Apa itu filsafat pendidikan?

Filsafat pendidikan adalah cabang filsafat yang mempertimbangkan hakikat dan tujuan pendidikan, baik
dari segi teori maupun segi praktis. Itu adalah salah satu cabang filosofi terapan atau praktis, yang
didedikasikan untuk mengeksplorasi tujuan, metode, prinsip, bentuk, dan makna pendidikan.

Bidang pengkajian dalam filsafat pendidikan meliputi:

• Sikap, nilai, dan keyakinan individu dan institusi, dan bagaimana hal ini memengaruhi filosofi
pengajaran atau pembelajaran individu di lingkungan pendidikan – baik dalam hal kurikulum inti
maupun secara implisit.
• Analisis pendekatan pedagogis yang berbeda dalam pendidikan.
• Sifat pengetahuan.
• Hubungan antara siswa, guru, dan pendidik lainnya.
• Keadaan pendidikan dalam konteks dan situasi yang berbeda.
• Masalah dengan kebijakan dan praktik pendidikan praktis. Misalnya, debat dapat berfokus pada
topik seperti pengujian dan penilaian standar, pendanaan sekolah, dan pengaruh sosial-ekonomi
pada hasil pendidikan.
• Persimpangan filsafat pendidikan dengan mata pelajaran seperti sejarah, psikologi, dan sosiologi,
serta bidang filsafat lainnya, seperti epistemologi, metafisika, etika, filsafat politik, filsafat ilmu, dan
filsafat pikiran.

Apa filosofi utama pendidikan?

Ada beberapa bidang dalam filsafat pendidikan, meskipun semuanya biasanya jatuh ke dalam salah satu
dari tiga kubu atau tradisi filosofis:

1. Filosofi yang berpusat pada siswa.

2. Filsafat yang berpusat pada guru.

3. Filosofi yang berpusat pada masyarakat.

Esensialisme

Esensialisme pendidikan berfokus pada apa yang diyakini para pendukungnya sebagai keterampilan dan
mata pelajaran penting yang harus dipelajari semua anak kecil sebagai standar di tahun-tahun formatif
mereka, meskipun ada juga contoh esensialisme di sekolah menengah dan pendidikan tinggi. Definisi
'penting' akan bervariasi tergantung pada budaya, tetapi biasanya mencakup pengembangan
keterampilan membaca, menulis, dan matematika. Esensialisme bergantung pada pengetahuan yang
diteruskan dari guru ke siswa, dan dianggap sebagai pendekatan tradisional untuk pendidikan dan
pembelajaran.

Perenialisme

Perenialisme pendidikan memajukan gagasan bahwa murid harus mengembangkan pengetahuan dan
keterampilan yang akan selalu relevan dan penting dalam masyarakat, dengan fokus pada prinsip, bukan
fakta, dan pengembangan pribadi, bukan keterampilan esensial.
Progresivisme

Progressivisme pendidikan, juga dikenal sebagai protractivism, adalah antitesis dari esensialisme.
Dengan fokus pada eksplorasi, pengalaman belajar, pembelajar didukung dalam mengembangkan
keterampilan pemecahan masalah dan berpikir kritis, serta keterampilan sosial. Pembelajaran biasanya
kolaboratif, dan berfokus pada tanggung jawab sosial, pelayanan masyarakat, dan pembelajaran seumur
hidup.

Rekonstruksionisme sosial

Rekonstruksionisme sosial dalam pendidikan difokuskan terutama pada masalah sosial – seperti
perubahan iklim, rasisme, kemiskinan, dan kekerasan – dan mendidik anak-anak sehingga mereka
diperlengkapi untuk mengatasi dan memecahkan masalah tersebut. Bidang pengembangan peserta
didik yang diprioritaskan meliputi keterampilan memecahkan masalah dan kesadaran serta pendidikan
keadilan sosial.

Eksistensialisme

Eksistensialisme pendidikan mempromosikan pembelajaran yang diarahkan siswa, dengan siswa

berfokus pada bidang studi yang paling baik mengembangkan rasa diri mereka – karakter dan keyakinan
mereka – serta makna, tujuan, dan pemahaman mereka sendiri tentang kehidupan itu sendiri.

Positivisme

Positivisme pendidikan adalah filosofi yang berpusat pada guru yang menegaskan bahwa pengetahuan
adalah kebenaran mutlak, dan bahwa siswa dapat mempelajari pengetahuan ini melalui metode
pengajaran yang dipimpin guru yang tepat.

Konstruktivisme

Konstruktivisme pendidikan menolak anggapan bahwa peserta didik secara pasif menyerap
pengetahuan. Sebaliknya, ini menegaskan bahwa siswa membangun pengetahuan dan keterampilan
berdasarkan pengalaman mereka dan informasi yang mereka terima dan proses.

Behaviorisme

Behaviorisme pendidikan, juga dikenal sebagai teori pembelajaran perilaku, meneliti bagaimana orang
belajar, dan menegaskan bahwa semua perilaku dipelajari melalui interaksi lingkungan. Dengan
pemikiran ini, pedagogi behaviorisme bergantung pada penguatan untuk memfasilitasi pembelajaran –
pembelajar menerima umpan balik terus-menerus tentang kinerja mereka melalui pekerjaan rumah
yang dinilai, nilai ujian, dan sebagainya.

Konservatisme

Konservatisme pendidikan didedikasikan untuk kurikulum tradisional dan metode pengajaran. Peserta
didik didorong untuk berasimilasi dalam budaya yang mapan, dan tidak dianjurkan dari ekspresi
individualisme. Pendidikan agama juga lebih cenderung masuk dalam kurikulum.

Humanisme
Dengan kemiripan dengan rekonstruksionisme sosial dan eksistensialisme, humanisme pendidikan
adalah filosofi pendidikan yang berpusat pada siswa yang mendorong peserta didik untuk menegaskan
kendali atas pendidikan mereka sendiri. Siswa diundang untuk mempelajari materi pelajaran yang paling
menarik minat mereka, dan memprioritaskan kegiatan yang melibatkan segala sesuatu mulai dari
kecerdasan dan keterampilan praktis hingga perasaan, keterampilan sosial, dan kemampuan artistik
mereka.

Pragmatisme

Pragmatisme pendidikan menegaskan bahwa pendidikan harus mengajarkan peserta didik pengetahuan
dan keterampilan yang praktis untuk kehidupan. Pragmatis juga percaya bahwa pendidikan harus
mendorong siswa untuk tumbuh menjadi orang yang lebih baik.

Suara utama dalam filsafat pendidikan

Filsuf pendidikan dapat ditelusuri kembali sejauh Yunani Kuno, dengan filsuf awal seperti Plato dan
Socrates memajukan gagasan tentang pendidikan dan pengaruhnya yang signifikan terhadap
masyarakat.

Berabad-abad sejak itu, gagasan dan filosofi pendidikan telah berkembang dengan masukan dari
berbagai filsuf dan pendidik. Beberapa individu tersebut antara lain:

• Jean-Jacques Rousseau. Alih-alih berfokus pada teknik praktis untuk berbagi pengetahuan, filsuf
Jenewa Rousseau percaya bahwa pendidikan harus mengembangkan karakter dan pendidikan moral
peserta didik, dan membantu membuka jalan bagi filosofi Kant yang akan datang.

• Immanuel Kant. Filsuf Jerman Immanuel Kant percaya bahwa pendidikan mutlak diperlukan,
mengatakan, “Manusia hanya bisa menjadi manusia melalui pendidikan. Dia bukan apa-apa kecuali apa
yang dihasilkan oleh pendidikan darinya.”

• John Dewey. Filsuf Amerika Dewey mengemukakan gagasan bahwa interaksi sosial mendorong
pendidikan yang efektif, dan bahwa sekolah harus menjadi lembaga sosial.

• Harvey Siegel. Baru-baru ini, filsuf Amerika Harvey Siegel telah mendorong pengembangan
keterampilan berpikir kritis sebagai komponen mendasar dari pendidikan.

Apa tujuan filsafat pendidikan?

Kebijakan pendidikan mungkin berbeda, tetapi biasanya bertujuan untuk membantu pengembangan
kurikulum dan teknik pengajaran yang membantu pelajar mendapatkan pengetahuan dan keterampilan
yang mereka butuhkan untuk berhasil di dunia nyata. Filosofi ini juga dapat digunakan untuk
mendukung pemangku kepentingan penting dalam pendidikan, seperti pembuat kebijakan pendidikan
dan advokat pendidikan tingkat tinggi.
Filsafat Pendidikan
Filsafat pendidikan adalah cabang filsafat terapan atau praktis yang berkaitan dengan sifat dan tujuan
pendidikan serta masalah filosofis yang timbul dari teori dan praktik pendidikan. Karena praktik itu ada
di mana-mana di dalam dan di seluruh masyarakat manusia, manifestasi sosial dan individualnya sangat
beragam, dan pengaruhnya begitu mendalam, subjeknya sangat luas, melibatkan isu-isu dalam etika dan
filsafat sosial/politik, epistemologi, metafisika, filsafat pikiran dan bahasa, dan bidang filsafat lainnya.
Karena melihat baik ke dalam disiplin orang tua maupun ke luar ke praktik pendidikan dan konteks
sosial, hukum, dan kelembagaan di mana ia terjadi, filsafat pendidikan memperhatikan dirinya sendiri
dengan kedua sisi pembagian teori/praktik tradisional. Pokok bahasannya mencakup isu-isu filosofis
dasar (misalnya, sifat pengetahuan yang layak diajarkan, karakter kesetaraan dan keadilan pendidikan,
dll.) dan masalah-masalah mengenai kebijakan dan praktik pendidikan tertentu (misalnya, keinginan
kurikulum dan pengujian standar, dimensi sosial, ekonomi, hukum dan moral dari pengaturan
pendanaan khusus, pembenaran keputusan kurikulum, dll.). Dalam semua ini filsuf pendidikan
menghargai kejelasan konseptual, ketelitian argumentatif, pertimbangan yang adil dari kepentingan
semua yang terlibat atau dipengaruhi oleh upaya dan pengaturan pendidikan, dan penilaian tujuan dan
intervensi pendidikan yang terinformasi dan beralasan.

Filsafat pendidikan memiliki sejarah yang panjang dan terkenal dalam tradisi filsafat Barat, dari
pertempuran Socrates dengan para sofis hingga saat ini. Banyak dari tokoh paling terkenal dalam tradisi
itu memasukkan perhatian pendidikan ke dalam agenda filosofis mereka yang lebih luas (Curren 2000,
2018; Rorty 1998). Sementara sejarah bukanlah fokus di sini, perlu dicatat cita-cita penyelidikan
beralasan yang diperjuangkan oleh Socrates dan keturunannya telah lama menginformasikan
pandangan pendidikan harus memupuk semua siswa, sejauh mungkin, disposisi untuk mencari alasan
dan kemampuan untuk mengevaluasi mereka secara meyakinkan, dan untuk dibimbing oleh evaluasi
mereka dalam hal keyakinan, tindakan dan penilaian. Pandangan ini, bahwa pendidikan secara terpusat
melibatkan pembinaan nalar atau rasionalitas, dengan artikulasi dan kualifikasi yang berbeda-beda telah
dianut oleh sebagian besar tokoh sejarah tersebut; itu terus dipertahankan oleh para filsuf pendidikan
kontemporer juga (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988, 1997, 2007, 2017). Seperti halnya tesis filosofis
apa pun, ini kontroversial; beberapa dimensi kontroversi dieksplorasi di bawah ini.

Entri ini adalah survei selektif dari karya kontemporer penting dalam filosofi pendidikan Anglophone; itu
tidak memperlakukan secara rinci beasiswa terbaru di luar konteks itu.

• 1. Permasalahan dalam Mendelineasi Bidang

• 2. Filsafat Analitik Pendidikan dan Pengaruhnya

• 3. Area Kegiatan Kontemporer

o 3.1 Isi Kurikulum dan Tujuan dan Fungsi Sekolah

o 3.2 Filsafat Sosial, Politik dan Moral

o 3.3 Epistemologi Sosial, Epistemologi Kebajikan, dan Epistemologi Pendidikan

o 3.4 Sengketa Filsafat Mengenai Penelitian Pendidikan Empiris

• 4. Penutup
• Bibliografi

• Alat Akademik

• Sumber Daya Internet Lainnya

• Entri Terkait

1. Masalah dalam Menggambarkan Bidang

Sifat pandangan ke dalam/keluar bidang filsafat pendidikan yang disinggung di atas membuat tugas
untuk menggambarkan bidang tersebut, memberikan gambaran menyeluruh tentang lanskap
intelektual, agak rumit (untuk penjelasan terperinci tentang topografi ini, lihat Phillips 1985 , 2010).
Cukuplah untuk mengatakan bahwa beberapa filsuf, serta fokus ke dalam pada isu-isu filosofis abstrak
yang menjadi perhatian mereka, ditarik ke luar untuk mendiskusikan atau mengomentari isu-isu yang
lebih umum dianggap sebagai lingkup pendidik profesional, peneliti pendidikan, kebijakan- pembuat dan
sejenisnya. (Contohnya adalah Michael Scriven, yang pada awal kariernya adalah seorang filsuf sains
terkemuka; kemudian ia menjadi tokoh sentral dalam pengembangan bidang evaluasi program
pendidikan dan sosial. Lihat Scriven 1991a, 1991b.) Pada saat yang sama , ada para profesional di bidang
pendidikan atau bidang yang terkait erat yang tertarik untuk membahas satu atau lain masalah filosofis
yang mereka temui selama pekerjaan mereka. (Contoh di sini adalah psikolog behavioris B.F. Skinner,
tokoh sentral dalam pengembangan pengondisian operan dan pembelajaran terprogram, yang dalam
karya-karyanya seperti Walden Two (1948) dan Beyond Freedom and Dignity (1972) bergulat—
walaupun secara kontroversial—dengan prinsip filosofis utama. masalah yang terkait dengan
pekerjaannya.)

Apa yang membuat bidang ini semakin tidak berbentuk adalah keberadaan karya tentang topik
pendidikan, yang ditulis oleh para filsuf terkenal yang telah memberikan kontribusi besar pada disiplin
mereka; refleksi pendidikan ini memiliki sedikit atau tidak ada muatan filosofis, yang menggambarkan
kebenaran bahwa para filsuf tidak selalu menulis filsafat. Namun, meskipun demikian, karya-karya
dalam genre ini sering diperlakukan sebagai kontribusi filsafat pendidikan. (Contohnya termasuk John
Locke's Some Thoughts Concerning Education [1693] dan tulisan beramai-ramai Bertrand Russell yang
ditulis terutama untuk mengumpulkan dana untuk mendukung sekolah progresif yang dia jalankan
bersama istrinya. (Lihat Park 1965.)

Akhirnya, seperti yang ditunjukkan sebelumnya, domain pendidikan sangat luas, isu-isu yang
diangkatnya hampir sangat banyak dan sangat kompleks, dan signifikansi sosial bidang ini tidak ada
duanya. Fitur-fitur ini membuat fenomena dan masalah pendidikan sangat menarik bagi berbagai
intelektual yang peduli secara sosial, yang membawa serta kerangka kerja konseptual mereka sendiri —
konsep, teori dan ideologi, metode analisis dan argumentasi, asumsi metafisik dan lainnya, dan
sejenisnya. Tidak mengherankan jika para sarjana yang bekerja dalam genre yang luas ini juga
menemukan rumah di bidang filsafat pendidikan.

Sebagai hasil dari berbagai faktor ini, tren intelektual dan sosial yang signifikan beberapa abad terakhir,
bersama dengan perkembangan signifikan dalam filsafat, semuanya berdampak pada isi argumen dan
metode argumentasi dalam filsafat pendidikan — Marxisme, psikopat. -analisis, eksistensialisme,
fenomenologi, positivisme, pasca-modernisme, pragmatisme, neo-liberalisme, beberapa gelombang
feminisme, filsafat analitik baik dalam bahasa biasa maupun samaran yang lebih formal, hanyalah
puncak gunung es.

2. Filsafat Analitik Pendidikan dan Pengaruhnya

Analisis konseptual, penilaian argumen yang hati-hati, akar dari ambiguitas, penggambaran perbedaan
yang mengklarifikasi — semuanya setidaknya merupakan bagian dari perangkat filosofis — telah
menjadi aktivitas yang dihormati dalam filsafat sejak awal lapangan. Tidak diragukan lagi itu agak terlalu
menyederhanakan jalan sejarah intelektual yang kompleks untuk menyatakan bahwa apa yang terjadi
pada abad kedua puluh — sejak awal, dalam disiplin rumah itu sendiri, dan dengan jeda satu dekade
atau lebih dalam filsafat pendidikan — adalah bahwa analisis filosofis dipandang oleh beberapa sarjana
sebagai kegiatan filosofis utama (atau serangkaian kegiatan), atau bahkan sebagai satu-satunya kegiatan
yang layak atau terkemuka. Bagaimanapun, ketika mereka menjadi terkenal dan untuk sementara
pengaruh hegemonik selama munculnya filsafat analitik di awal abad kedua puluh, teknik analitik
mendominasi filsafat pendidikan di sepertiga pertengahan abad itu (Curren, Robertson, & Hager 2003).

Karya perintis di periode modern yang seluruhnya dalam mode analitik adalah monograf pendek oleh
C.D. Hardie, Truth and Fallacy in Educational Theory (1941; diterbitkan ulang tahun 1962). Dalam
Pendahuluannya, Hardie (yang pernah belajar dengan CD Broad dan I.A. Richards) memperjelas bahwa
dia memasukkan semua telurnya ke dalam keranjang analisis bahasa biasa:

Sekolah analitik Cambridge, yang dipimpin oleh Moore, Broad dan Wittgenstein, telah berusaha untuk
menganalisis proposisi sehingga akan selalu jelas apakah ketidaksepakatan antara para filsuf adalah
tentang masalah fakta, atau tentang penggunaan kata-kata, atau, sebagai sering terjadi, yang murni
emosional. Sudah saatnya, menurut saya, sikap serupa menjadi umum di bidang teori pendidikan.
(Hardie 1962: xix)

Sekitar satu dekade setelah berakhirnya Perang Dunia Kedua, pintu air terbuka dan aliran pekerjaan
dalam mode analitik muncul; berikut hanyalah contoh. D. J. O'Connor menerbitkan An Introduction to
Philosophy of Education (1957) di mana, antara lain, dia berpendapat bahwa kata "teori" seperti yang
digunakan dalam konteks pendidikan hanyalah judul kesopanan, karena teori pendidikan tidak seperti
apa yang dikenakan. judul ini dalam ilmu alam. Israel Scheffler, yang menjadi filsuf terpenting
pendidikan di Amerika Utara, menghasilkan sejumlah karya penting termasuk The Language of
Education (1960), yang berisi analisis definisi yang mengklarifikasi dan berpengaruh (ia membedakan
tipe reportif, stipulatif, dan programatik) dan Logika slogan-slogan (seringkali ini secara harfiah tidak
berarti, dan, menurutnya, harus dilihat sebagai argumen yang terpotong), Kondisi Pengetahuan (1965),
masih pengantar terbaik untuk sisi epistemologis filsafat pendidikan, dan Alasan dan Pengajaran (1973
[ 1989]), yang dalam serangkaian esai yang luas dan berpengaruh menjelaskan tentang pembinaan
rasionalitas/pemikiran kritis sebagai cita-cita pendidikan fundamental (bnd. Siegel 2016). B. O. Smith
dan R. H. Ennis mengedit volume Language and Concepts in Education (1961); dan R.D. Archambault
menyunting Philosophical Analysis and Education (1965), terdiri dari esai oleh sejumlah penulis Inggris
terkemuka, terutama R. S. Peters (yang statusnya di Inggris sejajar dengan Scheffler di Amerika Serikat),
Paul Hirst, dan John Wilson. Topik yang tercakup dalam volume Archambault adalah tipikal yang menjadi
"roti dan mentega" dari filosofi pendidikan analitik (APE) di seluruh dunia berbahasa Inggris —
pendidikan sebagai proses inisiasi, pendidikan liberal, sifat pengetahuan, jenis pengajaran, dan
pengajaran versus indoktrinasi.
Di antara produk APE yang paling berpengaruh adalah analisis yang dikembangkan oleh Hirst dan Peters
(1970) dan Peters (1973) tentang konsep pendidikan itu sendiri. Dengan menggunakan “penggunaan
bahasa Inggris normal” sebagai batu ujian, disimpulkan bahwa seseorang yang telah dididik (alih-alih
diinstruksikan atau diindoktrinasi) telah (i) diubah menjadi lebih baik; (ii) perubahan ini melibatkan
perolehan pengetahuan dan keterampilan intelektual serta pengembangan pemahaman; dan (iii) orang
tersebut datang untuk merawat, atau berkomitmen pada, bidang pengetahuan dan keterampilan di
mana dia telah diinisiasi. Metode yang digunakan oleh Hirst dan Peters tampak jelas dalam menangani
analogi dengan konsep "reformasi", yang terkadang mereka gunakan untuk tujuan ekspositori. Seorang
penjahat yang telah direformasi telah berubah menjadi lebih baik, dan telah mengembangkan komitmen
terhadap cara hidup baru (jika salah satu dari kondisi ini tidak berlaku, penutur bahasa Inggris standar
tidak akan mengatakan bahwa penjahat tersebut telah direformasi). Jelas analogi dengan reformasi
rusak sehubungan dengan kondisi pengetahuan dan pemahaman. Di tempat lain Peters
mengembangkan gagasan yang bermanfaat tentang "pendidikan sebagai inisiasi".

Konsep indoktrinasi juga sangat menarik bagi para filsuf analitik pendidikan, karena, dikatakan,
memperjelas tentang apa yang sebenarnya merupakan indoktrinasi juga akan berfungsi untuk
memperjelas batas yang membatasinya dari proses pendidikan yang dapat diterima. Jadi, apakah suatu
episode instruksional merupakan kasus indoktrinasi atau tidak ditentukan oleh isi yang diajarkan,
maksud instruktur, metode instruksi yang digunakan, hasil instruksi, atau kombinasi dari semuanya.
Penganut analisis yang berbeda menggunakan jenis umum yang sama argumen untuk membuat kasus
mereka, yaitu menarik penggunaan normal dan menyimpang. Sayangnya, analisis bahasa biasa tidak
mengarah pada kebulatan pendapat tentang di mana perbatasan ini berada, dan analisis konsep
tandingan diajukan (Snook 1972). Bahaya dari membatasi analisis ke bahasa biasa (“penggunaan bahasa
Inggris yang normal”) diakui sejak awal oleh Scheffler, yang pandangan analisisnya lebih disukai
menekankan pertama, kecanggihannya yang lebih besar dalam hal bahasa, dan interpenetrasi bahasa
dan penyelidikan, kedua, upayanya untuk mengikuti contoh sains modern dalam semangat empiris,
dalam ketelitian, dalam perhatian terhadap detail, dalam menghormati alternatif, dan dalam objektivitas
metode, dan ketiga, penggunaan teknik logika simbolik berkembang sepenuhnya hanya dalam lima
puluh tahun terakhir. ... Ini adalah ... penyatuan semangat ilmiah dan metode logis yang diterapkan pada
klarifikasi ide-ide dasar yang menjadi ciri filsafat analitik saat ini [dan yang seharusnya menjadi ciri
filsafat analitik pendidikan]. (Scheffler 1973 [1989: 9–10])

Setelah periode dominasi, karena sejumlah alasan penting pengaruh APE mengalami penurunan.
Pertama, ada kritik yang berkembang bahwa karya filsuf analitik pendidikan telah menjadi fokus pada
hal-hal kecil dan pada dasarnya kehilangan kepentingan praktis. (Perlu dicatat bahwa sebuah artikel
tahun 1966 di Time, dicetak ulang dalam Lucas 1969, telah mengemukakan kritik yang sama terhadap
filsafat arus utama.) Kedua, pada awal tahun 1970-an mahasiswa radikal di Inggris menuduh merek
analisis linguistik Peters tentang konservatisme, dan tentang secara diam-diam mendukung “nilai-nilai
tradisional”—mereka mengangkat masalah penggunaan bahasa Inggris siapa yang dianalisis?

Ketiga, kritik terhadap analisis bahasa dalam filsafat arus utama telah meningkat selama beberapa
waktu, dan akhirnya setelah jeda bertahun-tahun mencapai perhatian para filsuf pendidikan; bahkan
ada tingkat minat yang mengejutkan dari masyarakat pembaca umum di Inggris sejak tahun 1959, ketika
Gilbert Ryle, editor jurnal Mind, menolak untuk menugaskan peninjauan terhadap Words and Things
karya Ernest Gellner (1959). —sebuah kritik yang mendetail dan cukup tajam terhadap filosofi
Wittgenstein dan dukungannya terhadap analisis bahasa biasa. (Ryle berpendapat bahwa buku Gellner
terlalu menghina, pandangan yang menarik Bertrand Russell ke dalam keributan di pihak Gellner—di
pers harian, tidak kurang; Russell mengeluarkan daftar komentar menghina yang diambil dari karya filsuf
besar di masa lalu. Lihat Mehta 1963.)

Richard Peters telah diberi peringatan bahwa semuanya tidak baik dengan APE pada sebuah konferensi
di Kanada pada tahun 1966; setelah menyampaikan makalah tentang "Tujuan pendidikan: Penyelidikan
konseptual" yang didasarkan pada analisis bahasa biasa, seorang filsuf di antara hadirin (William Dray)
bertanya kepada Peters "konsep siapa yang kita analisis?" Dray melanjutkan dengan menyatakan bahwa
orang yang berbeda, dan kelompok yang berbeda dalam masyarakat, memiliki konsep pendidikan yang
berbeda. Lima tahun sebelum mahasiswa radikal mengangkat isu yang sama, Dray menunjuk pada
kemungkinan bahwa apa yang disajikan Peters dengan kedok "analisis logis" tidak lain adalah
penggunaan yang disukai dari kelas orang tertentu — kelas yang kebetulan diidentifikasi oleh Peters.
dengan (lihat Peters 1973, di mana untuk kredit editor interaksi dengan Dray dicetak ulang).

Keempat, selama dekade tujuh puluhan ketika berbagai kritik terhadap filsafat analitik sedang dalam
proses mengikis kilaunya, serentetan terjemahan dari Benua itu merangsang beberapa filsuf pendidikan
di Inggris dan Amerika Utara untuk berangkat ke arah yang baru, dan untuk mengadopsi gaya penulisan
dan argumentasi baru. Karya-karya penting oleh Gadamer, Foucault dan Derrida muncul dalam bahasa
Inggris, dan diikuti pada tahun 1984 oleh The Postmodern Condition karya Lyotard. Karya klasik
Heidegger dan Husserl juga menemukan pengagum baru; dan filsuf pendidikan feminis menemukan
suara mereka—Maxine Greene menerbitkan sejumlah karya pada 1970-an dan 1980-an, termasuk The
Dialectic of Freedom (1988); buku berpengaruh oleh Nel Noddings, Caring: A Feminine Approach to
Ethics and Moral Education, muncul pada tahun yang sama dengan karya Lyotard, diikuti setahun
kemudian oleh Reclaiming a Conversation karya Jane Roland Martin. Dalam beberapa tahun terakhir
semua tren ini terus berlanjut. APE telah dan tidak lagi menjadi pusat perhatian, meskipun, seperti yang
ditunjukkan di bawah ini, masih mempertahankan suaranya.

3. Area Kegiatan Kontemporer

Seperti yang telah ditekankan di awal, bidang pendidikan sangat besar dan di dalamnya terkandung
sejumlah masalah yang menarik secara filosofis. Untuk mencoba liputan komprehensif tentang
bagaimana para filsuf pendidikan telah bekerja di dalam rumpun ini akan menjadi tugas pemurah untuk
volume tunggal yang besar dan tidak mungkin untuk entri ensiklopedia soliter. Namun demikian, upaya
yang gagah berani untuk memberikan ikhtisar dilakukan dalam A Companion to the Philosophy of
Education (Curren 2003), yang berisi lebih dari enam ratus halaman yang dibagi menjadi empat puluh
lima bab yang masing-masing meninjau subbidang pekerjaan. Pemilihan topik bab secara acak berikut ini
memberikan gambaran tentang ruang lingkup bidang yang sangat luas: pendidikan seks, pendidikan
khusus, pendidikan sains, pendidikan estetika, teori pengajaran dan pembelajaran, pendidikan agama,
pengetahuan, kebenaran dan pembelajaran, penalaran budidaya, pengukuran pembelajaran, pendidikan
multikultural, pendidikan dan politik identitas, pendidikan dan standar hidup, motivasi dan manajemen
kelas, feminisme, teori kritis, postmodernisme, romantisme, tujuan universitas, tindakan afirmatif dalam
pendidikan tinggi, dan pendidikan profesional. The Oxford Handbook of Philosophy of Education (Siegel
2009) berisi berbagai artikel yang serupa tentang (antara lain) tujuan epistemik dan moral pendidikan,
pendidikan liberal dan kematiannya yang akan segera terjadi, pemikiran dan penalaran, falibilisme dan
falibilitas, indoktrinasi, keaslian , pengembangan rasionalitas, ajaran Socrates, mendidik imajinasi,
kepedulian dan empati dalam pendidikan moral, batasan pendidikan moral, penanaman budi pekerti,
pendidikan nilai, kurikulum dan nilai pengetahuan, pendidikan dan demokrasi, seni dan pendidikan, ilmu
pengetahuan pendidikan dan toleransi beragama, konstruktivisme dan metode ilmiah, pendidikan
multikultural, prasangka, otoritas dan kepentingan anak-anak, dan pendekatan pragmatis, feminis, dan
postmodernis terhadap filsafat pendidikan.

Mengingat rentang yang sangat besar ini, tidak ada cara yang tidak sewenang-wenang untuk memilih
sejumlah kecil topik untuk diskusi lebih lanjut, juga topik yang dipilih tidak dapat dikejar secara
mendalam. Pilihan di bawah ini dibuat dengan tujuan untuk menyoroti karya kontemporer yang
membuat kontak yang kuat dengan dan berkontribusi pada diskusi penting dalam filsafat umum
dan/atau komunitas penelitian pendidikan dan pendidikan akademik.

3.1 Isi Kurikulum serta Tujuan dan Fungsi Persekolahan

Masalah tentang apa yang harus diajarkan kepada siswa di semua tingkat pendidikan—masalah isi
kurikulum—jelas merupakan hal yang mendasar, dan merupakan masalah yang luar biasa sulit untuk
dihadapi. Dalam menanggulanginya, perlu diperhatikan untuk membedakan antara pendidikan dan
persekolahan—karena meskipun pendidikan dapat terjadi di sekolah, demikian juga salah pendidikan,
dan banyak hal lain yang dapat terjadi di sana yang secara pendidikan ortogonal (seperti pemberian
gratis atau makan siang bersubsidi dan pengembangan jejaring sosial); dan juga harus diakui bahwa
pendidikan dapat terjadi di rumah, di perpustakaan dan museum, di gereja dan klub, dalam interaksi
soliter dengan media publik, dan sejenisnya.

Dalam mengembangkan kurikulum (baik dalam bidang studi tertentu, atau lebih luas lagi sebagai
seluruh rangkaian penawaran di lembaga atau sistem pendidikan), sejumlah keputusan sulit perlu
dibuat. Masalah-masalah seperti pengurutan atau pengurutan topik yang tepat dalam mata pelajaran
yang dipilih, waktu yang dialokasikan untuk setiap topik, praktikum atau ekskursi atau proyek yang
sesuai untuk topik tertentu, semuanya dapat dianggap sebagai masalah teknis yang paling baik
diselesaikan baik oleh pendidik. yang memiliki kedalaman pengalaman dengan kelompok usia target
atau oleh para ahli di bidang psikologi pembelajaran dan sejenisnya. Namun ada persoalan yang lebih
dalam, yaitu mengenai keabsahan pembenaran yang telah diberikan untuk memasukkan/mengecualikan
mata pelajaran atau topik tertentu dalam penawaran lembaga pendidikan formal. (Mengapa "sains"
evolusi atau penciptaan harus dimasukkan, atau dikecualikan, sebagai topik dalam mata pelajaran
Biologi sekolah menengah standar? Apakah pembenaran yang diberikan untuk mengajar Ekonomi di
beberapa sekolah koheren dan meyakinkan? Apakah pembenaran untuk memasukkan/mengeluarkan
materi tentang pengendalian kelahiran, patriotisme, Holocaust atau kekejaman masa perang dalam
kurikulum di beberapa distrik sekolah menghadapi pengawasan kritis?)

Pembenaran yang berbeda untuk item tertentu dari konten kurikulum yang telah dikemukakan oleh
para filsuf dan lainnya sejak upaya perintis Plato semuanya menarik, secara eksplisit atau implisit, pada
posisi yang dipegang oleh masing-masing ahli teori tentang setidaknya tiga set masalah.

Pertama, apa tujuan dan/atau fungsi pendidikan (tujuan dan fungsi tidak harus sama)? Banyak tujuan
telah diusulkan; daftar pendek meliputi produksi pengetahuan dan pengetahuan siswa, pembinaan rasa
ingin tahu dan rasa ingin tahu, peningkatan pemahaman, perluasan imajinasi, pembudayaan siswa,
pembinaan rasionalitas dan / atau otonomi, dan pengembangan siswa dari kepedulian, perhatian, dan
disposisi serta sikap terkait (lihat Siegel 2007 untuk daftar yang lebih panjang). Pembenaran yang
ditawarkan untuk semua tujuan tersebut telah menjadi kontroversial, dan pembenaran alternatif dari
satu tujuan yang diusulkan dapat memicu kontroversi filosofis. Pertimbangkan tujuan otonomi. Aristotle
bertanya, apa yang dimaksud dengan kehidupan yang baik dan / atau perkembangan manusia, sehingga
pendidikan harus memupuknya (Curren 2013)? Kedua rumusan ini terkait, karena dapat dikatakan
bahwa lembaga pendidikan kita harus bertujuan untuk membekali individu untuk mengejar kehidupan
yang baik ini—walaupun ini tidak jelas, keduanya karena tidak jelas bahwa ada satu konsepsi tentang
kehidupan yang baik atau berkembang itu. kehidupan yang baik atau berkembang untuk semua orang,
dan tidak jelas bahwa ini adalah pertanyaan yang harus diselesaikan terlebih dahulu daripada ditentukan
oleh siswa untuk diri mereka sendiri. Jadi, misalnya, jika pandangan kita tentang perkembangan manusia
mencakup kapasitas untuk berpikir dan bertindak secara mandiri, maka kasus yang dapat dibuat adalah
lembaga pendidikan—dan kurikulumnya—harus bertujuan untuk mempersiapkan, atau membantu
mempersiapkan, individu yang mandiri. Sebuah pembenaran tandingan dari tujuan otonomi, terkait
dengan Kant, memperjuangkan pengembangan pendidikan otonomi bukan berdasarkan kontribusinya
terhadap perkembangan manusia, melainkan kewajiban untuk memperlakukan siswa dengan hormat
sebagai pribadi (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988 ). Yang lain lagi mendesak pembinaan otonomi atas
dasar minat fundamental siswa, dengan cara yang memanfaatkan sumber daya konseptual Aristotelian
dan Kantian (Brighouse 2005, 2009). Dimungkinkan juga untuk menolak pembinaan otonomi sebagai
tujuan pendidikan (Hand 2006). Dengan asumsi bahwa tujuan dapat dibenarkan, bagaimana siswa harus
dibantu untuk menjadi mandiri atau mengembangkan konsepsi tentang kehidupan yang baik dan
mengejarnya tentu saja tidak segera jelas, dan banyak tinta filosofis telah ditumpahkan pada pertanyaan
umum tentang cara terbaik untuk menentukan. konten kurikulum. Satu baris argumen yang
berpengaruh dikembangkan oleh Paul Hirst, yang berpendapat bahwa pengetahuan sangat penting
untuk mengembangkan dan kemudian mengejar konsepsi tentang kehidupan yang baik, dan karena
analisis logis menunjukkan, menurutnya, ada tujuh bentuk dasar pengetahuan, kasusnya bisa dibuat
bahwa fungsi kurikulum adalah untuk memperkenalkan siswa pada masing-masing bentuk ini (Hirst
1965; lihat Phillips 1987: bab 11). Lain, disarankan oleh Scheffler, adalah bahwa konten kurikulum harus
dipilih sehingga "untuk membantu pelajar mencapai swasembada maksimum seekonomis mungkin."
Jenis ekonomi yang relevan termasuk sumber daya, upaya guru, upaya siswa, dan generalisasi atau nilai
transfer konten, sedangkan swasembada yang dimaksud mencakup kesadaran diri, penimbangan
imajinatif dari tindakan alternatif, pemahaman tentang pilihan orang lain dan cara hidup, ketegasan
tanpa kekakuan, emansipasi dari cara berpikir dan persepsi stereotip… empati… intuisi, kritik dan
penilaian independen. (Scheffler 1973 [1989: 123–5])

Keduanya memaksakan kendala penting pada konten kurikuler yang akan diajarkan.

Kedua, apakah dapat dibenarkan memperlakukan kurikulum lembaga pendidikan sebagai wahana untuk
memajukan kepentingan dan tujuan sosio-politik kelompok dominan, atau kelompok tertentu, termasuk
kelompoknya sendiri; dan terkait, apakah dapat dibenarkan merancang kurikulum sehingga berfungsi
sebagai instrumen kontrol atau rekayasa sosial? Pada dekade terakhir abad kedua puluh ada banyak
diskusi tentang teori kurikulum, terutama dari perspektif Marxis dan postmodern, yang menawarkan
analisis serius bahwa di banyak sistem pendidikan, termasuk di negara demokrasi Barat, kurikulum
memang mencerminkan dan melayani kepentingan masyarakat. elit budaya yang kuat. Apa yang harus
dilakukan tentang situasi ini (jika memang situasi lembaga pendidikan kontemporer) jauh dari jelas dan
merupakan fokus dari banyak pekerjaan di antarmuka filsafat pendidikan dan filsafat sosial / politik,
beberapa di antaranya dibahas di bagian berikutnya. bagian. Pertanyaan yang terkait erat adalah ini:
haruskah lembaga pendidikan dirancang untuk memajukan tujuan sosial yang telah ditentukan
sebelumnya, atau lebih tepatnya untuk memungkinkan siswa mengevaluasi semua tujuan tersebut
secara kompeten? Scheffler berpendapat bahwa kita harus memilih yang terakhir: kita harus
menyerahkan gagasan membentuk atau mencetak pikiran murid. Fungsi pendidikan…lebih tepatnya
untuk membebaskan pikiran, memperkuat kekuatan kritisnya, [dan] menginformasikannya dengan
pengetahuan dan kapasitas untuk inkuiri independen. (Scheffler 1973 [1989: 139])

Ketiga, haruskah program pendidikan di tingkat dasar dan menengah terdiri dari sejumlah penawaran
yang berbeda, sehingga individu dengan minat dan kemampuan serta minat belajar yang berbeda dapat
mengejar kurikulum yang sesuai? Atau haruskah setiap siswa mengejar kurikulum yang sama sejauh
kemampuan masing-masing?—sebuah kurikulum, harus dicatat, bahwa di masa lalu hampir selalu
didasarkan pada kebutuhan atau minat siswa yang secara akademis cenderung atau ditakdirkan untuk
kelompok sosial elit. peran. Mortimer Adler dan yang lainnya di akhir abad ke-20 terkadang
menggunakan pepatah “pendidikan terbaik untuk yang terbaik adalah pendidikan terbaik untuk semua”.

Pemikiran di sini dapat dijelaskan dengan analogi penyakit mematikan yang tidak terkendali, yang hanya
tersedia satu jenis obat; mengonsumsi obat ini dalam dosis besar sangat bermanfaat, dan harapannya
adalah meminum sedikit saja—sementara kurang efektif—lebih baik daripada tidak meminumnya sama
sekali. Secara medis, ini meragukan, sementara versi pendidikan — memaksa siswa untuk bekerja,
sampai mereka keluar dari sistem, pada topik yang tidak menarik minat mereka dan yang tidak memiliki
fasilitas atau motivasi — bahkan kurang bermanfaat. (Untuk kritik terhadap Adler dan Proposal Paideia-
nya, lihat Noddings 2015.) Sangat menarik untuk membandingkan posisi modern "satu jalur kurikulum
untuk semua" dengan sistem Plato yang digariskan di Republik, yang menurutnya semua siswa—dan
yang terpenting ini termasuk anak perempuan —berangkat pada program studi yang sama. Seiring
waktu, ketika mereka menaiki tangga pendidikan, akan menjadi jelas bahwa beberapa telah mencapai
batas yang ditentukan oleh alam, dan mereka akan diarahkan ke peran sosial yang sesuai di mana
mereka akan menemukan kepuasan, karena kemampuan mereka akan sesuai dengan tuntutan. dari
peran-peran ini. Mereka yang melanjutkan pendidikan mereka pada akhirnya akan menjadi anggota
kelas penguasa Penjaga.

3.2 Filsafat Sosial, Politik dan Moral

Publikasi A Theory of Justice John Rawls pada tahun 1971 adalah peristiwa paling penting dalam sejarah
filsafat politik selama abad terakhir. Buku tersebut memicu periode gejolak dalam filsafat politik yang
mencakup, antara lain, penelitian baru tentang tema-tema fundamental pendidikan. Prinsip-prinsip
keadilan dalam distribusi pendidikan mungkin menjadi tema yang dominan dalam literatur ini, dan
pengaruh Rawls terhadap perkembangannya sangat luas.

Teori keadilan Rawls menjadikan apa yang disebut "kesetaraan kesempatan yang adil" sebagai salah
satu prinsip konstitutifnya. Kesetaraan kesempatan yang adil mensyaratkan bahwa distribusi pendidikan
tidak akan menempatkan anak-anak dari mereka yang saat ini menempati posisi sosial yang didambakan
pada keunggulan kompetitif apa pun dibandingkan anak-anak lain yang sama-sama berbakat dan
termotivasi yang mencari kualifikasi untuk posisi tersebut (Rawls 1971: 72–75). Tujuannya adalah untuk
mencegah perbedaan sosial-ekonomi mengeras menjadi kasta sosial yang diabadikan lintas generasi.
Salah satu kritik yang jelas terhadap persamaan kesempatan yang adil adalah bahwa hal itu tidak
melarang distribusi pendidikan yang mencurahkan sumber daya pada anak-anak paling berbakat sambil
menawarkan kesempatan minimal kepada orang lain. Selama siswa yang tidak berbakat dari keluarga
kaya diberikan kesempatan yang tidak lebih baik dari yang tersedia bagi rekan mereka yang tidak
berbakat di kalangan orang miskin, tidak akan terjadi pelanggaran prinsip. Bahkan orang-orang egaliter
yang paling moderat pun mungkin menganggap rezim distributif seperti itu secara intuitif menjijikkan.

Kemuakan mungkin agak dikurangi dengan cara-cara di mana keseluruhan struktur konsepsi Rawls
tentang keadilan melindungi kepentingan mereka yang berprestasi buruk dalam persaingan pendidikan.
Semua warga negara harus menikmati kebebasan dasar yang sama, dan kebebasan yang sama selalu
memiliki prioritas moral di atas kesempatan yang sama: yang pertama tidak pernah dapat
dikompromikan untuk memajukan yang terakhir. Lebih lanjut, ketimpangan dalam distribusi pendapatan
dan kekayaan hanya diperbolehkan sejauh ia melayani kepentingan kelompok yang paling tidak
diuntungkan dalam masyarakat. Tetapi bahkan dengan kualifikasi ini, kesetaraan kesempatan yang adil
bisa dibilang kurang adil bagi siapa pun. Fakta pendidikan mereka harus mengamankan tujuan selain
akses ke posisi sosial yang paling selektif tujuan seperti apresiasi artistik, jenis pengetahuan diri yang
dapat diberikan oleh studi humanistik, atau kebajikan sipil dianggap tidak relevan menurut prinsip
Rawls. Tapi tentunya itu relevan, mengingat prinsip keadilan pendidikan harus responsif terhadap
berbagai barang penting pendidikan.

Misalkan kita merevisi akun kita tentang barang-barang yang termasuk dalam distribusi pendidikan
sehingga apresiasi estetika, katakanlah, dan pemahaman serta kebajikan yang diperlukan untuk
kewarganegaraan yang teliti sama pentingnya dengan keterampilan yang berhubungan dengan
pekerjaan. Implikasi yang menarik dari melakukan hal itu adalah bahwa alasan untuk mensyaratkan
kesetaraan di bawah distribusi yang adil menjadi semakin jelas. Itu karena keterampilan terkait
pekerjaan bersifat posisional sedangkan barang pendidikan lainnya tidak (Hollis 1982). Jika Anda dan
saya sama-sama bercita-cita untuk berkarir dalam manajemen bisnis yang kami sama-sama memenuhi
syarat, setiap peningkatan keterampilan terkait pekerjaan Anda merupakan kerugian yang sesuai bagi
saya kecuali saya dapat mengejar ketinggalan. Barang posisional memiliki struktur kompetitif menurut
definisi, meskipun tujuan pendidikan kewarganegaraan atau estetika tidak sesuai dengan struktur itu.
Jika Anda dan saya bercita-cita menjadi warga negara yang baik dan setara dalam pemahaman dan
kebajikan kewarganegaraan, kemajuan dalam pendidikan kewarganegaraan Anda tidak akan merugikan
saya. Sebaliknya, lebih mudah menjadi warga negara yang baik, semakin baik warga negara lainnya
belajar menjadi. Paling tidak, sejauh barang non-posisional muncul dalam konsepsi kita tentang apa
yang dianggap sebagai pendidikan yang baik, taruhan moral ketidaksetaraan diturunkan.

Faktanya, alternatif yang muncul untuk persamaan kesempatan yang adil adalah prinsip yang
menetapkan beberapa tolok ukur kecukupan dalam pencapaian atau kesempatan sebagai standar
distribusi yang relevan. Tetapi adalah menyesatkan untuk menggambarkan hal ini sebagai kontras
antara konsepsi egalitarian dan konsepsi cukup. Interpretasi kecukupan yang serius secara filosofis
berasal dari cita-cita kewarganegaraan yang setara (Satz 2007; Anderson 2007). Kemudian lagi,
persamaan kesempatan yang adil dalam teori Rawls berasal dari cita-cita persamaan yang lebih
mendasar di antara warga negara. Hal ini bisa dibilang benar dalam A Theory of Justice tetapi juga benar
dalam karya selanjutnya (Dworkin 1977: 150–183; Rawls 1993). Jadi, baik prinsip Rawls maupun
alternatif yang muncul memiliki landasan egaliter. Perdebatan antara penganut kesempatan yang sama
dan mereka yang salah disebut sebagai orang yang cukup pasti belum berakhir (misalnya, Brighouse &
Swift 2009; Jacobs 2010; Warnick 2015). Kemajuan lebih lanjut kemungkinan besar akan bergantung
pada penjelasan konsepsi dasar egaliter yang paling meyakinkan dari mana prinsip-prinsip distributif
harus disimpulkan. Alternatif lain yang diilhami Rawls adalah bahwa distribusi pencapaian atau peluang
yang “prioritarian” mungkin menjadi prinsip terbaik yang dapat kita buat—yaitu, prinsip yang
mendukung kepentingan siswa yang paling tidak diuntungkan (Schouten 2012).

Publikasi Liberalisme Politik Rawls pada tahun 1993 menandai titik balik yang menentukan dalam
pemikirannya tentang keadilan. Dalam bukunya yang terdahulu, teori keadilan disajikan seolah-olah
berlaku secara universal. Tetapi Rawls telah berpikir bahwa teori keadilan apa pun yang disajikan seperti
itu terbuka untuk penolakan yang masuk akal. Pendekatan pembenaran yang lebih hati-hati akan
mencari dasar keadilan sebagai keadilan dalam konsensus yang tumpang tindih antara banyak nilai dan
doktrin yang masuk akal yang tumbuh subur dalam budaya politik demokratis. Rawls berargumen bahwa
budaya seperti itu diinformasikan oleh cita-cita bersama tentang kewarganegaraan yang bebas dan
setara yang memberikan kerangka kerja baru yang demokratis untuk membenarkan konsepsi keadilan.
Pergeseran ke liberalisme politik melibatkan sedikit revisi di pihak Rawls terhadap isi prinsip-prinsip yang
disukainya. Tapi arti-penting yang diberikannya pada pertanyaan tentang kewarganegaraan dalam
jalinan teori politik liberal memiliki implikasi pendidikan yang penting. Bagaimana cita-cita
kewarganegaraan yang bebas dan setara diwujudkan dalam pendidikan dengan cara yang
mengakomodasi berbagai nilai dan doktrin yang masuk akal yang tercakup dalam konsensus yang
tumpang tindih? Liberalisme Politik telah mengilhami serangkaian jawaban atas pertanyaan tersebut
(lih. Callan 1997; Clayton 2006; Bull 2008).

Filsuf lain selain Rawls pada 1990-an mengajukan pertanyaan tentang pendidikan kewarganegaraan, dan
tidak selalu dari perspektif liberal. After Virtue (1984) karya Alasdair Macintyre sangat mempengaruhi
perkembangan teori politik komunitarian yang, seperti namanya, berpendapat bahwa penanaman
komunitas dapat mendahului banyak masalah dengan hak-hak individu yang bertentangan sebagai inti
dari liberalisme. Sebagai alternatif penuh untuk liberalisme, komunitarianisme mungkin tidak banyak
merekomendasikannya. Tapi itu adalah dorongan bagi para filsuf liberal untuk berpikir tentang
bagaimana komunitas dapat dibangun dan dipertahankan untuk mendukung proyek-proyek politik
liberal yang lebih dikenal (misalnya, Strike 2010). Selain itu, argumennya sering bertemu dengan yang
dikemukakan oleh eksponen feminis dari etika kepedulian (Noddings 1984; Gilligan 1982). Pekerjaan
Noddings sangat terkenal karena dia menyimpulkan agenda yang meyakinkan dan radikal untuk
reformasi sekolah dari konsepsinya tentang perawatan (Noddings 1992).

Satu kontroversi yang terus-menerus dalam teori kewarganegaraan adalah tentang apakah patriotisme
benar dianggap sebagai kebajikan, mengingat kewajiban kita kepada mereka yang bukan sesama warga
negara kita di dunia yang semakin saling bergantung dan sejarah xenofobia yang kotor yang
diasosiasikan dengan negara bangsa modern. Kontroversi sebagian tentang apa yang harus kita ajarkan
di sekolah kita dan biasanya dibahas oleh para filsuf dalam konteks itu (Galston 1991; Ben-Porath 2006;
Callan 2006; Miller 2007; Curren & Dorn 2018). Kontroversi ini terkait dengan pertanyaan yang lebih
dalam dan meluas tentang bagaimana seharusnya konsepsi terbaik tentang kewarganegaraan kita
membebani secara moral atau intelektual. Semakin berat pajaknya, semakin membatasi konsepsi
turunannya tentang pendidikan kewarganegaraan. Filsuf politik kontemporer menawarkan argumen
yang berbeda tentang masalah ini. Misalnya, Gutmann dan Thompson mengklaim bahwa warga negara
dari demokrasi yang beragam perlu “memahami keragaman cara hidup sesama warga” (Gutmann &
Thompson 1996: 66). Kebutuhan muncul dari kewajiban timbal balik yang mereka (seperti Rawls) yakini
sebagai bagian integral dari kewarganegaraan. Karena saya harus berusaha untuk bekerja sama dengan
orang lain secara politis dengan syarat yang masuk akal dari perspektif moral mereka dan juga saya
sendiri, saya harus siap memasuki perspektif itu secara imajinatif untuk memahami kontennya yang
khas. Banyak perspektif seperti itu berkembang dalam demokrasi liberal, sehingga tugas pemahaman
timbal balik menjadi berat. Tetap saja, tindakan kita sebagai warga negara yang deliberatif harus
didasarkan pada timbal balik semacam itu jika kerja sama politik dengan syarat yang dapat diterima oleh
kita sebagai (beragam) warga negara yang termotivasi secara moral dapat dilakukan. Ini sama saja
dengan keharusan untuk berpikir secara mandiri di dalam peran warga negara karena saya tidak dapat
secara tertutup menolak pertimbangan kritis terhadap pandangan moral yang asing bagi saya tanpa
mengabaikan tanggung jawab saya sebagai warga negara yang disengaja.

Pendidikan kewarganegaraan tidak menghabiskan domain pendidikan moral, meskipun konsepsi yang
lebih kuat tentang kewarganegaraan yang setara memiliki implikasi yang luas untuk hubungan yang adil
dalam masyarakat sipil dan keluarga. Studi tentang pendidikan moral secara tradisional diambil dari
etika normatif daripada filsafat politik, dan ini sebagian besar berlaku untuk pekerjaan yang dilakukan
dalam beberapa dekade terakhir. Perkembangan utama di sini adalah kebangkitan etika kebajikan
sebagai alternatif dari teori deontologis dan konsekuensialis yang mendominasi diskusi selama sebagian
besar abad ke-20.

Ide yang mendefinisikan etika kebajikan adalah kriteria kita tentang moral yang benar dan salah harus
berasal dari konsepsi tentang bagaimana agen yang berbudi luhur akan membedakan keduanya. Etika
kebajikan dengan demikian merupakan alternatif bagi konsekuensialisme dan deontologi yang
menempatkan kriteria yang relevan dalam menghasilkan konsekuensi yang baik atau memenuhi
persyaratan kewajiban moral masing-masing. Perdebatan tentang manfaat komparatif dari teori-teori ini
tidak diselesaikan, tetapi dari perspektif pendidikan yang mungkin kurang penting daripada yang
terkadang terlihat antagonis dalam perdebatan tersebut. Yang pasti, mengadili antara teori saingan
dalam etika normatif dapat menjelaskan cara terbaik untuk menafsirkan proses pendidikan moral, dan
refleksi filosofis pada proses tersebut dapat membantu kita untuk mengadili antara teori tersebut. Ada
banyak pekerjaan tentang pembiasaan dan kebajikan, sebagian besar diilhami oleh Aristoteles (Burnyeat
1980; Peters 1981). Tetapi apakah ini melakukan sesuatu untuk menetapkan keunggulan etika kebajikan
atas para pesaingnya masih jauh dari jelas. Aspek-aspek lain dari pendidikan moral—khususnya, proses
berpasangan dari pemodelan peran dan identifikasi—layak lebih banyak dicermati daripada yang
mereka terima (Audi 2017; Kristjánsson 2015, 2017).

3.3 Epistemologi Sosial, Epistemologi Kebajikan, dan Epistemologi Pendidikan

Terkait dengan isu-isu tentang tujuan dan fungsi pendidikan dan persekolahan yang dipraktekkan di atas
adalah yang melibatkan tujuan epistemik khusus pendidikan dan isu-isu terkait yang ditangani oleh ahli
epistemologi sosial dan kebajikan. (Makalah yang dikumpulkan di Kotzee 2013 dan Baehr 2016
menyoroti interaksi saat ini dan berkembang di antara ahli epistemologi sosial, ahli epistemologi
kebajikan, dan filsuf pendidikan.)

Ada, pertama, perdebatan yang hidup tentang tujuan epistemik diduga. Alvin Goldman berpendapat
bahwa kebenaran (atau pengetahuan yang dipahami dalam arti "lemah" dari keyakinan sejati) adalah
tujuan epistemik mendasar dari pendidikan (Goldman 1999). Lainnya, termasuk mayoritas filsuf
pendidikan yang signifikan secara historis, berpendapat bahwa pemikiran kritis atau rasionalitas dan
keyakinan rasional (atau pengetahuan dalam pengertian "kuat" yang mencakup pembenaran) adalah
tujuan pendidikan epistemik dasar (Bailin & Siegel 2003; Scheffler 1965, 1973 [1989]; Siegel 1988, 1997,
2005, 2017). Catherine Z. Elgin (1999a,b) dan Duncan Pritchard (2013, 2016; Carter & Pritchard 2017)
secara terpisah mendesak bahwa pemahaman adalah tujuan dasarnya. Pandangan Prita
menggabungkan pemahaman dengan kebajikan intelektual; Jason Baehr (2011) secara sistematis
membela pembinaan kebajikan intelektual sebagai tujuan epistemik fundamental pendidikan. Kumpulan
pandangan ini terus menimbulkan diskusi dan perdebatan yang berkelanjutan. (Literaturnya yang rumit
dikumpulkan dalam Carter and Kotzee 2015, dirangkum dalam Siegel 2018, dan dianalisis dengan sangat
membantu dalam Watson 2016.)

Kontroversi lebih lanjut menyangkut tempat kesaksian dan kepercayaan di kelas: Dalam keadaan apa
jika ada siswa harus memercayai pernyataan guru mereka, dan mengapa? Di sini epistemologi
pendidikan diinformasikan oleh epistemologi sosial, khususnya epistemologi kesaksian; Kontroversi
reduksionisme/anti-reduksionisme yang sudah dikenal dapat diterapkan pada siswa dan guru. Anti-
reduksionis, yang menganggap kesaksian sebagai sumber dasar pembenaran, mungkin dengan tenang
menyetujui siswa menerima kata-kata gurunya begitu saja dan memercayai apa yang mereka katakan;
reduksionis mungkin menolak. Apakah kesaksian guru itu sendiri merupakan alasan yang baik untuk
kepercayaan siswa?

Jawaban yang benar di sini tampaknya cukup jelas adalah "tergantung". Untuk anak-anak yang sangat
muda yang belum memperoleh atau mengembangkan kemampuan untuk membuat pernyataan guru
untuk pemeriksaan kritis, tampaknya ada sedikit alternatif untuk menerima apa yang guru mereka
katakan kepada mereka. Untuk siswa yang lebih tua dan lebih canggih secara kognitif, tampaknya ada
lebih banyak pilihan: mereka dapat menilai mereka masuk akal, membandingkannya dengan pendapat
lain, menilai alasan yang diajukan guru, mengarahkan mereka ke evaluasi independen, dll. Mengenai
"guru mengatakan bahwa p" sebagai alasan yang baik untuk percaya itu sendiri tampaknya juga
bertentangan dengan keyakinan bersama secara luas bahwa tujuan pendidikan yang penting adalah
membantu siswa untuk dapat mengevaluasi keyakinan kandidat untuk diri mereka sendiri dan percaya
sesuai itu. Meskipun demikian, semua pihak sepakat bahwa terkadang orang beriman, termasuk pelajar,
memiliki alasan yang baik untuk sekadar memercayai apa yang dikatakan orang lain kepada mereka.
Oleh karena itu, ada lebih banyak pekerjaan yang harus dilakukan di sini oleh ahli epistemologi sosial
dan filsuf pendidikan (untuk diskusi lebih lanjut lihat Goldberg 2013; Siegel 2005, 2018).

Sekelompok pertanyaan lebih lanjut, yang telah lama menarik minat para filsuf pendidikan, menyangkut
indoktrinasi: Bagaimana jika hal itu berbeda dari pengajaran yang sah? Apakah itu tak terhindarkan, dan
jika demikian, bukankah selalu buruk? Pertama, apa itu? Seperti yang kita lihat sebelumnya, analisis
yang masih ada fokus pada tujuan atau niat indoktrinator, metode yang digunakan, atau konten yang
ditransmisikan. Jika indoktrinasi berhasil, semua memiliki hasil bahwa siswa/korban tidak, tidak mau,
atau tidak dapat memasukkan materi yang diindoktrinasi ke evaluasi epistemik yang tepat. Dengan cara
ini menghasilkan keyakinan yang terbukti tidak didukung atau bertentangan dan disposisi tidak kritis
untuk percaya. Mungkin tampak jelas bahwa indoktrinasi, begitu dipahami, tidak diinginkan secara
pendidikan. Tetapi tampaknya juga bahwa anak-anak yang masih sangat kecil, setidaknya, tidak punya
pilihan selain percaya tanpa bukti; mereka belum memperoleh disposisi untuk mencari dan
mengevaluasi bukti, atau kemampuan untuk mengenali bukti atau mengevaluasinya. Dengan demikian
kita tampaknya terdorong pada pandangan bahwa indoktrinasi tidak dapat dihindari namun buruk dan
harus dihindari. Tidak jelas bagaimana teka-teki ini paling baik ditangani. Salah satu pilihannya adalah
membedakan antara indoktrinasi yang dapat diterima dan yang tidak dapat diterima. Cara lainnya
adalah membedakan antara indoktrinasi (yang selalu buruk) dan penanaman keyakinan yang tidak
mengindoktrinasi, yang terakhir sedemikian rupa sehingga siswa diajari beberapa hal tanpa alasan
(alfabet, angka, cara membaca dan berhitung, dll.), tetapi dalam sedemikian rupa sehingga evaluasi
kritis terhadap semua materi semacam itu (dan yang lainnya) dihargai dan dipupuk (Siegel 1988: bab 5).
Pada akhirnya perbedaan yang diperlukan oleh kedua opsi tersebut mungkin setara secara ekstensif
(Siegel 2018).

Pendidikan, umumnya diberikan, memupuk kepercayaan: dalam kasus proposisional yang khas, Smith
mengajari Jones p itu, dan jika semuanya berjalan dengan baik Jones mempelajarinya dan
mempercayainya. Pendidikan juga memiliki tugas untuk memupuk keterbukaan pikiran dan apresiasi
terhadap falibilitas kita: Semua ahli teori yang disebutkan sejauh ini, terutama mereka yang berada di
kamp pemikiran kritis dan kebajikan intelektual, mendesak pentingnya mereka. Tapi keduanya mungkin
tampak bertentangan. Jika Jones (sepenuhnya) percaya p itu, dapatkah dia juga berpikiran terbuka
tentang hal itu? Bisakah dia percaya, misalnya, bahwa gempa bumi disebabkan oleh pergerakan
lempeng tektonik, sementara juga percaya bahwa mungkin bukan? Kumpulan gagasan yang dicetak
miring ini membutuhkan penanganan yang hati-hati; itu sangat membantu dibahas oleh Jonathan Adler
(2002, 2003), yang merekomendasikan mengenai dua yang terakhir sebagai meta-sikap tentang
keyakinan tingkat pertama seseorang daripada tingkat keyakinan atau komitmen yang berkurang
terhadap keyakinan tersebut.

Kekhawatiran epistemologis tradisional lainnya yang menimpa epistemologi pendidikan menyangkut (a)
absolutisme, pluralisme dan relativisme sehubungan dengan pengetahuan, kebenaran dan pembenaran
karena ini berkaitan dengan apa yang diajarkan, (b) karakter dan status epistemologi kelompok dan
prospek untuk memahami barang-barang epistemik semacam itu “secara universal” dalam menghadapi
tantangan “partikularis”, (c) hubungan antara “pengetahuan-bagaimana” dan “pengetahuan-itu” dan
tempatnya masing-masing dalam kurikulum, (d) keprihatinan yang diangkat oleh multikulturalisme dan
inklusi/pengecualian perspektif terpinggirkan dalam konten kurikulum dan ruang kelas, dan (e) isu-isu
lebih lanjut mengenai pengajaran dan pembelajaran. (Ada lebih banyak di sini daripada yang dapat
dirangkum secara singkat; untuk lebih banyak referensi dan perawatan sistematis cf. Bailin & Siegel
2003; Carter & Kotzee 2015; Cleverley & Phillips 1986; Robertson 2009; Siegel 2004, 2017; dan Watson
2016.)

3.4 Sengketa Filsafat Mengenai Penelitian Pendidikan Empiris

Perusahaan penelitian pendidikan telah dikritik selama satu abad atau lebih oleh para politisi, pembuat
kebijakan, administrator, pengembang kurikulum, guru, filsuf pendidikan, dan oleh para peneliti sendiri
—namun kritik tersebut bertentangan. Tuduhan "terlalu menara gading dan berorientasi pada teori"
ditemukan bersamaan dengan "terlalu fokus pada praktik dan terlalu atheoretis"; tetapi mengingat
pandangan John Dewey dan William James bahwa fungsi teori adalah untuk memandu praktik cerdas
dan pemecahan masalah, semakin populer untuk berpendapat bahwa dikotomi "teori vs. praktik" adalah
salah. (Untuk penjelasan yang mencerahkan tentang perkembangan sejarah penelitian pendidikan dan
kesengsaraannya, lihat Lagemann 2000.)

Kecenderungan serupa dapat dilihat sehubungan dengan perang panjang antara dua kelompok saingan
metode penelitian — di satu sisi pendekatan kuantitatif/statistik untuk penelitian, dan di sisi lain
keluarga kualitatif/etnografi. (Pemilihan label di sini tidak sepenuhnya bebas risiko, karena telah
diperdebatkan; selanjutnya pendekatan pertama cukup sering dikaitkan dengan studi "eksperimental",
dan yang terakhir dengan "studi kasus", tetapi ini adalah penyederhanaan yang berlebihan. ) Selama
beberapa dekade kedua kubu metodologi yang bersaing ini diperlakukan oleh para peneliti dan
beberapa filsuf pendidikan sebagai paradigma yang bersaing (gagasan Kuhn, meskipun dalam bentuk
yang sangat longgar, telah berpengaruh di bidang penelitian pendidikan), dan perselisihan di antara
keduanya. sering disebut sebagai "perang paradigma". Intinya masalah yang dipertaruhkan adalah
epistemologis: anggota kubu kuantitatif/eksperimental percaya bahwa hanya metode mereka yang
dapat mengarah pada klaim pengetahuan yang dijamin dengan baik, terutama tentang faktor penyebab
yang berperan dalam fenomena pendidikan, dan secara keseluruhan mereka menganggap metode
kualitatif sebagai kurang ketelitian; di sisi lain, para penganut pendekatan kualitatif/etnografi
berpendapat bahwa kubu lain terlalu “positivistik” dan beroperasi dengan pandangan penyebab yang
tidak memadai dalam urusan manusia—yang mengabaikan peran motif dan alasan, kepemilikan latar
belakang pengetahuan yang relevan, kesadaran akan norma-norma budaya, dan sejenisnya. Sedikit jika
ada komentator dalam "perang paradigma" menyarankan bahwa ada sesuatu yang melarang
penggunaan kedua pendekatan dalam satu program penelitian — asalkan jika keduanya digunakan,
mereka hanya digunakan secara berurutan atau paralel, karena mereka ditanggung oleh epistemologi
yang berbeda. dan karenanya tidak dapat dicampur bersama. Namun baru-baru ini kecenderungannya
mengarah pada pemulihan hubungan, menuju pandangan bahwa kedua keluarga metodologi itu, pada
kenyataannya, kompatibel dan sama sekali tidak seperti paradigma dalam pengertian istilah Kuhn;
perpaduan kedua pendekatan ini sering disebut “penelitian metode campuran”, dan semakin populer.
(Untuk pembahasan lebih rinci tentang “perang” ini, lihat Howe 2003 dan Phillips 2009.)

Perdebatan kontemporer yang paling hidup tentang penelitian pendidikan, bagaimanapun, digerakkan
sekitar pergantian milenium ketika Pemerintah Federal AS bergerak ke arah pendanaan hanya penelitian
pendidikan ilmiah yang ketat — jenis yang dapat menetapkan faktor penyebab yang kemudian dapat
memandu pengembangan kebijakan praktis yang efektif. (Dinyatakan bahwa basis pengetahuan kausal
seperti itu tersedia untuk pengambilan keputusan medis.) Definisi "ilmiah yang ketat", bagaimanapun,
diputuskan oleh politisi dan bukan oleh komunitas penelitian, dan diberikan dalam hal penggunaan
metode penelitian tertentu—efek bersihnya adalah bahwa satu-satunya proyek penelitian yang
menerima pendanaan Federal adalah proyek yang melakukan eksperimen terkontrol acak atau uji coba
lapangan (RFT). Sudah umum selama dekade terakhir untuk menyebut RFT sebagai metodologi "standar
emas".

Dewan Riset Nasional (NRC)—bagian dari Akademi Sains Nasional AS—mengeluarkan laporan, yang
dipengaruhi oleh filsafat sains postpostivistik (NRC 2002), yang menyatakan bahwa kriteria ini terlalu
sempit. Banyak esai kemudian muncul yang menunjukkan bagaimana akun "standar emas" dari
kekakuan ilmiah mendistorsi sejarah sains, bagaimana sifat kompleks dari hubungan antara bukti dan
pembuatan kebijakan telah terdistorsi dan dibuat tampak terlalu sederhana (misalnya peran penilaian
nilai dalam menghubungkan temuan empiris dengan arahan kebijakan sering diabaikan), dan peneliti
kualitatif bersikeras pada sifat ilmiah dari pekerjaan mereka. Namun demikian, dan mungkin karena
mencoba menyeimbangkan dan mendukung penggunaan RFT dalam beberapa konteks penelitian,
laporan NRC telah menjadi subjek simposium di empat jurnal, di mana laporan ini didukung oleh
beberapa orang dan diserang dari berbagai front filosofis. : Penulisnya adalah positivis, mereka secara
keliru percaya bahwa penyelidikan pendidikan bisa netral nilai dan dapat mengabaikan cara-cara di
mana pelaksanaan kekuasaan membatasi proses penelitian, mereka salah memahami sifat fenomena
pendidikan, dan sebagainya. Kumpulan masalah ini terus diperdebatkan oleh para peneliti pendidikan
dan oleh para filsuf pendidikan dan sains, dan seringkali melibatkan topik dasar dalam filsafat sains:
konstitusi bukti yang menjamin, sifat teori dan konfirmasi dan penjelasan, dll. Nancy Cartwright's karya
penting baru-baru ini tentang penyebab, bukti, dan kebijakan berbasis bukti menambahkan lapisan
 kecanggihan filosofis dan analisis praktis dunia nyata ke isu-isu sentral yang baru saja dibahas
(Cartwright & Hardie 2012, Cartwright 2013; cf. Kvernbekk 2015 untuk ikhtisar kontroversi mengenai
bukti dalam literatur pendidikan dan filsafat pendidikan).

4. Penutup

Seperti ditekankan sebelumnya, tidak mungkin berlaku adil untuk seluruh bidang filsafat pendidikan
dalam satu entri ensiklopedia. Berbagai negara di seluruh dunia memiliki tradisi intelektual mereka
sendiri dan cara mereka sendiri dalam melembagakan filosofi pendidikan di dunia akademik, dan tidak
ada diskusi tentang hal ini yang muncul dalam esai ini. Tetapi bahkan di dunia Anglo-Amerika ada begitu
banyak keragaman pendekatan sehingga setiap penulis yang mencoba menghasilkan catatan sinoptik
akan segera menemui batas kompetensinya. Jelas ini telah terjadi dalam kasus ini

Untungnya, dalam tiga puluh tahun terakhir atau lebih sumber daya telah tersedia yang secara signifikan
mengurangi masalah ini. Telah terjadi banjir entri ensiklopedia, baik di lapangan secara keseluruhan
maupun di banyak topik spesifik yang tidak tercakup dengan baik dalam esai ini (lihat, sebagai contoh,
Burbules 1994; Chambliss 1996b; Curren 1998, 2018; Phillips 1985 , 2010; Siegel 2007; Smeyers 1994),
dua “Encyclopedias” (Chambliss 1996a; Phillips 2014), sebuah “Guide” (Blake, Smeyers, Smith, &
Standish 2003), sebuah “Companion” (Curren 2003), dua “Handbooks ” (Siegel 2009; Bailey, Barrow,
Carr, & McCarthy 2010), antologi komprehensif (Curren 2007), kamus konsep kunci di lapangan (Winch
& Gingell 1999), dan satu atau dua buku teks yang bagus (Carr 2003; Noddings 2015). Selain itu, ada
banyak jilid pilihan yang dicetak ulang dan esai yang ditugaskan secara khusus tentang topik tertentu,
beberapa di antaranya diberikan sedikit perhatian di sini (untuk contoh lain lihat A. Rorty 1998, Stone
1994), dan beberapa jurnal internasional, termasuk Theory and Research dalam Pendidikan, Jurnal
Filsafat Pendidikan, Teori Pendidikan, Studi Filsafat dan Pendidikan, dan Filsafat dan Teori Pendidikan.
Jadi ada lebih dari cukup materi yang tersedia untuk menyibukkan pembaca yang berminat.

Bibliography

 Adler, Jonathan E., 2002, Belief’s Own Ethics, Cambridge, MA: MIT Press.
 –––, 2003, “Knowledge, Truth and Learning”, in Curren 2003: 285–304.
doi:10.1002/9780470996454.ch21
 Anderson, Elizabeth, 2007, “Fair Opportunity in Education: A Democratic Equality
Perspective”, Ethics, 117(4): 595–622. doi:10.1086/518806
 Archambault, Reginald D. (ed.), 1965, Philosophical Analysis and Education, London:
Routledge.
 Audi, Robert, 2017, “Role Modelling and Reasons: Developmental and Normative Grounds
of Moral Virtue”, Journal of Moral Philosophy, 14(6): 646–668. doi:10.1163/17455243-
46810063
 Baehr, Jason, 2011, The Inquiring Mind: On Intellectual Virtues and Virtue Epistemology,
Oxford: Oxford University Press. doi:10.1093/acprof:oso/9780199604074.001.0001
 ––– (ed.), 2016, Intellectual Virtues and Education: Essays in Applied Virtue Epistemology,
New York: Routledge.
 Bailey, Richard, Robin Barrow, David Carr, and Christine McCarthy (eds), 2010, The SAGE
Handbook of the Philosophy of Education, Los Angeles: Sage. doi:10.4135/9781446200872
 Bailin, Sharon and Harvey Siegel, 2003, “Critical Thinking”, in Blake et al. 2003: 181–193.
doi:10.1002/9780470996294.ch11
 Ben-Porath, Sigal R., 2006. Citizenship Under Fire: Democratic Education in Times of
Conflict, Princeton, NJ: Princeton University Press.
 Blake, Nigel, Paul Smeyers, Richard Smith, and Paul Standish (eds.), 2003, The Blackwell
Guide to the Philosophy of Education, Oxford: Blackwell. doi:10.1002/9780470996294
 Brighouse, Harry, 2005, On Education, London: Routledge.
 –––, 2009, “Moral and Political Aims of Education”, in Siegel 2009: 35–51.
 Brighouse, Harry and Adam Swift, 2009, “Educational Equality versus Educational
Adequacy: A Critique of Anderson and Satz”, Journal of Applied Philosophy, 26(2): 117–
128. doi:10.1111/j.1468-5930.2009.00438.x
 Bull, Barry L., 2008, Social Justice in Education: An Introduction, New York: Palgrave
MacMillan.
 Burbules, Nicholas C., 1994, “Marxism and Educational Thought”, in The International
Encyclopedia of Education, (Volume 6), Torsten Husén and T. Neville Postlethwaite (eds.),
Oxford: Pergamon, second edition, pp. 3617–22.
 Burnyeat, Myles F., 1980, “Aristotle on Learning to be Good”, in Amélie Oksenberg Rorty
(ed.), Essays on Aristotle’s Ethics, Berkeley CA: University of California Press, pp. 69–92.
 Callan, Eamonn, 1997, Creating Citizens: Political Education and Liberal Democracy,
Oxford: Clarendon Press. doi:10.1093/0198292589.001.0001
 –––, 2006, “Love, Idolatry, and Patriotism”, Social Theory and Practice, 32(4): 525–546.
doi:10.5840/soctheorpract200632430
 Carr, David, 2003, Making Sense of Education: An Introduction to the Philosophy and
Theory of Education and Teaching, London: RoutledgeFalmer.
 Carter, J. Adam and Ben Kotzee, 2015, “Epistemology of Education”, Oxford Bibliographies
Online, last modified: 26 October 2015.
 Carter, J.Adam and Duncan Pritchard, 2017, “Epistemic Situationism, Epistemic
Dependence, and the Epistemology of Education”, in Abrol Fairweather and Mark Alfano
(eds.), Epistemic Situationism, Oxford: Oxford University Press, pp. 168–191.
doi:10.1093/oso/9780199688234.003.0010
 Cartwright, Nancy D., 2013, Evidence: For Policy and Wheresoever Rigor Is a Must,
London: London School of Economics and Political Science.
 Cartwright, Nancy D. and Jeremy Hardie, 2012, Evidence-based Policy: A Practical Guide
to Doing It Better, Oxford: Oxford University Press.
 Chambliss, J.J. (ed.), 1996a, Philosophy of Education: An Encyclopedia, New York:
Garland.
 Chambliss, J.J., 1996b, “History of Philosophy of Education”, in Chambliss 1996a, pp. 461–
472.
 Clayton, Matthew, 2006, Justice and Legitimacy in Upbringing, Oxford: Oxford University
Press. doi:10.1093/0199268940.001.0001
 Cleverley, John and D.C. Phillips, 1986, Visions of Childhood: Influential Models from
Locke to Spock, New York: Teachers College Press.
 Curren, Randall R., 1998, “Education, Philosophy of”, in E.J. Craig (ed.), Routledge
Encyclopedia of Philosophy, vol. 3, pp. 231–240.
 –––, 2000, Aristotle on the Necessity of Public Education, Lanham, MD: Rowman &
Littlefield.
 –––, (ed.), 2003, A Companion to the Philosophy of Education, Oxford: Blackwell.
doi:10.1002/9780470996454
 –––, (ed.), 2007, Philosophy of Education: An Anthology, Oxford: Blackwell.
 –––, 2013, “A Neo-Aristotelian Account of Education, Justice and the Human
Good”, Theory and Research in Education, 11(3): 231–249. doi:10.1177/1477878513498182
 –––, 2018, “Education, History of Philosophy of”, revised second version, in Routledge
Encyclopedia of Philosophy Online. doi:10.4324/9780415249126-N014-2
 Curren, Randall, Emily Robertson, and Paul Hager, 2003, “The Analytical Movement”, in
Curren 2003: 176–191. doi:10.1002/9780470996454.ch13
 Curren, Randall and Charles Dorn, 2018, Patriotic Education in a Global Age, Chicago:
University of Chicago Press.
 Dworkin, Ronald, 1977, Taking Rights Seriously, Cambridge, MA: Harvard University
Press.
 Elgin, Catherine Z., 1999a, “Epistemology’s Ends, Pedagogy’s Prospects”, Facta
Philosophica, 1: 39–54
 –––, 1999b, “Education and the Advancement of Understanding”, in David M. Steiner
(ed.), Proceedings of the 20th  World Congress of Philosophy, vol. 3, Philosophy
Documentation Center, pp. 131–140.
 Galston, William A., 1991, Liberal Purposes: Goods, Virtues, and Diversity in the Liberal
State, Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9781139172462
 Gellner, Ernest, 1959, Words and Things: A Critical Account of Linguistic Philosophy and a
Study in Ideology, London: Gollancz.
 Gilligan, Carol, 1982, In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s
Development, Cambridge, MA: Harvard University Press.
 Goldberg, Sanford, 2013, “Epistemic Dependence in Testimonial Belief, in the Classroom
and Beyond”, Journal of Philosophy of Education, 47(2): 168–186. doi:10.1111/1467-
9752.12019
 Goldman, Alvin I., 1999, Knowledge in a Social World, Oxford: Oxford University Press.
doi:10.1093/0198238207.001.0001
 Greene, Maxine, 1988, The Dialectic of Freedom, New York: Teachers College Press.
 Gutmann, Amy and Dennis F. Thompson, 1996, Democracy and Disagreement, Cambridge,
MA: Belknap Press of Harvard University Press.
 Hand, Michael, 2006, “Against Autonomy as an Educational Aim”, Oxford Review of
Education, 32(4): 535–550. doi:10.1080/03054980600884250
 Hardie, Charles Dunn, 1941 [1962], Truth and Fallacy in Educational Theory, New York:
Teachers College Bureau of Publications.
 Hirst, Paul, 1965, “Liberal Education and the Nature of Knowledge”, in Philosophical
Analysis and Education, Reginald D. Archambault, (ed.), London: Routledge, pp. 113–138.
 Hirst, Paul and R.S. Peters, 1970, The Logic of Education, London: Routledge.
 Hollis, Martin, 1982, “Education as A Positional Good”, Journal of Philosophy of Education,
16(2): 235–244. doi:10.1111/j.1467-9752.1982.tb00615.x
 Howe, Kenneth R., 2003, Closing Methodological Divides: Toward Democratic Educational
Research, Dordrecht: Kluwer. doi:10.1007/0-306-47984-2
 Jacobs, Lesley A., 2010, “Equality, Adequacy, And Stakes Fairness: Retrieving the Equal
Opportunities in Education Approach”, Theory and Research in Education, 8(3): 249–268.
doi:10.1177/1477878510381627
 Kotzee, Ben (ed.), 2013, Education and the Growth of Knowledge: Perspectives from Social
and Virtue Epistemology, Oxford: Wiley. doi:10.1002/9781118721254
 Kristjánsson, Kristján, 2015, Aristotelian Character Education, London: Routledge.
 –––, 2017, “Emotions Targeting Moral Exemplarity: Making Sense of the Logical
Geography of Admiration, Emulation and Elevation”, Theory and Research in Education,
15(1): 20–37. doi:10.1177/1477878517695679
 Kvernbekk, Tone, 2015, Evidence-based Practice in Education: Functions of Evidence and
Causal Presuppositions, London: Routledge.
 Lagemann, Ellen Condliffe, 2000, An Elusive Science: The Troubling History of Educational
Research, Chicago: University of Chicago Press.
 Locke, J., 1693, Some Thoughts Concerning Education, London: Black Swan in Paternoster
Row.
 Lucas, Christopher J. (ed.), 1969, What is Philosophy of Education?, London: Macmillan.
 Lyotard, J-F., 1984, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, Minneapolis:
University of Minnesota Press.
 MacIntyre, Alasdair, 1984, After Virtue: A Study in Moral Theory, second edition, Notre
Dame, IN: University of Notre Dame Press.
 Martin, Jane Roland, 1985, Reclaiming a Conversation: The Ideal of the Educated Woman,
New Haven, CT: Yale University Press.
 Mehta, Ved, 1963, Fly and the Fly-Bottle: Encounters with British Intellectuals, London:
Weidenfeld and Nicolson.
 Miller, Richard W., 2007, “Unlearning American Patriotism”, Theory and Research in
Education, 5(1): 7–21. doi:10.1177/1477878507073602
 National Research Council (NRC), 2002, Scientific Research in Education, Washington, DC:
National Academies Press. [NRC 2002 available online]
 Noddings, Nel, 1984, Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education,
Berkeley: University of California Press.
 –––, 1992, The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education, New
York: Teachers College Press.
 –––, 2015, Philosophy of Education, fourth edition, Boulder, CO: Westview.
 O’Connor, D.J., 1957, An Introduction to Philosophy of Education, London: Routledge.
 Park, J., (ed.), 1965, Bertrand Russell on Education, London: Allen and Unwin.
 Peters, R.S., (ed.), 1973, The Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press.
 –––, 1981, Moral Development and Moral Education, London: G. Allen & Unwin.
 Phillips, D.C., 1985, “Philosophy of Education”, in International Encyclopedia of Education,
Torsten Husén and T. Neville Postlethwaite, (eds.), pp. 3859–3877.
 –––, 1987, Philosophy, Science, and Social Inquiry: Contemporary Methodological
Controversies in Social Science and Related Applied Fields of Research, Oxford: Pergamon.
 –––, 2009, “Empirical Educational Research: Charting Philosophical Disagreements in an
Undisciplined Field”, in Siegel 2009: 381–406.
 –––, 2010, “What Is Philosophy of Education?”, in Bailey et al. 2010: 3–19.
doi:10.4135/9781446200872.n1
 –––, (ed.), 2014, Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy, Los Angeles: Sage.
 Pritchard, Duncan, 2013, “Epistemic Virtue and the Epistemology of Education”, Journal of
Philosophy of Education, 47(2): 236–247. doi:10.1111/1467-9752.12022
 –––, 2016, “Intellectual Virtue, Extended Cognition, and the Epistemology of Education”, in
Baehr 2016: 113–127.
 Rawls, John, 1971, A Theory of Justice, Cambridge MA: Harvard University Press.
 –––, 1993, Political Liberalism, New York: Columbia University Press.
 Robertson, Emily, 2009, “The Epistemic Aims of Education”, in Siegel 2009: 11–34.
 Rorty, Amélie Oksenberg (ed.), 1998, Philosophers on Education: New Historical
Perspectives, New York: Routledge.
 Satz, Debra, 2007, “Equality, Adequacy, and Education for Citizenship”, Ethics, 117(4):
623–648. doi:10.1086/518805
 Scheffler, Israel, 1960, The Language of Education, Springfield, IL: Thomas.
 –––, 1965, Conditions of Knowledge: An Introduction to Epistemology and Education,
Chicago: Scott, Foresman.
 –––, 1973 [1989], Reason and Teaching, Indianapolis, IN: Hackett.
 Schouten, Gina, 2012, “Fair Educational Opportunity and the Distribution of Natural Ability:
Toward a Prioritarian Principle of Educational Justice”, Journal of Philosophy of Education,
46(3): 472–491. doi:10.1111/j.1467-9752.2012.00863.x
 Scriven, Michael, 1991a, “Beyond Formative and Summative Evaluation”, in Milbrey
McLaughlin and D.C. Phillips (eds.), Evaluation and Education: At Quarter Century,
Chicago: University of Chicago Press/NSSE, pp. 19–64.
 –––, 1991b, Evaluation Thesaurus, Thousand Oaks, CA: Sage.
 Siegel, Harvey, 1988, Educating Reason: Rationality, Critical Thinking, and Education,
New York: Routledge.
 –––, 1997, Rationality Redeemed?: Further Dialogues on an Educational Ideal, New York:
Routledge.
 –––, 2004, “Epistemology and Education: An Incomplete Guide to the Social-
Epistemological Issues”, Episteme, 1(2): 129–137. doi:10.3366/epi.2004.1.2.129
 –––, 2005, “Truth, Thinking, Testimony and Trust: Alvin Goldman on Epistemology and
Education”, Philosophy and Phenomenological Research, 71(2): 345–366.
doi:10.1111/j.1933-1592.2005.tb00452.x
 –––, 2007, “Philosophy of Education”, in Britannica Online Encyclopedia, last modified 2
February 2018. URL = <https://academic.eb.com/levels/collegiate/article/philosophy-of-
education/108550>
 –––, (ed.), 2009, The Oxford Handbook of Philosophy of Education, New York: Oxford
University Press. doi:10.1093/oxfordhb/9780195312881.001.0001
 –––, 2016, “Israel Scheffler”, In J. A Palmer (ed.), Routledge Encyclopaedia of Educational
Thinkers, London: Routledge, pp. 428–432.
 –––, 2017, Education’s Epistemology: Rationality, Diversity, and Critical Thinking, New
York: Oxford University Press.
 –––, 2018, “The Epistemology of Education”, Routledge Encyclopedia of Philosophy Online,
doi:10.4324/0123456789-P074-1.
 Skinner, B.F., 1948 [1962], Walden Two, New York: Macmillan.
 –––, 1972, Beyond Freedom and Dignity, London: Jonathan Cape.
 Smeyers, Paulus, 1994, “Philosophy of Education: Western European Perspectives”, in The
International Encyclopedia of Education, (Volume 8), Torsten Husén and T. Neville
Postlethwaite, (eds.), Oxford: Pergamon, second Edition, pp. 4456–61.
 Smith, B. Othanel and Robert H. Ennis (eds.), 1961, Language and Concepts in Education,
Chicago: Rand McNally.
 Snook, I.A., 1972, Indoctrination and Education, London: Routledge & Kegan Paul.
 Stone, Lynda (ed.), 1994, The Education Feminism Reader, New York: Routledge.
 Strike, Kenneth A., 2010, Small Schools and Strong Communities: A Third Way of School
Reform, New York: Teachers College Press.
 Warnick, Bryan R., 2015, “Taming the Conflict over Educational Equality”, Journal of
Applied Philosophy, 32(1): 50–66. doi:10.1111/japp.12066
 Watson, Lani, 2016, “The Epistemology of Education”, Philosophy Compass, 11(3): 146–
159. doi:10.1111/phc3.12316
 Winch, Christopher and John Gingell, 1999, Key Concepts in the Philosophy of Education,
London: Routledge.

12 Filosofi Pengajaran Umum (Dengan Definisi)

Ada banyak pendekatan yang dapat Anda ambil untuk mengajar. Menentukan pendekatan atau filosofi
yang paling cocok untuk Anda adalah penting dalam hal mendidik dengan niat, memprioritaskan tujuan
pengajaran Anda, dan membagikan detail tentang gaya mengajar Anda secara efektif. Jika Anda ingin
beralih ke peran pendidikan, Anda mungkin mendapat manfaat dari memahami beberapa filosofi
umum. Dalam artikel ini, kami mendefinisikan filosofi pengajaran dan menjelajahi 12 jenis filosofi
terkenal untuk memandu Anda saat Anda mengembangkan filosofi Anda sendiri.

Apa yang dimaksud dengan filsafat pengajaran?

Filosofi pengajaran adalah seperangkat keyakinan tentang praktik pedagogi dan proses pembelajaran.
Ungkapan filosofi pengajaran sering berupa esai atau tanggapan verbal, biasanya dalam konteks surat
pengantar atau tanggapan atas pertanyaan wawancara. Di dalamnya, seorang pendidik menyatakan
prinsip-prinsip inti pendidikan mereka, membahas alasan masing-masing dan memberikan contoh
praktis untuk mendukung keyakinan mereka. Meskipun keyakinan tertentu seringkali unik dalam
beberapa hal bagi pendidik, filosofi pengajaran cenderung mencakup beberapa elemen umum:

• Konsep pembelajaran: Pendidik mendefinisikan apa artinya bagi seseorang untuk mempelajari atau
menguasai suatu konsep dan menggambarkan situasi pembelajaran yang ideal.
• Konsep pengajaran: Pendidik menguraikan nilai-nilai dan aspirasi pendidikan mereka, mendefinisikan
pemahaman mereka tentang peran guru dalam pendidikan dan menjelaskan skenario pengajaran yang
ideal.

• Tujuan siswa: Pendidik mendiskusikan hasil pembelajaran yang ideal dan peningkatan apa yang
diharapkan dapat dihasilkan dari siswa mereka.

• Metode dan strategi pengajaran: Pendidik menjelaskan berbagai cara yang mereka gunakan untuk
mencapai tujuan siswa mereka, seringkali menjelaskan bagaimana setiap metode dapat memfasilitasi
penerapan konsep belajar mengajar mereka.

• Interaksi guru-siswa: Pendidik menjelaskan apa yang mereka yakini sebagai dinamika ideal antara guru
dan siswanya dan menjelaskan mengapa mereka ingin bekerja dengan tingkat siswa pilihan mereka.

• Penilaian: Pernyataan pendidik tentang penilaian berkaitan dengan metode mereka untuk mengukur
peningkatan, jenis penilaian yang mereka gunakan dan keyakinan mereka tentang keakuratan atau
kemanjuran penilaian, khususnya dalam konteks tertentu.

• Pengembangan profesional: Pernyataan pendidik tentang pengembangan profesional membahas

tujuan pribadi dan profesional mereka, bagaimana rencana mereka untuk mengikuti atau tumbuh
sebagai guru dan bagaimana mereka percaya bahwa mereka dapat mengukur perkembangan mereka
sendiri

12 jenis filosofi pengajaran

Meskipun kekhususan filosofi pengajaran mungkin unik untuk pendidik tertentu, sebagian besar filosofi
termasuk dalam aliran pemikiran tertentu, atau kombinasinya. Untuk membantu mengembangkan
gagasan Anda sendiri tentang pendidikan, pertimbangkan kategori filosofi pengajaran yang luas berikut
ini:

1. Behaviorisme

Sekolah pemikiran behavioris menyatakan bahwa siswa mempelajari perilaku melalui interaksi mereka.
Menurut behavioris, kualitas intrinsik individu memiliki sedikit pengaruh pada bagaimana mereka
berperilaku dalam suatu lingkungan. Sebaliknya, guru dapat secara langsung dan sengaja mempengaruhi
kualitas dan konsistensi perilaku siswa dengan berbagai strategi. Contoh pemikiran behavioris dalam
praktiknya adalah penguatan positif, di mana pembelajar menerima hadiah untuk tindakan positif. Pada
waktunya, mereka mengasosiasikan tindakan ini dengan hadiah dan lebih memilih untuk berperilaku
baik daripada buruk.

2. Konservatisme

Dalam pedagogi, konservatisme mengacu pada keyakinan bahwa tujuan awal pendidikan adalah
mempersiapkan peserta didik untuk masuk ke dalam budaya yang mapan, dengan nilai-nilai tradisional
dan jalur sosialnya. Konservatif pendidikan cenderung percaya mengajar menjadi tindakan transmisi
data dan belajar menjadi tindakan gabungan kepatuhan dan penerimaan data. Aliran pemikiran ini juga
dapat menyangkal fungsi pendidikan nonakademik, seperti keyakinan bahwa sekolah juga berfungsi
sebagai lingkungan di mana kaum muda belajar tentang interaksi sosial dan nilai individu.

3. Konstruktivisme
Filosofi konstruktivis menyatakan bahwa peserta didik mengembangkan pengetahuan dengan
membangun dasar-dasar pembelajaran sebelumnya. Konstruktivis mengakui bahwa pelajar berasal dari
latar belakang yang berbeda, sehingga mereka membawa keadaan dan pengalaman unik mereka ke
dalam lingkungan bersama di kelas. Selain itu, pengalaman dan pengetahuan khusus untuk pelajar dapat
mempengaruhi bagaimana mereka menerima informasi baru. Selain ide-ide tentang dasar-dasar unik
dan hasil belajar, konstruktivisme mencakup ajaran berikut:

• Interaksi sosial, seperti yang dialami melalui diskusi dan kerja kelompok, penting untuk konstruksi
pengetahuan.

• Penting bagi pembelajar untuk terlibat secara aktif dalam kegiatan pembelajaran tidak hanya untuk
memperoleh pengetahuan tetapi juga untuk mempertahankannya dan membangunnya secara
bermakna di atasnya.

• Penting juga bagi individu untuk merefleksikan pembelajaran mereka secara aktif sehingga mereka
mencapai pemahaman yang lebih lengkap tentang ide-ide baru.

• Pembelajaran terjadi ketika orang dapat menghubungkan informasi baru dengan apa yang sudah
mereka ketahui atau pikir mereka ketahui.

• Motivasi dan kemauan untuk merefleksikan pembelajaran sebelumnya sangat penting untuk proses
pembelajaran.

• Saat pembelajar berkembang, mereka menjadi lebih baik dan mengidentifikasi informasi yang relevan,
mengklasifikasikannya secara mental dan menyusunnya ke dalam sistem pemikiran canggih yang
menggabungkan banyak ide secara bersamaan.

4. Esensialisme

Esensialisme berfokus terutama atau seluruhnya pada pengajaran dan penguasaan mata pelajaran dan
keterampilan dasar inti. Dalam pendekatan esensialis, topik dan kompetensi yang dicakup sepadan
dengan tingkat perkembangan peserta didik. Seorang siswa pada tahap awal pembelajaran
mempraktekkan keterampilan dan konsep sederhana, yang meningkatkan kompleksitasnya seiring
kemajuan siswa dalam lintasan pembelajaran mereka. Biasanya, mata pelajaran atau keterampilan yang
ditekankan oleh esensialis adalah membaca, menulis, matematika, sains, sejarah, seni, musik, dan
bahasa asing, dengan teknologi sebagai tambahan modern yang umum untuk repertoar. Metode
pengajaran esensialis seringkali mengandalkan praktik hafalan dan penilaian standar.

5. Humanisme

Humanisme adalah filosofi pengajaran yang berpusat pada kebutuhan siswa. Menurut pendekatan ini,
siswa belajar paling baik di bawah pengarahan diri sendiri, ketika mereka memiliki masukan dalam apa
yang mereka pelajari, sehingga tujuan pendidik untuk memfasilitasi kecintaan dan kompetensi untuk
belajar. Untuk itu, pendidik humanistik bertujuan untuk menciptakan lingkungan yang aman dan tidak
mengancam bagi peserta didik dan secara terbuka memvalidasi perasaan peserta didik sebagai bagian
dari proses pembelajaran. Nilai memainkan sedikit atau tidak ada peran dalam lingkungan belajar
humanistik karena evaluasi diri adalah satu-satunya bentuk penilaian yang bermakna.

6. Idealisme
Idealisme, sebagai filosofi pengajaran, berpendapat bahwa gagasan adalah satu-satunya realitas sejati
dan tujuan pembelajar adalah mencari kebenaran. Dalam pemahaman tentang dunia ini, ide-ide sejati
adalah konstanta universal yang berkelanjutan, sehingga pembelajar dapat menemukan pengetahuan
tetapi tidak harus menciptakannya. Beberapa idealis juga menyatakan bahwa tujuan pendidikan adalah
mengembangkan jenis pikiran dan keterampilan yang dapat melayani masyarakat dengan lebih baik. Sisi
penting dari pendekatan idealis adalah kesadaran akan panutan yang teladannya dapat membimbing
pelajar untuk memahami tempat mereka dan kontribusinya kepada masyarakat.

7. Liberalisme

Liberalisme mengacu pada filosofi yang bertujuan menumbuhkan manusia bebas melalui paparan
berbagai mata pelajaran dan keterampilan dan pengembangan nilai-nilai kewarganegaraan yang diuji
melalui keterlibatan dengan ide-ide dan isu-isu penting. Pendekatan pendidikan liberalis harus
multidisiplin, yang memungkinkan siswa memiliki kebebasan untuk memilih jalan mereka sambil
memberi mereka kesempatan untuk mengembangkan pengetahuan dalam berbagai mata pelajaran.
Dengan demikian, filosofi ini cenderung menghasilkan apa yang biasa disebut orang sebagai "pendidikan
menyeluruh".

8. Perennialisme

Filosofi pengajaran perennialis berpusat pada subjek. Pendekatan ini berfokus pada pengajaran ide-ide
yang memiliki nilai dan kebenaran yang abadi dan universal. Fokus pengajaran, kemudian, adalah pada
prinsip-prinsip seperti penalaran dan pemikiran kritis di samping konsep-konsep yang telah teruji waktu
dari tokoh-tokoh terkenal seperti Plato dan Einstein. Pendidik bertanggung jawab untuk membimbing
siswa dalam upaya mereka untuk berpikir kritis dan logis dan menunjukkan kepada mereka bagaimana
menghargai karya agung yang abadi.

9. Positivisme

Positivisme — berasal dari bahasa Latin "a posteriori," yang berarti "berdasarkan penalaran dan fakta"
— adalah filosofi pengajaran berdasarkan pembelajaran berbasis bukti dan gagasan yang dapat
diverifikasi. Ini adalah filosofi yang berorientasi pada guru yang mengandalkan data dan pengetahuan
konkret yang diperoleh melalui eksperimen. Karena karakteristik ini, positivisme cenderung muncul
dalam disiplin sains dan teknik.

10. Pragmatisme

Pendekatan pragmatis berpendapat bahwa tujuan pendidikan adalah untuk mengajarkan peserta didik
pengetahuan dan keterampilan yang mungkin berguna secara praktis bagi mereka. Untuk itu, pendidik
pragmatis cenderung menerapkan metode seperti pembelajaran berbasis proyek dan bermain,
pembelajaran pengalaman, eksperimen dan ekskursi. Apa yang memenuhi syarat sebagai pragmatis
seringkali bergantung pada keadaan pelajar, lingkungan dan waktu mereka. Ketika masyarakat
berkembang sebagai respons terhadap perubahan teknologi dan gaya hidup, filosofi pengajaran
pragmatis beradaptasi untuk memberikan pendidikan yang relevan kepada peserta didik.

11. Progresivisme

Filosofi pengajaran progresif adalah pendekatan berorientasi siswa yang mempertimbangkan

pentingnya individualitas dan hubungannya dengan pembelajaran aktif. Progresivisme menyatakan
bahwa situasi belajar yang ideal adalah ketika materi pelajaran relevan dengan kehidupan pembelajar
dan kemampuannya. Oleh karena itu, pendidik progresif sering mencoba mengungkapkan relevansi
topik akademik untuk membangkitkan rasa ingin tahu dan keterlibatan siswa mereka. Pendekatan ini
juga menekankan interaksi, kerja sama, dan pertimbangan sudut pandang lain sebagai elemen penting
pembelajaran.

12. Realisme

Filsafat pengajaran realis menyatakan bahwa realitas dan persepsi pikiran tentangnya adalah fenomena
yang terpisah. Pada kenyataannya, ada kebenaran dan nilai objektif, dan tujuan pendidikan adalah untuk
mempromosikan cara berpikir rasional untuk mengungkap apa itu kebenaran. Pendidik yang berfilsafat
realis cenderung fokus pada pengajaran berpikir kritis dan metode ilmiah. Dengan cara ini pembelajar
dapat mengatasi prasangka dan bias mereka dan mendekati persepsi yang lebih logis.

Bagaimana Anda menulis filosofi pengajaran?

Sebelum Anda menulis filosofi pengajaran, pertimbangkan audiens target Anda. Seseorang yang menulis
filosofi pengajaran untuk komite perekrutan mungkin meninjau kebijakan organisasi untuk memahami
teknik apa yang mereka ingin ditekankan oleh kandidat. Anda juga dapat tetap otentik dengan gaya
mengajar unik Anda dengan mendiskusikan metode yang biasa Anda gunakan untuk mengajar siswa.
Pendekatan lain termasuk berbagi contoh dan mengutip sumber yang membuktikan keefektifan gaya
mengajar Anda.

Bagaimana Anda menggambarkan filosofi pengajaran Anda dalam sebuah wawancara?

Ketika seorang pewawancara meminta Anda untuk menjelaskan filosofi pengajaran Anda, cobalah untuk
memberikan jawaban yang ringkas. Anda dapat membahas apa yang menurut Anda merupakan tujuan
pengajaran dan membuat daftar metode yang Anda gunakan untuk mencapai tujuan itu. Anda juga
dapat membagikan anekdot yang menunjukkan bagaimana Anda menerapkan filosofi pengajaran Anda
di kelas.

Pertimbangkan untuk mengecualikan jargon yang tidak perlu untuk memastikan pewawancara dapat
dengan mudah memahami kekuatan Anda. Selain itu, coba tekankan antusiasme Anda untuk mengajar
untuk menyampaikan minat tulus Anda dalam membantu siswa mencapai tujuan mereka. Jika Anda
meneliti institusi tersebut sebelum wawancara, Anda dapat menyebutkan bagaimana gaya mengajar
Anda akan membantu institusi tersebut mematuhi standar pendidikan khusus atau pedoman federal
atau negara bagiannya.

Mengapa memiliki filosofi pengajaran itu penting?

Memiliki filosofi mengajar itu penting karena menunjukkan bahwa Anda memiliki kerangka kerja yang
mapan untuk mengajar siswa. Ini mengungkapkan bahwa Anda menggunakan prinsip umum sambil
memasukkan elemen unik untuk memberikan pendidikan yang komprehensif. Majikan sering
berkonsultasi dengan filosofi pengajaran Anda untuk menentukan apakah akan menawarkan Anda posisi
instruktur

Setiap penggunaan teorema Bayes untuk merekonstruksi penalaran ilmiah jelas bergantung pada
gagasan bahwa para ilmuwan dapat menetapkan probabilitas yang bersangkutan, baik probabilitas
sebelumnya maupun probabilitas bukti yang tergantung pada berbagai hipotesis. Tetapi bagaimana
seharusnya para ilmuwan menyimpulkan bahwa kemungkinan hipotesis yang menarik mengambil nilai
tertentu atau bahwa temuan bukti tertentu akan sangat tidak mungkin jika hipotesis yang menarik itu
salah? Contoh sederhana tentang menggambar dari setumpuk kartu berpotensi menyesatkan dalam hal
ini, karena dalam kasus ini tampaknya tersedia cara langsung untuk menghitung probabilitas kartu
tertentu, seperti raja hati, akan ditarik. Tidak ada analog yang jelas sehubungan dengan hipotesis ilmiah.
Tampaknya bodoh, misalnya, untuk menganggap ada beberapa daftar hipotesis ilmiah potensial, yang
masing-masing memiliki kemungkinan yang sama untuk alam semesta.

Tanggapan ortodoks terhadap kekhawatiran jenis ini adalah dengan menawarkan teorema matematika
yang menunjukkan bagaimana individu yang memulai dengan probabilitas sebelumnya yang berbeda
pada akhirnya akan bertemu pada nilai yang sama. Memang, jika penyelidik imajiner terus berjalan
cukup lama, tugas probabilitas mereka pada akhirnya akan berbeda dengan jumlah sekecil yang ingin
dibuatnya. Dalam jangka panjang, para ilmuwan yang hidup dengan standar Bayesian akan setuju.
Namun, seperti yang pernah diamati oleh ekonom Inggris (dan penyumbang teori probabilitas dan
konfirmasi) John Maynard Keynes (1883–1946), "dalam jangka panjang kita semua akan mati."
Keputusan ilmiah pasti dibuat dalam periode waktu yang terbatas, dan eksplorasi matematis yang sama
yang menghasilkan teorema konvergensi juga akan menunjukkan bahwa, dengan periode tertentu untuk
pengambilan keputusan, betapapun lamanya, akan ada orang yang memenuhi persyaratan subyektif
Bayesian. namun tetap terpisah sejauh mungkin, bahkan pada akhir periode pengumpulan bukti.