat peserta kajian bahawa guru perlu sentiasa bersedia

sebelum memulakan pengajaran. Selain itu IDA(ST) memberi penadapat bahawa

guru tidak mungkin menghadapi masalah berkaitan soalan, kerana soalan yang

ditanya adalah soalan berdasarkan persekitaran dan situasi. Menurut IDA(ST) soalan
yang ditanya adalah soalan yang mempunyai jawapan pelbagai dan soalan yang

berkesan adalah soalan yang terbentuk berdasarkan situasi peserta kajian dan pelajar

peserta kajian. Ini menunjukkan tujuh peserta kajian ini melalui latihan yang baik di

dalam pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing. Latihan yang baik ini akan

mempengaruhi kualiti pengajaranya berdasarkan inkuiri terbimbing (Ghafar, 2015).

Kekangan seperti bahan bantu menagajar turut dialami oleh peserta kajian

IDA(ST). IDA(ST) tidak mengalami masalah di dalam penggunaan komputer atau

internet. Tetapi kekangan bahan bantu mengajar ini berpunca dari pihak sekolah.

Menurut IDA(ST), peserta kajian sukar untuk meminjam komputer riba kerana

bilangannya adalah terhad dan agak sukar untuk menggunakan komputer sekolah

kerana makmal komputer juga adalah terhad. Ini berkemungkina IDA(ST) tidak

bersedia melaksanakan pengajaran inkuiri terbimbing dan seterusnya tidak dapat

memikirkan alternatif-alternatif lain dalam menyampaikan ilmu pengetahuan kepada

murid (DiBiase & Mcdonald, 2015). Pengalaman IDA(ST) yang paling banyak iaitu

20 tahun jika dibandingkan dengan pengalaman peserta kajian yang lain. Ini

membuktikan bahawa guru yang bepengalaman tetapi tidak mendapat latihan

pengajaran secukupnya mengikut pengalaman IDA(ST) (Mukherjee,2012).

Mungkin IDA(ST) cuba mengambil alternatif mudah dengan memastikan semua

murid mempunyai komputer dan IDA(ST) tidak perlu memberi bimbingan yang

banyak kepada murid. Ini menjelaskan pengetahuan inkuiri terimbing IDA(ST) tidak

melibatkan peranan peserta kajian sebagai fasilitator.

Berbeza bagi peserta kajian ANI(ST), SYA(KIM), ILA(KIM), SARA(FZK)

dan IZI(FZK), peserta kajian ini tidak megalami masalah dengan bahan bantu
mengajar. ANI(ST), SYA(KIM), ILA(KIM), SARA(FZK) dan IZI(FZK)

menggunakan alternatif lain iaitu menggunakan powerpoint dan ditayangkan kepada

semua pelajar. Kaedah peserta kajian ini hanya perlu menggunakan satu komputer

riba sahaja dan komputer riba ini adalah milik guru sendiri. Kekangan bahan bantu

mengajar tidak semestinya wujud kerana pendidikkan masa kini adalah lebih mudah

dengan pelbagai bahan interaktif di internet. Contohnya seperti yang dicadangkan

oleh IDA(ST), bahan interaktif seperti Biteable, Kahoot dan cadanagan daripada

BAZ(BIO) menggunakan butang untuk meneroka konsep sains. Menurut Kilani

(2005), penggunaan BBM amat diperlukan agar pelajar mudah memahami

pengajaran guru. Kenyataan ini disokong oleh Azmi dan Halim (2007) yang

mendapati penggunaan BBM dalam bilik darjah boleh meningkatkan keberkesanan

PdP guru di samping dapat menarik minat pelajar jika penggunaannya dirancang

dengan teliti.

Kekangan seterusnya adalah bilangan pelajar. Menurut IZI(FZK), kekangan

ini berlaku kerana bilangan pelajar yang ramai dipengaruhi oleh sikap pelajar semasa

melaksanakan eksperimen. Murid tidak berdisiplin dan serius terhadap pembelajaran

sains. Ini menyebabkan IZI(FZK) tidak dapat melaksanakan inkuiri terbimbing di

dalam pengajaranya dengan lancar. IZI(FZK) menghadapi masalah bilangan pelajar

kerana beliau risau berlaku miskonsepsi di kalangan muridnya (Syahrunizam, 2010).

Ini adalah berikutan subjek fizik adalah subjek yang kompleks dan sukar difahami

(Dori,2003). Jadi beliau perlu berhati-hati di dalam melaksanakan pengajaranya di

kalangan murid yang ramai.

 Namun begitu, tujuh peserta kajian lain tidak menghadapi masalah ini. Bagi

mereka, bilangan murid yang ramai boleh diatasi jika murid dibahagikan mengikut

kumpulan (Sheffler, 2009). Ini adalah untuk mengelakan murid pasif wujud di

dalam pembelajaran di dalam kelas. Selain itu, tujuan peserta kajian membahagikan

murid kepada kumpulan adalah untuk memastikan pengajaran dan pembelajaran di

dalam kelas menjadi lebih mudah untuk guru memantau aktiviti yang dilaksanakan

selain meningkatkan kemampuan murid untuk belajar (Sheffler, 2009).

Pembahagian kumpulan juga memudahkan guru untuk mengawal disiplin pelajar

sepanjang akiviti proses sains.

Kekangan dari aspek pembelajaran berpusatkan peperiksaan telah diutarakan

oleh peserta kajian IDA(ST). Memandangkan pendidikkan masa kini, guru perlu

menghabiskan silibus mengikut tarikh yang ditetapkan. IDA(ST) menimbulkan

kekangan ini di dalam perlaksaan pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing, adalah

mungkin beliau memberi penekanan untuk menghabiskan silibus (Philips, 1997).

IDA(ST) berpendapat murid perlu menjawab soalan peperiksaan berdasarkan silibus

yang di ajar. Namun begitu, pihak kerajaan telah cuba menukar sistem berpusatkan

kepada peperiksaan dengan program PT3, KBAT, pendidikkan abad ke 21(Zarina,

2016). Kekangan ini masih wujud disebabkan amalan pembelajaran IDA(ST) masih

berpusatkan peperiksaan ( UNESCO , 2011) .

Kekangan akhir sekali yang diutarakan oleh ILA(KIM) adalah tahap

pembelajaran pelajar. Namun begitu kekangan ini tidak berlaku kepada peserta

kajian yang lain. Ini adalah kerana, kebanyakkan sekolah melaksanakan proses

streaming iaitu pembahagian pelajar mengikut tahap pelajar. Berkemungkinan

sekolah peserta kajian ILA(KIM) tidak melaksanakan proses streaming ini. Namun

begitu, kekangan ini boleh dielakkan dengan pelbagai alternatif seperti program

mentor mantee iaitu pelajar hebat menjadi mentor dan pelajar lemah menjadi mantee.

Alternatif lain, guru boleh membahagikan kumpulan pelajar mengikut tahap. Guru

memberi lebih bimbingan kepada kumpulan lemah dan mendorong kumpulan

sederhana dan cemerlang untuk meneroka konsep dan mencetuskan idea-idea baru.

Oleh itu, penyelidik berpendapat, kekangan ini boleh di atasi dengan pelbagai

alternatif mengikut kreativiti guru sendiri.

Kesimpulannya, kekangan yang dialami oleh peserta kajian boleh diatasi

dengan pelbagai alternatif dan kreativiti peserta kajian dalam memastikan

perlaksanaan inkuiri terbimbing di dalam pengajaran peserta kajian berjalan lancar

dan mencapai objektif pengajaran yang ditetapkan.

5.6 Implikasi Kajian

Kajian ini menunjukkan bahawa implementasi inkuiri terbimbing di kalangan guru

sains di Pulau Pinang sangat penting kepada sistem pendidikkan sekarang. Ini adalah

kerana kaedah ini adalah pegajaran dan pembelajaran berpusatkan murid. Kaedah ini

juga menerapkan kemahiran proses sains, kemahiran berfikir aras tinggi, teknik

penyoalanan yang pelbagai dan peranan guru sebagai fasilitator di dalam pengajaran

sains. Pengajaran melalui kaedah inkuiri terbimbing juga menghasilkan peningkatan

kefahaman sains, penambahbaikan pencapaian akademik, pemanfaatan pemikiran

kritikal (Prince & Felder, 2006), meningkatkan kemahiran proses saintifik dengan

menggalakkan murid menemui maklumat baru(Köksal , 2008; Blanchard et al.,

2010). Ia juga mampu meningkatkan kemahiran ramalan murid (Nicholas et al.,

2005).

Menurut Dori (2003), mata pelajaran sains seperti fizik, kimia, biologi dan

sains merupakan subjek yang penuh dengan idea abstrak, kompleks dan banyak

memerlukan pemahaman konsep. Kajian ini juga menunjukkan penggunaan kaedah

inkuiri terbimbing mampu meningkatkan kefahaman murid terhadap konsep sains

kerana murid membentuk sendiri konsep dan idea yang dipelajari. Kaedah ini juga

memastikan murid berjaya mewujudkan hubungan antara konsep dan situasi baru

terutamanya situasi yang berada di persekitaran murid atau pengalaman murid. Ini

menunjukkan implementasi kaedah ini sangat penting kepada guru kerana objektif

utama pengajaran guru adalah menghasilkan murid yang boleh menyesuaikan diri

dengan perubahan yang berlaku di sekeliling mereka selaras dengan hala tuju sistem

pendidikan. Pembelajaran sains berasaskan inkuiri terbimbing dapat menambah ilmu

dan juga kemahiran proses sains murid. Maka adalah sangat perlu pendekatan

inkuiri terbimbing di dalam pengajaran di sekolah dilaksanakan sebaik mungkin.

Peranan guru juga berubah daripada guru pemberi ilmu atau idea kepada guru

yang menggalakkan pembentukan idea dengan menggunakan teknik penyoalanan

(Zarina,2010). Ini adalah bertetapan dengan matlamat pendidikkan masa kini yang

memerlukan pengajaran berpusatkan murid dan bukannya pengajaran berpusatkan

guru. Selain itu, peranan guru dalam pengajaran Sains berdasarkan inkuiri

terbimbing juga sangat penting dalam pembinaan pengetahuan murid bedasarkan

bukti-bukti yang saintifik (Duschl & Osborne, 2002; McNeill & Krajcik, 2008).

Oleh itu pihak kementerian seharusnya menyediakan lebih banyak bengkel pedagogi
ataupun taklimat-taklimat kaedah pengajaran inkuiri terbimbing untuk membantu

para guru dalam menyediakan diri sebagai fasilitator yang berkesan di dalam

pengajarannya. Guru perlu melengkapkan diri dengan kemahiran membentuk soalan

yang berkesan dan kemahiran sebagai pemerhati yang baik di dalam kelas. Kajian ini

juga menunjukkan apabila peranan guru berubah, beban atau tugas guru sebagai

pengajar lebih mudah.

Bunterm et al. (2014) menunjukkan pendekatan inkuiri terbimbing adalah

lebih ideal digunakan di dalam pengajaran sains. Hal ini turut dipersetujui oleh

Bybee(2010) bahawa pembelajaran inkuiri terbimbing dalam bentuk pertanyaan

adalah lebih "ideal" bagi guru. Pembelajaran mengenai kaedah pengajaran

berasaskan inkuiri terbimbing membantu guru mempelajari cara mengajar secara

membina, untuk mengukuhkan kecekapan penilaian mereka dengan cara yang sesuai

dengan kaedah siasatan dalam meningkatkan kemahiran mereka dalam melibatkan

murid (Anderson, 2002). Oleh yang demikian, guru sains perlu mengutamakan

kaedah inkuiri terbimbing dalam pengajaran Sains (Kementerian Pelajaran Malaysia,

2012).

Selain itu, Implementasi kaedah inkuiri terbimbing juga merupakan kaedah

yang melibatkan penyoalanan, penyelidikkan dan pemahaman saintifik. Pekara yang

sama turut ditegaskan oleh Blanchard et al.(2010) bahawa pendekatan inkuiri

terbimbing lebih efektif kerana pendekatan ini dapat mengalakan pembelajaran sains

dan meningkatkan kemahiran proses sains murid. Trautmann (2004) juga

menegaskan pendekatan inkuiri terbimbing sesuai digunakan di dalam pengajaran

sains guru kerana pendekatan ini dapat mengurangkan pembaziran masa dan dapat
mengelakan kekecewaan pelajar pada hasil yang tidak dijangka di dalam aktiviti

penyelidikkan yang dijlaksanakan oleh guru di dalam kelas. Hal ini ditegaskan juga

oleh. National Sciences Education Standards (NSES, 1966) menjelaskan inkuiri

terbimbing sebagai strategi utama pengajaran sains yang berkesan. Maka ini dengan

jelas dapat menunjukan pendekatan inkuiri terbimbing perlu dilaksanakan oleh guru

dalam memastikan pengajaran dapat memberi pembelajaran bermakna.

5.7 Cadangan kajian lanjutan

Berdasarkan perbincangan dan impliaksi kajian yang dibincangkan, beberapa

cadangan kajian lanjutan dibentuk. Cadangan kajian lanjutan yang pertama adalah

kajian ini boleh menambah satu lagi soalan kajian iaitu meneroka perbezaan kaedah

inkuiri terbimbing di antara guru subjek sains, fizik, kimia dan biologi. Kajian ini

telah melibatkan dua orang peserta kajian bagi setiap subjek sains, fizik, kimia dan

biologi. Tetapi kajian ini hanya meneroka pengetahuan guru, amalan guru dan

kekangan guru. Dapatan kajian ini masih boleh terus disiasat untuk meneroka

perbezaan penggunaan kaedah inkuiri terbimbing di dalam kelas antara subjek yang

terlibat. Seterusnya kajian ini akan menjadi lebih menarik kerana secara tidak

lansung penyelidik meneroka lebih mendalam amalan pengajaran guru bagi setiap

subjek.

Cadangan kajian lanjutan seterusnya adalah kajian ini juga boleh melibatkan

lebih banyak peserta kajian. Ini adalah untuk mengukuhkan atau menambahkan

lebih banyak dapatan data kajian. Lebih banyak data kajian, kajian ini akan lebih

menyakinkan pihak yang membaca atau pihak yang ingin membuat perubahan di

dalam sistem pendidikkan terutamanya pihak kementerian Pendidikkan Malaysia.

Cadangan kajian lanjutan seterusnya adalah, kajian ini boleh berfokuskan kepada
pengajaran yang menggunakan inkuiri yang berbeza iaitu inkuiri pengesahan, inkuiri

berstruktur, inkuiri terbimbing, inkuiri terbuka dan inkuiri pasangan. Ini boleh

menyakinkan atau menunjukkan kepentingan perlaksanaan inkuiri yang sesuai

dengan pendidikkan masa kini.

Kajian lanjutan seterusnya juga boleh menfokuskan kepada kekangan utama

di kalangan guru di dalam implementasi kaedah inkuiri terbimbing di dalam

pengajaran sains dan seterusnya cara penyelesaian yang terbaik dalam mengatasi

masalah ini. Walaupun kajian ini menunjukkan kepentingan implementasi kaedah

inkuiri terbimbing di kalangan guru di Pulau Pinang, kaedah ini masih kekal sebagai

kaedah sahaja tanpa implementasi jika kekangan yang dibincangkan tidak di atasi.

Oleh itu kajian lanjutan seterusnya harus meneroka kepelbagaian kekangan dan cara

penyelesaian yang terbaik terhadap kekangan ini.

Akhir sekali, cadangan kajian lanjutan terhadap kajian ini adalah kajian

seterusnya boleh dilaksanakan menggunakan kaedah kuantitatif. Ini adalah kerana

kaedah ini melibatkan lebih ramai peserta kajian dan seterusnya kajian dapat

mengenalpasti bilangan guru yang menyokong implementasi kaedah inkuiri

terbimbing. Kajian lanjutan ini juga akan memudahkan pihak-pihak seperti pihak

sekolah, pihak kementerian dan pihak berkepentingan di dalam sistem pendidikkan

untuk mengambil tindakan yang berseuaian untuk melatih guru-guru atau

menggalakkan guru-guru mengamalkan kaedah pengajaran yang diperlukan pada

masa kini iaitu kaedah pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing.

5.8 Penutup

Pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing adalah salah satu kaedah pengajaran yang

boleh digunakan oleh guru sains. Tinjauan literature dan kajian ini sudah

membuktikan bahawa kaedah ini diterima baik oleh semua guru sains, tetapi guru-

guru ini menghadapi kekangan. Kekangan tersebut adalah masa, saiz kelas, bahan

bantu mengajar, pembelajaran berpusatkan peperiksaan dan pengetahuan guru yang

terhad mengenai kaedah ini. Oleh itu kajian ini dilaksanakan untuk menyelesaikan

masalah kekangan tesebut. Kajian ini juga diharapkan boleh membantu

pengetahuan inkuiri terbimbing guru menjadi lebih luas, amalan inkuiri terbimbing

guru menjadi lebih mudah dengan menggunakan inkuiri Suchmann yang

digabungjalin bersama Inkuiri Terbimbing 5E Bybee dan seterusnya menyelesaikan

masalah kekangan guru dengan wujudnya alternatif-alternatif yang lain yang

dinyatakan oleh peserta kajian di dalam kajian.

Pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing ini juga dibuktikan oleh kajian

literature dan kajian ini bahawa kaedah ini memberi impak positif kepada guru dan

murid. Kaedah ini mampu meningkatkan kefahaman konsep sains, kemahiran

proses sains murid, kemahiran berfikir di dalam kalangan murid dan seterusnya

memudahkan murid dalam mengingati konsep sains. Hal ini adalah kerana, kaedah

ini adalah berpusatkan murid yang menggalakan murid untuk membentuk konsep

sains berdasarkan penyelidikan dan pengumpulan data dan perbincangan di dalam

kelas. Selain itu impak positif kepada guru pula adalah tugas guru di dalam kelas

menjadi lebih mudah iaitu sebagai fasilitator. Guru tidak perlu lagi menyampaikan

ilmu pengetahuan sepenuhnya di dalam pengajaran sains. Kaedah ini juga

memudahkan proses pengajaran guru apabila murid membentuk idea dan

menjalankan eksperimen sendiri. Guru juga tidak perlu mengulangi konsep yang

sama lagi kerana kaedah ini memudahkan murid mengingati konsep sains. Secara

tidak lansung dengan melaksankan kaedah ini, guru berjaya melahirkan insan yang

dikehendaki oleh pendidikkan masa kini.

Oleh itu, pelbagai pihak seperti pihak kementerian Pendidikkan Malaysia,

pihak sekolah dan ibu bapa perlu memberi sokongan dan bantuan sepenuhnya

kepada guru sains yang melaksanakan kaedah inkuiri terbibing. Antara peranan

pihak Kementerian Pelajaran Malaysia adalah memberi latihan pedagogi dan insentif

ganjaran bagi guru yang berjaya melaksanakan kaedah ini untuk meningkatkan

motivasi guru. Pihak sekolah pula boleh menyediakan pelbagai jenis bahan bantu

mengajar supaya guru dapat melaksanakan kaedah inkuiri terbimbing ini dengan

pelbagai bahan yang disediakan dan tidak hanya terhad kepada penggunaan

komputer sahaja. Pihak ibu bapa pula boleh menyokong guru dengan

memotivasikan anak mereka untuk bersedia dari aspek ilmu dan sikap sebelum

masuk ke kelas untuk mengikuti sesi pembelajaran .

Dengan ini dapat disimpulkan kaedah inikuiri terbimbing ini adalah sesuai

dilaksanakan oleh semua guru sains di sekolah dan bersesuaian dengan Pendidikkan

masa kini iaitu Pendidikkan abad ke 21.

 RUJUKAN

Abu Hassan (2000). Amalan pengajaran karangan guru cemerlang di dalam bilik
Darjah: Kajian satu kes pelbagai lokasi. Asia Pacific Journal of Educators
and Education, 27(1), 51-68.

Abrams, E. & Silva, P. (Eds.)(2008). Inquiry in the classroom: Realities and

opportunities. Charlotte, North Carolina: Information Age Book.

Abdul Ghafar Don, Halim Tamuri, Supyan Hussin & Mohd Aderi Che Noh (2015).
Penilaian keberkesanan kursus pusat latihan pengurusan pendidikan islam
dan dakwah Selangor (ILDAS). Jurnal Kepimpinan Pendidikan 2(3), 1-14.

Aditomo, A., Goodyear, P., Bliuc, A.M. & Ellis, R. A. (2011, November). Inquiry
based learning in Higher Education: Principal forms, educational objectives,
and disciplinary variations. Routledge, 38(9),1239-1258.

Ahmad Kilani Mohamed (2005). Pengurusan Pendidikan di Sekolah: Huraian

Menurut Perspektif Islam. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Almeida, P. & Souza, F. (2010, December 7- 9). Patterns of questioning in science

Classrooms. Proceedings of the international association for the scientific
knowledge international conference “Teaching and Learning 2009”
(pp. 125-132). Porto, Portugal.

Alberta Ministry of Education June (2013). Inquiry-based learning. Edmonton, AB:

Alberta Education.

Anderson, R. D. (2002). Reforming science teaching: What research says about

i n q ui r y. J o u r n a l o f S c i e n c e T ea c h e r Ed u c a t i o n , 1 3 ( 1 ), 1 -1 2 .
doi:10.1023/A:1015171124982.

Arshad Jais, Noraffandy Yahaya, Nor Hasniza Ibrahim & Mohamed Noor Hasan
(2014). Pendekatan inkuiri dan teknik penyoalan terbuka guru: Isu dan
perlaksanaannya dalam proses pengajaran dan pembelajaran kimia: Seminar
1st International Education Postgraduate, Johor Bahru, Malaysia. Diambil
d a r i
http://eprints.utm.my/id/eprint/61010/1/NoraffandyYahaya2014_Pendekatan
InkuiridanTeknikPenyoalanGuru.pdf.

Atan Long (1981). Kaedah am mengajar. Kuala Lumpur: Fajar Bakti.

Azman Omar (2007). Amalan Pengajaran Dan Pembelajaran Sains Menggunakan

Pendekatan Konstruktivisme 5-Fasa Needham Dalam Kalangan Guru KPLI
(Tesis master). Fakulti Sains dan Teknologi, Universiti Pendidikan Sultan
Idris, Perak.
Azmi Jasmi & Abdul Halim Tamuri (2007). Pendidikan islam: Kaedah pengajaran
dan pembelajaran (edisi ke 2). Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Azizah Hamzah (2010). Kaedah kualitatif dalam penyelidikan sosiobudaya. Jurnal

Pengajian Media Malaysia, 6(1), 1-10.

Banchi, H., & Bell, R. (2008). The many levels of inquiry: Science and children.
Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bell, R. L., Smetana, L., & Binns, I. (2005, September). Simplifying inquiry
instruction. The Science Teacher, 72, 30-33.

Berg, C. A. R., Bergendahl, V. C. B., Lundberg, B., & Tibell, L. (2003). Benefiting
from an open-ended experiment: A comparison of attitudes to, and outcomes
of, an expository versus an open-inquiry version of the same experiment.
I n t e r n a t i o n al J o u rna l o f S ci e n c e E d u ca t i o n, 2 5 ( 3 ) , 3 5 1 - 37 2 .

Bernard, H.R(1988). Research methods in cultural anthropology ,

Newbury Park, CA: Sage Publications.

Barbara A. C. (2000). Embracing the essence of inquiry: New roles for

Science teachers. Journal of Research in Science Teaching, 37(9), 916-937.

Blömeke, S. & Delaney, S. (2012). Assessment of teacher knowledge

across countries: A review of the state of research. Journal of Mathematic
Education 44(3), 223-247.

Blanchard, M., Southerland, S., Osborne, J., Sampson, V., Annetta, L., & Granger,E.
(2010). Is inquiry possible in light of accountability: A quantitative
comparison of the relative effectiveness of guided inquiry and traditional
verification laboratory instruction. Journal of Science Education, 94(4), 577-
6 1 6 .

Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. (2003). Qualitative research for education: An
i nt roduct i on t o t heory and met hods. B ost on: Al l yn & B ac on.

Bruner, J. (1966). T oward a t heory of i nstruction. C ambridge, MA:

Harvard University Press.

Bruner, J. (1973). Going beyond the information given. New York: Norton.

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge:

Harvard University Press.

Brown, A.L., & Campione, J.C. (1990). Communities of learning and thinking, or a
context by any other name. In D. Kuhn (Ed.), Developmental perspectives on
teaching and learning thinking skills (pp. 108 -126). Basel: Karger.

Burn, R.B. (1995). Introduction to research methods. Melbourne: Longman.

Bunterm, T., Kerry, L., Jeremy, N.L.K., Sanit Srikoon, Penporn Vangpoomyai,
Jareunkwan Rattanavongsa & GanyaRachahoon (2014). Do different levels
of inquiry lead to different learning outcomes: A comparison between guided
and structured inquiry. International Journal of Science Education, 36(12),
1937-1959.

Bahagian Pembangunan Kurikulum (2016). Panduan pengajaran dan

pembelajaranberasaskan inkuiri. Bahagian Pendidikan Kurikulum.
Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology:

Qualitative research in ps ychology. Routledge , 3, 77-101.

Bybee, R. (2001). Constructivism and the 5E’s [e-book]. Diambil dari

http://www.miamisci.org/ph/lpintro5e.html.

Bybee, R. W. (2009). The BSCS 5E instructional model and 21st century skills.
Washington, DC: National Alliance of Black School Educators .

Bybee, R. (2010). Advancing STEM education: A 2020 vision technology and

engineering teacher. Journal of Creative Education, 70 (1), 30-35.

Bybee, R. W. (2014). The BSCS 5E instructional model: Personal reflections and

contemporary implications. Science and Children, 51(8), 10-13.

Carol, T.(2004). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2nd ed.)

ASCD College: Pearson Merrill Prentice Hall Education.

Carol, K. (2007). AASL Standards for the 21st century learner libraries unlimited
2007.
Rutgers University, USA: American Association of School Librarian

Castillo, M. (2016). Preparing for interview research: The interview

protocol refinement framework. The Qualitative Report, 21(5), 811-831.
Diambil dari http://nsuworks.nova.edu/tqr/vol21/iss5/2 .

Campbell D. & Fiske D. (1959). “Convergent and Discriminant Validation”.

Psychological Bulletin, 56, 81-105.

Carmen, F. (2014). Knowledge base for teaching and pedagogical content

Knowledge (PCK): Some useful models. Journal Of Problems of
Education in the 21st Century, 60(1), 79-100.

Cherif, A.H. (1988). Inquiry: An easy approach in teaching science. Simon

Fraser University: Columbia College Chicago Book.

Coffman, M. & Riggs, L. (2006). The Virtual Vee map: A template for internet
In q u i r y. J o u r n a l o f C o l l e g e S ci e n c e T e a c h i n g , 3 6 (1 ) , 3 2 -3 9.
C ath y, U. (2015). Grounded T heory for Qualitative Research .
Manchester Metropolitan University Business School: Sage Book

Cavas, B., Holbrook, J., Kask, K., & Rannikmae, M. (2013). Development of an
Instrument to determine science teachers‟ implementation of inquiry
Based science education in their classrooms. International Online Journal
Of Primary Education, 2(2), 9-22.

Cheung D. (2006). Chemistry teachers‟ concerns a out implementing inquiry

based experiments. Hong Kong Science Teachers’ Journal, 23(2), 1-7.

Cho Kyoo Lak & Jonassen, D. (2002). The effects of argumentation scaffolds on
argumentation and problem solving. Educational Technology Research and
Development, 50(3), 5-22.

Cho Kyoo Lak, Jimerson, B., & Wayman, J. (2012). Organizational considerations in
establishing the Data-Informed District. School Effectiveness and School
Improvement, 23(1), 159-178.

Chua Yan Piaw (2006). Kaedah penyelidikan.Malaysia. Malaysia: McGraw-Hill

Education.

Chung Hsien Tseng, Hsiao-Lin Tuan & Chi Chin Chin (2013). How to help teachers
develop inquiry teaching: Perspectives from experienced science teachers.
Research in Science Education, 43(2), 809-825.

Coffman, T. (2006). Inquiry-Based Learning (3 rd ed). Maryland: Rowman &

Littlefield.

Crawford, B.A. (1997). Transforming inquiry in the classroom: The authority of

experience of a preservice teacher. Paper presented at the annual conference
of National Association of Research in Science Teaching (pp. 916-937),
Chicago, Illinois.

Crawford, B.A. (1999). Is it realistic to expect a preservice teacher to create an

i n q u i r y
based classroom. Journal of Science Teacher Education, 10(1),175-194.

Crawford, B.A. (2000). Embracing the essence of inquiry: New roles for science
teachers. Journal of Research in Science Teaching, 37(9), 916-937.

Creswell, J. (2007). Data analysis and representation. In J. Creswell (Ed.),

Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches
(pp. 179–212). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J. (2002). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research. Upper Saddle River, New Jersey:
Merrill Prentice Hall.

Cogill, J. (2008). Primary teachers’ interactive whiteboard practice across one year:
changes in pedagogy 17 and influencing factors (EdD thesis). King‟s College
University of London.

Cynthia, V., Jean, B. & Céline, G. (2015). The Role of Teaching Experience and
Prior Education in Teachers‟ Self-Efficacy and General Pedagogical
Knowledge at the Onset of Teacher Education. International Journal of
Teaching, 13(2), 168-178.

Deborah, S. (2004). The effects of the teacher’s use of guided Inquiry in the fifth
grade classroom (Electronic Theses and Dissertations, University of Central
F l o r i d a ) . D i a m b i l d a r i h t t p s : / / s t a r s . l i b r a r y. u c f . e d u / e t d / 2 4 4 .

Raine, D. & Collett, J. (2003). A small-scale study comparing the impacts of

p r o b l e m
based learning and traditional methods on student satisfaction in the
introductory physics course. European Journal of Physics, 2(2), 41-46.

Dewey, J. (1995). Science as subject-matter and method. Journal of Science &

Education, 4(4), 391-398.

Dewey, J (1958). Stages of inquiry in producing art: model, rationale and application
to a teacher questioning strategy. Studies in Art Education, 28(1), 37-48.

Dey, I. (1993). Qualitative data analysis: A user friendly guide for social scientists.
London, England: Routledge.

Din Yan Yip (2004). Questioning skills for conceptual change in science instruction.
Journal of Biological Education, 20(5), 567- 583.

Duschl, R. A., & Osborne, J. (2002). Supporting and promoting argumentation

discourse in science education. Studies in Science Education, 38(2002), 39-72.

Dunkhase, H. & John A (2003). The Coupled-Inquiry Cycle: A Teacher concerns

based model for effective student inquiry. Science Educator, 12(1), 10-15.

Dori, Y. (2003). Development and implementation of inquiry -based and

c o m p u t e r i z e d
based laboratories: Reforming high school chemistry in Israel. Chemistry
Education Research and Practice, 11(2010), 218-228.

DiBiase, W. & McDonald, J. (2015). Science Teacher Attitudes Toward Inquiry

B a s e d
Teaching and Learning: The Clearing House. A Journal of Educational
 Strategies,88(2), 29-38.

Duran, E. (2004). The 5E instructional model: A learning cycle approach for

inquiry-based science teaching. The Science Education Review ,
3(2), 49-58.

Ebrahim Ali (2012). The effect of cooperative learning strategies on elementary

students' science achievement and social skills in Kuwait. International
Journal of Science and Mathematics Education, 10 (2), 293-314.

Fani Tayebeh (2011). Overcoming barriers to teaching critical thinking: the future of
Education conference. Florence, Italy: PIXEL.

Fraenkel, J.R., & Wallen, N.E. (1996). How to design and evaluate research.
USA: Mc. Fraw -Hill Book.

Gist, M.E & Michell, T.R. (1992). Self efficacy: A theoretical analysis of its
malleability and determinants. Academy of
Management Review, 17(2), 183-211.

Glesne, C. (2006). Becoming Qualitative Researchers: An Introduction(4thEd).

Boston: Pearson.

Gurley-Dilger & Gowin, V. (1992). Linking the lecture and the laboratory. The
Science Teacher, 59 (3), 50-57.

Gunter, E. & Schwab, J. (2003). Instruction, A model Approach (4th ed). Allyn
and Bacon Highlights for model of teaching by Lawrence Rogien: Boise
State University.

Hafeez Ullah Amin & Abdul Rashid Khan (2009). Acquiring knowledge for
evaluation of teachers‟performance in higher education: Using a
questionnai re. Int ernational Journal of Comput er Sci ence and
I n f o r m a t i o n S e c u r i t y , 2 ( 1 ) , 2 1 - 2 9 .

Harwood, W. (2004). A new model for inquiry. Journal of College Science

Teaching, 33(7), 29-33.

Herron, M.D. (1971). The nature of scientific enquiry. The School Review,
79(2),171-212.

Henn M., Weinstein M., & Foard N. (2006). A short introduction to Social
Research. New Delhi: Vistaar publication.

Hiatt, J. F. (1986). Spirituality, medicine, and healing. Southern Medical Journal,

79(6), 736-743.

Hill, H.C & Lubienski S.T. (2005). Assessing content knowledge for teaching.
 University of Michingan : De orah Ball‟s Book.

Hiebert, J., Gallimore, R., & Stigler, J. (2002). A knowledge base for the teaching
profession: What it would like it and how we can get there. Educational
Researcher, 31(5), 3-16.

Hill, C. H., Rowan, B., & Ball, D. L. (2005). Effects of teachers‟ mathematical
knowledge for teaching on student achievement. American Educational
Research Journal, 42(2), 371-406.

Hussin Sufean (2004). Pedagogi Asas Pendidikan (1st ed.). Selangor: Kayazano
Enterprise.

Hunter, R. (2007). Scaffolding small group interactions. In J. Watson, & K. Beswick

(EDS), Mathematics: Essential research, essential practice. Proceedings of
the 30th annual conference of the mathematic Education Research Group of
Australia (pp. 430-439). Adelaide, Mathematic Education Research Group of
Australia.

Jacob, E. (1988). Clarifying qualitative research: A focus on traditions. Educational

Researcher, 17(1),16-24.

Jadrich, J. (2011). Learning and teaching scientific inquiry research and

A p p l i c a t i o n s .
National Science Teachers Association : National Sciences Teacher
Association Press.

Jennifer, M. (2002). Qualitative Researching (2 n d ed). London: Sage.

Jeanpierre, B., Oberhauser., K. & Freeman, C. (2005). Characteristics.of.professional

development that effect change in secondary science teachers‟classroom.
practices. Journal of Research in Science Teaching, 42(6), 668-690.

Joyce, B. & Weil, M. (2009). Models of Teaching (8th ed.). New York: Pearson.

John, W.C. (2014). Research design qualitative: Quantitative and mixed methode
A p p r o a c h ( 4 t h e d . ) . L o n d o n : S a g e .

Kamarul Azmi Jasmi (2012, Mac 28-29). Kesahan Dan Kebolehpercayaan Dalam
Kajian Kualitatif. Kertas kerja dibentangkan di Kursus Penyelidikan
Kualitatif siri 1 2012 di Puteri Resort Melaka anjuran Institut Pendidikan
Guru Malaysia Kampus Temenggong Ibrahim, Negeri Johor Darul Ta'zim.
D i a m b i l d a r i
http://eprints.utm.my/id/eprint/41093/1/KamarulAzmiJasmi2012_Kesahan%2
6K e bol e hp e r c a ya a n K aj i a nK u al i t a t i f. pd f .

Kamarul Azmi Jasmi (2012). Metodologi Pengumpulan Data Dalam Penyelidikan

Kualitatitif. Kertas kerja dibentangkan di Kursus Penyelidikan Kualitatif siri
 1 2012 di Puteri Resort Melaka anjuran Institut Pendidikan Guru Malaysia
Kampus Temenggong Ibrahim, Negeri Johor Darul Ta'zim. Diambil dari
http://eprints.utm.my/id/eprint/41093/1/KamarulAzmiJasmi2012_Kesahan%2
6K e bol e hp e r c a ya a n K aj i a nK u al i t a t i f. pd f .

Kamarul Azmi Jami (2015). Continuous knowledge sharing: An exploratory study

using online focus group technique. Advanced Science Letters, 21, 1822-1825.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikkan

Malaysia 2013-2025 (Pendidikan Pra sekolah hingga Lepasan Menengah).
Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia

Kementerian Pendidikkan Malaysia (2017). Kurikulum Standard Sekolah Menengah;

Bahagian Pembangunan Kurikulum. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan
Malaysia.

Keys, C.W., & Bryan, L.A. (2001). Co-Constructing Inquiry-based Science with
Teachers: Essential Research for Lasting Reform. Journal of Research in
S c i e n c e T e a c h i n g , 3 8 ( 6 ) , 6 3 1 - 6 4 5 .

Khalid Johari (2009). The influence of teacher training and teaching experience on
secondary school teacher efficacy. Jurnal Pendidikan Malaysia, 34(2), 3 – 14.

Kock Jan Zeger, Taconis, R., Bolhuis, S. & Gravemeijer, K. (2013). Some key Issue
in Creating inquiry-based instructional practices that aim at the understanding
of simple electric circuits. Research in Science Education,43(2), 579-597.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom's Taxonomy: An overview. Theory

Into Practice, 41(4), 212–218.

Kreber, C. & Cranton, P.A. (1997). Teaching as scholarship: A model for

instructional development. Issues and Inquiry in College Learning and
Teaching, 19(2), 4-13.

Kreber, C. & Cranton, P. A. (2000). Exploring the scholarship of teaching. Journal

of Higher Education, 71(4), 476-496.

Kiumars Azizmalayeri, Ebrahim Mirshah Jafari, Mostafa Sharif, Mohammad Asgari

& Maboud Omidi (2012). The impact of guided inquiry methods of teaching
on the critical thinking of high school students. Journal of Education and
Practice 3(10), 33-41.

Krathwohl, D. (1998). Methods of educational and social research: An integrated

approach (2nd ed.). New York: Longman.

Krueger, R. A. (1994). Focus groups: A practical guide for applied research (2nd
ed.). Thousand Oaks, California: Sage.
Kuhlthau, C.C., Maniotes, L.K. & Caspari, A.K. (2007) Guided Inquiry: Learning
in the 21st Century [e-book]. Diambil dari
https://books.google.com.my/books?id=eSF0tgAACAAJ.

Krejice, R. & Morgan, D. (1970). Determining sample size for research activities.
Educational and Psychological Measurement 1970, 30 , 607-610.

Koksal, E.A. (2008). The Effect of The Inquiry-Based Learning Approach On

Student‟s Critical Thinking Skills. EURASIA J. Math., Sci Tech. Ed, 12(12),
2887–2908.

Korstjens, I. & Moser A. (2018). Practical guidance to qualitative research. Part 2:

Context, research questions and designs.
Eur J Gen Practice 2017, 23 , 274 -279.

Lemke, J. L. (1990). Talking Science: Language, learning and values. Westport:

Ablex Publication.

Liamputtong, P. (2013). Qualitative Research Methods (4th ed.). South Melbourne,

Victoria: Oxford University Press.

Lembaga Peperiksaan Malaysia (2014). Laporan Kajian Pelaksanaan PBS:

Dokumen Standard Prestasi. Kajian Berkaitan Pentaksiran Berasaskan
S e k o l a h . K u a l a Lu m p u r : K e m e n t e r i a n P e n d i d i k a n M a l a ys i a .

Mohamad Azhar Mat Ali (2006). Amalan Pentaksiran Sekolah Menengah di

Malaysia (TesisPhD). Universiti Malaya, Malaysia .

Mathew B. M.& Michael, A. (2014). Analyze Qualitative data (3th ed.).

Arizona State University, USA: Sage Publication.

Marshall, J. C., Horton, B. & Smart, J. (2007). 4E × 2 Instructional model: Uniting

three learning constructs toimprove praxis in science and mathematics
classrooms. Journal of Science Teacher Education, 20 (6),501–516.

Marsila Minhat (2010). Kefahaman guru sains tentang pendekatan inkuiri di

Sekolah Menengah Teknik (Tesis Sarjana). Universiti Teknologi Malaysia,
Malaysia.

Maulana Ridwan, Helms, L. M., & Grift, V. W. (2015). A longitudinal study of

induction on the acceleration of growth in teaching quality of beginning
teachers through the eyes of their students. Teaching and Teacher Education,
51(1), 225-245.

Magdalene L. & Graziani F. (2015). “Instructional activities as a tool for

teachers‟ and teacher educators‟ learning”. Elementary School Journal, 62(4),
395-407.

Meijer, P. C., Verloop, N., & Beijaard, D. (1999). Exploring language teachers'
 practical knowledge about teaching reading comprehension. Teaching and
Teacher Education, 15, 59-84.

Miles M.B. & Huberman, A.M, (1994). “Qualitative Data Analysis: An expanded
sourcebook” [2nd ed]. Thousand oaks, Califf: Sage.

Meijer P. C. Verloop N. & Beijaard D. (1999). Exploring language teachers‟

practical knowledge about teaching reading comprehension. Teaching and
Teacher Education, 13, 59-84.

Meijer, P. C., Verloop, N., & Beijaard, D. (2001). Similarities and differences in
teachers‟ practical knowledge a out teaching reading comprehension. The
Journal of Educational Research, 94 (3), 171-184.

Michal, R. M. (2012). Moving from structured to open inquiry: Challenges and

limits. Science Education International,3(4), 383 -399.

Mohammed Sani Ibrahim (2005, Julai 11-14). Teacher Education Reforms and
Teacher Professional Standards: How can we help teachers to cope with the
changes and challenges in education. Kertas Kerja Persidangan Antarabangsa
ke-12 Rangkaian Penyelidikan Literasi dan Pendidikan dalam Pembelajaran
di Fakulti Pendidikan. Universiti Granada, Sepanyol. Diambil dari
http://eprints.utm.my/id/eprint/42005/5/NurulhudaMohdSukriMFP2013.pdf.

Muhamad Faiz Ismail & Khairul Azmi Jasmi (2013). Motivation Factors and
Obstacles use of teaching aids by the Islamic Education Teacher in Smart
School. International Conference on Islamic Education (pp. 943- 953),
Kajang, Selangor, Malaysia.

Mukherjee Sraban (2012). Does coaching transform coaches: A case study of

i n t e r n a l
coaching. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring,
10(2), 76-87.

National Research Council (1996). National Science Education Standard.

W a s h i n g t o n ,
DC: National Academy Press.

National Research Council. (1996), (1999), (2000). National science education

standards. Washington, DC: National Academy Press .

Nicholas, M. (2005). Teacher Education and the student teacher as an agent of

Change. London Review of Education, 5(2), 117-129.

Nyoman Ngertini, Wayan Sadia & Made Yudana (2013). Pengaruh Implementasi
Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Terhadap Kemampuan Pemahaman
Konsep Dan Literasi Sains Siswa Kelas X Sma Pgri 1 Amlapura. Jurnal
Administrasi Pendidikan Indonesia, 4(1), 1-11.
Noor Hashima Abd Aziz (2011). Qualitative research: Data collection & data
anal ysi s techni ques . Universit y Ut ara Mal a ysi a: Press Sintok .

Oliveira, A. W. (2010). Improving teacher questioning in science inquiry discussions

through professional development. Journal of Research in Science Teaching,
47(4), 422-453.

Othman Lebar. (2009). Penyelidikan kualitatif: Pengenalan kepada teori dan metod.
Tanjung Malim: Penerbitan Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Ozel, M., & Julie, A.L. (2013). Beginning Secondary Science Teachers'
Conceptualization and Enactment of Inquiry-Based Instruction: School
science and mathematics. Journal of Science Education, 38(6), 934-959.

Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods (2nd ed.).

Newbury Park, CA: Sage Book.

Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Beverly Hills, CA:
Sage Book.

Padilla, D. (2015), Interpreting the experience of teacher using educational online.

International Journal of Educational Excellence, 1(2) , 101-110.

Patton, M. Q. (2015). Qualitative Evaluation and Research Methods. Thousand

Oaks, CA: Sage.

Patton, M. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd Ed). Thousand
Oaks: Sage.

Prince, M. J. & Felder, R. M. (2006). Inductive Teaching and Learning Methods:

Definitions, Comparisons, and Research Bases. Journal of Engineering
Education, 95(2), 123-138.

Philip, J. A. (1997). Pengajaran kemahiran berfikir: Teori dan amalan. Kuala

Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Rahayu Titik (2018) Kualiti Guru Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran STEM Di
Sekolah. Fakulti P endidikan : Universiti Kebangsaan Mala ysia .

Rahil Mahyuddin, Habibah Elias & Kamariah Abu Bakar, (2009). Siri Pendidikan
guru amalan pengajaran berkesan. Educational Researcher, 16(1), 13-20.

Reynolds, A. (1990). Beginning teacher knowledge of general principles of

teaching and learning: A national survey. Princeton, NJ: Educational
T e s t i n g
Service.

Reynolds, A. (1990). Developing a comprehensive teacher assessment program:

New pylons on a well-worn path [e-book]. Diambil dari
https://onlinelibrary.wiley.com.
Rhoades, E.B., Ricketts, J. & Friedel, C. (2009). Cognitive potential: how different
are agriculture students? Journal of agriculture education, 50(2), 43-55.

Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). In Merlin Wittrock (Eds). Handbook of

research on teaching (3rd ed). New York: Macmilllan.

Roehrig, G., J.A. Luft, & M. Edwards. (2001). Versatile Vee maps. The Science
Teacher 68 (1), 28-31.

Rohaida Mazlan (2017). Tahap pengetahuan dan kesediaan guru bahasa

melayu dalam melaksanakan kajian pengajaran. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu, 7(2), 30-40.

Rop, C.J. (2003). Spontaneous inquiry questions in high school chemistry

classrooms: Perceptions of a group of motivated learners. International
Journal of Science Education, 25(1), 13-33.

Rutherford, C. (2006). On Teacher Inquiry: Approaches to Language and Literacy

Research. Columbia University, New York: Teachers College Press .

Saeed Saleh Almuntasheri, R. M. Gillies, M. & T. Wright (2016). The Effectiveness

of a guided inquiry ased: Teachers‟ professional development programme
on Saudi students‟ understanding of density. Science Education International,
7(1),16-39.

Salmiza Saleh. (2012). The effectiveness of Brain-Based Teaching Approach in

dealing with the pro lems of students‟ conceptual understanding and learning
motivation towards physics. Educational Studies, 38 (1), 19-29

Sandra, R.(2006). The Virtual Vee Map: A template for internet inquiry. Journal of
College Science Teaching, 36(1), 32-39.

Sanjaya Wini (2006). Strategi Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media

G r o u p

Schwab, J. (1960) Inquiry, the Science teacher, and the educator. The School
Review: The University of Chicago Press

Schwab, J. (1962). The teaching of science as enquiry. In J. J. Schwab, & P. F.

Brandwein, (Eds.). The teaching of science. New York: Simon and Schuster.

Suchmann, J.R. (1966) Developing Inquiry. Chicago: Science Research

Associates.

Shenton, A.K.(2004). Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative

research. Journal of Educati on for Informat i on , 22(2), 63 -75 .

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.

Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in the teaching.
E d u c a t i o n a l R e s e a r c h e r , 1 5 ( 2 ) , 4 - 1 4 .

Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.
Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.

Sheffler, J.L.(2009). Creating a warm and inclusive classroom environment:

planning for all children to feel welcome. Electronic Journal for Inclusive
Education, 2(4), 1-13.

Shenton, A.K. (2004). Strategies for Ensuring Trustworthiness in Qualitative

Research Projects. Education for Information, 22 , 63-75.

Silverman D. (2000). “Doing qualitative research: a practical handbook”. London

Thousand Oaks, New Delhi: Sage.

Skoog, G. and Lein, V (2017). Strategies for Teaching Physical Science (Master of
Tesis). School of Applied Educational Science and Teacher Education, Texas.

Slack, N., Lewis, M. & Bates, H. (2001). The two worlds of operations management
research and practice: Can they meet, should they meet? International
Journal of Operations and Production Management, 24(4), 372-387.

Smith, L.M. (1969). Group Processes in Elementary and Secondary Schools.

Washington, D.C.: National Education Association of Classroom Teachers .

Smithenry, D. W. (2010). Integrating guided inquiry into a traditional chemistry

curricular framework. International Journal of
S c i e n c e E d u c a t i o n , 3 2 ( 1 3 ) , 1 6 8 9 - 1 7 1 4 .

Sonia, G. (2005). Teachers’ pedagogical knowledge and the teaching

profession. Directorate of Education and Skills:OECD.

Stephen, A. (2017). Teachers’ Perceptions About Inquiry in Science Education

(Master of Tesis). School of Applied Educational Science and Teacher
Education, Texas.

Suryanti Suryanti & Shafry Zuhair Arifin (2009). The Application of Inquiry
L e a r n i n g
to Train Critical Thinking Skills on Light Material of Primary School
Students. Journal of Physics: Conference Series, 20 , 3-8.

Syahrunizam Kamarudin (2010). Perlaksanaan dan Penguasaan Pendekatan Inkuiri

Di Sekolah Berasrama Penuh (Tesis Sarjana). Universiti Teknologi Malaysia.

Syafrimen Syafril (2010). Kualiti Guru, Isu Dan Cabaran Dalam Pembelajaran
Stem. Universitas Islam Negeri Raden Intan Lampung, Indonesia: Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Tafoya, E., Sunal, D., & Knecht, P. (1980). Assessing inquiry potential: A tool for
curriculum decision makers. School Science and Mathematics, 80(1), 43-48.

Tam i r, P . (1973). Research on t eachi ng i n t he nat ural S ci ences. In

R. M.W. Travers (Ed). Second handbook of research on teaching. Chicago:
Rand McNally.

Timperley, H., Kaser, L., & Halbert, J. (2014). A framework for transforming
learning in schools: Innovation and the spiral of inquiry. Melbourne,
Victoria: Centre for Strategic Education.

Thangavelo Marimuthu (2003). An insight into constructivism and discovery inquiry

in the teaching of science by secondary school trainee teachers during
practicum. Journal of Science Learning and Teaching, 6 (4), 1-21.

Thomas, R. M. (2003). Blending qualitative and quantitative research

methods in theses and dissertations. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Trautmann, N., MaKinster, J., & Avery, L. (2004). What makes inquiry so
hard? (and why is it worth it?). Paper presented at the annual meeting of the
National Association for Research in Science Teaching. Vancouver, BC,
Canada.

Trundle, K. C., Atwood, R. K., Christopher, J. E., & Sackes, M. (2010). The effect of
guided inquiry- ased instruction on middle school students‟ understanding of
lunar concepts. Research in Science Education, 40 (3), 451-478.

Turner, P., & Turner, S. (2009). Triangulation in practice. Virtual Reality. Coagent
Education 13, 171.

UNESCO (2011). Everyone has the right to education. Colombia: United Nations
Educational, Scientic and Cultural Organization .

VanDriel, J.H., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and
reform in science education: The role of teachers‟ practical knowledge.
Journal of Research in Science Teaching. 38 (1), 137-158.

Van Zee, E. H., & Minstrell, J. (1997b). Using questioning to guide student
thinking. The Journal of the Learning Sciences, 6 (2), 229–271.

Van, M.J. (1983). The fact and fiction in organizational ethnography: Qualitative
methodology. Beverly Hills: Sage.

Vighnarajah Santhiram, Wong Su Luan & Kamariah Abu Bakar (2008). The shift in
the role of teachers in the learning process. European Journal of Social
Sciences, 7 (2), 33-41.

Voss T. Kunter M. & Baumert J. (2011). Assessing teacher candidates‟ general

 pedagogical/psychological knowledge: Test construction and validation.
Journal of Educational Psychology, 103(4), 952-969.

Voss T. Kunter M. & Baumert J. (2011). Assessing teacher candidates‟ general

pedagogical/psychological knowledge: Test construction and validation.
Journal of Educational Psychology, 103 (4), 952–969.

Verloop, N., Driel, J. V., & Meijer, P. C. (2001). Teacher knowledge and the
knowledge base of teaching. Journal of Educational Research, 35(5), 441-
4 6 1 .

Wallace, C.S., & Nam Hwa Kang (2004). An Investigation of experienced secondary
science teachers‟ eliefs a out inquiry: An examination of competing elief
sets. Journal of Research in Science Teaching, 41 (2), 936-960.

Walliman, N. (2006). Research methods: The basics. Abingdon: Routledge.

Wheeler, L.B. (2013). Open-ended inquiry: Practical ways of implementing inquiry

i n t h e c h e m i s t r y c l a s s r o o m . S c i e n c e T e a c h e r , 7 9 ( 6) , 3 2 - 3 9.

Winnie Sim Siew Li & Arshad Jais (2014). Inquiry practices in malaysian
secondary classroom and model of inquiry teaching based on verbal.
Interaction Malaysian Journal of Learning and Instruction, 12(1), 151-175.

Winnie Sim Siew Li & Arshad Mohammad Yusof (2014). Corak amalan pengajaran
inkuiri Berdasarkan interaksi verbal guru kimia. Jurnal Kurikulum &
P e n g a j a r a n A s i a P a s i f i k , 2 ( 3 ) , 1 - 1 0 .

Wolfer, L. (2007). Real research: Conducting and evaluating research in the social
sciences. New Jersey: Pearson Education.

Wright, T. (2016). The effectiveness of a guided inquiry-based, teachers'

professional development programme on saudi students' understanding of
densit y. Science Education International, 27(1), 16 -39.

Yee Mei Heong, Jailani Bin Md Yunos,Tee Tze Kiong, Widad Bt. Othman, Mimi
Mohaffyza Binti Mohamad& Razali Bin Hassan (2010, Mei 24-27). Persepsi
tahap kesukaran penjanaan idea bagi subjek pendidikan kejuruteraan,
International Conference on Education 2010 (ICE 2010), Universiti Brunei
Darrussalam, Diambil dari http://eprints.uthm.edu.my/2188/1/EDC232.pdf.

Zarina Abdul Rashid (2016). Tahap kesediaan guru dalam aspek pengetahuan
dan keperluan latihan berfokuskan aplikasi kbat (Tesis Sarjana). Fakulti
Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Zurainu Mat Jasin (2003). The Impact of Needham Five Phase Constructivisme
Model Towards Teaching Literature Component Of Malay Language. Jurnal
Pendidikkan Bahasa Melayu, 2(1), 79-92.
Zion, M. (2012). The spectrum of dynamic inquiry teaching practices. Research in
Science Education, 37(1), 423-447.

Zelditch, M. (1982). Some methodological problems of field studies. In Burgess, R.G

(ed). Field research: A sourcebook and field manual. London: George Allen
and Unwin.
 LAMPIRAN A

SOALAN TEMUBUAL

1. Assalamualaikum cikgu, boleh tak cikgu kenalkan diri

Nama
Pengalaman mengajar
Opsyen
Berapa tahun mengajar sekolah ini
Subjek apa yang diajar cikgu
Berapa tahun cikgu ajar subjek ini?

Terima kasih

2. Cikgu, saya akan teruskan interview ini, tetapi sebelum itu saya nak
maklumkan Semua jawapan cikgu akan dirahsiakan. Tiada jawapan yang
betul atau salah.

Cikgu pernah dengar tak tentang inkuiri?

Cikgu pernah dengar tak mengenai pdp berdasarkan inkuiri?
Boleh tak cikgu terang lebih lanjut pendapat cikgu tentang pdp
bedasarkan inkuiri?
Cikgu rasa ada berapa jenis inkuiri?

3. Cikgu pernah dengar tak tentang inkuiri terbimbing ?

4. Boleh cikgu terangkan tentang inkuiri terbimbing?

5. Boleh tak cikgu kongsikan proses pdp cikgu , kalau boleh dari set induksi
sehingga closure?

Criteria
Phase 1
5E : Engage
Suchmann : Scenario
Phase 2
5E : Explore
Suchmann : Hypotesis Formation
Phase 3
5E: Explain
Suchmann : Analyzing data
Phase 4
5E : Extend
Suchmann : Analyzing Relation of Data with
Hypothesis
Phase 5
5E: Evaluate
Suchmann : Conclusion

6. Soalan

Macam mana cikgu Tanya soaln kepada pelajar

Cikgu Tanya soalan di fasa mana?
Adakah soalan cikgu menjurus kepada jawapan atau tidak?
Soalan cikgu membantu tak pelajar di dalam pdp?
Ada tak pelajar Tanya soalan balik sebagai respon kepada soalan
cikgu?
Macam mana cikgu memastikan soalan pelajar masih di dalam
konteks pengajaran atau objektif pembelajaran?

7. Apakah pandangan cikgu tentang kaedah yang cikgu gunakan?

8. Ada tak cikgu menghadapi masalah semasa menggunakan kaedah pdp cikgu?

Soalan
ABM
Bil pelajar
Masa
Masalah
lain

9. Pada pendapat cikgu apakah kesan kaedah cikgu ?

Bagus atau
xbagus?
Pelajar
guru

LAMPIRAN B

DAPATAN TEMUBUAL

Assalamualaikum cikgu, boleh tak cikgu kenalkan diri

Nama Nama saya Surianee Binti Azmi

Pengalaman mengajar pengalaman mengajar saya hampir 16
tahun,
Opsyen opsyen saya major biologi.
Berapa tahun mengajar Saya dah mengajar di sekolah ini 11 tahun.
sekolah ini
Subjek apa yang diajar Subjek yang saya ajar di sekolah ni sains
cikgu teras sahaja.
Berapa tahun cikgu ajar Kalau ikut bilangan tahun sepanjang
subjek ini? perkhidmatan 11 tahun.
Terima kasih

Cikgu, saya akan teruskan interview ini, tetapi sebelum itu saya nak maklumkan
Semua jawapan cikgu akan dirahsiakan. Tiada jawapan yang betul atau salah.

Cikgu pernah dengar Pernah Pengetahuan Pengajaran

tak tentang inkuiri? inkuiri guru ada berasaskan
Masa zaman belajar Inkuiri
dahululah. Pengetahuan membawa
Cikgu pernah dengar Ingatlah sikit sikit. inkuiri tidak maksud
tak mengenai pdp Inkuiri ni bila budak dan lengkap pengajaran
berdasarkan inkuiri? guru bekerjasama dalam yang
pdp melalui soalan melibatkan
aktiviti guru. pertanyaan,
pemeriksaan
Boleh tak cikgu Inkuiri tu macam saya atau
terang lebih lanjut cakap tadilah, kita penyelidikan
pendapat cikgu menyoal pelajar. (Oliveira,
tentang pdp 2010; Ruiz-
bedasarkan inkuiri? Primo &
Furtak, 2006).
Cikgu rasa ada 3 atau 4 macam tu lah Pengetahuan Terdapat
berapa jenis inkuiri? inkuiri guru ada empat jenis
tetapi guru inkuiri iaitu
tidak dapat inkuiri
menjelaskan pengesahan,
 jenis-jenis inkuiri
inkuiri terbuka,
inkuiri
terbimbing
dan inkuiri
berstruktur
(Heron 1971)

Cikgu pernah dengar tak tentang inkuiri terbimbing ?

Pernah, masa belajar dulu.

Boleh cikgu terangkan tentang inkuiri terbimbing?

IT ini macam sebelum atau Pengetahuan inkuiri Pengajaran bedasarkan

selepas kita mengajar mesti
kita akan soal pelajar, pelajar
akan jawablah contohnya kalau
jawapan pelajar betul atau
salah ke kita akan bimbing
balik apa yang jawapan dia
bagi tu. Kita betul kan balik
dan kukuhkan lagi dengan
contoh contoh lain.
terbimbing guru lengkap inkuiri terbimbing
mengikut Suchmann
(1966) adalah
pengajaran yang
melibatkan lima fasa
iaitu fasa orientasi, fasa
pencetusan idea, fasa
penstruturan idea, fasa
aplikasi idea dan fasa
refleksi

Boleh tak cikgu kongsikan proses pdp cikgu , kalau boleh dari set induksi
sehingga closure?

Criteria Score suchmann

Phase 1 Pada haritu, saya mengajar aplikasi
5E : nisbah, tajuk pantulan cahaya. Pantulan
Engage cahaya, tajuk ini memang sangat
Suchmann memerlukan kaedah IT. Pantuln ini
: Scenario memang kita tau kan diaplikasikan
dalam kehidupan seharian, kita sedar
atau tak sedar sahaja. Macam hari tu
saya bagi cermin pada pelajar, suruh dia
orang tengok. Lepastu saya tanyalah,
diri diaorang……o jek adakah sama
dengan imej yang terbentuk pada cermin
tu.
Some questions/ task from
several level of Bloom‟s
Taxonomy are incorporated
in the lesson, and sample
answer are provided (s1)
Evidence in the lesson plans
that interest of students has
been considered, and the
learning episode includes
management appropriate to
this phase (s1)

respon pelajar- Mesti samalah Some planning is evident.

Teacher May arouse interest
Sebab dia hari hari nampak, Cuma depa of diverse and special needs
tak fikirlah. Bila saya guna cermin students. Engagement leads
 indirectly saya kaitkan dengan bahan to acceptable transition into
sekeliling dengan konsep yang saya nak exploration phase(s1)
ajar. Kemudian saya kenalkan apa
maksud pantulan, definisi dia pastu kita
teruskan dengan aktivitilah. Experiment
sikit la kan kita buat, habis dari situ kita
cuba kaitkan dengan aplikasi dalam
kehidupan.

Phase 2 Data saya bagi dalam bentuk jadualah, Teacher provide

5E : biasanya saya tengok pantulan ikut adequateand appropriate
Explore konsep sainslah, sudut tuju, darjah dia contructed opportunities for
Suchmann sama dengan sudut pantulan, katakana student to engage in inquiry
: Hypotesis sudut 20, 40, 60,80, ikut balik sudut through active hands on
Formation pantulan exploration(s2)

Dengam menggunakan gambar rajahlah. Teacher stimulate students

Kita tayangkan gambar rajah kat depan
(powerponit) dari situ budak jelaslah
boleh fahamlah.
Phase 3
5E: Kita tanya pendapat budak dulu lah.
Explain Tajuk ini agak ringan bagi pelajar dan
Suchmann pelajar semua sangat minat dengan
: aktiviti ini. Bila hand on saja, budak
Analyzing budak memang minat. Tambah, tajuk ini
data ada kaitan dengan kehidupan harian
mereka
to make discoveries through
data collections(s2)
Teacher do some
encouragement for students
to explain what they know
about the contents (s1)
Teachers dint pay
attentions to the relationship
of vocabulary and concept
in lesson plans (s0)

Phase 4 Ada, contohnya, katakan pelajar A tanya Teacher provide an

5E : pada saya, saya akan buka jawapan opportunities for students
Extend kepada kawan kawan dia orang. Kalau to expand what they have
Suchmann jawapan diberi betul atau salah saya learned. (s1)
: akan betulkan balik. Inilah sebab saya
Analyzing kaitkan dengan IT tu.
Relation of Teacher use questioning
Data with like how and why to
Hypothesis reinforced the evidence
gather by students (s2)
Phase 5 Last sekali saya menilai mereka guna
5E: latihan ok. Sebelum itu latihan
Evaluate pengukuhan pentinglah. Saya akan bagi
Suchmann contoh banyak banyak macam kegunaan
: cermin sisi pada kenderaan, kegunaan
Conclusion apa lagi ya, side mirror belakang, pelajar
dapat kaitkan, tulisan polis kan terbalik
kan , untuk apa tujuan dia, pelajar
terangkan balik, ada betul ada salah.
All assessment prepare by
teacher macth the learning
objectives and the statement
of purpose of the
lessons(s2)
The assessments are varied
and carefully planned to
provide extensive evidence
to monitor students
understanding concept and
skills(s2)

Teacher carefully planned

the final assessment and
provide extensive evidence
to measure students
understanding concept and
skills(s2)

Soalan

Macam mana cikgu

Tanya soaln kepada
pelajar
Cikgu Tanya soalan di
fasa mana?
Adakah soalan cikgu Tidak, soalan Amalan inkuiri Amalan
menjurus kepada jawapan saya, saya bagi terbimbing pengajaran
atau tidak? budak buat inkuiri adalah
perbandingan, bedasarkan ciri –
bincang dulu, ciri inkuiri yang
senang cerita, dinyatakan oleh
budak budak kena Suchmann (1966)
fikir dulu. iaitu pengajaran
Soalan cikgu membantu yang melibatkan
tak pelajar di dalam pdp? penyoalanan
Ada tak pelajar Tanya Ada pelajar tanya, dalam
soalan balik sebagai saya minta pejar mengalakan
respon kepada soalan bincangkan. pemikiran kritikal
cikgu? Teknik dan pemerolehan
penyoalanan tu kemahiran proses
penting, saya akan Penggunaan sains semasa
make sure soalan istilah sains proses
saya masih di pembelajaran dan
dalam landasan pengajaran sains
yang sama, istilah
yang sama akan
diulang sepanjang Teacher integrate
 pdp. meaningful
vocabulary, and
this terminology
is connected
appropriately to
the development
of science
concept
Macam mana cikgu Sebab ini
memastikan soalan pantulan, pantulan
pelajar masih di dalam biasanya content
konteks pengajaran atau dia ringan sahaja,
objektif pembelajaran? jadi pelajar setakat
ini tak ada
masalah. Penilaian
saja terdiri
daripada soal
jawab dan akhir
sekali kuiz lah.
Jadi nak elakkan
pelajar lari dari
content, saya akan
bimbing pelajar.

Apakah pandangan cikgu tentang kaedah yang cikgu gunakan?

Ciri-ciri inkuiri Pedagogi inkuiri
Kaedah yang kita gunakan ni mesti terbimbing terbimbing
menariklah perhatian budak, aktiviti berasaskan
yang kita gunakan semasa pertanyaan selalunya
eksperimen paling penting. Pelajar membawa kepada
teruja tambah tambah kita kaitkan soalan-soalan
dengan kehidupan sehariankan, apa selanjutnya yang
dia knowledge atau ilmu yang depa dapat menghasilkan
dapat tu jelas. lebih banyak
penyelidikan dan
bagaimana
penyiasatan saintifik
berlaku (Harwood,
2004)
Ada tak cikgu menghadapi masalah semasa menggunakan kaedah pdp cikgu?
Soalan Setakat ini tidak sebab tulah persediaaan
sebelum kelas pdp tu kena bersedialah.
Awal awal tadi saya dah prepare bahan
power point.
ABM
Bil pelajar Tak ada sebab saya bahagikan pelajar
kepada kumpulan kumpulan kecil, jadi
pelajar terlibat secara maksimum.

Masa Kadang kadang tu adalah. Kekangan masa

Masalah lain Soalan soalan pelajar pelajar kadang Soalan pelajar
kadang pelik, ada pelajar yang terlebih
excited nak buat experiment. Kita tak
suruh buat lagi, depa dah buat

10. Pada pendapat cikgu apakah kesan kaedah cikgu ?

Bagus atau xbagus? Pada pendapat saya, kaedah itu Guru menunjukan
baiklah pada guru dan pelajar minat terhadap
sebab melalui aktiviti atau kaedah inkuiri
homework, kita cek kita akan terbimbing
mudah kenal pasti konsep yang
diterima pelajar. Seperti yamg
kita mahu atau tidak, kaedah ini
sebenarnya biasa sahaja. Cikgu
cikgu lain pasti dah buat. Tapi
kena pastikan masa induksi tu
mesti manarik, content tu sama
sahaja.

DAPATAN TEMUBUAL

1. Assalamualaikum cikgu, boleh tak cikgu kenalkan diri

Nama Norlida baharum

Pengalaman mengajar 20 tahun
Opsyen Sains
Berapa tahun 20 tahun
mengajar sekolah ini
Subjek apa yang Sains dan matematik
diajar cikgu
Berapa tahun cikgu Saya ajar sains….20 tahun
ajar subjek ini? Math pula 3 tahun

Terima kasih

2. Cikgu, saya akan teruskan interview ini, tetapi sebelum itu saya nak
maklumkan Semua jawapan cikgu akan dirahsiakan. Tiada jawapan yang
betul atau salah.

Cikgu pernah Inquiry ni memang Pengetahuan inkuiri Pengajaran

dengar tak saya faham etul…aaa guru lengkap berasaskan
tentang inkuiri? Inkuiri
Cikgu pernah Inkuiri ini sebenarnya membawa
dengar tak dia, kalau kita nak maksud
mengenai pdp mengajar melalui pengajaran
berdasarkan inkuiri ini yang paling yang
inkuiri? penting sekali adalah melibatkan
soalan. Kita kena pertanyaan,
tanya budak soalan pemeriksaan
supaya dengan soalan atau
itu budak akan penyelidikan
berfikir. Corak soalan (Oliveira,
dia mestilah soalan 2010; Ruiz-
yang jawapanya Teknik penyoalanan Primo &
pelbagai bukan hanya guru berkesan Furtak, 2006).
focus kepada saolan
yang ada 1 jawapan
sahaja
Boleh tak cikgu
terang lebih Jadi corak soalan yang
lanjut pendapat mesti cikgu Aspek utama
cikgu tentang kemukakan adalah dalam
pdp bedasarkan soalan-soalan memastikan
inkuiri? berbentuk terbuka keberkesanan
yang boleh pengajaran
menyebabkan budak bedasarkan
berfikir. Contohnya inkuiri adalah
kita kena tanya macam kemahiran
manabenda ini jadi. bertanyakan
soalan yang
efektif dan
bermakna
(Schwab,
1960).
Cikgu rasa ada inkuiri ini ada Pengetahuan inkuiri Terdapat
berapa jenis macam2 jenis ada 3 guru lengkap empat jenis
inkuiri? jenis…dia ada 4 atau inkuiri iaitu
5 jenis. Yang terkini inkuiri
jenisnya adalah couple pengesahan,
inquiry inkuiri
terbuka,
inkuiri
terbimbing
dan inkuiri
berstruktur
(Heron 1971)

3. Cikgu pernah dengar tak tentang inkuiri terbimbing ?

Guru tidak menjawab soalan

 4. Boleh cikgu terangkan tentang inkuiri terbimbing?
Tapi inkuiri ni yang paling penting Guru pengajaran inkuiri
ialah kita mesti kena trigger budak2 mempraktikan terbimbing guru dapat
dengan soalan. Soalan2 itu mestilah ciri-ciri dikenalpasti apabila guru
fleksibel dan bukan rigid kepada 1 pengajaran inkuiri mempraktikan ciri –ciri
jawapan shj. Soalan dia mesti terbimbing inkuiri yang dinyatakan
soalan yang bagaimana, macam oleh Suchmann (1966)
mana, knp, kalau nak tanya soalan iaitu pengajaran yang
apakah boleh, tetapi soalan itu mesti melibatkan penyoalanan
tidak menjurus kepada jawapan dalam mengalakan
pemikiran kritikal dan
pemerolehan kemahiran
proses sains semasa
proses pembelajaran dan
pengajaran sains
5. Boleh tak cikgu kongsikan proses pdp cikgu , kalau boleh dari set induksi
sehingga closure?

Criteria Score suchmann

Phase 1
5E : Katakanlah kita nak mengajar pasal atau
Engage mengajar tentang pelangi. Kita xboleh
Suchmann tanya berapakah warna pelangi? Soalan
: Scenario itu ada satu jawapan sahaja. Itu adalah
salah. Tapi kita kena tanya k..macam
mana pelangi ini boleh terbentuk? Siapa
pernah tengok pelangi? Macam mana
rupa bentuk pelangi? K jadi sekarag ini
macam mana bentuk pelangi? Budak2
akan cerita bentuk pelangi tu macam
mana.
Phase 2 Pastu kita akan suruh budak2 itu
5E : explorelah . macam mana dia boleh
Explore hasilkan pelangi. Kita sediakan bahan2,
Suchmann tapi macam mana budak nak buat ikut
: Hypotesis suka dia. Kita hanya guide sahaja. Kita
Formation mungkin datang dekat meja diaorang
tanya, yang ni jadi macam mana, ini
mcm mana. Suruh mereka explore
Include higher order, are
incorporated throughout the
lesson. Excellent sample
answer are provided. (s2)
Teacher able to arouse
student interest and
generate excitement in a
diverse variety of
students(s2)
Engagement shows strong
connection to exploration
phase. Evidence in the
teachers lesson plans that
the engagement of students
is appropriate to their
experiences, interest and
background (s2)
Teacher provide varied and
carefully constructed
opportunities for students to
engage in inquiry through
active hand on exploration
(s2)
Teacher stimulate students
to make discoveries
through data collections
 (s2)

Phase 3 Teacher encourage students

5E: Selepas explore tu suruh mereka to explain concepts through
Explain bincang. Lepas dah bincang diaorang teacher questioning (s2)
Suchmann akan terangkan. Bila budak2 ni dah
: terangkan , masa itulah kita tengok Teacher prompted student
Analyzing adakah konsep pelangi itu betul atau to give evidence to support
data salah. Kalau salah kita perbetulkan their ideas (s2)
ataupun kita nak pastikan pelajar2 kita
involve, kita tanya pendapat kumpulan2 Teacher use question like
yang lain..maksudnya… how and why to connect the
terminology and reinforced.
Maksudnya, kalau konsep itu slaah, kita Approriate and meaningful
akan betulkan . katakana dia kata , while vocabulary is integrated(s2)
dia buat2, dia kata daripada exploration
dia, dia jumpa pelangi itu ada 6 warna.
Kita suruh dia buktikan ada 6 warna.
Macam mana kamu dapat 6 warna? Dia
kan cerita2. Tapi kita akan betulkan
dengan tanya kumpulan2 lain adakah
semua dapat 6 warna juga. Ada yang
kata ya dan ada yang kata tidak.
Katakana yang tidak tu dapat 5 warna
juga. Kita tanya semua kumpulan , ada
kumpulan dapat 7 warna? Kumpulan
yang dapat 7 warna tu kita suruh buat.
Yang dapat 5 warna tu kita suruh
senaraikan warna. Kita boleh tanya pada
budak2 warna apa yang tiada. Ok
daripada situ kita kata memang pelangi
ini sebenarnya ada 7 warna, so yang
lain2 tu kena cari warna apa yang xda
dan dia kena teroka knp dia xdapat
warna macam tu

Dia kena tanya kawan dia yang dapat.

Kat situlah ada fasa explainlah. Jadi tapi
yang tadi yang explore tu fasa explore.
Explain tu kita suruh budak yang
explain. Kemudian explain, kita
bincang. Pada masa sama cikgu akan
perbetulkan konsep2 yang salah
Phase 4
5E : kita extendkan lagi pemahaman tu
Extend mungkin kita suruh suruhle
Suchmann mereka…menggunakan konsep yang
: Analyzing sama tetapi dalam situasi berbeza.
Relation of Contoh katakanlah aa….sekarag ni
Data with cuaca sangat panas tapi aa…s ada
Hypothesis pelangi ini akan wujud jika ada
pembiasan. Ok cuaca sangat panas..aa
kemudian tiba2 berlakunya hujan, ada
tak pelangi tu wujud. Suruhlah mereka
kukuhkan lagile. Sbb kita nak mengjar
konsep pelangi dan juga pembiasan. Jadi
dia kena extend kan lagi pekara2 tentang
konsep pembiasan tadilah sebab yang
peringkat awal tadi kita nak ajar
pembentukan pelangi dan konsep
seterusnya adalah pasal pembiasan. Kita
mungkin boleh pulak guna cara
penggunaan kita..cara2 …experiment
berbezalah. Mungkin tadi kita sedia ada
bahan tapi kali Ini kita cuba letak
prisma, prisma tu, suruh dia explore lagi,
dia dapat tak 7 warna aa…macamtulah
kita nak kukuhkan
Phase 5 lepas tu kita akan buat pulak assessment.
5E: Assessment tu kita akan tengoklah pulak
Evaluate apa yang mereka buat. Assessment yang
Suchmann saya gunakan , saya guna flickers,
: biteable, kahoot , macam2 yang kita
Conclusion boleh gunakan untuk tengok budak ni,
paham ataupun tidak . jadi kalau
xpaham, kita terpaksalah suruh mereka
explore lagilah. Kita mungkin suruh
repeat balik exploration kita tadi tu. Jadi
pekara ini dia berlaku berulang2 kali
sampailah budak2 benar2 paham. K kita
kena tutup . kita akan closelah
pengajaran sebab kalau tak budak2 xkan
paham apa yang dia belajar dalam
sesuatu tempoh yang kita buat tu.
6. Soalan
Macam mana Apakah pandangan kamu, Teknik
Teacher provide an
excellent opportunity for
students to apply and
extend their understanding
by exploring a new but
related phenomenon (s2)
Teacher use questioning
like how and why to
reinforced the evidence
gather by students(s2)
All assessment prepare by
teacher macth the learning
objectives and the
statement of purpose of the
lessons (s2)
The assessments are varied
and carefully planned to
provide extensive evidence
to monitor students
understanding concept and
skills (s2)
Teacher carefully planned
the final assessment and
provide extensive evidence
to measure students
understanding concept and
skills (s2)
Guru menyoal
cikgu Tanya apakah pendapat kamu. penyoalanan pelajar bukan
soaln kepada Jadi soalan2 itu kena yang berkesan untuk menilai
pelajar betul2 soalan yang boleh pelajar tetapi
budak befikir dan kita untuk memberi
kena bagi masa pada maklum balas
budak2 menjawab soalan kepada pemikiran
tu pelajar secara
neutral ( Van Zee
&
Minstrell,1997).
Cikgu Tanya Setiap fasa mesti ada Guru melalui Menurut
soalan di fasa soalan, jadi saya akan proses pdp Suchman (1966),
mana? menyediakan pelbagai bedasarkan proses inkuiri
jenis soalan untuk ditanya inkuiri terbimbing di
kepada murid. Dan terbimbing dalam pengajaran
soalan2 saya mungkin dari sains yang dilalui
tahap yang rendah guru adalah
sehingga ke tahap paling bermula dari fasa
tinggilah sbb kita nak mewujudkan
mengajar budak2 ni masalah kepada
sentiasa berfikir. pelajar
sehinggalah fasa
dimana guru
mengunakan
teknik
penyoalanan pada
setiap fasa
sehingga fasa
yang terakhir iaitu
fasa dimana
pelajar perlu
menilai jawapan
dan hipotesis
dengan konsep
yang ingin
dipelajari
Adakah soalan
cikgu kita juga sebagai guru Guru perlu
menjurus jangan tergesa2 nak bagi Guru mengalakkan
kepada jawapan. Kalau kita bagi mempraktikan pelajar dan
jawapan atau jawapan, dia dah xjadi ciri-ciri guru membimbing
tidak? inkuiri. Maksudnya kita melaksanakan pemikiran pelajar
kena bagi peluang budak inkuiri serta memberi
itu berfikir, mesti ada terbimbing kebebasan kepada
masa yang diperuntukan pelajar untuk
untuk budak mencari bertanya soalan
jawpan. Dan kalau xdapat, pelajar sendiri
kita kena benarkan dia dan belajar
berbincang. membentuk
strategi yang
 efektif dalam
Soalan cikgu Kita xboleh xbagi mendapatkan
membantu tak perbincangan ini berlaku. jawapan (Lemke,
pelajar di Kita kena bagi mereka 1990, Mortimer &
dalam pdp? berbincang. Maksudnya Scott, 2003)
memang kita tanya soalan
itu pada dia tapi dia boleh
tanya pada kawan dia sbb
kita nak cetuskan dia
berfikir. Kemudian selepas
itu, kita dah bagi peluang
kita kena pastikan budak
boleh tak tunjukan evidens
dia, sbb benda2 tu penting
sgt pada budak sbb itulah
kegunaan inkuiri.
Ada tak pelajar
Tanya soalan
balik sebagai
respon kepada
soalan cikgu?
Macam mana
cikgu
memastikan
soalan pelajar
masih di dalam
konteks
pengajaran
atau objektif
pembelajaran?

7. Apakah pandangan cikgu tentang kaedah yang cikgu gunakan?

8. Ada tak cikgu menghadapi masalah semasa menggunakan kaedah pdp cikgu?
Soalan

ABM
Maksudnya kekangan ini macam kat Guru mengalami
sekolah internet pun xda, laptop xcukup. kekangan BBM memberi
Sekarang chrome book oklah bolehlah kesan kepada fasa extend
ada tapi nak pinjam chrome book pulak Suchmann
susahla pulak.. aa internet ada juga
kekangnya.
 , ketiga kemudahan-kemudahan di
sekolah. Bila kita nak suruh budak
explore dan explore xboleh hanya
bergantung kepada buku teks. Kalau
explore buku teks, lebih baik suruh dia
baca sahaja. Bila kata exploration ni, dia
mesti explore guna internet dan
sebagainya. Kekangan sekolah tak
menyediakan kemudahan itulah .
chrome book ada, nak pinjam susah,
makmal computer ada tapi nak berebut
pulak. Jadi itu kekangan paling utama.
Jadi inkuiri ni kita susah nak implement
sbb keadaan2 tu. Kadang2 kita terikat
dengan silibus , cukup tahun mesti kena
Habis dengan sekian2..itulah jadi
maslaah

Bil pelajar

Masa Jadi kekangan jika kita buat cara ni Kekangan masa

untuk satu topic mungkin xsempat
untuk 1 masa pengajaran sbb inkuiri ni
dia xboleh buat dalam masa ditetapkan
sbb dalam 40 minit tu xcukup sbb kita
suruh budak explore. Explore pula kalau
explore sekadar menggunakan buku teks
xboleh

Masalah lain Kekangan ni sebab silibus. Sbb skrg kita Silibus

sangat bergantung kepada peperiksaan.
Exam oriented
Kalu benda2 semua tu disediakan ,
inkuiri ini boleh diimplemen tapi
kekangan pertama sekali walaupun kita
ada PT3 tetapi kita masih lagi exam
oriented. Jadi susah sikitlah bila kita
terikat dengan silibus. Kemudian
parents pulak mementingkan gred. Jadi
agak susahlah. Kekangan no 1 adalah
silibus, system pendidikan masih exam
oriented

9. Pada pendapat cikgu apakah kesan kaedah cikgu ?

Bagus atau
xbagus? , ketiga kemudahan-kemudahan di sekolah. Bila
 kita nak suruh budak explore dan explore Kekangan
xboleh hanya bergantung kepada buku teks. BBM
Kalau explore buku teks, lebih baik suruh dia
baca sahaja. Bila kata exploration ni, dia mesti
explore guna internet dan sebagainya. Kekangan
sekolah tak menyediakan kemudahan itulah .
chrome book ada, nak pinjam susah, makmal
computer ada tapi nak berebut pulak. Jadi itu
kekangan paling utama. Jadi inkuiri ni kita
susah nak implement sbb keadaan2 tu. Kadang2
kita terikat dengan silibus , cukup tahun mesti
kena Habis dengan sekian2..itulah jadi maslaah

Pelajar
Kalau kelas budak pandai ,
sederhana..sebenarnya kelas pandai xsuka Kekangan
inkuiri sebab diaorang ni suka atau diaorang level pelajar
sangat2 rigid. Kelas belakang dan sederhana
suka explore.
Kelas depan , diaorang nak A, diaorang nak
belajar untuk exam. Patutnya kita kena Kesan positif
apply..tapi diaorang bukan nak jadi problem inkuiri
solver pun, diaorang nak menjadi nak jawab
soalan sahaja. Sbb tu masa di university bdak2
ni tak perform sangat dah sbb dia bukan
independent learner. Budak2 pertengahan ni
boleh jadi independent learner sbb inkuiri
mengajar budak2 jadi independent learner
guru Sepatutnya kena buat, tetapi sebab ada Kekangan
kekangan s tu cikgu xsuka … masa tu kena masa
drag contohnya tanpa inkuiri boleh habiskan
topic dalam 1 jam, dengan inkuiri lebih dari 1
jam.

Kalau western country dah berlambak buat. Kekangan

Exam bukan exam oriented. Bergantung kepada penguasaan
prestasi budak didalam kelas. Inkuiri ini bagus. pengetahuan
Kita bergerak menggunakan inkuiri terbimbing. subjek sains
Tapi sekarang pun dah berubah sbb dah da guru
PA21. Tetapi sekarang ni cikgu pun agak rigid
menolak sesuatu yang baru. Guru juga kena
kuasai content dia. Kalau xkuasai content, habis.
Budak akan tanya soalan bila guru tanya soalan.
Ini pun kekangan juga. Sbb tu pada saya internet
tu ptg sebenarnya untuk kita explore. Pemberia
YES itu bagus sebenarnya.
DAPATAN TEMUBUAL

1. Assalamualaikum cikgu, boleh tak cikgu kenalkan diri

Nama Nama saya sarahanim,.

Pengalaman mengajar pengalaman mengajar saya sudah 9 tahun.
Opsyen Opsyen saya ialah fizik
Berapa tahun Saya dah mengajar fizik selama 9 tahun.
mengajar sekolah ini
Subjek apa yang Saya mengajar tingkatan 4 dan 5
diajar cikgu
Berapa tahun cikgu Saya dah mengajar fizik selama 9 tahun.
ajar subjek ini?

Terima kasih

2. Cikgu, saya akan teruskan interview ini, tetapi sebelum itu saya nak
maklumkan Semua jawapan cikgu akan dirahsiakan. Tiada jawapan yang
betul atau salah.

Cikgu pernah Pernah la juga…. Pengetahuan Pengajaran

dengar tak inkuiri guru berasaskan
tentang inkuiri? Saya dengar masa bengkel ada Inkuiri
pdp fizik masa mesyuarat membawa
panitia Pengetahuan maksud
inkuiri tidak pengajaran yang
Inkuiri ni paling penting dia, lengkap melibatkan
adalah soalah. Guru pulak pertanyaan,
sebagai pembiming sahaja pemeriksaan
Cikgu pernah Samalah maksud atau
dengar tak dia…sepanjang pdp penyelidikan
mengenai pdp (Oliveira, 2010;
berdasarkan Ruiz-Primo &
inkuiri? Furtak, 2006).
Boleh tak cikgu Samalah maksud
terang lebih dia…sepanjang pdp
lanjut pendapat
cikgu tentang
pdp bedasarkan
inkuiri?
Cikgu rasa ada If xsalah saya ada 3 jenis Pengetahuan Terdapat empat
berapa jenis sahaja …..inkuiri pengesahan inkuiri guru jenis inkuiri
inkuiri? terbimbing dan bertrukstur ada iaitu inkuiri
pengesahan,
inkuiri terbuka,
inkuiri
terbimbing dan
inkuiri
berstruktur
(Heron 1971)

3. Cikgu pernah dengar tak tentang inkuiri terbimbing ?

Inkuiri terbimbing ni macam mudah Guru pengajaran inkuiri
sikit….rasanya….kalau ikut ape mempraktikan terbimbing guru dapat
yang saya faham, inkuiri terbimbing ciri-ciri dikenalpasti apabila guru
ni guru….se agai pengajaran inkuiri mempraktikan ciri –ciri
pem im ing…..guide udak terbimbing inkuiri yang dinyatakan
melalui soalan. Soalan ni sangat oleh Suchmann (1966)
penting semasa kita guna kaedah iaitu pengajaran yang
inkuiri melibatkan penyoalanan
dalam mengalakan
pemikiran kritikal dan
pemerolehan kemahiran
proses sains semasa
proses pembelajaran dan
pengajaran sains

4. Boleh cikgu terangkan tentang inkuiri terbimbing?

Samalah maksud dia…sepanjang pdp guru ertindak se agai pem im ing dan
mengunakan pelbagai soalan untuk activate pemikiran budak, minat budak.

5. Boleh tak cikgu kongsikan proses pdp cikgu , kalau boleh dari set induksi
sehingga closure?

Criteria Score suchmann

Phase 1 Oowhh…pdp hari tu saya ajar tentang Include higher order,
5E : Engage tekanan…nak cerita ape ye are incorporated
Suchmann : throughout the
Scenario Ok…macam hari tu saya mulakan pdp sy lesson. Excellent
dengan minta wakil pelajar buka kasut sekolah sample answer are
mereka.kemudian saya buka kasut tinggi saya. provided.(s2)
Saya minta pelajar yang sama sebelah kaki
pakai kasut sekolah dan sebelah lagi pakai
kasut tinggi saya.berjalan atas tanah berpasir. Question/ tasks
facilitate students
Seperti yag fasya tengoklah…..kaki pelajar interest,
yang pakai kasut tingi tengelam di dalam pasir. understanding of
kasut sekolah masih atas pasir. jadi pelajar science concept
mula kaitkan dengan berat dan ada kaitkan Teacher able to
dengan luas tapak kasut arouse student
interest and generate
excitement in a
Saya minta pelajar fikir alik….kenapa erat..? diverse variety of
pelajar yang sama pakai kasut yang berbeza. students.(s2)
Saya minta pelajar yang lebih besar sikit ulang
situasi yang sama…dan jawapannya masih Engagement shows
sama. Selepas tu, saya tanya ok factor yang strong connection to
terlibat? Pelajar jawab factor luas exploration phase
permukaan… saya minta pelajar cu a agi Evidence in the
contoh lain pula teachers lesson plans
that the engagement
Bagi….. anyak contoh yang di eri…ada yang of students is
bagi info baru, kertas A4 mampu lukakan appropriate to their
tangan, ada yang bercerita ada movie yang experiences, interest
mereka tengok sebelum ni, potong kaki guna and background (s2)
enang…macam2 lagilah

Phase 2 Saya bahagikan mereka di dalam kumpulan. Teacher provide

5E : Setiap kumpulan akan dapat gambar berbeza varied and carefully
Explore dan factor berbeza. Mereka kena pasangkan constructed
Suchmann : gambar tersebut dan kenal pasti factor tekanan. opportunities for
Hypotesis students to engage in
Formation Ada….pelajar cu a andingkan dengan luas inquiry through
tali beg dan berat beg..mereka xdapat bezakan. active hand on
jadi saya suruh pelajar berbincang dalam exploration (s2)
kumpulan dan bandingan dengan jawapan
kumpulan lain. Teacher stimulate
students to make
discoveries through
data collections(s2)
Phase 3 Pelajar kena tunjukan bukti bagi setiap Teacher do some
5E: Explain jawapan mereka. Masa tu , masing2 kumpulan encouragement for
Suchmann : cuba cari bukti yang pendapat mereka betul. students to explain
Analyzing what they know
data about the contents
Tekanan…..ni xsusah pun istilah dia….saya (s1)
ada tunjuk gam ar…saya agi pelajar explore
sendiri, rasa sendiri dengan tekanan. Saya letak Teachers dint pay
jarum dan paku atas tangan udak….saya attentions to the
tanya mana lebih sakit….tentulah jarum relationship of
kan….tekanan itu akan stimulate pulak rasa vocabulary and
sakit… concept in lesson
Saya minta pelajar uat per andingan….saya plans(s0)
ada juga lah explain sikit tentang tekanan
ni…kita guide …

Phase 4 Ada….tapi x anyaklah se a masa Teacher provide an

5E : Extend xcukup….macam kamu tengok. Ada pelajar excellent
Suchmann : agi contoh mengenai masakan….kenapa opportunity for
Analyzing masak dalam bekas kecik dan masaka dalam students to apply and
Relation of periuk esar… er eza….ada pelajar dari extend their
Data with kumpulan lain kata sebab masak cepat, ada understanding by
Hypothesis kumpulan lain kata sbb nak masak exploring a new but
banyak...masing-masing ada idea sendiri...jadi related phenomenon
saya bagi masa mereka berfikir dan berbincang (s2)
dengan tenang….

Teacher use
questioning like how
and why to
reinforced the
evidence gather by
students(s2)
Phase 5 Saya guna table , dan soalan kuiz. Teacher provide
5E: some question to
Evaluate stimulate students
Suchmann : understanding on
Conclusion what they have
learned and gather
from previous phase
(s1)

The evaluation plan

is missing or include
formative
assessment that are
vague (s0)

Teacher show
 minimal evidence of
an appropriate
assessment process
to measure students
understanding of
(s0)

6. Soalan
Macam mana cikgu Amalan Amalan
Tanya soaln kepada inkuiri pengajaran
pelajar terbimbing inkuiri adalah
guru bedasarkan ciri –
Cikgu Tanya soalan di ciri inkuiri yang
fasa mana? dinyatakan oleh
Suchmann
Adakah soalan cikgu (1966) iaitu
menjurus kepada Kadang2 ye …kadang2 pengajaran yang
jawapan atau tidak? tak..ikutlah melibatkan
situasi…kalau penyoalanan
misconcept dia dalam
anyak…saya tanya mengalakan
soalan yang kea rah pemikiran
jawapan…jika masih kritikal dan
ok..saya suruh buat pemerolehan
perbandingan kemahiran proses
Soalan cikgu InsyALLAH… sains semasa
membantu tak pelajar proses
di dalam pdp? pembelajaran dan
Ada tak pelajar Tanya Ada….pelajar cu a pengajaran sains
soalan balik sebagai bandingkan dengan luas
respon kepada soalan tali beg dan berat
cikgu? beg..mereka xdapat
bezakan. jadi saya suruh
pelajar berbincang
dalam kumpulan dan
bandingan dengan
jawapan kumpulan lain.
Pelajar kena tunjukan
bukti bagi setiap
jawapan mereka. Masa
tu , masing2 kumpulan
cuba cari bukti yang
pendapat mereka betul.
Macam mana cikgu Oooo…xkanlah…saya Penggunaan Penggunaan
memastikan soalan dari awal guna istilah istilah mengikut
pelajar masih di perkataan tekanan…jadi score suchmann :
dalam konteks pelajar akan masih di Teacher integrate
pengajaran atau dalam konsep yang meaningful
objektif pembelajaran? sama vocabulary, and
this terminology
is connected
appropriately to
the development
of science
concept

7. Apakah pandangan cikgu tentang kaedah yang cikgu gunakan?

Ikut su jeklah….kalau macam su jek Guru melalui proses pdp

fizik.. ergantung pulak…ikut topic….tapi menggunakan inkuiri terbimbing
kaedah ni agus se enarnya…. udak2
erfikir…mudah ingat se a idea tu udak
entuk sendiri …..kerja cikgu pun
xsusah…se a udak cari ukti sendiri…kita
kena make sure budak xmisconcept ja.

8. Ada tak cikgu menghadapi masalah semasa menggunakan kaedah pdp cikgu?
Soalan
Emmm xdak

ABM Emmm xdak sebab bahan semua saya

dah sedia…pelajar explore guna ahan
yang saya sedia dan bedasarkan
pengalaman mereka.
Bil pelajar Emm…..masa lah..se a nak Kekangan masa
berbincang satu factor pun ada pelbagai
pendapat…ape lagi ye…mungkin
ilangan pelajar…itu sahaja rasanya…
Masa Emmm xdak

Masalah lain Emmm xdak

9. Pada pendapat cikgu apakah kesan kaedah cikgu ?

Bagus atau xbagus? Ikut su jeklah….kalau macam su jek
fizik.. ergantung pulak…ikut topic….tapi
kaedah ni bagus sebenarnya

Pelajar udak2 erfikir…mudah ingat se a idea tu

budak bentuk sendiri
guru kerja cikgu pun xsusah…se a udak cari Guru
ukti sendiri…kita kena make sure budak sebagai
xmisconcept ja. fasilitator

DAPATAN TEMUBUAL

1. Assalamualaikum cikgu, boleh tak cikgu kenalkan diri

Nama Nama saya Izzat

Pengalaman mengajar
Opsyen
Berapa tahun mengajar
sekolah ini
Subjek apa yang diajar cikgu
Berapa tahun cikgu ajar
subjek ini?
pengalaman mengajar saya dari 2001 sehingga
semasa….9 tahun lah
Opsyen saya adalah fizik
Saya mengajar fizik di sekolah ini baru tahun
Subjek yang saya ajar subjek fizik tingkatan 4 dan 5
selama 9 tahun.
8 tahun di sekolah lama, SMK Penang Free dan
setahun di sini

Terima kasih

2. Cikgu, saya akan teruskan interview ini, tetapi sebelum itu saya nak
maklumkan Semua jawapan cikgu akan dirahsiakan. Tiada jawapan yang
betul atau salah.

Cikgu pernah dengar Saya pernah dengar dulu Pengetahuan Pengajaran

tak tentang inkuiri? waktu belajar pedagogi, inkuiri guru berasaskan
metodologi pengajaran tidak jelas Inkuiri membawa
masa di university dulu maksud
Cikgu pernah dengar Tak ingatlah pengajaran yang
tak mengenai pdp melibatkan
berdasarkan inkuiri? pertanyaan,
Boleh tak cikgu Tak ingatlah pemeriksaan atau
terang lebih lanjut penyelidikan
pendapat cikgu (Oliveira, 2010;
tentang pdp Ruiz-Primo &
bedasarkan inkuiri? Furtak, 2006).
Cikgu rasa ada Tak pastilah la pulak Pengetahuan Terdapat empat
berapa jenis inkuiri? ada berapa jenis inkuiri inkuiri guru jenis inkuiri iaitu
ada tetapi inkuiri
Emmm…..inkuiri guru tidak pengesahan,
terbuka dapat inkuiri terbuka,
menjelaskan inkuiri
jenis-jenis terbimbing dan
inkuiri inkuiri
 berstruktur
(Heron 1971)

3. Cikgu pernah dengar tak tentang inkuiri terbimbing ?

Owhh….kalau tak silap saya pdp edasarkan Pengetahuan Pengajaran

inkuiri ini memerlukan soalan, kita tanya inkuiri bedasarkan
soalan kepada pelajar….pelajar jawa dan terbimbing guru inkuiri
menjurus kepada objektif pengajaran tidak lengkap terbimbing
mengikut
Suchmann
(1966) adalah
pengajaran yang
melibatkan lima
fasa iaitu fasa
orientasi, fasa
pencetusan idea,
fasa
penstruturan
idea, fasa
aplikasi idea dan
fasa refleksi

4. Boleh cikgu terangkan tentang inkuiri terbimbing?

Tak de dah, saya dah tak
erape ingat….
Pengetahuan inkuiri Pengajaran bedasarkan
terbimbing guru tidak inkuiri terbimbing
jelas mengikut Suchmann
(1966) adalah
pengajaran yang
melibatkan lima fasa
iaitu fasa orientasi, fasa
pencetusan idea, fasa
penstruturan idea, fasa
aplikasi idea dan fasa
refleksi

5. Boleh tak cikgu kongsikan proses pdp cikgu , kalau boleh dari set induksi
sehingga closure?

Criteria Score Suchmann

Phase 1 Include higher order,
5E : Engage Pdp hari tu tentang topic pressure. Hari tu are incorporated
Suchmann : saya ada bagi contoh kepada pelajar, saya throughout the lesson.
Scenario tunjuk gambar 2 orang pakai 2 jenis kasut. Excellent sample
Satu kasut yang tapak dia luas dan satu lagi answer are provided.
high heels, pastu saya tanya kat pelajar, (s2)
kalau awak jalan tepi pantai, mana satu
yang akan tengelam? Question/ tasks
facilitate students
depa tekalah…pelajar cakap tumit kecil interest, understanding
yang high heels tu yang akan tenggelam of science concept (s2)
cikgu
Teacher able to arouse
Aaa….ada dia kata kalau kawan dia student interest and
gemuk dan kawan dia yang kurus , yang generate excitement in
mana akan tenggelam? a diverse variety of
students.(s2)
Saya cakap dua-dua tenggelam
Engagement shows
Benda yang kita nak ajar ini mestilah strong connection to
berkaitan dengan benda yang pelajar boleh exploration phase
Nampak sebab fizik , diaorang tak Nampak. Evidence in the
Jadi kita perlu apply benda-benda yang teachers lesson plans
dengan situasi supaya pelajar boleh relate. that the engagement of
students is appropriate
to their experiences,
Aaa…ada apa ila pelajar cu a kaitkan interest and background
dengan situasi baru seperti gemuk dan (s2)
kurus, pelajar mula berfikir tentang konsep
yang ditunjukkan dan relate dengan konsep
tekanan.

Semuanya macam excited sebab kasut ni

depa pakai tiap2 hari. Depa pakai macam2
jenis kasut tiap2 hari. Jadi depa tanyalah
debab depa berminat
Phase 2 Exploration provide
5E : Explore Saya bagi kerja berkumpulan. Setiap minimal and/or
Suchmann : kumpulan …di eri gam ar2 udak kena inappropriate
Hypotesis bincangkan bersama gambar2 yang saya opportunities for
Formation agi tu lah… student to engage in
inquiry through active,
hands on exploration
(s0)

Little or no specific
opportunities of the
teacher to promote
students to generate
question(s0)
Phase 3 Teacher encourage
5E: Explain saya tanya apa factor tekanan yang dapat students to explain
Suchmann : dilihat pada gambar diberi..? ada pelajar concepts through
Analyzing jawab soalan saya, ada pelajar tanya saya teacher questioning (s2)
data pekara yang mereka tak pasti. Saya bagi
gam ar tali eg…tali eg kan …. eg Teacher prompted
sekolah depa ada tali kecil dan tali besaq. student to give evidence
Saya ada tanya kenapa pisau boleh potong to support their
buah epal. Kemudian ada pelajar tanya ideas(s2)
macam mana pisau boleh potong buah?

Teacher use question

Saya tak jawab, saya tanya soalan balik like how and why to
kepada pelajar, pisau tumpul boleh potong connect the terminology
buah tak? Jadi kat situ pelajar berbincang and reinforced.
dan betulkan balik konsep yang dibentuk. Approriate and
Kemudian pelajar bentang kat depan meaningful vocabulary
is integrated (s2)

Ada tanya…saya minta pelajar agi

contoh2 lain tentang factor tekanan yang
boleh pelajar kenal pasti. Ada pelajar bagi
contoh berat buku dalam beg bagi tekanan
kebih, ada pelajar bagi pendapat tentang
luas tali beg..ada macam2lah contoh pelajar
bagi

Phase 4 Ada, pelajar lain yang lihat pembentangan, Teacher provide an

5E : Extend pelajar cuba kaitkan dengan pengalaman di excellent opportunity
Suchmann : rumah dan cuba samakan dengan factor for students to apply
Analyzing yang kawan mereka kenal pasti. Ada and extend their
Relation of pelajar yang masih bertanya tentang factor understanding by
Data with yang dibincangkan exploring a new but
Hypothesis related phenomenon
(s2)
Saya ada terangkan balik tentang konsep
tekanan ada yang saya tanya…pelajar cu a Teacher use questioning
bandingkan situasi yang saya bagi. Saya like how and why to
banyakan soalan dan minta pelajar explore reinforced the evidence
lagi dan bincangkan. Saya minta pelajar gather by students (s2)
cuba buat eksperimen yang saya bagi tadi.
Saya minta pelajar cuba pakai beg yang tali
luas dan tali kecil, yang mana sakit? Yang
 sakit itulah pressure dia tinggilah. Saya
minta depa explore…isi uku anyak2
tengok yang mana sakit..tali kecil itu lebih
sakitlah sbb luas tali lebih kecil.

Dekat rumah, bila depa masak potong2

guna pisau semua tu, ataupun depa guna
paku thum tag tu….

Phase 5 Teacher provide an

5E: Dari segi penilaian saya agi kuizlah… adequate evidence of an
Evaluate appropriate assessment
Suchmann : Pastu saya excess depa melalui pendapat process to monitor
Conclusion yang depa bagi tu. Saya tanya soalan balik students understanding
tentang konsep yang pelajar terangkan. concept and skills (s1)

6. Soalan
Macam mana Amalan inkuiri terbimbing
cikgu Tanya Memudahkan depa sbb kita tanya guru
soaln kepada bukan tanya soalan fakta, kita tanya Amalan pengajaran inkuiri
pelajar apa yang depa belajaq, apa pengalaman adalah bedasarkan ciri –
depa , depa rasa setiap hari ciri inkuiri yang
dinyatakan oleh Suchmann
(1966) iaitu pengajaran
Cikgu Tanya yang melibatkan
soalan di fasa penyoalanan dalam
mana? mengalakan pemikiran
kritikal dan pemerolehan
kemahiran proses sains
semasa proses
pembelajaran dan
pengajaran sains

Adakah Aaa…..ada Guru Aspek utama

soalan cikgu mempunya dalam
menjurus cOntoh saya bagi 2 faktor yang beri i memastikan
kepada tekanan tu, jadi pelajar boleh teka yang kemahiran keberkesana
jawapan atau mana satu tekanan tinggi yang mana bertanyaka n pengajaran
tidak? satu tekanan rendah. n soalan bedasarkan
inkuiri
adalah
kemahiran
Soalan cikgu Membantulah, pelajar boleh jawab, bertanyakan
membantu tapi ada pelajar tanya soalan balik kat soalan yang
tak pelajar di saya efektif dan
dalam pdp? bermakna
Ada tak Saya tanya balik dengan bagi contoh (Schwab,
pelajar Tanya yang berbeza 1960).
soalan balik
sebagai
respon
kepada
soalan cikgu?
Macam mana Guru Wheeler,
cikgu Saya explain balik contoh yang saya sebagai Bell, dan
memastikan bagi macam tali beg tu. Saya nak focus fasilitator Whitworth
soalan pelajar pada luas tadi, tapi ada pelajar kaitkan (2013)
masih di dengan berat, jadi saya perlu menyatakan
dalam expalainlah …… eratkan …..mxg….ja bahawa
konteks di itu juga adalah forcelah… pelajar
pengajaran membina
atau objektif pengetahuan
pembelajaran mereka
? sendiri
dengan guru
sebagai
fasilitator.
Sebagai
fasilitator,
peranan guru
adalah untuk
membolehka
n para
pelajar
menjalankan
proses
pembelajaran
menerusi
pembelajaran
berdasarkan
pertanyaan

7. Apakah pandangan cikgu tentang kaedah yang cikgu gunakan?

Guru menunjukan minat terhadap
Pelajar dapat bentuk idea yang depa belajar penggunaan kaedah inkuiri terbimbing
hari tu. Pelajar jadi lebih kreatif di dalam kelas

Budak2 lebih ingatlah sebab benda tu depa

apply setiap hari

8. Ada tak cikgu menghadapi masalah semasa menggunakan kaedah pdp cikgu?
Soalan Tiada kekangan
ABM Mestilah ada…tapi saya gunakan BBM
 seperti gambar2 dan ppt untuk
memudahkan pemahaman pelajar..kita
kana da internet lani…
Bil pelajar Pelajar ramai, mereka akan
dikelompokan di dalam kumpulan
kecil2 kemudian depa akan bincang
kemudian depa mai ajaq balik kawan2
depa
Masa Cukup2. Cuma kalau buat eksperimen , Guru perlu menyesuaikan
kita tak bolehlah buat waktu 2 masa, masa dan topic jika
kita buat yang 3 masa tu mengunkan kaedah inkuiri
terbimbing
Masalah lain Disiplin pelajar
Bilangan pelajar ramai ni,
iasalah….mulut anyak sikit

9. Pada pendapat cikgu apakah kesan kaedah cikgu ?

Bagus Bagus sebab budak banyak bertanya, kita pun Guru
atau bertanya. Seperti yang saya cakap pelajar bentuk idea menunjukan
xbagus? atau jawapan sendiri minat terhadap
penggunaan
Pelajar Bagus sebab budak banyak bertanya, kita pun kaedah inkuiri
bertanya. Seperti yang saya cakap pelajar bentuk idea terbimbing di
atau jawapan sendiri dalam kelas
dengan
menyatakan
tugas guru
sebagai
fasilitator.
guru Patut apply sbb kita sebagai guru bukan sebagai
pengajar sahaja kita se agai pem antu nak antu….

DAPATAN TEMUBUAL

1. Assalamualaikum cikgu, boleh tak cikgu kenalkan diri

Nama Nama saya Saliza inti Zain. …

Pengalaman mengajar Pengalaman mengajar saya dah
hamper…kalau masuk tahun ni 12 tahun.
Opsyen Opsyen saya ..biologi ..minor saya matematik
Berapa tahun 12 tahun dah
mengajar sekolah ini
Subjek apa yang Opsyen saya ..biologi ..minor saya matematik
diajar cikgu
Berapa tahun cikgu 4 tahun di sekolah lama 8 tahun ni smk datuk
ajar subjek ini? onn

Terima kasih
 2. Cikgu, saya akan teruskan interview ini, tetapi sebelum itu saya nak
maklumkan Semua jawapan cikgu akan dirahsiakan. Tiada jawapan yang
betul atau salah.

Cikgu pernah dengar Emm….xpastilah….inkuiri tu Guru tiada pengetahuan

tak tentang inkuiri? ape? mengenai inkuiri

Cikgu pernah dengar Oooo….kaedah mengajaq Guru tidak dapat

tak mengenai pdp laa…… mengenal pasti inkuiri
berdasarkan inkuiri? sebagai salah satu kaedah
pdp
Boleh tak cikgu Saya xsurelah Guru tiada pengetahuan
terang lebih lanjut mengenai inkuiri
pendapat cikgu
tentang pdp
bedasarkan inkuiri?
Cikgu rasa ada berapa 2 kot…xpastilah….xingat… Guru tiada pengetahuan
jenis inkuiri? jelas mengenai inkuiri

3. Cikgu pernah dengar tak tentang inkuiri terbimbing ?

Saya xsurelah

4. Boleh cikgu terangkan tentang inkuiri terbimbing?

Ok cikgu….inkuiri ni kaedah dimana kita Pengetahuan inkuiri terbimbing guru
mengajar, bimbing pelajar melalui teknik tidak jelas
penyoalanan. Soalan kita mesti boleh trigger
budak berfikir, tarik minat budak, budak
explore , kembangkan idea dan macam2
lah..yag paling penting soalan yang kita
tanya.

Owhhh…saya pun ada uat….

5. Boleh tak cikgu kongsikan proses pdp cikgu , kalau boleh dari set induksi
sehingga closure?

Criteria Score suchmann

Phase 1 Ok hari tu saya ajar topic sokongan
5E : Engage dan pergerakan pada manusia dan
Suchmann : haiwan. Saya baru intro topic
Scenario ni….jadi….saya tanya pelajar
senaraikan aktiviti harian
pelajar…..ada pelajar cakap …dia
datang sekolah, pergi tuisyen , main
ola tengok tv …tidur..kemudian
Some questions/ task from
several level of Bloom‟s
Taxonomy are incorporated
in the lesson, and sample
answer are provided (s1)
Evidence in the lesson plans
that interest of students has
 saya tanya pelajar..jika pelajar xboleh
ergerak…lumpuh ada tak aktiviti
yang tidak oleh uat…pelajar
senaraikan lagi semua aktiviti tersebut
kecuali main bola, pergi tusyen..
kemudian saya teruskan lagi dengan
situasi baru..jika lumpuh seluruh
adan…saya suruh senaraikan aktiviti
yang mampu oleh uat…
Phase 2 Saya minta pelajar cuba relatekan
5E : Explore aktiviti yang mampu dibuat dengan
Suchmann : keupayaan adan….ada pelajar masih
Hypotesis kurang faham dan ada yang faham.
Formation Jadi saya teruskan dengan aktiviti
seterusnya…saya tunjuk rangka
skeleton. Saya minta pelajar
bayangkan rangka itu adalah rangka
pelajar…jika saya ca ut ahagian
tangan, apakah keupayaan
hilang….pelajar senaraikan. Kemudian
saya ca ut ahagian kaki kiri….saya
minta pelajar senaaikan keupayaan
yang hilang…kemudian saya minta
pelajar bentangkan keupayaan yang
ditulis…..semasa per entangan ada
pelajar tambah keupayaan lain yang
tidak
disenaraikan….macamtulah…saya
minta pelajar befikir dengan tindakan
saya.
Phase 3
5E: Explain kemudian saya minta pelajar
Suchmann : bentangkan keupayaan yang
Analyzing ditulis…..semasa per entangan ada
data pelajar tambah keupayaan lain yang
tidak
disenaraikan….macamtulah…saya
minta pelajar befikir dengan tindakan
saya.
been considered, and the
learning episode includes
management appropriate to
this phase (s1)
Some planning is evident.
Teacher May arouse interest
of diverse and special needs
students. Engagement leads
to acceptable transition into
exploration phase(s1)
Teacher provide
adequateand appropriate
contructed opportunities for
student to engage in inquiry
through active hands on
exploration (s1)
Little or no specific
opportunities of the teacher
to promote students to
generate question(s0)
Teacher do some
encouragement for students
to explain what they know
about the contents(s1)
Teachers dint pay
attentions to the relationship
of vocabulary and concept
in lesson plans(s0)
Phase 4 Saya minta senaraikan semua aktiviti
5E : Extend di sekolah dak aktiviti di rumah
Suchmann : sehinggalah ke masa depan bagi
Analyzing manusia yang hilang keupayaan.
Relation of Selepas tu, saya minta pelajar cuba
Data with senaraikan kepentingan rangka di
Hypothesis dalam adan manusia….. anyak
jugalah disenaraikan…saya minta
pelajar buat perbandingan dan fill up
or tambah lg aktiviti yang disenaraikan
Antara senarai yang sy ingat….x oleh
pergi sekolah x oleh solat…..tapi
tengok tv oleh…kahwin
oleh….hahahaha……
Phase 5 Aktiviti saya ni open…..jawapan
5E: Evaluate pelbagai sebab soalan yang saya tanya
Suchmann : ni soalan general....keupayaan dengan
Conclusion sokongan pada diri manusia. Semua
pelajar beri respon dengan soalan
saya..penilaian saya mudah
je…respon pelajar dan jawapan pelajar
. se elum ha is lesson….sy uat
closure…saya minta pelajar cu a uat
closure…pelajar kaitkan kepentingan
rangka di dalam badan manusia dengan
ability manusia. Lagipun masa
pembelajaran hari tu 2 masa
sahaja…jadi saya uat aktiviti simple2
je.
Teacher provide an
opportunities for students
to expand what they have
learned(s1)
Teacher provide some
question to stimulate
students understanding on
what they have learned and
gather from previous phase
(s1)
All assessment prepare by
teacher macth the learning
objectives and the statement
of purpose of the
lessons(s1)
Teacher provide an
adequate evidence of an
appropriate assessment
process to monitor students
understanding concept and
skills (s1)

6. Soalan
Macam mana cikgu Guru tidak Guru
Tanya soaln kepada menggunakan melaksanakan
pelajar soalan tetapi pdp
menggunakan bedasarkan
situasi untuk taxonomy
stimulate proses bloom
Cikgu Tanya soalan di berfikir pelajar
fasa mana?

Adakah soalan cikgu

menjurus kepada
jawapan atau tidak?
Soalan cikgu
membantu tak pelajar
di dalam pdp?
Ada tak pelajar Tanya Ada laaa……pelajar ni Kemahiran
soalan balik sebagai memang banyak proses sains
respon kepada soalan soalan…..saya minta
cikgu? pelajar yang tanya tu,
siasat sendiri dan
bincang bersama
rakan…kemudian…jika
perlu saya explainlah
sikit….
Macam mana cikgu Aktiviti saya ni Guru
memastikan soalan open…..jawapan menggunakan
pelajar masih di dalam pelbagai sebab soalan teknik
konteks pengajaran yang saya tanya ni penyoalanan
atau objektif soalan yang terhad –
pembelajaran? general....keupayaan guru cuba
dengan sokongan pada membuat
diri manusia amalan inkuiri
terbimbing

7. Apakah pandangan cikgu tentang kaedah yang cikgu gunakan?

Saya rasa simple je. biologi ni kan agak Guru tidak menyatakan dengan jelas
mem osankan agi sesetengah pelajar…jadi minat guru pada inkuiri
cikgu kena main perananan lah buat aktiviti
yang menarik dan teknik penyoalannan
cikgu pun kena menarik

8. Ada tak cikgu menghadapi masalah semasa menggunakan kaedah pdp cikgu?
Soalan tiada Tiada kekangan
ABM tiada
Bil pelajar tiada
Masa tiada
Masalah lain tiada

9. Pada pendapat cikgu apakah kesan kaedah cikgu ?

Bagus atau xbagus? Saya rasa simple je Guru menunjukan minat
–aspek proses yg terlibat
Pelajar semua boleh buat dengan pdp
rasanya… udak2 pulak
memang semua take
part…excited senaraikan
macam2 contoh…. udak2
banyak bedikari dalam
mem uat keputusan …jadi
untuk pelajar sangatlah baik

pelajar banyak
erfikir ….melalaui
per andingan…pelajar
mgkin lebih ingat
er anding hafal…
guru
untuk guru saya rasa biase
je…mcam2 aktiviti lg
kreatif cikgu lain boleh
gunakan.

DAPATAN TEMUBUAL

1. Assalamualaikum cikgu, boleh tak cikgu kenalkan diri

Nama Baik nama saya Cikgu Bazilah

Binti Md Arshad..
Pengalaman mengajar Pengalaman mengajar saya dapatan kajian
dah 19 tahun. Martin-Diaz (2006).
Menurutnya, guru-
guru yang
berpengalaman
mengajar lebih
daripada 25 tahun
didapati lebih
prihatin terhadap
kandungan sains.
Mereka juga
dilaporkan
berpengaruh
terhadap kaedah
pengajaran sejajar
dengan
perkembangan
kandungan sains.
Opsyen Opsyen saya memamng
opsyen sains
Berapa tahun mengajar Saya dah 10 tahun mengajar
sekolah ini di sekolah ini
Subjek apa yang diajar cikgu subjek yang saya ajar adalah
subjek Biologi tingkatan 4 dan
 5.
Berapa tahun cikgu ajar Bilangan tahun untuk saya
subjek ini? ajar subjek biologi adalah 10
tahun.

Terima kasih

2. Cikgu, saya akan teruskan interview ini, tetapi sebelum itu saya nak
maklumkan Semua jawapan cikgu akan dirahsiakan. Tiada jawapan yang
betul atau salah.

Cikgu pernah dengar Ya pernah Pengetahuan

tak tentang inkuiri? inkuiri guru ada
Masa dulu saya belajar,
pernah mengenai teknik
ini
Cikgu pernah dengar Yang saya selalu guna Pengetahuan Pengajaran
tak mengenai pdp adalah menanya soalan inkuiri guru berasaskan
berdasarkan inkuiri? kepada pelajar. tidak lengkap Inkuiri
Boleh tak cikgu terang Contohnya saya guna Pengetahuan membawa
lebih lanjut pendapat soalan sebelum mula inkuiri guru maksud
cikgu tentang pdp pdp, saya akan bagi satu lengkap pengajaran
bedasarkan inkuiri? situasi atau masalah, jadi yang
saya tanya pelajar supaya melibatkan
pelajar akan meneroka pertanyaan,
soalan tersebut. pemeriksaan
atau
penyelidikan
(Oliveira,
2010; Ruiz-
Primo &
Furtak,
2006).
Cikgu rasa ada berapa Ada 4 Pengetahuan Terdapat
jenis inkuiri? inkuiri guru ada empat jenis
tetapi guru tidak inkuiri iaitu
dapat inkuiri
menjelaskan pengesahan,
jenis-jenis inkuiri
inkuiri terbuka,
inkuiri
terbimbing
dan inkuiri
berstruktur
(Heron 1971)

3. Cikgu pernah dengar tak tentang inkuiri terbimbing ?

Pernah Pengetahuan inkuiri
terbimbing guru ada
 Saya banyak pergi ke bengkel, kemudian adalah ceramah
yang menceritakan mengenai kaedah ini.

4. Boleh cikgu terangkan tentang inkuiri terbimbing?

Contohnya macam bila masuk ke Pengetahuan Pengajaran bedasarkan

kelas, saya bagi satu soalan murid akan inkuiri inkuiri terbimbing
teroka soalan itu. terbimbing guru mengikut Suchmann
tidak lengkap (1966) adalah pengajaran
yang melibatkan lima fasa
iaitu fasa orientasi, fasa
pencetusan idea, fasa
penstruturan idea, fasa
aplikasi idea dan fasa
refleksi

5. Boleh tak cikgu kongsikan proses pdp cikgu , kalau boleh dari set induksi
sehingga closure?

Criteria Proses pdp guru berdasarkan pdp inkuiri Score suchmann

terbimbing
Phase 1
5E : Engage Contohnya macam haritu saya bagi satu Some questions/ task
Suchmann : situasi pada murid tentang, murid demam, from several level of
Scenario pernah tak diaorang alami demam, semua Bloom‟s Taxonomy
murid kebanyakan pernah mengalami demam. are incorporated in
Saya katakana bila kamu demam perhatikan the lesson, and
fizikal, fizikal tubuh badan apa brlaku, murid sample answer are
akan jawab, saya sakit tekak, leher saya provided (S1)
bengkak, tosil saya merah, saya rasa tak
selesa, badan terasa panas, so bila dari situ Teacher able to
banyaklah sumbang saran mengenai arouse student
jawapannya, daripada situ, interest and generate
excitement in a
diverse variety of
students.
Engagement to
exploration phase
(S2)

Some planning is
evident. Teacher
May arouse interest
of diverse and
special needs
students.
Engagement leads to
acceptable transition
into exploration
phase (S1)
Phase 2 saya akan mula bagi gambar yang berbeza,
5E : contohnya gambar yang pertama ada situasi Exploration provide
Explore seorang bengkak dekat leher, kemudian minimal and/or
Suchmann : bengkak pada celah kangkang. inappropriate
Hypotesis opportunities for
Formation Sebab kita nak kaitkan bahawa sistem limpa student to engage in
itu dia ada melibatkan lymph node, dimana inquiry through
lymph node banyak terdapat dalam kawasan active, hands on
yang saya bagi itu, kita nak bagitahu bahawa exploration (S0)
lymph node itu memainkan peranan. Dia yang
hasilkan lymphosite untuk pertahanan badan, Teacher provide
bunuh any phatogen, microorganism yang some opportunities
jahat masuk ke badan kita. Dia yang main for their students to
peranan dulu, dia akan filter. generate their own
question as they
pelajar yang berjaya kaitkan sampai ke lymph explore and collect
node itu. data (S1)
Saya nak diaorang teroka sendiri, diaorang
yang cari jawapan sendiri bukan daripada
guru, kita hanya bimbing sahaja.

Ya, sangat meningkatkan minat pelajar dan

semangat ingin tahu pelajar

Sebab dia sentiasa tanya soalan, so dia macam

semangat ingin tahu dia tu tinggi.
Phase 3 Selepas itu, saya terangkanlah, bila budak dah Teacher do some
5E: Explain tahu, dia kata kawasan ni yang paling banyak, encouragement for
Suchmann : so bila banyak dekat situ proses apa yang students to explain
Analyzing berlaku di situ. what they know
data about the contents
Ya, jadi mereka akan kaitkan. (S1)

Ya sebagai seorang murid, mereka kena Teacher use question

sentiasa bertanya, kalau ada murid yang tidak like how and why to
tahu pon, kita suruh paksa jugak dia Tanya connect the
terminology and
Ya, memang diaorang akan duduk ikut group. reinforced.
Saya wajibkan setiap orang memang kena Approriate and
tanya soalan meaningful
vocabulary is
integrated (S2)
Selepas setiap satu topik contohnya topik
 kecil, saya akan bagi soalan yang ada di setiap
tempat kosong, jadi dia guided, kita boleh
tengok yang mana lemah, dia boleh macam
tulah.

Phase 4 Ya, ada-ada, kita tahu yang murid- murid Teacher provide an
5E : Extend sekarang ini diaorang memang extra info, opportunities for
Suchmann : melalui pembacaan, melalui website dan students to expand
Analyzing sebagainya, so bila ada macam tu, sebab dekat what they have
Relation of lab memang kita akan sediakan buku, so learned.(S1)
Data with budak memang akan teroka selain daripada
Hypothesis buku teks. Buku teks memang wajib guna, Teacher provide
murid akan cari lagi melalui buku. some question to
stimulate students
understanding on
what they have
learned and gather
from previous phase
(S1)

Phase 5 Saya akan buat kuiz by group, tapi group tak All assessment
5E: ramai dalam tiga orang, so diaorang kena prepare by teacher
Evaluate jawab kuiz itu. macth the learning
Suchmann : objectives and the
Conclusion statement of purpose
button dimana budak akan kalau budak yang of the lessons (S2)
akan terima dia akan label by button tu.
The assessments are
varied and carefully
planned to provide
extensive evidence
to monitor students
understanding
concept and skills
(S2)

Teacher carefully
planned the final
assessment and
provide extensive
evidence to measure
students
understanding
concept and skills
 (S2)

6. Soalan
Macam mana Kebanyakan saya bagi Amalan inkuiri Amalan pengajaran
cikgu Tanya situasilah, macam terbimbing inkuiri adalah
soaln kepada situasi baru supaya dia bedasarkan ciri –ciri
pelajar kaitkan lah. inkuiri yang dinyatakan
oleh Suchmann (1966)
iaitu pengajaran yang
melibatkan penyoalanan
dalam mengalakan
pemikiran kritikal dan
pemerolehan kemahiran
proses sains semasa
proses pembelajaran dan
pengajaran sains

Cikgu Tanya cikgu tanya soalan Pengetahuan

soalan di fasa sepanjang proses inkuiri Menurut
mana? pengajaran cikgu?- Ya, terbimbing Suchman(1966) , inkuiri
memang saya ada guru ada terbimbing ialah guru
tanya soalan. mengalakkan pelajar
untuk berfikir melalui
masalah yang
Adakah soalan Ada yang menjurus dikemukakan dan
cikgu kepada kepada kemudian mengunakan
menjurus jawapan ada yang teknik penyoalanan
kepada tidak, saya nak untuk mendapatkan
jawapan atau diaorang berfikir. jawapan
tidak?

Soalan cikgu Guru sebagai Wheeler, Bell, dan

membantu tak Ya, sangat membantu fasilitator Whitworth (2013)
pelajar di menyatakan bahawa
dalam pdp? pelajar membina
pengetahuan mereka
sendiri dengan guru
sebagai fasilitator.
Sebagai fasilitator,
peranan guru adalah
untuk membolehkan
para pelajar
menjalankan proses
pembelajaran menerusi
pembelajaran
berdasarkan pertanyaan
Ada tak Ada juga, ada yang tak Guru Aspek utama dalam
pelajar Tanya hadir kelas sebelum itu mempunyai memastikan
soalan balik diaorang akan hadapi kemahiran keberkesanan
sebagai respon masalah, lepastu dia bertanyakan pengajaran bedasarkan
kepada soalan akan tanya. soalan inkuiri adalah kemahiran
cikgu? bertanyakan soalan yang
Tak, saya akan tanya efektif dan bermakna
balik soalan. (Schwab, 1960).

Macam mana
cikgu Kita dah terang awal-
memastikan awal objektif
soalan pelajar pembelajaran, so kita
masih di bagitahu kita kena
dalam konteks belajar sampai sini
pengajaran sahaja, kalau yang nak
atau objektif bagi lebih tu boleh,
pembelajaran? tapi itu extra info.

button dimana budak

akan kalau budak yang
akan terima dia akan
label by button tu.

7. Apakah pandangan cikgu tentang kaedah yang cikgu gunakan?

Bagi saya ia sangat berkesan. Guru menunujukan minat pada kaedah

inkuiri-guru memberi sebab dari
Memang budak sangat minat, budak aspek minat dan pengetahuan pelajar
memang sangat perasaan ingin tahu dia
tinggi

8. Ada tak cikgu menghadapi masalah semasa menggunakan kaedah pdp cikgu?
Soalan Kebanyakan tak adalah. Guru memaklumkan tiada
ABM Setakat ini tak ada, sangat mencukupi. kekangan dan masih di
Bil pelajar Tidak, tak ramai pelajar dalam kelas dalam kawalan
saya tu, lebih kurang dalam 25 orang 20
an, tak ramaila, tak macam sampai 40
orang, jadi memang senang dikawallah.
Masa

Masalah lain

9. Pada pendapat cikgu apakah kesan kaedah cikgu ?

Bagus atau Bagi saya sesuai Amalan Amalan pengajaran inkuiri
xbagus? Sebab dia kita boleh inkuiri adalah bedasarkan ciri –ciri
cungkil idea murid, kita guru inkuiri yang dinyatakan oleh
boleh bagi mereka dapat Suchmann (1966) iaitu
berfikir, mereka dilihat pengajaran yang melibatkan
berbincang. penyoalanan dalam mengalakan
pemikiran kritikal dan
pemerolehan kemahiran proses
Pelajar sains semasa proses
pembelajaran dan pengajaran
sains

guru Sebab dia kita boleh

cungkil idea murid, kita
boleh bagi mereka
berfikir, mereka
berbincang.

Ya, dia kena ada

bersedia dengan soalan
dan bersedia untuk
jawapan pelajar.

Dia kena sentiasa alert

dan banyak membacalah
supaya dia bersedia
dengan soalan murid.
DAPATAN TEMUBUAL

1. Assalamualaikum cikgu, boleh tak cikgu kenalkan diri

Nama Nama saya Puan Syazanawati Binti Ayub, , ,

Pengalaman mengajar pengalaman mengajar 16 tahun
Opsyen mengajar subjek kimia, biologi tapi dahulu
Berapa tahun Lebih kurang 10 tahun
mengajar sekolah ini
Subjek apa yang sekarang mengajar subjek kimia, jawatan
diajar cikgu Guru Kanan Sains Dan Matematik.
Berapa tahun cikgu Lebih kurang 10 tahun
ajar subjek ini?

Terima kasih

2. Cikgu, saya akan teruskan interview ini, tetapi sebelum itu saya nak
maklumkan Semua jawapan cikgu akan dirahsiakan. Tiada jawapan yang
betul atau salah.

Cikgu pernah Pernah dengar. Pengetahuan Pengajaran

dengar tak inkuiri guru berasaskan Inkuiri
tentang inkuiri? Masa saya mula-mula tidak jelas membawa maksud
menghadiri kursus pengajaran yang
ETEMS melibatkan
Cikgu pernah Ada. pertanyaan,
dengar tak pemeriksaan atau
mengenai pdp penyelidikan
berdasarkan (Oliveira, 2010; Ruiz-
inkuiri? Primo & Furtak,
Boleh tak cikgu Satu penemuan, sebelum 2006).
terang lebih kita mengajar mahu
lanjut pendapat pelajar itu tahu idea atau
cikgu tentang objektif yang kita nak
pdp bedasarkan sampaikan, kita kaitkan
inkuiri? dalam kehidupan
seharian.
Cikgu rasa ada Ada inkuiri penemuan, Pengetahuan Terdapat empat jenis
berapa jenis inkuiri pembimbing inkuiri guru inkuiri iaitu inkuiri
inkuiri? ada tetapi pengesahan, inkuiri
guru tidak terbuka, inkuiri
dapat terbimbing dan
menjelaskan inkuiri berstruktur
jenis-jenis (Heron 1971)
inkuiri
 3. Cikgu pernah dengar tak tentang inkuiri terbimbing ?

Pernah,

4. Boleh cikgu terangkan tentang inkuiri terbimbing?

contohnya sebelum kita memulakan satu Pengetahuan Pengajaran bedasarkan
pembelajaran, kita sudah membuat inkuiri inkuiri terbimbing
objektif pelajaran sebelum masuk kelas, terbimbing mengikut Suchmann
jadi kita nak pelajar itu capai objektif guru tidak (1966) adalah
kita dengan cara kita bertanyakan soalan lengkap pengajaran yang
soalan supaya dia terbuka minda supaya melibatkan lima fasa
dia akan kearah objektif kita. iaitu fasa orientasi, fasa
pencetusan idea, fasa
Saya akan, untuk inkuiri terbimbing penstruturan idea, fasa
penyoalan, saya akan sentiasa menanya aplikasi idea dan fasa
soalan kepada pelajar didalam kelas Guru melalui refleksi
daripada awal sampai ke akhir bagi proses pdp
membantu pelajar tersebut mencapai bedasarkan Menurut Suchman
objektif pembelajaran. inkuiri (1966), proses inkuiri
terbimbing terbimbing di dalam
pengajaran sains yang
dilalui guru adalah
bermula dari fasa
mewujudkan masalah
kepada pelajar
sehinggalah fasa dimana
guru mengunakan teknik
penyoalanan pada setiap
fasa sehingga fasa yang
terakhir iaitu fasa
dimana pelajar perlu
menilai jawapan dan
hipotesis dengan konsep
yang ingin dipelajari

5. Boleh tak cikgu kongsikan proses pdp cikgu , kalau boleh dari set induksi
sehingga closure?

Criteria Score Suchmann

Phase 1 Okay, pada hari itu, saya mulakan dengan Some questions/ task
5E : Engage menyediakan dua gelas air, satu air panas, from several level of
Suchmann : satu air sejuk, lepastu saya letak gula pada Bloom‟s Taxonomy
Scenario kedua-dua gelas tersebut, dan saya suruh are incorporated in
pelajar kacau. Daripada situ saya suruh pelajar the lesson, and
beritahu apa yang dia perolehi semasa dia sample answer are
buat aktiviti itu. provided(s1)

Ada, yang memberi jawapan tepat, ada yang

 memberi contoh lain. Lack ability to arouse
interest or generate
excitement for a class
with diversity of
students.(s0)

Some planning is
evident. Teacher May
arouse interest of
diverse and special
needs students.
Engagement leads to
acceptable transition
into exploration
phase(s1)

Phase 2 Teacher provide

5E : Untuk topic ini saya kearah factor jadi pelajar adequateand
Explore yang ada terus menjurus kepada faktor, ada appropriate
Suchmann : pelajar yang dia tengok kepada warna, dia contructed
Hypotesis tengok ada ataupun tiada, jadi yang tu opportunities for
Formation mungkin kita perlukan guide dia lagi. student to engage in
inquiry through
active hands on
Daripada experiment hariru, pemerhatian saya exploration(s1)
semua pelajar berminat

Experiment ini, benda ini kita lalui di rumah,

jadi bila pelajar biasa lalui, dia akan lebih
mengingati, sebab kita tahu benda yang kiya
boleh apply dalam kehidupan kita seharian

Maksud cikgu budak boleh kaitkan dengan

apa yang cikgu tunjukkan dengan apa yang Teacher stimulate
mereka alami di rumah students to make
discoveries through
data collections(s2)
Berdasarkan experiment pada minggu lepas,
pelajar memang sangat berminat, sebab
daripada experiment tersebut pelajar
menunjukkan minat dan dia buatmacam ni.
Dari situ pelajar akan bertanya, kenapa dia
buat macam ni. Dari situ pelajar akan rasa
ingin tahu secara tak langsung minat pelajar
akan lebih.
Phase 3
5E: Explain Sebenarnya, experiment saya tu berkaitan
Suchmann : dengan faktor-faktor kadar bertindak balas
Analyzing dan semasa experiment tersebut, ada beberapa
data pelajar bertanya apa yang perlu diperhatikan,
jadi saya tak terus bagi jawapan, saya guide Teacher do some
pelajar tersebut. encouragement for
students to explain
what they know about
Sebenarnya soalan yang pelajar tanya itu, satu the contents(s1)
pembelaran sebab dia tengah mencari apa
yang sepatutnya atau yang perlu dilakukan
pada pdpc kita pada hari tersebut Teachers dint pay
attentions to the
relationship of
Ya, sebab semua yang dia buat dia yang akan vocabulary and
explain balik. concept in lesson
plans(s0)

Phase 4 pelajar cuba kaitkan dengan pengalaman- Teacher provide an

5E : Extend pengalaman mereka yang mereka tanya excellent opportunity
Suchmann : kepada cikgu. for students to apply
Analyzing and extend their
Relation of Contohnya maca, simple ja, dirumah kita understanding by
Data with biasa buat air sendiri, kita pagi pagi nak pi exploring a new but
Hypothesis sekolah, kita ada bnacuh air milo. So kita related
perlukan air yang panas untuk lebih cepat phenomenon(s2)
larutkan milo tersebut. Jadi di situ pelajar dah
tahu, okay ini air perlu dalam temperature
yang tinggi. Teacher use
questioning like how
and why to reinforced
Sebab pelajar dappat, selepas saya letakkan the evidence gather
beberapa aktiviti, saya akan tanya, daridapa by students (s2)
experiment ini apa yang mempengaruhi tindak
balas, so pelajar daripada kumpulan tersebut
akan memberi jawapan, saya akan pergi ke
meja satu lagi saya akan bezakan faktor yang
lain, pelajar itu akan bagi. So Secara
automatic sebenarnya pelajar itu yang
mengeluarkan sendiri faktor-faktor tersebut.

Ya, saya akan tanya. Contoh, sebab benda ni

pon selain yang kita buat didalam kelas, ada
benda yang kita perlu tahu yang kita kena
gunakan dalam kehidupan seharian. Jadi
contohnya suhu, macam air panas dan ada lagi
faktor seperti contoh-contoh yang kita boleh
buat di dapur, ibunkita akan masak dan dia
 akan potong daging atau ayam dalam saiz
yang kecil. Okay dari situ pelajar akan
bagitahu. Saya akan Tanya yang mana lebih
senang masak, ayam seketul atau daging
seketul dengan cebisan daging.

Jadi pelajar akan bagi tahu saiz kecil atau saiz

besar. Disini baru saya akan bantu pelajar,
kita sebenarnya bukan ikut saiz tetapi ikut
jumlah luas permukaan

Phase 5 The evaluation plan is

5E: missing or include
Evaluate formative assessment
Suchmann : that are vague (s0)
Conclusion

6. Soalan
Macam mana cikgu Tanya
soaln kepada pelajar
Cikgu Tanya soalan di Saya…tanya ……soalan Ciri-ciri guru melalui
fasa mana? pada setiap proses proses inkuiri terbimbing
pembelajaran
Adakah soalan cikgu
menjurus kepada jawapan
atau tidak?
Soalan cikgu membantu Ya sebab soalan yang kita Guru sebagai fasilitator
tak pelajar di dalam pdp? tanya itu membantu
pelajar supaya lebih
mencapai objektif yang
kita nak

Ada tak pelajar Tanya

soalan balik sebagai
respon kepada soalan
cikgu?
Macam mana cikgu
memastikan soalan pelajar
masih di dalam konteks
pengajaran atau objektif
pembelajaran?

7. Apakah pandangan cikgu tentang kaedah yang cikgu gunakan?

 8. Ada tak cikgu menghadapi masalah semasa menggunakan kaedah pdp cikgu?
Soalan
ABM
Bil pelajar
Untuk, so far paling banyak 30, saya
rasa masih boleh, kita boleh guna dalam
6 meja.

Masa Dari segi kekangan masa untuk Kekangan masa

experiment, bergantung pada
experiment, kalau experiment yang
memerlukan jawapan yang sangat
mengambil masa untuk mengambil data,
so kita ada kekangan masa. Tapi dari
segi pengurusan kelas atau makmal,
saya rasa tiada masalah sebab pelajar
sekolah ini sangat baik
Masalah lain Saya rasa maslah masalah besar tak ada.

9. Pada pendapat cikgu apakah kesan kaedah cikgu ?

Bagus atau
xbagus?
Pelajar Berdasarkan experiment pada
minggu lepas, pelajar memang
sangat berminat, sebab daripada
experiment tersebut pelajar
menunjukkan minat dan dia
buatmacam ni. Dari situ pelajar akan
bertanya, kenapa dia buat macam ni.
Dari situ pelajar akan rasa ingin tahu
secara tak langsung minat pelajar
akan lebih.
guru Sangat boleh membantu untuk guru- Guru berminat dengan
guru lain sebab experiment ini kaedah inkuiri terbimbing
saangat mudah dan senang difahami.

DAPATAN TEMUBUAL
 1. Assalamualaikum cikgu, boleh tak cikgu kenalkan diri

Nama Nama saya nordalila Bt Saad

Pengalaman pengalaman mengajar saya dah dapatan kajian Martin-Diaz
mengajar hampir 9 tahun lah (2006). Menurutnya, guru-guru
yang berpengalaman mengajar
lebih daripada 25 tahun didapati
lebih prihatin terhadap
kandungan sains. Mereka juga
dilaporkan berpengaruh
terhadap kaedah pengajaran
sejajar dengan perkembangan
kandungan sains.
Opsyen Subjek sains dan kimia

Berapa tahun saya mengajar di SMKDOB

mengajar selama 9 tahun
sekolah ini
Subjek apa Subjek apa yang saya mengajar
yang diajar ini memang focus kepada
cikgu chemistrylah

Berapa tahun dua2 dah hamper 9 tahun

cikgu ajar
subjek ini?

Terima kasih

2. Cikgu, saya akan teruskan interview ini, tetapi sebelum itu saya nak
maklumkan Semua jawapan cikgu akan dirahsiakan. Tiada jawapan yang
betul atau salah.

Cikgu pernah Aa,,,,inkuiri ini saya Pengetahuan Pengajaran

dengar tak pernah dengar…aaa inkuiri guru ada berasaskan
tentang bedasarkan pengetahuan Inkuiri membawa
inkuiri? sayalah, inkuiri ni kita nak Pengetahuan maksud
koreklah pengetahuan asas inkuiri tidak pengajaran yang
budak melalui soalan lengkap melibatkan
pertanyaan,
Inkuiri ni saya ada dgr pemeriksaan atau
melalui daripada penyelidikan
pembacaan , daripada (Oliveira, 2010;
internet ada, bengkel pdp Ruiz-Primo &
pun ada nyatakan tentang Furtak, 2006).
inkuiri ini.

Cikgu pernah Pernah dgr, apa nama Guru tidak

dengar tak inkuiri ini ikut drpd KPM menjawab soalan
mengenai pdp pun memang pdp dengan tepat
berdasarkan bedsarkan inkuiri ini prlu
inkuiri? diterapkan kepada para
pelajarlah sebab dia
membantu dan
meningkatkan
pengetahuan pelajar
tersebut

Boleh tak Sebelum ni, based kepada Pengetahuan

cikgu terang nak tahu pengetahuan inkuiri guru tidak
lebih lanjut pelajar. Jadi contohnya jelas
pendapat cikgu kita mask class tanya
tentang pdp soalan berkkenaan topic
bedasarkan yang kita nak ajar tersebut
inkuiri? atau selepas itu masa
pelajar beri respon

Cikgu rasa ada Kalau xsilap saya, lebih Pengetahuan Terdapat empat
berapa jenis kurang 4 atau 5 jenislah inkuiri guru ada jenis inkuiri iaitu
inkuiri? inkuiri ini tetapi guru tidak inkuiri
dapat pengesahan,
menjelaskan inkuiri terbuka,
jenis-jenis inkuiri inkuiri
terbimbing dan
inkuiri
berstruktur
(Heron 1971)

3. Cikgu pernah dengar tak tentang inkuiri terbimbing ?

Pengetahuan inkuiri terbimbing guru
It, saya prnah dengar tapi xpastilah kalau tidak jelas
ada maksud lebih jauh
4. Boleh cikgu terangkan tentang inkuiri terbimbing?
Sebelum ni, based kepada nak Pengetahuan inkuiri Pengajaran bedasarkan
tahu pengetahuan pelajar. Jadi terbimbing guru tidak inkuiri terbimbing
contohnya kita mask class tanya lengkap mengikut Suchmann
soalan berkkenaan topic yang (1966) adalah
kita nak ajar tersebut atau pengajaran yang
selepas itu masa pelajar beri melibatkan lima fasa
respon iaitu fasa orientasi, fasa
pencetusan idea, fasa
penstruturan idea, fasa
aplikasi idea dan fasa
refleksi
 5. Boleh tak cikgu kongsikan proses pdp cikgu , kalau boleh dari set induksi
sehingga closure?

Criteria Score suchmann

Phase 1 Contohlah, subtopic yang saya ajar Include higher order,
5E : Engage haritu…saya ajar acid ase. Hari tu saya are incorporated
Suchmann : masuk class, saya bawa buah limau , sabun throughout the lesson.
Scenario dan bahan2 lain yang berkaitan acid base Excellent sample
lah. Pada waktu tersebut pelajar belum tahu answer are provided.
tentang acid base. Jadi kita (S2)
aa….menggunakan deria asas udak2 nilah
untuk tanya dulu apa rasa buah limau,
macam mana sifat fizikal sabun. Kita tanya
dulu Question/ tasks
facilitate students
benda ni boleh Nampak hari2 , setiap hari interest, understanding
pelajar Nampak. Pelajar guna setiap hari, of science concept
jumpa setiap hari
Teacher able to arouse
Ada pelajar minat da yang xminat student interest and
generate excitement in
a diverse variety of
Sebenarnya kita dah dedahkan pelajar untuk students. (S2)
relate dengan situasi semasa. Saya minta
pelajar relate dengan bahan2 yang pelajar
Nampak dengan acid base. Apabila pelajar Engagement shows
Nampak dan boleh kaitkan dengan acid dan strong connection to
base, jadi dari situlah saya boleh menilai exploration phase
sejauh mana proses berfikir pelajar Evidence in the
teachers lesson plans
that the engagement of
students is appropriate
to their experiences,
interest and
background (S2)

Phase 2 Teacher provide

5E : Explore Ada sepanjang eksperimen saya bagi setiap adequateand
Suchmann : kumpulan bahan2 dan list rasa dan sifat appropriate contructed
Hypotesis fizikal untuk clasifikasikan bahan2 tersebut. opportunities for
Formation student to engage in
Ada, contoh saya bawa haritu , saya bawa inquiry through active
buah limau untuk pelajar, ada pelajar lain hands on exploration
cuba bandingkan dengan buah lemon. Jadi (S2)
saya tanya balik pelajar, suruh bandingkan :
Apa persamaan depa?
Teacher stimulate
Kita bagi hint kat pelajar ni, saya tanya students to make
soalan balik, saya tanya apa yang kamu rasa discoveries through
 daripada buah limau dan buah lemon. Kita data collections (S2)
dah dedahkan dari fasa pengenalan tu, rasa
masam kita kaitkan dengan acid, kemudian
rasa lincin untuk alkali. Bila dia tanya
soalan berlainan, kita akan tanya soalan
baliklah, gunakan pancaindera pelajar
tersebut untuk tahu rasa, bau,sentuhan
melalui pancaindera itulah

Ok….pada hari tu ingat tak ada pelajar

tanya nasi basi tu alkali ke acid?...bila
pelajar menggunakan contoh di luar konteks
, jadi kita akan gunakan kaedah lain , kita
ada alat2 untuk kita test. Nasi basi mana
boleh kita rasakan. Jadi saya kenalkan pulak
acid base ph dia bagaimana. Jadi saya
kenalkan instrument bersesuaian. Rasa nasi
basi itu bahayakan budak. Jangan kita suruh
budak rasa nasi basi tu pulak. Kita ada cara,
scientific method untuk kaji atau test bahan
tersebut. Jadi saya minta pelajar explore dan
extend konsep acid base menggunkan
instrument tadi tulah
Phase 3 Saya ada bagi table , bedasarkan table tu Teacher encourage
5E: Explain mereka explain . ada pelajar boleh explain, students to explain
Suchmann : ada pelajar yang explain dalam keadaan concepts through
Analyzing sederhanalah teacher questioning
data
Sesetengah konsep itu dia xexplain sbb Teacher prompted
xpaham, ,mungkin berlaku kekeliruan student to give
sedikit, misconception sikit. Jadi pelajar evidence to support
tidak dapat menjawab kesemua soalan their ideas (S2)
(maksud sederhana oleh cikgu dalila)
Teacher use question
Saya minta pelajar bandingkan dengan like how and why to
kumpulan lain. Jika perlu, saya akan connect the
terangkanlah sedikit tentang kekeliruan itu terminology and
reinforced. Approriate
Saya ada bagi contoh dan saya juga ada and meaningful
minta pelajar tu bagi contoh lain bedasarkan vocabulary is
pemerhatian mereka integrated (S2)

Kebanyakkan berminatlah sebab bahan

yang saya gunakan tu familiar dengan
pelajar, ada di sekeliling. Jadi setiap pelajar
boleh bagi contoh lain untuk kaitkan
dengan topic. Kalau ikutkan pelajar perlu
berfikirlah untuk kaitkan konsep tersebut.
Depa dah tahu maksud awal acid dan
 konsep yang dikaji acid dan base. Pelajar
akan cuba cari ciri2 sepunya setiap bahan
dan kaitkan dengan konsep asas acid dan
base

Phase 4 Saya ada bagi contoh dan saya juga ada Teacher provide an
5E : Extend minta pelajar tu bagi contoh lain bedasarkan opportunities for
Suchmann : pemerhatian mereka students to expand
Analyzing what they have learned
Relation of (S1)
Data with
Hypothesis Teacher provide some
question to stimulate
students understanding
on what they have
learned and gather
from previous phase
(S1)

Phase 5 Bedasarkan soalan yang saya tanya dan Teacher provide an

5E: Evaluate soalan2 sepanjang eksperimen yang saya adequate evidence of
Suchmann : bagi sbb nak lihat dimana tahap an appropriate
Conclusion kemampuan atau pengetahuan pelajar. Saya assessment process to
juga bagi kuiz dan lain2 . saya minta monitor students
contoh2 lain understanding concept
and skills (S1)

6. Soalan
Macam mana Sumber kepada soalan2 Amalan Amalan pengajaran
cikgu Tanya saya ini banyak sebenarnya inkuiri inkuiri adalah
soaln kepada bukan dari pengalaman terbimbing bedasarkan ciri –ciri
pelajar sahaj. Eksperimen saya ni guru inkuiri yang
berkait dengan alam dinyatakan oleh
sekeliling. Jadi mudahlah Suchmann (1966) iaitu
kita bentuk soalan. Selain pengajaran yang
itu soalan2 saya juga boleh melibatkan
dapat dari buku rujukan , penyoalanan dalam
internet. Soalan2 ini penting mengalakan pemikiran
sbb tu saya guna dari awal kritikal dan
smpai habis pengajaran. pemerolehan
Dengan soalan2 ni budak kemahiran proses
akan berfikir, pelajar lebih sains semasa proses
 ingat dan faham konsep pembelajaran dan
tersebut. Kalau kita hanya pengajaran sains
bagi jawpan sahaja, budak
itu pada ketika itu sahaja
ingat, balik sekolah nanti
dia lupa sebab dia xkaitkan
dengan konsep

Cikgu Tanya Pengetahuan

soalan di fasa Soalan2 ini penting sbb tu inkuiri Menurut
mana? saya guna dari awal smpai terbimbing Suchman(1966) ,
habis pengajaran guru ada inkuiri terbimbing
ialah guru
mengalakkan pelajar
untuk berfikir melalui
masalah yang
dikemukakan dan
kemudian
mengunakan teknik
penyoalanan untuk
mendapatkan jawapan

Adakah Kita bagi hint kat pelajar ni, Guru Menurut

soalan cikgu saya tanya soalan balik, sebagai Suchman(1966) ,
menjurus saya tanya apa yang kamu fasilitator inkuiri terbimbing
kepada rasa daripada buah limau ialah guru
jawapan atau dan buah lemon. Kita dah mengalakkan pelajar
tidak? dedahkan dari fasa untuk berfikir melalui
pengenalan tu, rasa masam masalah yang
kita kaitkan dengan acid, dikemukakan dan
kemudian rasa lincin untuk kemudian
alkali. Bila dia tanya soalan mengunakan teknik
berlainan, kita akan tanya penyoalanan untuk
soalan baliklah, gunakan mendapatkan jawapan
pancaindera pelajar tersebut
untuk tahu rasa,
bau,sentuhan melalui
pancaindera itulah
Soalan cikgu
membantu tak Dengan soalan2 ni budak
pelajar di akan berfikir, pelajar lebih
dalam pdp? ingat dan faham konsep
tersebut. Kalau kita hanya
bagi jawpan sahaja, budak
itu pada ketika itu sahaja
ingat, balik sekolah nanti
dia lupa sebab dia xkaitkan
dengan konsep
Ada tak Mestilah ada…..saya akan Guru Aspek utama dalam
pelajar Tanya tukar sikit soalan , twist mempunyai memastikan
soalan balik sikit, kita xkan bagi direct kemahiran keberkesanan
sebagai terus kepada jawapan bertanyakan pengajaran bedasarkan
respon kepada kepada soalan pelajar soalan inkuiri adalah
soalan cikgu? kemahiran
Macam mana bertanyakan soalan
cikgu Ok….pada hari tu ingat yang efektif dan
memastikan tak , ada pelajar tanya nasi bermakna (Schwab,
soalan pelajar basi tu alkali ke acid?...bila 1960).
masih di pelajar menggunakan
dalam konteks contoh di luar konteks , jadi
pengajaran kita akan gunakan kaedah
atau objektif lain , kita ada alat2 untuk
pembelajaran? kita test. Nasi basi mana
boleh kita rasakan. Jadi
saya kenalkan pulak acid
base ph dia bagaimana. Jadi
saya kenalkan instrument
bersesuaian. Rasa nasi basi
itu bahayakan budak.
Jangan kita suruh budak
rasa nasi basi tu pulak. Kita
ada cara, scientific method
untuk kaji atau test bahan
tersebut. Jadi saya minta
pelajar explore dan extend
konsep acid base
menggunkan instrument
tadi tulah

7. Apakah pandangan cikgu tentang kaedah yang cikgu gunakan?

Guru sebagai Wheeler, Bell, dan
Sesuai , sebab kita perlu guide pelajar fasilitator Whitworth (2013)
sepanjang pdp, kita korek pengetahuan asa menyatakan bahawa
budak2, kita bagi budak2 berfikir, pelajar membina
berbincang dan lain2 lah pengetahuan mereka
sendiri dengan guru
sebagai fasilitator.
Sebagai fasilitator,
peranan guru adalah
untuk membolehkan
para pelajar
menjalankan proses
pembelajaran
menerusi
pembelajaran
berdasarkan
pertanyaan

8. Ada tak cikgu menghadapi masalah semasa menggunakan kaedah pdp cikgu?
Soalan Kemahiran guru
Xdak rasanya, sbb kita dah biasa dengan bertanya soalan adalah
budak2 tu, jadi kita dah boleh expect soalan baik
pelajar .

ABM selain tu saya juga guna ppt untuk bantu pdp Guru mengunakan BBM
saya..ppt ini kan menarik,ia adalah suatu untuk membantu pdp
kaedah, visual punya attraction, budak
namak ada warna warni, begerak dan secara
tidak lansung dia akan activate kemahiran
erfikir minat….
Bil pelajar Pelajar class saya ramai mengikut Kemahiran teknik
standardlah kpm. Sebenarnya dalam kelas itu penyoalanan guru
ada pelbagai tahap pencapaian. Jadi soalan berkesan
yang kita bagi tu kita tengok ikut level
pelajarlah, pelajar cemerlang ni , macam
mana tahap soalan tu, kita akanbagi
mengikut tahap pelajar cemerlang . yang
lemah kita akan approach dengan lebih
mendalam lagilah
Masa
Cukup. Masa dia untuk acid dan base ini
sahaja. Konsep asas cukup. Tetapi ada
certain2 tajuk ada konsep dia memerlukan
kita untuk explain lebih lanjut. Tapi konsep
acid dan base ini boleh Nampak di
sekeliling, cukuplah masa
Masalah Ada…defferent level pelajar Kekangan guru dari
lain aspek level pelajar
Saya cuba atasi dengan guna pelbagai
kaedah

9. Pada pendapat cikgu apakah kesan kaedah cikgu ?

Bagus Bagus, selain capai objektif pdp saya, dia Guru menunjukan
atau meningkatkan proses belajar , minat pelajar, minat terhadap
xbagus? pencapaian pun kita Nampak dari latihan tu penggunaan kaedah
mereka boleh buat. inkuiri terbimbing di
dalam kelas dengan
menyatakan tugas guru
Pelajar Sesuailah ikut macam saya kata tadi kan, sebagai fasilitator.
cikgu tu sebagai guiding sahaja dan explain
konsep utama sebelum guide budak2 jadi
pelajar tidak lostlah. Jadi bila pelajar tanya
soalan tu, dia tahu apa yang dtanya dan
macam mana nak rspon balik dengan jawpan
atau soalan yang guru bagi
guru Sesuai… agi semua guru sains. Kaedah ini
sesuailah sbb subjek sains ini adalah subjek
yang memerlukan budak untuk
 explore…sains kan xkisahlah su jek sains lain
pun…memerlukan udak mencari tahu
pengetahuan tersebut dan kita sebagai guiding

LAMPIRAN C

SENARAI SEMAK PEMERHATIAN

Kriteria Tidak Menepati Membangun Ke Berkemahiran

Objektif arah berkemahiran Score = 2
Score = 0
Score = 1
Fasa  Soalan / pemikiran  Beberapa soalan /  Melibatkan
Pertama: aras yang rendah tugas dari pemikiran aras
Masalah (mengikut beberapa tinggi di dalam
Taksonomi Bloom) peringkat Bloom proses
yang digunakan Taksonomi pembelajaran.
dimasukkan dalam Jawapan
 kurang Keupayaan pembelajaran, sampel yang
untuk menimbulkan dan jawapan cemerlang
minat atau menjana sampel disediakan.
kegembiraan atau disediakan
perasaan ingin tahu  Soalan / tugas
 di dalam kelas  Bukti dalam mengalakkan
dengan kepelbagaian rancangan minat murid
pelajar. pelajaran bahawa memahami
minat murid telah konsep sains
dipertimbangkan,
 Tiada Penglibatan dan episod  Guru dapat
murid di dalam pembelajaran membangkitka
penerokaan termasuk n minat murid
eksperimen pengurusan yang dan menjana
sesuai dengan kegembiraan
 Tiada peralihan jelas fasa ini dan perasaan
penglibatan murid ingin tahu di
ke pembelajaran  Sesetengah kalangan
yang seterusnya perancangan kepelbagaian
jelas. Guru boleh murid.
membangkitkan
minat murid  Menunjukkan
yang pelbagai. kaitan yang
Penglibatan kukuh dalam
membawa kepada melibatkan
peralihan yang murid di dalam
berkaitan dengan fasa
fasa penerokaan penerokaan.

 Bukti dalam
rancangan
pengajaran
guru bahawa
penglibatan
murid adalah
sesuai dengan
pengalaman,
minat dan latar
belakang
mereka

Fasa  Menyediakan  Guru  Guru

Dua : peluang menyediaka menyediakan
Pencetusan minimum n peluang peluang yang
idea untuk yang berbeza dan
melaksanakan mencukupi dibina dengan
penerokaan/ dan sesuai teliti untuk
atau tidak untuk murid murid terlibat
sesuai untuk untuk dalam siasatan
murid terlibat melibatkan melalui
dalam siasatan diri dalam penerokaan
aktif, dan siasatan di
membuat dalam  Guru
penerokaan penerokaan merangsang
murid untuk
  Kurang atau  Guru membuat
tidak ada memberika penemuan
peluang n peluang melalui kutipan
khusus guru kepada data
untuk murid
mengalakkan mereka
murid untuk untuk
menghasilkan menghasilk
soalan an soalan
mereka
sendiri
kerana
mereka
meneroka
dan
mengumpul
data

Fasa  Guru memberi  Guru  Guru

Tiga : peluang atau memberi menggalakkan
Penstruktura kurang galakan murid
n semula peluang untuk kepada menerangkan
idea murid murid untuk konsep melalui
mengumpul menerangka Teknik
data kualitatif n apa yang penyoalanan
atau kuantitatif mereka tahu oleh guru
tentang
 Guru memberi kandungann  Guru
minimum ya pelajaran mendorong
kepada tiada murid untuk
bukti untuk  Guru memberikan
murid mengintegr bukti untuk
menjelaskan asikan menyokong
apa yang perbendahar idea mereka
mereka tahu aan kata
tentang yang  Guru
kandungan bermakna, menggunakan
atau untuk dan istilah soalan seperti
berkerjasama ini bagaimana dan
di kalangan disambungk mengapa untuk
murid an dengan menguhubungk
sewajarnya an istilah
 Guru tidak kepada dengan
menekankan perkembang Perbendaharaa
hubungan an konsep n kata yang
konsep dengan sains bermakna
istilah sains
yang ditemui
di dalam
pembelajaran
Fasa  Guru  Guru  Guru
Empat : mengulangi memberi menyediakan
Aplikasi fasa peluang peluang yang
idea sebelumnya kepada baik untuk
atau tidak murid untuk pelajar aplikasi
berkaitan mengemban dan
dengan gkan apa mengembangk
pembelajaran yang telah an pemahaman
yang lain mereka mereka dengan
pelajari. meneroka
 Guru fenomena yang
menunjukkan  Guru baru tetapi
sedikit atau menggunak berkaitan.
tiada bukti an teknik
dalam penyoalana  Guru
menyediakan n untuk menggunakan
murid dengan merangsang soalan seperti
peluang untuk murid bagaimana dan
melanjutkan memahami mengapa untuk
atau apa yang memperkuat
mengembangk telah bukti yang
an mereka dikumpulkan
pengetahuan pelajari dan oleh murid
sedia ada kumpulkan
murid dari fasa
sebelumnya
Fasa  Penilaian tidak  Semua  Semua
Lima : mematuhi penilaian penilaian yang
Refleksi objektif yang disediakan oleh
pembelajaran disediakan guru
dan penyataan oleh guru memenuhi
tujuan memenuhi objektif
pelajaran objektif pembelajaran
pembelajara dan penyataan
 Tiada n dan tujuan
penilaian atau penyataan pelajaran
penilaian tujuan
formatif yang pelajaran  Penilaian
tidak jelas diubah dan
 Guru dirancang
 Guru menyediaka dengan teliti
menyediakan n bukti untuk
bukti minima yang sesuai memberikan
proses dengan keterangan
penilaian yang penilaian yang meluas
sesuai untuk untuk untuk
memantau memantau mengukur
murid murid kefahaman
memahami memahami konsep dan
 konsep dan konsep dan kemahiran
kemahiran kemahiran murid
yang
 Guru diperlukan
menunjukkan  Guru dengan
bukti minima teliti
proses  Guru merancang
penilaian yang memberika penilaian dan
sesuai untuk n bukti memberikan
mengukur yang sesuai bukti yang
pemahaman mengenai kukuh untuk
murid proses mengukur
mengenai penaksiran kefahaman
konsep dan yang sesuai konsep dan
kemahiran untuk kemahiran
mengukur murid
murid
memahami
konsep dan
kemahiran

LAMPIRAN D

DAPATAN PEMERHATIAN

Peserta Kajian 1 [ ANI(ST)]

Kriteria Tidak Menepati Membangun Ke Berkemahiran

Objektif arah berkemahiran Score = 2
 Score = 0
Score = 1
Fasa  Soalan / pemikiran  Beberapa soalan /  Melibatkan
Pertama: aras yang rendah tugas dari pemikiran aras
Masalah (mengikut beberapa tinggi di dalam
Taksonomi Bloom) peringkat Bloom proses
yang digunakan Taksonomi pembelajaran.
dimasukkan dalam Jawapan
pembelajaran, sampel yang
dan jawapan cemerlang
sampel disediakan.
disediakan
 Soalan / tugas
guru
mengalakkan
minat murid
memahami
konsep sains

 kurang Keupayaan  Bukti dalam  Guru dapat

untuk menimbulkan rancangan membangkitka
minat atau menjana pelajaran bahawa n minat murid
kegembiraan atau minat murid telah dan menjana
perasaan ingin tahu dipertimbangkan, kegembiraan
di dalam kelas dan proses dan perasaan
dengan kepelbagaian pembelajaran ingin tahu di
pelajar. termasuk kalangan
pengurusan yang kepelbagaian
sesuai dengan murid.
fasa ini

 Tiada Penglibatan  Sesetengah  Menunjukkan

murid di dalam perancangan kaitan yang
penerokaan jelas. Guru boleh kukuh dalam
eksperimen membangkitkan melibatkan
minat murid murid di dalam
 Tiada peralihan jelas yang pelbagai. fasa
penglibatan murid Penglibatan penerokaan.
ke pembelajaran membawa kepada
yang seterusnya peralihan yang  Bukti dalam
berkaitan dengan rancangan
fasa penerokaan pengajaran
guru bahawa
penglibatan
murid adalah
sesuai dengan
pengalaman,
 minat dan latar
belakang
mereka

Fasa Dua :  Menyediakan  Guru  Guru

Pencetusan peluang menyediaka menyediakan
idea minimum n peluang peluang yang
untuk yang berbeza dan
melaksanakan mencukupi dibina dengan
penerokaan/ dan sesuai teliti untuk
atau tidak untuk murid murid terlibat
sesuai untuk untuk dalam siasatan
murid terlibat melibatkan melalui
dalam siasatan diri dalam penerokaan
aktif, dan siasatan di
membuat dalam
penerokaan penerokaan

 Kurang atau  Guru  Guru

tidak ada memberika merangsang
peluang n peluang murid untuk
khusus guru kepada membuat
untuk murid penemuan
mengalakkan mereka melalui kutipan
murid untuk untuk data
menghasilkan menghasilk
soalan an soalan
mereka
sendiri
kerana
mereka
meneroka
dan
mengumpul
data

Fasa  Guru memberi  Guru  Guru

Tiga : peluang atau memberi menggalakkan
Penstruktura kurang galakan murid
n semula peluang untuk kepada menerangkan
idea murid murid untuk konsep melalui
mengumpul menerangka Teknik
data kualitatif n apa yang penyoalanan
atau kuantitatif mereka tahu oleh guru
tentang
 kandungann
ya pelajaran

 Guru memberi  Guru  Guru

minimum mengintegr mendorong
kepada tiada asikan murid untuk
bukti untuk perbendahar memberikan
murid aan kata bukti untuk
menjelaskan yang menyokong
apa yang bermakna, idea mereka
mereka tahu dan istilah
tentang ini  Guru
kandungan disambungk menggunakan
atau untuk an dengan soalan seperti
berkerjasama sewajarnya bagaimana dan
di kalangan kepada mengapa untuk
murid perkembang menguhubungk
an konsep an istilah
 Guru tidak sains dengan
menekankan Perbendaharaa
hubungan n kata yang
konsep dengan bermakna
istilah sains
yang ditemui
di dalam
pembelajaran

Fasa  Guru  Guru  Guru

Empat : mengulangi memberi menyediakan
Aplikasi fasa peluang peluang yang
idea sebelumnya kepada baik untuk
atau tidak murid untuk pelajar aplikasi
berkaitan mengemban dan
dengan gkan apa mengembangk
pembelajaran yang telah an pemahaman
yang lain mereka mereka dengan
pelajari. meneroka
fenomena yang
baru tetapi
berkaitan.

 Guru  Guru  Guru

menunjukkan menggunak menggunakan
sedikit atau an teknik soalan seperti
tiada bukti penyoalana bagaimana dan
dalam n untuk mengapa untuk
menyediakan merangsang memperkuat
murid dengan murid bukti yang
 peluang untuk memahami dikumpulkan
melanjutkan apa yang oleh murid
atau telah
mengembangk mereka
an pelajari dan
pengetahuan kumpulkan
sedia ada dari fasa
murid sebelumnya

Fasa Lima :  Penilaian tidak  Semua  Semua

Refleksi mematuhi penilaian penilaian yang
objektif yang disediakan oleh
pembelajaran disediakan guru
dan penyataan oleh guru memenuhi
tujuan memenuhi objektif
pelajaran objektif pembelajaran
pembelajara dan penyataan
 Tiada n dan tujuan
penilaian atau penyataan pelajaran
penilaian tujuan
formatif yang pelajaran  Penilaian
tidak jelas diubah dan
 Guru dirancang
 Guru menyediaka dengan teliti
menyediakan n bukti untuk
bukti minima yang sesuai memberikan
proses dengan keterangan
penilaian yang penilaian yang meluas
sesuai untuk untuk untuk
memantau memantau mengukur
murid murid kefahaman
memahami memahami konsep dan
konsep dan konsep dan kemahiran
kemahiran kemahiran murid
yang
 Guru diperlukan
menunjukkan  Guru dengan
bukti minima teliti
proses  Guru merancang
penilaian yang memberika penilaian dan
sesuai untuk n bukti memberikan
mengukur yang sesuai bukti yang
pemahaman mengenai kukuh untuk
murid proses mengukur
mengenai penaksiran kefahaman
konsep dan yang sesuai konsep dan
kemahiran untuk kemahiran
mengukur murid
murid
memahami
 konsep dan
kemahiran

Peserta Kajian 2 [ IDA(ST) ]

Kriteria Tidak Menepati Membangun Ke Berkemahiran

Objektif arah berkemahiran Score = 2
Score = 0
Score = 1
Fasa  Soalan / pemikiran  Beberapa soalan /  Melibatkan
Pertama: aras yang rendah tugas dari pemikiran aras
Masalah (mengikut beberapa tinggi di dalam
Taksonomi Bloom) peringkat Bloom proses
yang digunakan Taksonomi pembelajaran.
dimasukkan dalam Jawapan
pembelajaran, sampel yang
dan jawapan cemerlang
sampel disediakan.
disediakan
 Soalan / tugas
guru
mengalakkan
minat murid
memahami
konsep sains

 kurang Keupayaan  Bukti dalam  Guru dapat

untuk menimbulkan rancangan membangkitka
minat atau menjana pelajaran bahawa n minat murid
kegembiraan atau minat murid telah dan menjana
perasaan ingin tahu dipertimbangkan, kegembiraan
di dalam kelas dan proses dan perasaan
dengan kepelbagaian pembelajaran ingin tahu di
pelajar. termasuk kalangan
pengurusan yang kepelbagaian
sesuai dengan murid.
fasa ini

 Tiada Penglibatan  Sesetengah  Menunjukkan

murid di dalam perancangan kaitan yang
penerokaan jelas. Guru boleh kukuh dalam
eksperimen membangkitkan melibatkan
minat murid murid di dalam
 Tiada peralihan jelas yang pelbagai. fasa
penglibatan murid Penglibatan penerokaan.
ke pembelajaran membawa kepada
yang seterusnya peralihan yang  Bukti dalam
berkaitan dengan rancangan
 fasa penerokaan pengajaran
guru bahawa
penglibatan
murid adalah
sesuai dengan
pengalaman,
minat dan latar
belakang
mereka

Fasa Dua :  Menyediakan  Guru  Guru

Pencetusan peluang menyediaka menyediakan
idea minimum n peluang peluang yang
untuk yang berbeza dan
melaksanakan mencukupi dibina dengan
penerokaan/ dan sesuai teliti untuk
atau tidak untuk murid murid terlibat
sesuai untuk untuk dalam siasatan
murid terlibat melibatkan melalui
dalam siasatan diri dalam penerokaan
aktif, dan siasatan di
membuat dalam
penerokaan penerokaan

 Kurang atau  Guru  Guru

tidak ada memberika merangsang
peluang n peluang murid untuk
khusus guru kepada membuat
untuk murid penemuan
mengalakkan mereka melalui kutipan
murid untuk untuk data
menghasilkan menghasilk
soalan an soalan
mereka
sendiri
kerana
mereka
meneroka
dan
mengumpul
data

Fasa  Guru memberi  Guru  Guru

Tiga : peluang atau memberi menggalakkan
Penstruktura kurang galakan murid
n semula peluang untuk kepada menerangkan
idea murid murid untuk konsep melalui
mengumpul menerangka Teknik
data kualitatif n apa yang penyoalanan
atau kuantitatif mereka tahu oleh guru
tentang
kandungann
ya pelajaran

 Guru memberi  Guru  Guru

minimum mengintegr mendorong
kepada tiada asikan murid untuk
bukti untuk perbendahar memberikan
murid aan kata bukti untuk
menjelaskan yang menyokong
apa yang bermakna, idea mereka
mereka tahu dan istilah
tentang ini  Guru
kandungan disambungk menggunakan
atau untuk an dengan soalan seperti
berkerjasama sewajarnya bagaimana dan
di kalangan kepada mengapa untuk
murid perkembang menguhubungk
an konsep an istilah
 Guru tidak sains dengan
menekankan Perbendaharaa
hubungan n kata yang
konsep dengan bermakna
istilah sains
yang ditemui
di dalam
pembelajaran

Fasa  Guru  Guru  Guru

Empat : mengulangi memberi menyediakan
Aplikasi fasa peluang peluang yang
idea sebelumnya kepada baik untuk
atau tidak murid untuk pelajar aplikasi
berkaitan mengemban dan
dengan gkan apa mengembangk
pembelajaran yang telah an pemahaman
yang lain mereka mereka dengan
pelajari. meneroka
fenomena yang
baru tetapi
berkaitan.

 Guru  Guru  Guru

 menunjukkan menggunak menggunakan
sedikit atau an teknik soalan seperti
tiada bukti penyoalana bagaimana dan
dalam n untuk mengapa untuk
menyediakan merangsang memperkuat
murid dengan murid bukti yang
peluang untuk memahami dikumpulkan
melanjutkan apa yang oleh murid
atau telah
mengembangk mereka
an pelajari dan
pengetahuan kumpulkan
sedia ada dari fasa
murid sebelumnya

Fasa Lima :  Penilaian tidak  Semua  Semua

Refleksi mematuhi penilaian penilaian yang
objektif yang disediakan oleh
pembelajaran disediakan guru
dan penyataan oleh guru memenuhi
tujuan memenuhi objektif
pelajaran objektif pembelajaran
pembelajara dan penyataan
 Tiada n dan tujuan
penilaian atau penyataan pelajaran
penilaian tujuan
formatif yang pelajaran  Penilaian
tidak jelas diubah dan
 Guru dirancang
 Guru menyediaka dengan teliti
menyediakan n bukti untuk
bukti minima yang sesuai memberikan
proses dengan keterangan
penilaian yang penilaian yang meluas
sesuai untuk untuk untuk
memantau memantau mengukur
murid murid kefahaman
memahami memahami konsep dan
konsep dan konsep dan kemahiran
kemahiran kemahiran murid
yang
 Guru diperlukan
menunjukkan  Guru dengan
bukti minima teliti
proses  Guru merancang
penilaian yang memberika penilaian dan
sesuai untuk n bukti memberikan
mengukur yang sesuai bukti yang
pemahaman mengenai kukuh untuk
murid proses mengukur
 mengenai penaksiran kefahaman
konsep dan yang sesuai konsep dan
kemahiran untuk kemahiran
mengukur murid
murid
memahami
konsep dan
kemahiran

Peserta Kajian 3 [ SARA(FZK) ]

Kriteria Tidak Menepati Membangun Ke Berkemahiran
Objektif arah berkemahiran Score = 2
Score = 0
Score = 1
Fasa  Soalan / pemikiran  Beberapa soalan /  Melibatkan
Pertama: aras yang rendah tugas dari pemikiran aras
Masalah (mengikut beberapa tinggi di dalam
Taksonomi Bloom) peringkat Bloom proses
yang digunakan Taksonomi pembelajaran.
dimasukkan dalam Jawapan
pembelajaran, sampel yang
dan jawapan cemerlang
sampel disediakan.
disediakan
 Soalan / tugas
guru
mengalakkan
minat murid
memahami
konsep sains

 kurang Keupayaan  Bukti dalam  Guru dapat

untuk menimbulkan rancangan membangkitka
minat atau menjana pelajaran bahawa n minat murid
kegembiraan atau minat murid telah dan menjana
perasaan ingin tahu dipertimbangkan, kegembiraan
di dalam kelas dan proses dan perasaan
dengan kepelbagaian pembelajaran ingin tahu di
pelajar. termasuk kalangan
 pengurusan yang kepelbagaian
sesuai dengan murid.
fasa ini

 Tiada Penglibatan  Sesetengah  Menunjukkan

murid di dalam perancangan kaitan yang
penerokaan jelas. Guru boleh kukuh dalam
eksperimen membangkitkan melibatkan
minat murid murid di dalam
 Tiada peralihan jelas yang pelbagai. fasa
penglibatan murid Penglibatan penerokaan.
ke pembelajaran membawa kepada
yang seterusnya peralihan yang  Bukti dalam
berkaitan dengan rancangan
fasa penerokaan pengajaran
guru bahawa
penglibatan
murid adalah
sesuai dengan
pengalaman,
minat dan latar
belakang
mereka

Fasa Dua :  Menyediakan  Guru  Guru

Pencetusan peluang menyediaka menyediakan
idea minimum n peluang peluang yang
untuk yang berbeza dan
melaksanakan mencukupi dibina dengan
penerokaan/ dan sesuai teliti untuk
atau tidak untuk murid murid terlibat
sesuai untuk untuk dalam siasatan
murid terlibat melibatkan melalui
dalam siasatan diri dalam penerokaan
aktif, dan siasatan di
membuat dalam
penerokaan penerokaan

 Kurang atau  Guru  Guru

tidak ada memberika merangsang
peluang n peluang murid untuk
khusus guru kepada membuat
untuk murid penemuan
mengalakkan mereka melalui kutipan
murid untuk untuk data
 menghasilkan menghasilk
soalan an soalan
mereka
sendiri
kerana
mereka
meneroka
dan
mengumpul
data

Fasa  Guru memberi  Guru  Guru

Tiga : peluang atau memberi menggalakkan
Penstruktura kurang galakan murid
n semula peluang untuk kepada menerangkan
idea murid murid untuk konsep melalui
mengumpul menerangka Teknik
data kualitatif n apa yang penyoalanan
atau kuantitatif mereka tahu oleh guru
tentang
kandungann
ya pelajaran

 Guru memberi  Guru  Guru

minimum mengintegr mendorong
kepada tiada asikan murid untuk
bukti untuk perbendahar memberikan
murid aan kata bukti untuk
menjelaskan yang menyokong
apa yang bermakna, idea mereka
mereka tahu dan istilah
tentang ini  Guru
kandungan disambungk menggunakan
atau untuk an dengan soalan seperti
berkerjasama sewajarnya bagaimana dan
di kalangan kepada mengapa untuk
murid perkembang menguhubungk
an konsep an istilah
 Guru tidak sains dengan
menekankan Perbendaharaa
hubungan n kata yang
konsep dengan bermakna
istilah sains
yang ditemui
di dalam
pembelajaran

Fasa  Guru  Guru  Guru

Empat : mengulangi memberi menyediakan
Aplikasi fasa peluang peluang yang
idea sebelumnya kepada baik untuk
atau tidak murid untuk pelajar aplikasi
berkaitan mengemban dan
dengan gkan apa mengembangk
pembelajaran yang telah an pemahaman
yang lain mereka mereka dengan
pelajari. meneroka
fenomena yang
baru tetapi
berkaitan.

 Guru  Guru  Guru

menunjukkan menggunak menggunakan
sedikit atau an teknik soalan seperti
tiada bukti penyoalana bagaimana dan
dalam n untuk mengapa untuk
menyediakan merangsang memperkuat
murid dengan murid bukti yang
peluang untuk memahami dikumpulkan
melanjutkan apa yang oleh murid
atau telah
mengembangk mereka
an pelajari dan
pengetahuan kumpulkan
sedia ada dari fasa
murid sebelumnya

Fasa Lima :  Penilaian tidak  Semua  Semua

Refleksi mematuhi penilaian penilaian yang
objektif yang disediakan oleh
pembelajaran disediakan guru
dan penyataan oleh guru memenuhi
tujuan memenuhi objektif
pelajaran objektif pembelajaran
pembelajara dan penyataan
 Tiada n dan tujuan
penilaian atau penyataan pelajaran
penilaian tujuan
formatif yang pelajaran  Penilaian
tidak jelas diubah dan
 Guru dirancang
 Guru menyediaka dengan teliti
menyediakan n bukti untuk
bukti minima yang sesuai memberikan
proses dengan keterangan
penilaian yang penilaian yang meluas
sesuai untuk untuk untuk
 memantau memantau mengukur
murid murid kefahaman
memahami memahami konsep dan
konsep dan konsep dan kemahiran
kemahiran kemahiran murid
yang
 Guru diperlukan
menunjukkan  Guru dengan
bukti minima teliti
proses  Guru merancang
penilaian yang memberika penilaian dan
sesuai untuk n bukti memberikan
mengukur yang sesuai bukti yang
pemahaman mengenai kukuh untuk
murid proses mengukur
mengenai penaksiran kefahaman
konsep dan yang sesuai konsep dan
kemahiran untuk kemahiran
mengukur murid
murid
memahami
konsep dan
kemahiran

Peserta Kajian 4 [ IZI(FZK) ]

Kriteria Tidak Menepati Membangun Ke Berkemahiran
Objektif arah berkemahiran Score = 2
Score = 0
Score = 1
Fasa  Soalan / pemikiran  Beberapa soalan /  Melibatkan
Pertama: aras yang rendah tugas dari pemikiran aras
Masalah (mengikut beberapa tinggi di dalam
Taksonomi Bloom) peringkat Bloom proses
yang digunakan Taksonomi pembelajaran.
dimasukkan dalam Jawapan
pembelajaran, sampel yang
dan jawapan cemerlang
sampel disediakan.
disediakan
 Soalan / tugas
 guru
mengalakkan
minat murid
memahami
konsep sains

 kurang Keupayaan  Bukti dalam  Guru dapat

untuk menimbulkan rancangan membangkitka
minat atau menjana pelajaran bahawa n minat murid
kegembiraan atau minat murid telah dan menjana
perasaan ingin tahu dipertimbangkan, kegembiraan
di dalam kelas dan proses dan perasaan
dengan kepelbagaian pembelajaran ingin tahu di
pelajar. termasuk kalangan
pengurusan yang kepelbagaian
sesuai dengan murid.
fasa ini

 Tiada Penglibatan  Sesetengah  Menunjukkan

murid di dalam perancangan kaitan yang
penerokaan jelas. Guru boleh kukuh dalam
eksperimen membangkitkan melibatkan
minat murid murid di dalam
 Tiada peralihan jelas yang pelbagai. fasa
penglibatan murid Penglibatan penerokaan.
ke pembelajaran membawa kepada
yang seterusnya peralihan yang  Bukti dalam
berkaitan dengan rancangan
fasa penerokaan pengajaran
guru bahawa
penglibatan
murid adalah
sesuai dengan
pengalaman,
minat dan latar
belakang
mereka

Fasa Dua :  Menyediakan  Guru  Guru

Pencetusan peluang menyediaka menyediakan
idea minimum n peluang peluang yang
untuk yang berbeza dan
melaksanakan mencukupi dibina dengan
penerokaan/ dan sesuai teliti untuk
atau tidak untuk murid murid terlibat
sesuai untuk untuk dalam siasatan
 murid terlibat melibatkan melalui
dalam siasatan diri dalam penerokaan
aktif, dan siasatan di
membuat dalam
penerokaan penerokaan

 Kurang atau  Guru  Guru

tidak ada memberika merangsang
peluang n peluang murid untuk
khusus guru kepada membuat
untuk murid penemuan
mengalakkan mereka melalui kutipan
murid untuk untuk data
menghasilkan menghasilk
soalan an soalan
mereka
sendiri
kerana
mereka
meneroka
dan
mengumpul
data

Fasa  Guru memberi  Guru  Guru

Tiga : peluang atau memberi menggalakkan
Penstruktura kurang galakan murid
n semula peluang untuk kepada menerangkan
idea murid murid untuk konsep melalui
mengumpul menerangka Teknik
data kualitatif n apa yang penyoalanan
atau kuantitatif mereka tahu oleh guru
tentang
kandungann
ya pelajaran

 Guru memberi  Guru  Guru

minimum mengintegr mendorong
kepada tiada asikan murid untuk
bukti untuk perbendahar memberikan
murid aan kata bukti untuk
menjelaskan yang menyokong
apa yang bermakna, idea mereka
mereka tahu dan istilah
tentang ini  Guru
kandungan disambungk menggunakan
 atau untuk an dengan soalan seperti
berkerjasama sewajarnya bagaimana dan
di kalangan kepada mengapa untuk
murid perkembang menguhubungk
an konsep an istilah
 Guru tidak sains dengan
menekankan Perbendaharaa
hubungan n kata yang
konsep dengan bermakna
istilah sains
yang ditemui
di dalam
pembelajaran

Fasa  Guru  Guru  Guru

Empat : mengulangi memberi menyediakan
Aplikasi fasa peluang peluang yang
idea sebelumnya kepada baik untuk
atau tidak murid untuk pelajar aplikasi
berkaitan mengemban dan
dengan gkan apa mengembangk
pembelajaran yang telah an pemahaman
yang lain mereka mereka dengan
pelajari. meneroka
fenomena yang
baru tetapi
berkaitan.

 Guru  Guru  Guru

menunjukkan menggunak menggunakan
sedikit atau an teknik soalan seperti
tiada bukti penyoalana bagaimana dan
dalam n untuk mengapa untuk
menyediakan merangsang memperkuat
murid dengan murid bukti yang
peluang untuk memahami dikumpulkan
melanjutkan apa yang oleh murid
atau telah
mengembangk mereka
an pelajari dan
pengetahuan kumpulkan
sedia ada dari fasa
murid sebelumnya

Fasa Lima :  Penilaian tidak  Semua  Semua

Refleksi mematuhi penilaian penilaian yang
objektif yang disediakan oleh
pembelajaran disediakan guru
dan penyataan oleh guru memenuhi
 tujuan memenuhi objektif
pelajaran objektif pembelajaran
pembelajara dan penyataan
 Tiada n dan tujuan
penilaian atau penyataan pelajaran
penilaian tujuan
formatif yang pelajaran  Penilaian
tidak jelas diubah dan
 Guru dirancang
 Guru menyediaka dengan teliti
menyediakan n bukti untuk
bukti minima yang sesuai memberikan
proses dengan keterangan
penilaian yang penilaian yang meluas
sesuai untuk untuk untuk
memantau memantau mengukur
murid murid kefahaman
memahami memahami konsep dan
konsep dan konsep dan kemahiran
kemahiran kemahiran murid
yang
 Guru diperlukan
menunjukkan  Guru dengan
bukti minima teliti
proses  Guru merancang
penilaian yang memberika penilaian dan
sesuai untuk n bukti memberikan
mengukur yang sesuai bukti yang
pemahaman mengenai kukuh untuk
murid proses mengukur
mengenai penaksiran kefahaman
konsep dan yang sesuai konsep dan
kemahiran untuk kemahiran
mengukur murid
murid
memahami
konsep dan
kemahiran

Peserta Kajian 5 [ SAL(BIO) ]

Kriteria Tidak Menepati Membangun Ke Berkemahiran
 Objektif arah berkemahiran Score = 2
Score = 0
Score = 1
Fasa  Soalan / pemikiran  Beberapa soalan /  Melibatkan
Pertama: aras yang rendah tugas dari pemikiran aras
Masalah (mengikut beberapa tinggi di dalam
Taksonomi Bloom) peringkat Bloom proses
yang digunakan Taksonomi pembelajaran.
dimasukkan dalam Jawapan
pembelajaran, sampel yang
dan jawapan cemerlang
sampel disediakan.
disediakan
 Soalan / tugas
guru
mengalakkan
minat murid
memahami
konsep sains

 kurang Keupayaan  Bukti dalam  Guru dapat

untuk menimbulkan rancangan membangkitka
minat atau menjana pelajaran bahawa n minat murid
kegembiraan atau minat murid telah dan menjana
perasaan ingin tahu dipertimbangkan, kegembiraan
di dalam kelas dan proses dan perasaan
dengan kepelbagaian pembelajaran ingin tahu di
pelajar. termasuk kalangan
pengurusan yang kepelbagaian
sesuai dengan murid.
fasa ini

 Tiada Penglibatan  Sesetengah  Menunjukkan

murid di dalam perancangan kaitan yang
penerokaan jelas. Guru boleh kukuh dalam
eksperimen membangkitkan melibatkan
minat murid murid di dalam
 Tiada peralihan jelas yang pelbagai. fasa
penglibatan murid Penglibatan penerokaan.
ke pembelajaran membawa kepada
yang seterusnya peralihan yang  Bukti dalam
berkaitan dengan rancangan
fasa penerokaan pengajaran
guru bahawa
penglibatan
murid adalah
sesuai dengan
pengalaman,
 minat dan latar
belakang
mereka

Fasa Dua :  Menyediakan  Guru  Guru

Pencetusan peluang menyediaka menyediakan
idea minimum n peluang peluang yang
untuk yang berbeza dan
melaksanakan mencukupi dibina dengan
penerokaan/ dan sesuai teliti untuk
atau tidak untuk murid murid terlibat
sesuai untuk untuk dalam siasatan
murid terlibat melibatkan melalui
dalam siasatan diri dalam penerokaan
aktif, dan siasatan di
membuat dalam
penerokaan penerokaan

 Kurang atau  Guru  Guru

tidak ada memberika merangsang
peluang n peluang murid untuk
khusus guru kepada membuat
untuk murid penemuan
mengalakkan mereka melalui kutipan
murid untuk untuk data
menghasilkan menghasilk
soalan an soalan
mereka
sendiri
kerana
mereka
meneroka
dan
mengumpul
data

Fasa  Guru memberi  Guru  Guru

Tiga : peluang atau memberi menggalakkan
Penstruktura kurang galakan murid
n semula peluang untuk kepada menerangkan
idea murid murid untuk konsep melalui
mengumpul menerangka Teknik
data kualitatif n apa yang penyoalanan
atau kuantitatif mereka tahu oleh guru
tentang
 kandungann
ya pelajaran

 Guru memberi  Guru  Guru

minimum mengintegr mendorong
kepada tiada asikan murid untuk
bukti untuk perbendahar memberikan
murid aan kata bukti untuk
menjelaskan yang menyokong
apa yang bermakna, idea mereka
mereka tahu dan istilah
tentang ini  Guru
kandungan disambungk menggunakan
atau untuk an dengan soalan seperti
berkerjasama sewajarnya bagaimana dan
di kalangan kepada mengapa untuk
murid perkembang menguhubungk
an konsep an istilah
 Guru tidak sains dengan
menekankan Perbendaharaa
hubungan n kata yang
konsep dengan bermakna
istilah sains
yang ditemui
di dalam
pembelajaran

Fasa  Guru  Guru  Guru

Empat : mengulangi memberi menyediakan
Aplikasi fasa peluang peluang yang
idea sebelumnya kepada baik untuk
atau tidak murid untuk pelajar aplikasi
berkaitan mengemban dan
dengan gkan apa mengembangk
pembelajaran yang telah an pemahaman
yang lain mereka mereka dengan
pelajari. meneroka
fenomena yang
baru tetapi
berkaitan.

 Guru  Guru  Guru

menunjukkan menggunak menggunakan
sedikit atau an teknik soalan seperti
tiada bukti penyoalana bagaimana dan
dalam n untuk mengapa untuk
menyediakan merangsang memperkuat
murid dengan murid bukti yang
 peluang untuk memahami dikumpulkan
melanjutkan apa yang oleh murid
atau telah
mengembangk mereka
an pelajari dan
pengetahuan kumpulkan
sedia ada dari fasa
murid sebelumnya

Fasa Lima :  Penilaian tidak  Semua  Semua

Refleksi mematuhi penilaian penilaian yang
objektif yang disediakan oleh
pembelajaran disediakan guru
dan penyataan oleh guru memenuhi
tujuan memenuhi objektif
pelajaran objektif pembelajaran
pembelajara dan penyataan
 Tiada n dan tujuan
penilaian atau penyataan pelajaran
penilaian tujuan
formatif yang pelajaran  Penilaian
tidak jelas diubah dan
 Guru dirancang
 Guru menyediaka dengan teliti
menyediakan n bukti untuk
bukti minima yang sesuai memberikan
proses dengan keterangan
penilaian yang penilaian yang meluas
sesuai untuk untuk untuk
memantau memantau mengukur
murid murid kefahaman
memahami memahami konsep dan
konsep dan konsep dan kemahiran
kemahiran kemahiran murid
yang
 Guru diperlukan
menunjukkan  Guru dengan
bukti minima teliti
proses  Guru merancang
penilaian yang memberika penilaian dan
sesuai untuk n bukti memberikan
mengukur yang sesuai bukti yang
pemahaman mengenai kukuh untuk
murid proses mengukur
mengenai penaksiran kefahaman
konsep dan yang sesuai konsep dan
kemahiran untuk kemahiran
mengukur murid
murid
memahami
 konsep dan
kemahiran

Peserta Kajian 6 [ BAZ(BIO) ]

Kriteria Tidak Menepati Membangun Ke Berkemahiran

Objektif arah berkemahiran Score = 2
Score = 0
Score = 1
Fasa  Soalan / pemikiran  Beberapa soalan /  Melibatkan
Pertama: aras yang rendah tugas dari pemikiran aras
Masalah (mengikut beberapa tinggi di dalam
Taksonomi Bloom) peringkat Bloom proses
yang digunakan Taksonomi pembelajaran.
dimasukkan dalam Jawapan
pembelajaran, sampel yang
dan jawapan cemerlang
sampel disediakan.
disediakan
 Soalan / tugas
guru
mengalakkan
minat murid
memahami
konsep sains

 kurang Keupayaan  Bukti dalam  Guru dapat

untuk menimbulkan rancangan membangkitka
minat atau menjana pelajaran bahawa n minat murid
kegembiraan atau minat murid telah dan menjana
perasaan ingin tahu dipertimbangkan, kegembiraan
di dalam kelas dan proses dan perasaan
dengan kepelbagaian pembelajaran ingin tahu di
pelajar. termasuk kalangan
pengurusan yang kepelbagaian
sesuai dengan murid.
fasa ini
  Tiada Penglibatan  Sesetengah  Menunjukkan
murid di dalam perancangan kaitan yang
penerokaan jelas. Guru boleh kukuh dalam
eksperimen membangkitkan melibatkan
minat murid murid di dalam
 Tiada peralihan jelas yang pelbagai. fasa
penglibatan murid Penglibatan penerokaan.
ke pembelajaran membawa kepada
yang seterusnya peralihan yang  Bukti dalam
berkaitan dengan rancangan
fasa penerokaan pengajaran
guru bahawa
penglibatan
murid adalah
sesuai dengan
pengalaman,
minat dan latar
belakang
mereka

Fasa Dua :  Menyediakan  Guru  Guru

Pencetusan peluang menyediaka menyediakan
idea minimum n peluang peluang yang
untuk yang berbeza dan
melaksanakan mencukupi dibina dengan
penerokaan/ dan sesuai teliti untuk
atau tidak untuk murid murid terlibat
sesuai untuk untuk dalam siasatan
murid terlibat melibatkan melalui
dalam siasatan diri dalam penerokaan
aktif, dan siasatan di
membuat dalam
penerokaan penerokaan

 Kurang atau  Guru  Guru

tidak ada memberika merangsang
peluang n peluang murid untuk
khusus guru kepada membuat
untuk murid penemuan
mengalakkan mereka melalui kutipan
murid untuk untuk data
menghasilkan menghasilk
soalan an soalan
mereka
sendiri
kerana
 mereka
meneroka
dan
mengumpul
data

Fasa  Guru memberi  Guru  Guru

Tiga : peluang atau memberi menggalakkan
Penstruktura kurang galakan murid
n semula peluang untuk kepada menerangkan
idea murid murid untuk konsep melalui
mengumpul menerangka Teknik
data kualitatif n apa yang penyoalanan
atau kuantitatif mereka tahu oleh guru
tentang
kandungann
ya pelajaran

 Guru memberi  Guru  Guru

minimum mengintegr mendorong
kepada tiada asikan murid untuk
bukti untuk perbendahar memberikan
murid aan kata bukti untuk
menjelaskan yang menyokong
apa yang bermakna, idea mereka
mereka tahu dan istilah
tentang ini  Guru
kandungan disambungk menggunakan
atau untuk an dengan soalan seperti
berkerjasama sewajarnya bagaimana dan
di kalangan kepada mengapa untuk
murid perkembang menguhubungk
an konsep an istilah
 Guru tidak sains dengan
menekankan Perbendaharaa
hubungan n kata yang
konsep dengan bermakna
istilah sains
yang ditemui
di dalam
pembelajaran

Fasa  Guru  Guru  Guru

Empat : mengulangi memberi menyediakan
Aplikasi fasa peluang peluang yang
idea sebelumnya kepada baik untuk
atau tidak murid untuk pelajar aplikasi
berkaitan mengemban dan
 dengan gkan apa mengembangk
pembelajaran yang telah an pemahaman
yang lain mereka mereka dengan
pelajari. meneroka
fenomena yang
baru tetapi
berkaitan.

 Guru  Guru  Guru

menunjukkan menggunak menggunakan
sedikit atau an teknik soalan seperti
tiada bukti penyoalana bagaimana dan
dalam n untuk mengapa untuk
menyediakan merangsang memperkuat
murid dengan murid bukti yang
peluang untuk memahami dikumpulkan
melanjutkan apa yang oleh murid
atau telah
mengembangk mereka
an pelajari dan
pengetahuan kumpulkan
sedia ada dari fasa
murid sebelumnya

Fasa Lima :  Penilaian tidak  Semua  Semua

Refleksi mematuhi penilaian penilaian yang
objektif yang disediakan oleh
pembelajaran disediakan guru
dan penyataan oleh guru memenuhi
tujuan memenuhi objektif
pelajaran objektif pembelajaran
pembelajara dan penyataan
 Tiada n dan tujuan
penilaian atau penyataan pelajaran
penilaian tujuan
formatif yang pelajaran  Penilaian
tidak jelas diubah dan
 Guru dirancang
 Guru menyediaka dengan teliti
menyediakan n bukti untuk
bukti minima yang sesuai memberikan
proses dengan keterangan
penilaian yang penilaian yang meluas
sesuai untuk untuk untuk
memantau memantau mengukur
murid murid kefahaman
memahami memahami konsep dan
konsep dan konsep dan kemahiran
kemahiran kemahiran murid
 yang
 Guru diperlukan
menunjukkan  Guru dengan
bukti minima teliti
proses  Guru merancang
penilaian yang memberika penilaian dan
sesuai untuk n bukti memberikan
mengukur yang sesuai bukti yang
pemahaman mengenai kukuh untuk
murid proses mengukur
mengenai penaksiran kefahaman
konsep dan yang sesuai konsep dan
kemahiran untuk kemahiran
mengukur murid
murid
memahami
konsep dan
kemahiran

Peserta Kajian 7 [ SYA(KIM) ]

Kriteria Tidak Menepati Membangun Ke Berkemahiran
Objektif arah berkemahiran Score = 2
Score = 0
Score = 1
Fasa  Soalan / pemikiran  Beberapa soalan /  Melibatkan
Pertama: aras yang rendah tugas dari pemikiran aras
Masalah (mengikut beberapa tinggi di dalam
Taksonomi Bloom) peringkat Bloom proses
yang digunakan Taksonomi pembelajaran.
dimasukkan dalam Jawapan
pembelajaran, sampel yang
dan jawapan cemerlang
sampel disediakan.
disediakan
 Soalan / tugas
guru
mengalakkan
minat murid
memahami
konsep sains
  kurang Keupayaan  Bukti dalam  Guru dapat
untuk menimbulkan rancangan membangkitka
minat atau menjana pelajaran bahawa n minat murid
kegembiraan atau minat murid telah dan menjana
perasaan ingin tahu dipertimbangkan, kegembiraan
di dalam kelas dan proses dan perasaan
dengan kepelbagaian pembelajaran ingin tahu di
pelajar. termasuk kalangan
pengurusan yang kepelbagaian
sesuai dengan murid.
fasa ini

 Tiada Penglibatan  Sesetengah  Menunjukkan

murid di dalam perancangan kaitan yang
penerokaan jelas. Guru boleh kukuh dalam
eksperimen membangkitkan melibatkan
minat murid murid di dalam
 Tiada peralihan jelas yang pelbagai. fasa
penglibatan murid Penglibatan penerokaan.
ke pembelajaran membawa kepada
yang seterusnya peralihan yang  Bukti dalam
berkaitan dengan rancangan
fasa penerokaan pengajaran
guru bahawa
penglibatan
murid adalah
sesuai dengan
pengalaman,
minat dan latar
belakang
mereka

Fasa Dua :  Menyediakan  Guru  Guru

Pencetusan peluang menyediaka menyediakan
idea minimum n peluang peluang yang
untuk yang berbeza dan
melaksanakan mencukupi dibina dengan
penerokaan/ dan sesuai teliti untuk
atau tidak untuk murid murid terlibat
sesuai untuk untuk dalam siasatan
murid terlibat melibatkan melalui
dalam siasatan diri dalam penerokaan
aktif, dan siasatan di
membuat dalam
penerokaan penerokaan
  Kurang atau  Guru  Guru
tidak ada memberika merangsang
peluang n peluang murid untuk
khusus guru kepada membuat
untuk murid penemuan
mengalakkan mereka melalui kutipan
murid untuk untuk data
menghasilkan menghasilk
soalan an soalan
mereka
sendiri
kerana
mereka
meneroka
dan
mengumpul
data

Fasa  Guru memberi  Guru  Guru

Tiga : peluang atau memberi menggalakkan
Penstruktura kurang galakan murid
n semula peluang untuk kepada menerangkan
idea murid murid untuk konsep melalui
mengumpul menerangka Teknik
data kualitatif n apa yang penyoalanan
atau kuantitatif mereka tahu oleh guru
tentang
kandungann
ya pelajaran

 Guru memberi  Guru  Guru

minimum mengintegr mendorong
kepada tiada asikan murid untuk
bukti untuk perbendahar memberikan
murid aan kata bukti untuk
menjelaskan yang menyokong
apa yang bermakna, idea mereka
mereka tahu dan istilah
tentang ini  Guru
kandungan disambungk menggunakan
atau untuk an dengan soalan seperti
berkerjasama sewajarnya bagaimana dan
di kalangan kepada mengapa untuk
murid perkembang menguhubungk
an konsep an istilah
 Guru tidak sains dengan
menekankan Perbendaharaa
 hubungan n kata yang
konsep dengan bermakna
istilah sains
yang ditemui
di dalam
pembelajaran

Fasa  Guru  Guru  Guru

Empat : mengulangi memberi menyediakan
Aplikasi fasa peluang peluang yang
idea sebelumnya kepada baik untuk
atau tidak murid untuk pelajar aplikasi
berkaitan mengemban dan
dengan gkan apa mengembangk
pembelajaran yang telah an pemahaman
yang lain mereka mereka dengan
pelajari. meneroka
fenomena yang
baru tetapi
berkaitan.

 Guru  Guru  Guru

menunjukkan menggunak menggunakan
sedikit atau an teknik soalan seperti
tiada bukti penyoalana bagaimana dan
dalam n untuk mengapa untuk
menyediakan merangsang memperkuat
murid dengan murid bukti yang
peluang untuk memahami dikumpulkan
melanjutkan apa yang oleh murid
atau telah
mengembangk mereka
an pelajari dan
pengetahuan kumpulkan
sedia ada dari fasa
murid sebelumnya

Fasa Lima :  Penilaian tidak  Semua  Semua

Refleksi mematuhi penilaian penilaian yang
objektif yang disediakan oleh
pembelajaran disediakan guru
dan penyataan oleh guru memenuhi
tujuan memenuhi objektif
pelajaran objektif pembelajaran
pembelajara dan penyataan
 Tiada n dan tujuan
penilaian atau penyataan pelajaran
penilaian tujuan
formatif yang pelajaran  Penilaian
 tidak jelas diubah dan
 Guru dirancang
 Guru menyediaka dengan teliti
menyediakan n bukti untuk
bukti minima yang sesuai memberikan
proses dengan keterangan
penilaian yang penilaian yang meluas
sesuai untuk untuk untuk
memantau memantau mengukur
murid murid kefahaman
memahami memahami konsep dan
konsep dan konsep dan kemahiran
kemahiran kemahiran murid
yang
 Guru diperlukan
menunjukkan  Guru dengan
bukti minima teliti
proses  Guru merancang
penilaian yang memberika penilaian dan
sesuai untuk n bukti memberikan
mengukur yang sesuai bukti yang
pemahaman mengenai kukuh untuk
murid proses mengukur
mengenai penaksiran kefahaman
konsep dan yang sesuai konsep dan
kemahiran untuk kemahiran
mengukur murid
murid
memahami
konsep dan
kemahiran

Peserta Kajian 8 [ ILA(KIM) ]

Kriteria Tidak Menepati Membangun Ke Berkemahiran
Objektif arah berkemahiran Score = 2
Score = 0
Score = 1
Fasa  Soalan / pemikiran  Beberapa soalan /  Melibatkan
Pertama: aras yang rendah tugas dari pemikiran aras
Masalah (mengikut beberapa tinggi di dalam
 Taksonomi Bloom) peringkat Bloom proses
yang digunakan Taksonomi pembelajaran.
dimasukkan dalam Jawapan
pembelajaran, sampel yang
dan jawapan cemerlang
sampel disediakan.
disediakan
 Soalan / tugas
guru
mengalakkan
minat murid
memahami
konsep sains

 kurang Keupayaan  Bukti dalam  Guru dapat

untuk menimbulkan rancangan membangkitka
minat atau menjana pelajaran bahawa n minat murid
kegembiraan atau minat murid telah dan menjana
perasaan ingin tahu dipertimbangkan, kegembiraan
di dalam kelas dan proses dan perasaan
dengan kepelbagaian pembelajaran ingin tahu di
pelajar. termasuk kalangan
pengurusan yang kepelbagaian
sesuai dengan murid.
fasa ini

 Tiada Penglibatan  Sesetengah  Menunjukkan

murid di dalam perancangan kaitan yang
penerokaan jelas. Guru boleh kukuh dalam
eksperimen membangkitkan melibatkan
minat murid murid di dalam
 Tiada peralihan jelas yang pelbagai. fasa
penglibatan murid Penglibatan penerokaan.
ke pembelajaran membawa kepada
yang seterusnya peralihan yang  Bukti dalam
berkaitan dengan rancangan
fasa penerokaan pengajaran
guru bahawa
penglibatan
murid adalah
sesuai dengan
pengalaman,
minat dan latar
belakang
mereka
Fasa Dua :  Menyediakan  Guru  Guru
Pencetusan peluang menyediaka menyediakan
idea minimum n peluang peluang yang
untuk yang berbeza dan
melaksanakan mencukupi dibina dengan
penerokaan/ dan sesuai teliti untuk
atau tidak untuk murid murid terlibat
sesuai untuk untuk dalam siasatan
murid terlibat melibatkan melalui
dalam siasatan diri dalam penerokaan
aktif, dan siasatan di
membuat dalam
penerokaan penerokaan

 Kurang atau  Guru  Guru

tidak ada memberika merangsang
peluang n peluang murid untuk
khusus guru kepada membuat
untuk murid penemuan
mengalakkan mereka melalui kutipan
murid untuk untuk data
menghasilkan menghasilk
soalan an soalan
mereka
sendiri
kerana
mereka
meneroka
dan
mengumpul
data

Fasa  Guru memberi  Guru  Guru

Tiga : peluang atau memberi menggalakkan
Penstruktura kurang galakan murid
n semula peluang untuk kepada menerangkan
idea murid murid untuk konsep melalui
mengumpul menerangka Teknik
data kualitatif n apa yang penyoalanan
atau kuantitatif mereka tahu oleh guru
tentang
kandungann
ya pelajaran

 Guru memberi  Guru  Guru

minimum mengintegr mendorong
 kepada tiada asikan murid untuk
bukti untuk perbendahar memberikan
murid aan kata bukti untuk
menjelaskan yang menyokong
apa yang bermakna, idea mereka
mereka tahu dan istilah
tentang ini  Guru
kandungan disambungk menggunakan
atau untuk an dengan soalan seperti
berkerjasama sewajarnya bagaimana dan
di kalangan kepada mengapa untuk
murid perkembang menguhubungk
an konsep an istilah
 Guru tidak sains dengan
menekankan Perbendaharaa
hubungan n kata yang
konsep dengan bermakna
istilah sains
yang ditemui
di dalam
pembelajaran

Fasa  Guru  Guru  Guru

Empat : mengulangi memberi menyediakan
Aplikasi fasa peluang peluang yang
idea sebelumnya kepada baik untuk
atau tidak murid untuk pelajar aplikasi
berkaitan mengemban dan
dengan gkan apa mengembangk
pembelajaran yang telah an pemahaman
yang lain mereka mereka dengan
pelajari. meneroka
fenomena yang
baru tetapi
berkaitan.

 Guru  Guru  Guru

menunjukkan menggunak menggunakan
sedikit atau an teknik soalan seperti
tiada bukti penyoalana bagaimana dan
dalam n untuk mengapa untuk
menyediakan merangsang memperkuat
murid dengan murid bukti yang
peluang untuk memahami dikumpulkan
melanjutkan apa yang oleh murid
atau telah
mengembangk mereka
an pelajari dan
pengetahuan kumpulkan
 sedia ada dari fasa
murid sebelumnya

Fasa Lima :  Penilaian tidak  Semua  Semua

Refleksi mematuhi penilaian penilaian yang
objektif yang disediakan oleh
pembelajaran disediakan guru
dan penyataan oleh guru memenuhi
tujuan memenuhi objektif
pelajaran objektif pembelajaran
pembelajara dan penyataan
 Tiada n dan tujuan
penilaian atau penyataan pelajaran
penilaian tujuan
formatif yang pelajaran  Penilaian
tidak jelas diubah dan
 Guru dirancang
 Guru menyediaka dengan teliti
menyediakan n bukti untuk
bukti minima yang sesuai memberikan
proses dengan keterangan
penilaian yang penilaian yang meluas
sesuai untuk untuk untuk
memantau memantau mengukur
murid murid kefahaman
memahami memahami konsep dan
konsep dan konsep dan kemahiran
kemahiran kemahiran murid
yang
 Guru diperlukan
menunjukkan  Guru dengan
bukti minima teliti
proses  Guru merancang
penilaian yang memberika penilaian dan
sesuai untuk n bukti memberikan
mengukur yang sesuai bukti yang
pemahaman mengenai kukuh untuk
murid proses mengukur
mengenai penaksiran kefahaman
konsep dan yang sesuai konsep dan
kemahiran untuk kemahiran
mengukur murid
murid
memahami
konsep dan
kemahiran