Terjemahan Tugas II

1
‘Ras’, ‘Etnis’ dan Kewarganegaraan

dalam Pendidikan: Menemukan
Interseksionalitas dan Migrasi
untuk Keadilan Sosial
Di Kiwan
Perkenalan
Secara historis, kewarganegaraan merupakan sebuah konsep eksklusif,

dimana hanya sekelompok orang dalam masyarakat yang dianggap sebagai
warga negara. Di Yunani kuno, misalnya, perempuan dan kategori laki-laki
tertentu tidak diikutsertakan – termasuk kaum muda, tua, pekerjaan tertentu,
dan budak (Heater1990). Di masa kini, kita menyaksikan adanya pergerakan
menuju perluasan kewarganegaraan bagi semua anggota masyarakat – yang
dibuktikan dalam kajian akademis, serta dalam berbagai perdebatan kebijakan
di seluruh dunia. Ada perhatian khusus terhadap hubungan timbal balik
antara kewarganegaraan, integrasi dan keragaman etnis/ras. Wacana
ini biasanya mencerminkan ketegangan utama dalam menyeimbangkan
persatuan dan keragaman di seluruh dunia (misalnya Bank2004; pembuat
brubaker1998; Joshe2004; Kastoryano2006; Pembiakan2008,2013,2014;
Kymlicka2011; Perbatasan2013; Ladson-Billings2004; Lebih banyak dan
Modood2013; Mouritsen2006; Musim dingin2013). Pendekatan yang
berbeda-beda dalam mengkonseptualisasikan hubungan antara ‘ras’ dan
etnisitas serta kewarganegaraan telah ditulis dalam literatur, termasuk
pendekatan civic republican, yang mencakup segala bentuk keragaman
budaya – baik etnis, ras, atau agama.
gious – tidak boleh beroperasi atau diakui di ruang publik (misalnya
Brubaker1998; wals1983); pendekatan nasionalis, yang menyebarkan
satu atau
D.Kiwan ()
Universitas Amerika Beirut, Beirut, Lebanon
© Editor (jika ada) dan Penulis 20163A.Peterson dkk. (ed.),Buku Pegangan

Internasional Palgrave tentang Pendidikan untuk Kewarganegaraan dan Keadilan Sosial,
DOI 10.1057/978-1-137-51507-0_1
4D.Kiwan
budaya nasional/etnik yang sama (misalnya

Miller1995,2000); kewarganegaraan multikultural (misalnya Kymlicka1995;
Parekh2000) dan kewarganegaraan global (misalnya Delanty2000;
Dipegang2005). Pendekatan-pendekatan yang berbeda dalam
mengkonseptualisasikan hubungan antara keragaman etnis dan ras serta
kewarganegaraan mempunyai perbedaan
memberikan implikasi terhadap akomodasi keberagaman tersebut dan
konsepsi keadilan sosial yang berbeda.
Terdapat banyak literatur teoritis mengenai keadilan sosial yang berada di
luar cakupan bab ini; namun, konsepsi keadilan sosial melekat dalam
pemahaman bagaimana ras dan etnis berhubungan dengan konsepsi inklusif
tentang kewarganegaraan. Konsepsi tradisional mengenai keadilan sosial
telah dibingkai dalam model redistributif – yang tidak hanya mencakup
barang-barang material, namun juga bentuk-bentuk pengakuan yang lebih
simbolis. Rawls’ (1971/2005)Sebuah Teori Keadilanadalah laporan kontemporer
yang paling komprehensif mengenai gagasan keadilan berbasis kontrak sosial,
yang menekankan ‘keadilan distribusi’, sedangkan ‘keadilan sebagai
kewajaran’ adalah konsep normatif yang mendorong pemerataan sumber
daya. Hal ini berkaitan dengan gagasan tentang ‘kesetaraan kesempatan’ dan
‘kesetaraan hasil’. tukang giling (1976) telah mengonseptualisasikan keadilan
dalam istilah keadilan sebagai ‘hak’, keadilan sebagai ‘gurun’ (atau pemberian
hak) dan keadilan sebagai ‘kebutuhan’. Ada pula yang berpendapat bahwa
pendekatan keadilan distribusi tidak cukup memperhitungkan hubungan
kekuasaan – baik di dalam institusi atau di tingkat yang lebih mikro (misalnya
Iris Marion Young2000) dan disebut oleh Gewirtz sebagai keadilan
‘relasional’.
Di bidang pendidikan, terbukti secara historis bahwa sejumlah ‘orang tua’
intelektual di bidang pendidikan (misalnya, Dewey, Froebel, Friere) sangat
termotivasi oleh kepedulian mereka terhadap keadilan sosial. Banyak
akademisi dan praktisi yang mengaku bekerja pada 'masalah-masalah yang
berkaitan dengan keadilan sosial', namun sering kali hanya ada pemahaman
implisit yang memandu pekerjaan mereka dan, bahkan, ada pendapat bahwa
konsepsi keadilan sosial dalam pendidikan masih kurang berteori (
Gewirtz1998). Memang Amartya Sen (2009) dalam bukunyaIde
Keadilanmengkritik fokus Rawls yang berbasis kontrak terutama pada
institusi yang ‘adil’. Sebaliknya, Sen mengusulkan fokus pada ‘kehidupan
yang dapat dijalani oleh masyarakat’; Jadi, misalnya, demokrasi tidak
boleh dinilai
berdasarkan institusinya, melainkan berdasarkan sejauh mana suara-suara
yang berbeda tidak hanya didengar, namun juga didengarkan. Sen juga
menekankan hubungan antara keadilan dan kedaulatan. Teori keadilan Rawls
mengasumsikan kerangka negara-bangsa. Dalam memikirkan keadilan global,
Sen mengutip Nagel, yang berargumentasi bahwa hal ini bukanlah proyek
yang layak, karena tuntutan institusional tidak dapat dipenuhi di tingkat
global sehingga hal yang paling bisa kita serukan adalah ‘moralitas
kemanusiaan yang minimal’.
Pendekatan bab ini terhadap keadilan sosial didasarkan pada
pemahamankeadilan dalam hal inklusi– keduanya dari segiprosesdan dalam
halhasil. Yang dimaksud dengan 'keadilan sebagai inklusi' berkaitan
dengan
bidang kemasyarakatan dan pedagogi
1 ‘Ras’, ‘Etnis’ dan Kewarganegaraan dalam Pendidikan...5
proses keterlibatan serta isi kurikulum aktual; Oleh karena itu, pendekatan ini
menekankan aspek keadilan yang ‘relasional’, dengan mengakui implikasi
hubungan kekuasaan pada tingkat makro dan mikro.
Bab ini, pertama, akan menyoroti beberapa landasan konseptual yang
beragam dan diperdebatkan mengenai istilah ‘etnis’ dan ‘ras’, serta
perdebatan terkait perbedaan antara istilah-istilah tersebut. Perlu dicatat
bahwa literatur ini sangat luas sehingga bab ini tidak akan mencoba
melakukan tinjauan komprehensif; melainkan berupaya menyoroti beberapa
fitur dalam literatur dan beberapa perdebatan penting di lapangan. Selain itu,
hal ini menyoroti sifat konsep-konsep ini yang dibangun, bersifat
interseksional dan dilembagakan (Cornell dan Hartmann2007). Memang
benar, ada argumen bahwa ketika ‘ras dan etnis diperdebatkan, kategori
seksualitas, gender, kewarganegaraan, moralitas, makna sejarah juga ikut
terlibat’ (Whitehead dan Mattson2002: 2). Memahami konsepsi ‘etnis’ dan
‘ras’ dalam kaitannya dengan kewarganegaraan tentu akan melibatkan kita
dalam mengenali dinamika kekuasaan yang berperan dalam masyarakat dan
melibatkan kita dengan keadilan sosial. Setelah ini, isu-isu utama tertentu
yang menjadi perhatian disoroti, termasuk pertimbangan mengenai berbagai
implikasi terhadap keadilan sosial dalam mengakomodasi keberagaman dalam
mengkonseptualisasikan kewarganegaraan inklusif. Sub-bagian selanjutnya
mengeksplorasi isu-isu berbeda yang berkaitan dengan pendidikan untuk
kewarganegaraan dan implikasi isu-isu ini terhadap kebijakan dan praktik
pendidikan. Contoh kasus di berbagai negara akan diperiksa untuk
menjelaskan pendekatan yang berbeda terhadap akomodasi etnis dan ras
dalam konsep kewarganegaraan dalam kebijakan pendidikan, kurikulum dan
praktik pedagogi. Bab ini diakhiri dengan ringkasan poin-poin penting dan
saran untuk penelitian lebih lanjut di bidang ini.
Landasan Konseptual
Abad kedua puluh digambarkan sebagai abad ‘etnis’, karena banyak konflik
dan tuntutan keadilan sosial yang dikonstruksikan dalam istilah-istilah ini
(Cornell dan Hartmann2007), dan awal abad kedua puluh satu tampaknya
akan terus melanjutkan hal ini. Gagasan bahwa identitas etnis dan ras akan
menurun signifikansinya – bahwa 'modernitas … akan mengakhiri etnisitas'
(ibid., 2007) (misalnya Marx, Weber) – tampaknya tidak terbukti, meskipun
banyak negara yang mendukungnya. dan upaya pembangunan bangsa
bersama secara internasional melalui kebijakan bahasa, pendidikan dan
naturalisasi. Sebaliknya, etnis dan ras jelas merupakan kategori organisasi
yang menonjol baik pada tingkat politik makro, yang menunjukkan
pendekatan negara terhadap keadilan sosial, dan pada tingkat mikro-pribadi.
6D.Kiwan
tingkat, dalam hal bagaimana orang memahami dan membangun

pengalaman hidup mereka sehari-hari, dan bagaimana mereka berhubungan
satu sama lain.
Apa Itu 'Etnisitas'?
Istilah ‘etnisitas’ dapat ditelusuri dari kata Yunani ‘ethnos’, yang berarti
keturunan yang sama atau darah yang sama – suatu bangsa (Cornell dan
Hartmann2007). Namun kata Latin ‘ethnicus’ mempunyai arti yang berbeda,
merujuk pada ‘orang lain’ atau mereka yang berada di luar kelompok
dominan. Cornell dan Hartmann (2007) mengaitkan makna Latin ini dengan
penggunaan bahasa Inggris pada abad kelima belas, di mana 'eth
nic' menunjuk seseorang selain Kristen atau Yahudi. Meskipun penggunaan
istilah tersebut berkaitan dengan keyakinan agama, Cornell dan Hartmann
(2007) menegaskan bahwa yang penting di sini adalah gagasan tentang
batas-batas, di mana ‘etnis’ mengacu pada orang lain. Menurut Weber (1978:
389), 'etnis' berhubungan dengan 'kepercayaan subjektif pada […] keturunan
yang sama karena kesamaan fisik
tipe tertentu atau adat istiadat atau kedua-duanya, atau karena kenangan akan
penjajahan dan migrasi’. Yang perlu diperhatikan dalam definisi ini adalah
bahwa yang penting adalah gagasan yang dibangun atau keyakinan subjektif
dalam identitas dan sejarah bersama. Hal inilah yang diungkapkan Brubaker
dkk. (2004) menyebut etnisitas sebagai kognisi. Ini adalah reifikasi suatu
kelompok etnis, sehingga mengkonstruksi atau menciptakan ‘hal-hal
substansial di dunia’ (Brubaker2002: 166). Ia menggambarkan hal ini sebagai
sebuah proses sosial, yang merupakan inti dari ‘praktik etnisitas yang
dipolitisasi’ (ibid.). pembuat brubaker (2002) dengan tepat menekankan sifat
relasional dari konstruksi etnis (dan, tentu saja, ras):
Etnisitas, ras dan bangsa harus dikonseptualisasikan bukan sebagai substansi
atau benda atau entitas atau organisme atau individu kolektif – sebagai
gambaran dari 'kelompok' yang terpisah, konkrit, nyata, terikat dan bertahan
lama yang mendorong kita untuk melakukan hal tersebut – melainkan dalam
bentuk relasional, prosesual, dinamis , istilah penting dan terpilah. Artinya
memikirkan suku, ras, dan bangsa bukan dalam kerangka kelompok atau entitas
yang substansial, melainkan dalam kerangkakategori praktis,idiom budaya,skema
kognitif,bingkai diskursif,rutinitas organisasi,bentuk kelembagaan,proyek
politikDanperistiwa kontingen. (hal. 167)
Dampaknya, hal ini menunjukkan adanya pergeseran dari pemikiran

mengenai etnisitas yang merujuk pada suatu kelompok menjadi
menganggapnya sebagai sebuah kategori; ini sesuai dengan apa yang Cornell
dan Hartmann (2007) merujuk pada pendekatan yang lebih ‘konstruksionis’
dalam memahami etnisitas, berbeda dengan pendekatan ‘primordial’ dan
‘circumstantialist’. Kisah-kisah primordial menekankan darah, keluarga, dan
kerabat, dengan fokus pada kepentingan komunitas lokal, di mana ikatan
tersebut dipandang sebagai sesuatu yang alami, historis, permanen, dan
bukan suatu pilihan. Akun sirkumstansial memiliki lebih banyak akun
utilitarian
sebagai dasar pemikiran pembentukan kelompok, dengan orientasi pada

kepentingan politik dan ekonomi; dengan demikian, sifat ikatannya adalah
keadaan dan pilihan, dan dapat berubah seiring waktu. Sebaliknya,
pandangan konstruksionis mengenai etnis melihat kelompok etnis terlibat
aktif dalam membangun dan merekonstruksi identitas, sementara pada saat
yang sama, keadaan dapat berubah – yang juga menjadi pendorong
pembentukan identitas etnis; oleh karena itu, terdapat interaksi antara
penafsiran keadaan dan keadaan atau peristiwa itu sendiri, sehingga identitas
ini berubah seiring berjalannya waktu (Cornell dan Hartmann2007).
Apa Itu 'Ras'?
Konteks historis teori modern tentang 'ras' dapat ditempatkan dalam

kaitannya dengan pembenaran munculnya kerajaan-kerajaan Eropa pada
akhir abad kedelapan belas dan kesembilan belas. Hannaford (1996) dengan
cermat menelusuri silsilah konsep tersebut dan perkembangan filosofisnya
antara tahun 1684 dan 1914 dalam pemikiran filosofis. Ia mengkaji argumen
Hobbes tentang hak penaklukan, dan penerapan Locke atas genus
Aristoteles, yang memberikan kerangka kerja bagi para antropolog untuk
mengklasifikasikan manusia ke dalam tipe atau ras pada abad kedelapan
belas. Dia juga menelusuri bagaimana gagasan ras dikaitkan dengan karakter
aktor dan intelektual dalam karya romantisme Inggris dan Jerman, termasuk
Burke dan Herder. Selain itu, ia meninjau kontribusi sosiolog, sejarawan, dan
ilmuwan (termasuk misalnya Spencer, Darwin, T.H. Huxley, Arnold, dan
kemudian Galton dan Pearson) yang terobsesi dengan ‘logika’ baru tentang
ras. Karya-karya ini berkontribusi pada gagasan evolusi sosial dan eugenika;
mereka terkait dengan kehidupan politik, termasuk karya de Gobineau, yang
sering disebut sebagai ‘bapak’ rasisme modern dan ide-idenya sangat
berpengaruh. De Gobineau mengusulkan sistem klasifikasi tiga ras – Kulit
Putih, Hitam dan Kuning, di mana Kulit Putih atau Kaukasia dikaitkan
dengan kecerdasan dan moralitas yang lebih tinggi, dan Kulit Hitam dengan
kualitas paling rendah (Giddens dan Sutton2013). Teori semacam ini
didasarkan pada gagasan bahwa ras adalah sub-populasi yang berbeda secara
genetis, meskipun secara biologis tidak ada bukti mengenai perbedaan
kategoris ini; sebaliknya, terdapat serangkaian variasi fisik, seperti dicatat
oleh ahli genetika Lewontin dan rekannya:
Dalam praktiknya, kategori-kategori ‘ras’ ditetapkan sesuai dengan

kelompok-kelompok warna kulit utama, dan semua kasus yang berada di garis
batas didistribusikan di antara kelompok-kelompok tersebut atau dijadikan
ras-ras baru sesuai keinginan para ilmuwan. Namun […] perbedaan antara
kategori-kategori ‘ras’ utama, betapapun definisinya, ternyata kecil. Perbedaan
‘ras’ manusia memang hanya sebatas kulit saja. (Lewontin dkk.1984: 126–127)
8D.Kiwan
Memang benar bahwa variasi fisik dalam suatu populasi sama besarnya
dengan variasi fisik antar sub-populasi tersebut. Kebanyakan sarjana
kontemporer kini sepakat bahwa ras adalah konstruksi sosial, tanpa dasar
biologis. Memang benar, konstruksi sosial tentang ras telah diakui sejak
tahun 1936Kami Orang Eropa: Survei Masalah 'Rasial', oleh Huxley dan
Haddon; namun, tidak ada seruan internasional untuk meninggalkan
kekerasan rasial atas nama sains di Nazi Jerman (Hannaford1996). Dan ‘ras’
masih mempunyai arti penting pada abad kedua puluh satu, dengan berbagai
negara terus menggunakan sistem klasifikasi tersebut, sebagai landasan
kebijakan. Memang benar, W.E.B.Du Bois meramalkan bahwa abad ke-20
akan menjadi ‘masalah garis warna’ (1903: xx), yang memang Hall (1993)
telah diprediksi akan terus mendominasi pemikiran di dua puluh
abad pertama. Menjadi jelas bahwa ras, seperti halnya etnis, sebagaimana
dibahas di atas, adalah hasil dari kognisi manusia, di mana kategori-kategori
diciptakan dan memperoleh arti-penting serta mengatur interaksi manusia
dalam masyarakat (Brubaker2009).
Ada sudut pandang yang berbeda dalam literatur mengenai hubungan
antara ras dan etnis. Beberapa orang berpendapat untuk menyoroti kesamaan
sehubungan dengan dua konstruksi tersebut (misalnya Anthias1992; Cornell
dan Hartmann2007; Jenkins1997; pembuat brubaker2009), sementara yang
lain berupaya menyoroti dis
kekhasan ras dan etnis serta formulasi sejarahnya yang berbeda (misalnya
Mason1994; Omi dan Winant1994).
Ras dapat dilihat sebagai hal yang relatif tidak disengaja dan (setidaknya,
pada awalnya), merupakan hasil dari kategorisasi eksternal, dibandingkan
dengan etnisitas, yang bersifat sukarela (setidaknya, menurut pandangan
konstruktivis), dan merupakan hasil dari identifikasi diri internal (Cornell dan
Hartmann2007; pembuat brubaker2009). Ras dipandang berdasarkan pada
fenotipe dan etnisitas pada budaya; ras dipandang kaku, sedangkan etnisitas
lebih fleksibel. Selain itu, ras merupakan produk sejarah kolonial Eropa,
sedangkan etnisitas muncul dalam kaitannya dengan pembangunan
negara-bangsa (Brubaker2009). Meskipun sebagian besar pakar mengakui
adanya perbedaan konseptual antara ‘ras’ dan ‘etnis’ dan menentang
memperlakukan konsep-konsep ini sebagai sesuatu yang ‘tidak dapat
dipahami’.
domain terferensiasi' (Brubaker2009: 26), mereka menafsirkan bidang ini
secara luas dengan menekankan ‘tumpang tindih dan kekaburan yang luas di
antara keduanya’ (ibid.: 25). Pendekatan model keadilan sosial distributif
adalah dengan mengalokasikan peningkatan sumber daya bagi kelompok
yang kurang beruntung; namun, para pengkritik pendekatan-pendekatan
tersebut berpendapat bahwa pendekatan-pendekatan tersebut tidak
menantang kesenjangan struktural yang melekat dalam hubungan kekuasaan,
praktik-praktik dan proses-proses kelembagaan yang ada. Sebaliknya,
pendekatan yang lebih relasional terhadap keadilan sosial (misalnya
Gewirtz1998; Muda2000) menekankan proses dan dinamika kekuasaan, serta
kompleksitas identitas titik-temu. Pendekatan-pendekatan seperti ini
menekankan gagasan ‘pengakuan’ sebagai hal yang penting dalam keadilan
sosial, namun pada saat yang sama, tidak menganggap penting perbedaan.
Kita juga dapat mengidentifikasi perbedaan keilmuan antara sarjana

Eropa dan Amerika; Para sarjana di Eropa cenderung tertarik (walaupun
tidak secara eksklusif) terhadap penggunaan kerangka konseptual 'etnis',
sementara para sarjana di Amerika, mengingat konteks sosio-politik dan
sejarah gerakan hak-hak sipil kulit hitam, memiliki pemahaman yang kuat
mengenai teori-teori. ras. Sejak tahun 1980-an dan seterusnya, sejumlah kritik
terhadap bidang ini muncul dari berbagai perspektif – neo-Marxis,
pascakolonial, teori ras kritis, dan feminis (misalnya Anthias dan Yuval-
Davis1992; Appia1992; lonceng1995; Kotoran1992; Kait1981; mil1982;
Mohanty dkk.1991; Dikatakan1978). Misalnya, teori ras kritis, yang
dikembangkan dari ilmu hukum, memberikan analisis kritis terhadap ras dan
rasisme, menggabungkan perjuangan politik untuk keadilan sosial rasial
dengan kritik terhadap norma-norma hukum yang tertanam dalam dinamika
kekuasaan dan hak istimewa ras yang dilembagakan (misalnya Bell1995;
Delgado1995; Williams1992). Hal ini sejalan dengan teori Foucault tentang
‘pemerintahan’, di mana praktik kelembagaan dalam kategorisasi membangun
pengetahuan tentang populasi, yang digunakan untuk mengatur dan
menundukkan mereka (Foucault1977); Hal ini juga terlihat dalam karya
berpengaruh, misalnya, sosiolog Inggris John Rex (1983).
Bagian berikut menyoroti tiga tema dalam bidang etnis dan ras yang luas,
yang mempunyai implikasi terhadap keadilan sosial dan kewarganegaraan
inklusif. Tema pertama adalah interseksionalitas; Hal ini memperluas
pertimbangan mengenai unit analisis di luar perdebatan mengenai hubungan
antara etnis dan ras hingga aspek-aspek penting lainnya yang terlibat dalam
pelaksanaan kekuasaan yang bersinggungan dengan etnis dan ras, termasuk
usia, kelas, disabilitas, gender dan seksualitas. Tema kedua menempatkan
perdebatan di luar batas-batas negara-bangsa, dengan fokus pada isu-isu
transnasional dan global, yang disoroti melalui isu-isu kontemporer mengenai
migrasi dan pengungsi; hal ini menantang konsepsi tradisional mengenai
keadilan sosial Rawlsian yang didasarkan pada negara-bangsa. Tema ketiga
menyoroti beberapa isu dalam perdebatan pasca-rasialisme dan implikasi
praktisnya terhadap keadilan sosial dan kewarganegaraan inklusif. Ketiga
tema utama ini dieksplorasi dalam konteks pendidikan di bagian akhir
mengenai implikasi pendidikan terhadap kewarganegaraan.
Masalah kunci
Berpikir Interseksionalitas
Sedangkan beberapa ulama – misalnya Omi dan Winnant (1994,2014) –

terus berargumen bahwa ras (atau etnis) adalah kategori yang paling
menonjol dalam memahami kesenjangan sosial, sementara yang lain
berargumentasi untuk menggunakan interseksionalitas yang lebih bernuansa,
yang mempertimbangkan, misalnya, usia, kelas, disabilitas, gender,
kebangsaan, dan seksual
10D.Kiwan
itas (misalnya Brah dan Phoenix2004; Gillborn dan Mirza2000). Wimmer

(2015) mengulas tiga teks penting tentang ras di AS yang baru-baru ini
muncul dalam edisi terbaru; teks-teks penting ini berpendapat bahwa ‘ras
adalah prinsip utama stratifikasi di AS’ dan diperhitungkan dalam bentuk
rasisme pribadi dan institusional, dan hal ini telah meningkat sejak tahun
1960an; selain itu, mereka membuat klaim yang berani dengan menyatakan
bahwa ini adalah temuan global (p. 2186). Dia sistem
secara atis menangani masing-masing asumsi tersebut – bahwa 'ras' adalah
prinsip utama stratifikasi di Amerika Serikat, bahwa rasisme semakin
meningkat dan merupakan fenomena universal – berargumentasi untuk
'memahami konjungsi' dibandingkan pengurangan, sebagai respons terhadap
argumen bahwa 'ras mengalahkan' (Wimmer2015: 2188).
Feminis kulit hitam mengilustrasikan perlakuan titik-temu yang kritis
terhadap gender dan etnis/ras, di mana, misalnya, karya penting Bell Hooks
(1982) pada tahun 1980-an berpendapat bahwa wacana feminis pada saat itu
tidak memperhitungkan pengalaman non-kulit putih, atau, di Amerika
Serikat, warisan perbudakan dan diskriminasi rasial. Patricia Hill Collins'
(2000) pekerjaan juga mendukung intersec
kewarganegaraan, dalam kaitannya dengan gender, ras dan kelas dalam
konteks AS. Di Inggris, Avtah Brah (2000) meneliti rasialisasi gender, kelas
dan seksualitas dalam konteks pasca kolonial, yang menurutnya, secara
historis, perspektif feminis Barat belum cukup memperhitungkannya. Ia
mengusulkan untuk mengkonseptualisasikan ‘perbedaan’ sebagai
‘pengalaman’, sebagai ‘hubungan sosial’, sebagai ‘subjektivitas’ dan sebagai
‘identitas’ – yang memiliki implikasi pendidikan yang akan dieksplorasi
pada bagian berikut mengenai implikasi pendidikan kewarganegaraan. Baru-
baru ini, perdebatan terkait interseksionalitas dan feminisme dapat dilihat
dalam karya Phoenix (2006), Yuval Davis (2009), Walby dkk. (2012) dan
Lambung Kapal (2013). Lambung kapal (2013) berpendapat bahwa
beberapa pendekatan feminis kontemporer mendepolitisasi
interseksionalitas melalui ‘budaya keberagaman neo-liberal’ (hal. 408) dan,
sebagai akibatnya, hal ini menetralkan potensi keadilan sosial dari
interseksionalitas. Misalnya, ia berpendapat bahwa konstruksi pasca-
rasisme dan pasca-feminisme menggambarkan mitos neoliberal bahwa
masyarakat Barat telah mengatasi masalah rasisme, atau seksisme.
Sebaliknya, konsekuensinya adalah konteks sosio-politik yang menekankan
gagasan kesetaraan, namun pada saat yang sama, tidak mengakui
keterikatan struktural dari pembagian sosial berdasarkan ras, kelas,
gender, seksualitas, dan status kewarganegaraan.
Lambung kapal (2013) mengklaim bahwa pendekatan metateori akademis
yang terlepas dari penelitian empiris semakin melemahkan interseksionalitas
‘dari potensinya sebagai alat keadilan sosial’ (hal. 412).
Berpikir Secara Global: Migrasi dan Pengungsi
Etnisitas sebagai konsep pengorganisasian utama dapat

dikontekstualisasikan dalam kaitannya dengan imigrasi. Hal ini terbukti tidak
hanya dalam hal migrasi ke Barat (in
Eropa dari masyarakat pascakolonial dan Amerika Serikat) namun, hal ini
semakin terbukti sebagai fenomena global, dengan arus pekerja migran di
dalam dan ke Asia dan Timur Tengah, dan arus pengungsi di wilayah konflik.
Etnisitas sebagai sebuah konsep pengorganisasian memainkan peran yang
berbeda; alih-alih sebuah konstruksi yang dapat digunakan untuk mengklaim
sebuah negara-bangsa, ia justru memainkan peran integrasi antara berbagai
anggota kelompok yang bermigrasi (Guibernau dan Rex2010). Terdapat
banyak literatur mengenai multikulturalisme, hak-hak minoritas dan
kewarganegaraan multikultural (misalnya Kymlicka1995,2001; Mode2005;
Parekh2000), dengan nuansa yang berbeda-beda, mulai dari versi ‘kuat’ yang
mendukung hak-hak minoritas melalui kebijakan negara, hingga versi yang
lebih lemah yang mengakui keragaman budaya namun bernuansa dengan
penekanan pada nilai-nilai umum negara. Parekh (2000) dan Kymlicka (1995)
mengadvokasi pengakuan etnis di ranah publik, bukan hanya terbatas pada
ranah privat. Namun, baru-baru ini, baik akademisi maupun komentator
kebijakan mengkritik ‘multikulturalisme’, dan membuktikan ‘kegagalannya’,
yang seringkali dikaitkan dengan masalah keamanan populasi Muslim di
Eropa (Modood2010). Politisasi migrasi telah dikaitkan dengan kebijakan
migrasi suatu negara
negara-negara yang dibingkai dalam wacana keamanan, baik di Amerika
Serikat setelah 9/11 maupun di Eropa, seperti yang dapat disaksikan
dalam kaitannya dengan kekacauan terorisme dan krisis pengungsi Suriah.
Buonfi tidak (2004) berpendapat bahwa terdapat ‘kontradiksi yang tidak
dapat dihindari antara kesetaraan dan pluralitas demokratis dan […] jenis
wacana sekuritisasi migrasi’ yang telah muncul sebagai ‘wacana
hegemonik negara-negara anggota Eropa’ (hal. 24). Selain itu, para ahli
mempertanyakan asumsi universalitas model kewarganegaraan
multikultural yang dikembangkan dalam konteks imigran Barat, berdasarkan
asumsi naturalisasi dan asimilasi ke dalam negara-bangsa. Model-model ini
mendapat tantangan, misalnya, dalam konteks tingginya jumlah pekerja
migran seperti yang terjadi di negara-negara Teluk Timur Tengah, dan
dalam konteks arus pengungsi yang tinggi – misalnya, di Lebanon di
mana lebih dari 1 juta pengungsi Suriah masuk ke negara tersebut.
Lebanon selama periode dua tahun antara tahun 2012 dan 2014
(UNHCR2014), sebuah negara dengan populasi asli sekitar 4 juta jiwa.
Hilangnya Etnis/Ras?
Teori tentang berakhirnya etnisitas atau berakhirnya ras terlihat jelas dalam
wacana ilmiah Amerika, dimana teori asimilasi didasarkan pada premis
bahwa semua imigran pada akhirnya akan menjadi orang Amerika. Robert
Taman (1950) dari Mazhab Chicago menegaskan bahwa asimilasi bersifat
progresif dan tidak dapat diubah
bisa. Baru-baru ini Gans (2014) berpendapat bahwa, bagi banyak orang
Amerika
12D.Kiwan
Berasal dari Eropa, etnisitas hanya memiliki nilai simbolis – yang disebutnya
sebagai ‘etnis generasi akhir’ – dan tidak lagi menjadi kategori
pengorganisasian dalam kehidupan mereka. Dan dia mengusulkan agar hal
ini pun semakin berkurang. Namun perlu dicatat bahwa ia berfokus pada
identitas imigran Eropa dalam studinya tentang apa yang disebutnya sebagai
‘identitas etnis terminal’, dan harus mengakui ketahanan, atau bahkan
kebangkitan, identitas etnis dalam komunitas Afrika-Amerika. Ia
mempertanyakan apakah etnisitas akan ‘sepenuhnya digantikan oleh ras, dan
secara tidak langsung oleh kelas’ (hal. 424).
Namun, berbeda dengan pandangan tersebut, ulama lain berpendapat
bahwa asimilasi ini tidak terjadi. Misalnya, Glazer dan Moynihan (1970) di
dalamDi luar Melting Potberpendapat bahwa orang Amerika memandang diri
mereka sendiri dalam bentuk identitas yang diberi tanda hubung, meskipun
mereka tidak memiliki pengetahuan tentang bahasa atau praktik budaya; ini
adalah identitas yang dikonstruksi dan dipenuhi makna. Publikasi ini
mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap teori etnisitas dan ras pada
tahun 1970an – yang oleh sebagian orang disebut sebagai ‘kebangkitan etnis’
(Steinberg2014). Steinberg (2014) berargumen bahwa alih-alih mengalami
kebangkitan, kita justru menyaksikan kehancuran etnis. Namun, ia berjuang
untuk mengatasi masalah peleburan dan asimilasi yang tidak berlaku bagi
orang Afrika-Amerika – yang disebutnya sebagai 'pengecualian hitam' – dan
menyimpulkan: 'Jadi, kita tidak memiliki negara hibrida seperti yang
dinubuatkan oleh para sosiolog Chicago, namun melainkan wadah peleburan
ganda: satu untuk kelompok keturunan Afrika, termasuk orang
Afrika-Amerika, imigran Karibia, Afro Latin, dan imigran Afrika; yang lain
untuk orang lain’ (hlm. 793).
Para ahli teori pasca-ras di luar konteks Amerika telah
mempertimbangkan teka-teki dalam membuat teori dan melakukan
penelitian tentang ras, sekaligus menantangnya sebagai kategori sosial yang
terorganisir. Gilroy (1998) bertanya: ‘Apakah teori kontemporer tentang ras
terlibat dalam reifikasi perbedaan ras?’ (hal. 838). Ia berargumentasi bahwa di
satu sisi, adalah kontradiktif jika kita sepakat bahwa ras tidak ada namun
merupakan hasil konstruksi sosial, namun di sisi lain kita terus
menggunakannya. Ia mengatakan bahwa hal ini sama saja dengan
mengistimewakan tuntutan politik akan keadilan dan, dengan demikian,
memperlakukan ras ‘sebagai sesuatu yang tetap dan tidak dapat diubah,
dan tidak bisa diubah.
kategori cukup asosial’ (Nayak2006: 421). Nayak (2006) mengajukan
pertanyaan tentang bagaimana peneliti ras dapat menghindari masalah studi
etnografisnya, di mana ‘Kebudayaan tidak terlihat dengan sendirinya, namun
hanya terlihat melalui representasinya’ (Van Maanen1997: 3). Dengan
demikian, studi etnografis tentang ras menghasilkan dan mereifikasi
pengetahuan ras tersebut. Ia berargumentasi bahwa tidak cukup hanya
dengan mengakui bahwa ras adalah sebuah kategori yang dikonstruksi secara
sosial, bahwa ras ‘ditetapkan sebagai “kehadiran yang tertunda”’
(Nayak2006,: 415). Sebaliknya, dia mendukung pendekatan pasca-
perlombaan, yang dipengaruhi oleh Judith Butler (2004), yang ‘merusak
posisi ini dengan mengadopsi perspektif anti-fondasi yang menyatakan
bahwa ras adalah sebuah fiksi yang hanya diberi substansi melalui ilusi.
pertunjukan, tindakan, dan ucapan, di mana pengulangan membuatnya

tampak seolah-olah nyata’ (ibid.: 416). Teori pasca-perlombaan
terus-menerus mendapat serangan karena dianggap terlalu intelektual dan
tidak memiliki arti praktis. Selain itu, Lentin (2014) memperingatkan bahwa
teori pasca-perlombaan dapat digunakan secara politis untuk menghindari
tuduhan rasisme oleh mereka yang menantang keberagaman di era pasca
9/11. Oleh karena itu, menurutnya, seseorang dapat menempatkan teori
pasca-rasis dalam ‘sejarah rasisme modern’.
Implikasinya terhadap Pendidikan

terhadap Kewarganegaraan
Tiga tema luas yaitu pendekatan interseksionalitas, globalisasi dan pasca-ras

yang diperkenalkan pada bagian sebelumnya dibahas di bagian akhir ini untuk
menjelaskan implikasi pendekatan inklusif terhadap keadilan sosial dan
kewarganegaraan. Pendekatan terhadap pendidikan kewarganegaraan jelas
berbeda-beda di berbagai konteks sosio-politik, dengan tujuan kebijakan,
kurikulum dan pendekatan pedagogi yang berbeda. Dalam karya saya, saya
telah menyoroti empat model pendidikan kewarganegaraan yang berbeda,
dengan menguraikan implikasi yang berbeda-beda terhadap akomodasi
keberagaman etnis dan agama (Kiwan2008). Implikasinya mencakup: 'moral',
'legal', 'partisipatif', dan 'berbasis identitas', dan saya berpendapat bahwa
'model berbasis identitas memberikan harapan terbesar dalam menangani
isu-isu yang berkaitan dengan etnis, “ras”, dan secara substantif. keragaman
agama'. Contoh konsepsi moral kewarganegaraan dapat dilihat dalam tujuan
kebijakan di mana pendidikan kewarganegaraan dihubungkan dengan berbagi
‘nilai-nilai bersama’, menekankan integrasi sosial dan kohesi sosial, yang
terlihat dalam wacana kebijakan di banyak negara, seperti di Belanda
(Bron2005), Inggris dan Israel (Ben-Porath2006), dan Libanon (Shuayb2012;
Fincham2013). Dalam model-model ini, keberagaman etnis, ras, dan agama
merupakan tantangan bagi negara-bangsa monokultural yang diinginkan.
Konsepsi hukum pendidikan kewarganegaraan bergantung pada pendekatan
hak asasi manusia dan anti-rasis, sebut
demi kesetaraan semua orang. Pendekatan seperti ini terlihat jelas di Irlandia
Utara, misalnya, dan ada pendapat bahwa pendekatan ini terkadang
digunakan untuk menghindari permasalahan identitas nasional yang pelik
dalam masyarakat yang terpecah belah dan pasca konflik (Kiwan2013).
Pendekatan partisipatif, seperti dalam kurikulum bahasa Inggris ketika
pertama kali diperkenalkan pada tahun 2002, berfokus pada pengembangan
keterampilan literasi kewarganegaraan dan politik pada peserta didik, dan
tidak memperhitungkan secara substantif perbedaan tingkat partisipasi sipil
dan politik dalam kaitannya dengan etnis. atau keragaman agama. Pendekatan
civic republik ini tidak memperhitungkan hambatan struktural atau
institusional dalam partisipasi generasi muda (Kiwan2008). Terakhir, model
berbasis identitas dapat dibagi lagi menjadi model yang mendukung beberapa
model kewarganegaraan – ‘nasional’, ‘global’ dan
14D.Kiwan
'multikultural'. Model kewarganegaraan nasional dapat berupa pendekatan

civic republican, seperti yang ditemukan di Perancis (Kiwan dan
Kiwan2005), atau etnis, misalnya, seperti di Jerman. Pendekatan pendidikan
kewarganegaraan global menempatkan pembelajaran di luar negara-bangsa,
mengakui berbagai tingkatan dan lokasi tindakan, sebagai pengakuan atas
dunia yang semakin mengglobal saat ini (Evans dan Kiwan2016). Pendekatan
multikultural mengakui keberagaman identitas, dengan latar belakang
beberapa kesamaan – keseimbangan antara ‘persatuan dan keberagaman’.
Perlu dicatat bahwa kategori-kategori ini tidak saling eksklusif, melainkan
bertindak sebagai heuris
tic untuk mengidentifikasi pendekatan umum. Yang perlu diperhatikan
adalah keterkaitan antara kebijakan pendidikan dan kebijakan naturalisasi
(Kiwan2011); Hal ini juga diakui oleh Faas (2013) dalam ulasannya
mengenai keragaman etnis dan kebijakan pendidikan di berbagai sistem
pendidikan. Ia mencatat, misalnya, bahwa Inggris, Belanda, Kanada, Amerika
Serikat dan Malaysia menggunakan istilah ‘multikulturalisme’, dibandingkan
dengan Yunani, Jerman dan Irlandia, yang menggunakan istilah
‘interkulturalisme’. Ia mengilustrasikan bagaimana hal ini tercermin dalam
kebijakan naturalisasi di berbagai negara, dengan kecenderungan menuju
asimilasi dan hambatan yang lebih rendah untuk menjadi warga negara
(misalnya Inggris, Kanada), atau menuju hambatan asimilasi yang lebih
tinggi (misalnya Jerman, Denmark).
Sub-bagian di bawah ini menyajikan contoh-contoh kebijakan dan praktik
yang berkaitan dengan isu-isu utama interseksionalitas, globalisasi, dan
konsepsi etnis dan ras.
Interseksionalitas dalam Pendidikan
Pedagogi transformatif semakin dianjurkan dalam pendekatan pengajaran

dan pembelajaran mengenai kewarganegaraan, karena pendekatan tersebut
memungkinkan pembelajaran melalui masalah-masalah dunia nyata yang
otentik, melibatkan ‘kekacauan’ dan interseksionalitasnya. Memperkenalkan
pedagogi untuk pembelajaran transformatif memerlukan perubahan
intelektual, afektif dan praktis. Hal ini juga memerlukan proses perubahan
pada tingkat pribadi dan komunitas. Memang benar, filsuf pendidikan
Amerika John Dewey (1933) menggambarkan pembelajaran transformatif
sebagai pembelajaran ketika kita melihat beberapa aspek dunia dengan cara
yang baru. Pendidik asal Brasil, Freire (1970Konsep 'pendidikan dialogis'
juga relevan, menganjurkan pendekatan yang menghargai pengetahuan,
pengalaman dan perspektif guru dan siswa. Pendekatan seperti ini
memungkinkan perspektif yang terpinggirkan untuk didengarkan, mengakui
dinamika kekuasaan yang terlibat dalam produksi pengetahuan. Pendekatan
seperti ini memungkinkan pembelajaran autentik tentang interseksionalitas
ras, etnis, dan dimensi lain seperti usia, kelas, disabilitas, gender, dan
seksualitas. Ini bukan untuk mempromosikan
relativisme yang tidak tertandingi, melainkan merupakan titik awal untuk

penyelidikan kritis dalam kaitannya dengan permasalahan dunia nyata. Dalam
model pedagogi ini, refleksi dan dialog menjadi penting dalam
membangkitkan kesadaran kritis, ditambah dengan tindakan yang spesifik
dalam konteks (Nagda et al.2003). Menggambar pada Kolb (1984) teori
pembelajaran aktif, refleksi informasi siswa yang mengacu pada pengalaman
hidup mereka atau aktivitas pedagogis lainnya di kelas mencerminkan proses
pembelajaran siklus refleksi, dialog dan tindakan.
Yang juga relevan untuk mempelajari interseksionalitas dalam pendidikan
untuk kewarganegaraan adalah karya Giroux (1991) konsep ‘pedagogi
perbatasan’, yang ia jelaskan dalam pengertian mengakui ketidakstabilan
perbatasan yang dapat menantang pengetahuan tentang kelompok,
menghubungkan praktik pendidikan dengan perjuangan untuk demokrasi.
Pedagogi perbatasan membahas hubungan antara pengetahuan dan
kekuasaan, dan bagaimana hal itu direpresentasikan untuk mengamankan
otoritas. Dengan menantang representasi dan wacana tersebut, hal ini
mengungkap kepentingan yang dihasilkan dan dilegitimasi oleh wacana dan
praktik tersebut. Giroux (1991) berpendapat bahwa politik perbedaan ini
menyiratkan praktik pedagogi radikal di mana produksi pengetahuan oleh
pelajar dan kelompok marginal menulis ulang sejarah dan identitas mereka.
Liasidou (2013) mencatat bagaimana terdapat upaya-upaya kebijakan
untuk menciptakan lingkungan pembelajaran yang inklusif, namun
memperingatkan bahwa, sering kali, upaya-upaya yang bermaksud baik ini
tidak mempertimbangkan interseksionalitas mengenai bagaimana, misalnya,
ras, etnis, disabilitas, dan gender dapat berdampak pada akses tersebut.
Penekanan pada interseksionalitas mempunyai potensi untuk
mengedepankan isu-isu kekuasaan, karena hal ini harus melibatkan
pengakuan institusional (atau ketiadaan pengakuan institusional) terhadap
berbagai sumber kesenjangan. Hal ini menggambarkan kebutuhan untuk
melampaui pendekatan pedagogi dan kurikuler menjadi pendekatan sekolah
secara keseluruhan dan hubungan dengan masyarakat.
Pendidikan Kewarganegaraan di Luar Negara-Bangsa
Meskipun konsep kewarganegaraan global bukanlah hal yang baru, kekuatan

globalisasi yang ada saat ini seperti migrasi internasional, konflik dan
pengungsi, kesehatan global, liberalisme ekonomi, keadilan global,
kemiskinan global dan sebagainya meningkatkan kesadaran para pembuat
kebijakan dan pendidik terhadap dimensi global. kewarganegaraan, termasuk
bidang kebijakan pendidikan dan kurikulum. Konsepsi yang lebih tradisional
mengenai kewarganegaraan ‘nasional’ ditantang dan diperluas dengan
mempertimbangkan perspektif global, transnasional dan multikultural (Evans
dan Kiwan2016). Misalnya, Fincham (2013) mengkaji konstruksi
kewarganegaraan yang dipegang oleh pemuda pengungsi Palestina di
Lebanon
16D.Kiwan
kamp pengungsi. Lebanon sendiri adalah negara multinasional yang sangat

beragam dengan sejarah konflik sektarian. Fincham ( Fincham )2013)
menggambarkan bahwa pembelajaran kewarganegaraan bagi pemuda
Palestina sangatlah kompleks, mengingat mereka hidup sebagai pengungsi
tanpa kewarganegaraan dengan hak-hak sipil, politik, ekonomi dan sosial
yang sangat terbatas di Lebanon. Mereka biasanya dididik di sekolah-sekolah
Badan Bantuan dan Pekerjaan PBB untuk Pengungsi Palestina di Timur
Dekat (UNRWA) melalui kurikulum Lebanon di mana, secara resmi,
orang-orang Palestina tidak terlihat, meskipun simbol-simbol
kewarganegaraan Palestina terlihat jelas dalam kurikulum tersembunyi
kegiatan sekolah. , peta dan bendera. Contoh lain dapat dilihat dalam
karya Tereshchenko (2013) analisis yang cerdik mengenai keragaman
regional dan pendidikan untuk kewarganegaraan ‘nasional’ di Ukraina,
sebuah negara pasca-Soviet. Ia mengilustrasikan bagaimana keberagaman
regional di Ukraina didukung oleh sistem nasionalisasi pendidikan, dan
bagaimana wilayah terkait dengan konstruksi identitas kewarganegaraan
di negara tersebut. Di Ukraina Timur, kaum muda menegaskan inklusi
mereka dengan menantang penanda etno-budaya sebagai orang Ukraina;
sebaliknya, mereka menekankan penanda kewarganegaraan – berbeda dengan
generasi muda di Ukraina Barat – yang membangun kekhasan mereka.
Dalam arena kebijakan internasional, pendidikan global dan, lebih khusus
lagi, pendidikan kewarganegaraan global telah dijadikan prioritas oleh
Perserikatan Bangsa-Bangsa sejak tahun 2012, dengan diluncurkannya
Inisiatif Pertama Pendidikan Global (Global Education First
Initiative/GEFI) dari Sekretaris Jenderal PBB. Perkembangan
pendidikan kewarganegaraan global
kation juga telah menjadi fokus penelitian yang signifikan dalam karya ilmiah
tentang pendidikan kewarganegaraan (misalnya Davies dkk.2004; Davies dan
Pike2009; Niens dan Reilly2012). Pendidikan Kewarganegaraan Global
(GCED) telah diidentifikasi oleh UNESCO sebagai tujuan utama selama
periode delapan tahun dari 2014 hingga 2021. Konsultasi teknis mengenai
GCED diadakan oleh UNESCO dan Republik Korea (Kementerian Luar
Negeri dan Kementerian Luar Negeri). Kementerian Pendidikan, dan
Pusat Pendidikan untuk Pemahaman Internasional Asia-Pasifik) di Seoul,
Korea Selatan pada bulan September 2013, diikuti oleh Forum
internasional tentang Pendidikan Kewarganegaraan Global yang diadakan
oleh UNESCO di Bangkok, Thailand pada tanggal 2–4 Desember 2013.
Dua publikasi – UNESCO (2013) ‘Pendidikan Kewarganegaraan Global:
Perspektif yang Muncul’, dan UNESCO (2014) ‘Pendidikan
Kewarganegaraan Global: Mempersiapkan Peserta Didik Menghadapi
Tantangan Abad Kedua Puluh Satu’ – meletakkan dasar bagi
pengembangan inter
kerangka panduan kurikulum nasional untuk Pendidikan Kewarganegaraan
Global: ‘Pendidikan Kewarganegaraan Global: Topik dan Tujuan
Pembelajaran’, ditulis bersama oleh Dina Kiwan dan Mark Evans untuk
UNESCO (2015). Dokumen ini menguraikan dimensi konseptual inti
pendidikan kewarganegaraan global, di bawah domain kognitif,
sosio-emosional dan perilaku, serta atribut-atribut utama pembelajar. Atribut
utama pembelajar mencakup informasi dan literasi kritis, terhubung secara
sosial dan menghormati keberagaman, serta bertanggung jawab dan terlibat
secara etis.
Tujuan pembelajaran dijabarkan mulai dari PAUD/SD/SMP hingga SMA.

Dokumen ini juga berfokus pada penerapan pendidikan kewarganegaraan
global, dalam sistem pendidikan serta dalam konteks pendidikan lokal (baik
konteks pembelajaran formal maupun non-formal). Ini menekankan
pedagogi transformatif, seperti yang dibahas di bagian sebelumnya.
Antara ‘Multikulturalisme’ dan ‘Anti-rasisme’?
Ketika kurikulum Pendidikan Kewarganegaraan di Inggris pertama kali

diperkenalkan pada tahun 2002, kurikulum tersebut dikritik karena
kurangnya perhatian terhadap isu-isu yang berkaitan dengan konteks
‘multikultural’ Inggris (misalnya Kiwan2008; Osler dan Starkey2001,2005).
Dalam laporan kebijakan awal (Laporan Crick), meskipun T.H. Marshall
dikutip sebagai titik awal konsepsi kewarganegaraan yang mendasari
pendekatan dalam kurikulum pendidikan kewarganegaraan Inggris, inklusi
sosial, secara paradoks, bukanlah perhatian utama (Kiwan2008). Hal ini
sebagian bersifat pragmatis, mengingat sensitivitas politik pada saat
memasukkan pendidikan kewarganegaraan ke dalam kurikulum sebagai mata
pelajaran wajib, namun hal ini juga bersifat konseptual, dipengaruhi oleh Sir
Bernard Crick – penulis dokumen kebijakan asli.
ment – yang pendekatan republik sipilnya membuktikan adanya penerimaan
terhadap keberagaman politik, namun bukan keberagaman etnis atau agama.
Ketegangan antara pendidik anti-rasis dan pendidik kewarganegaraan
multikultural juga merupakan isu penting dengan diperkenalkannya
pendidikan kewarganegaraan di Inggris saat ini. Para pendidik anti-rasis
mengkritik pendekatan multikultural sebagai pendekatan yang ‘lunak’,
bersifat perayaan dan tidak efektif, dibandingkan menangani isu-isu
substantif berupa kerugian struktural, penindasan dan eksploitasi
(Gillborn2004). Memang benar, penerapan teori ras kritis pada pendidikan
awalnya diperjuangkan di AS (misalnya Ladson-Billings1998) telah
diterapkan di Inggris, dengan janji perubahan yang lebih radikal
(Gillborn2006). Perlu dicatat bahwa tidak ada referensi apa pun mengenai
konsultasi apa pun dengan Komisi Kesetaraan Rasial (CRE) pada saat itu
mengenai pengembangan kebijakan pendidikan kewarganegaraan saat ini;
Selain itu, tidak ada rujukan eksplisit mengenai anti rasisme dalam tujuan
kurikulum (Program Studi), meskipun hal tersebut disebutkan dalam
pedoman kurikulum yang lebih rinci (Skema Kerja). Selain itu, perwakilan
dari CRE pada saat itu percaya bahwa ras tidak dipandang sebagai bagian
integral dari kewarganegaraan, sedangkan dari sudut pandang CRE,
anti-rasisme harus dimasukkan ke dalam keseluruhan kurikulum, bukan
sebagai komponen yang terpisah. (Kiwan2008). Perkembangan kurikulum
selanjutnya pada tahun 2007 membawa isu keberagaman secara langsung ke
dalam kerangka konseptual kewarganegaraan dengan diperkenalkannya
‘identitas dan identitas’.
18D.Kiwan
keberagaman’ sebagai inti tambahan dalam konseptualisasinya, yang

mengartikulasikan perlunya ‘berpikir kritis tentang etnis, agama, dan ras’
(Ajegbo dkk.2007,: 97). Secara khusus, isu perbudakan secara eksplisit
dibahas dengan contoh 'pendekatan berorientasi pertanyaan inkuiri' dalam
Lampiran dan bidang studi yang dirujuk mencakup imigrasi, Persemakmuran
dan warisan Kerajaan, serta perluasan hak pilih (warisan perbudakan). ,
undang-undang tentang hak pilih universal, undang-undang tentang peluang
yang sama). Menanggapi kritik tersebut, pendekatan multikultural telah
mengembangkan bentuk multikulturalisme yang lebih ‘kritis’, dengan para
pendukung kewarganegaraan multikultural berpendapat bahwa lembaga-
lembaga publik harus mengakui keberagaman di ruang publik dan
bahwa ‘konservasi budaya yang aman harus dilakukan’.
teks’ harus dianggap sebagai ‘barang utama’ (seperti, misalnya, kebebasan
beragama, kebebasan berbicara, hak untuk memilih, dan sebagainya)
(Gutmann1995).
Kesimpulan dan Penelitian Masa Depan
Bab ini telah meninjau konsepsi etnisitas dan ras dalam berbagai literatur di
bidang ini, menyoroti perdebatan dan ketegangan dalam konsepsi tersebut,
bagaimana konsep tersebut saling berhubungan satu sama lain, dan
implikasinya terhadap pendekatan terhadap keadilan sosial. Terlepas dari sifat
kontroversial konsepsi ini dalam kaitannya dengan literatur tentang
kewarganegaraan, jelas bahwa etnis dan ras tetap menjadi kategori penting
yang melaluinya kita mengatur pemahaman dan pengalaman hidup dalam
kehidupan sosial-politik. Jelas juga bahwa konsepsi kebijakan negara
mengenai keadilan sosial dibingkai dengan mengacu pada gagasan kesamaan
dan keberagaman. Sebagaimana dicatat oleh Brubaker dkk. (2004), yang
penting adalah gagasan yang dikonstruksi atau keyakinan subjektif terhadap
identitas bersama – etnisitas (atau ras) sebagai kognisi. Oleh karena itu,
reifikasi kelompok ini dikonstruksi atau diciptakan sebagai ‘hal-hal
substansial di dunia’ yang nyata (Brubaker2002: 166). Konstruksi sosial atas
kategori ‘etnis’ dan ‘ras’ ini menimbulkan permasalahan metodologis ketika
melakukan penelitian di lapangan, serta mempunyai implikasi terhadap
kebijakan dan praktik. Masalah ini diangkat oleh Gilroy (1998), yang
menyoroti paradoks, di satu sisi, menyetujui bahwa ras tidak ada tetapi ras itu
dikonstruksi secara sosial, namun, di sisi lain, terus menggunakannya,
seolah-olah ras merupakan kategori yang tetap dan tidak dapat diubah. .
Begitu pula dengan Nayak (2006) bermasalah bahwa
Studi etnografis tentang ras menghasilkan dan memperkuat pengetahuan ras
tersebut. Interseksionalitas muncul sebagai isu utama dalam literatur ras,
etnis, dan kewarganegaraan yang luas, yang telah banyak ditulis oleh para
feminis, ahli teori pascakolonial, mereka yang bekerja dalam studi
disabilitas, dan banyak sarjana yang meneliti interseksionalitas ini. brah
(2000) mendukung konsep 'perbedaan' sebagai 'pengalaman', sebagai
'hubungan sosial', sebagai 'subjektivitas' dan sebagai
‘identitas’, dimana studi tentang kesenjangan sosial lebih dipahami melalui

interseksionalitas yang lebih bernuansa, dengan mempertimbangkan,
misalnya, usia, kelas, disabilitas, gender, kebangsaan dan seksualitas. Tema
utama lainnya yang disoroti berkaitan dengan globalisasi perdebatan ini,
dengan memberikan perhatian yang lebih besar pada isu migrasi, konflik dan
pengungsi dalam kaitannya dengan negara-bangsa.
Dengan menerapkan konsepsi dan isu-isu utama dari literatur ke dalam
bidang pendidikan kewarganegaraan, bagian akhir bab ini mengeksplorasi
pendekatan pedagogi pembelajaran transformasional dalam kaitannya
dengan pembelajaran tentang interseksionalitas. Selain itu, contoh-contoh
negara diberikan untuk mengeksplorasi berbagai pendekatan terhadap
pendidikan kewarganegaraan – dengan menyoroti, khususnya, konteks yang
menantang model pendidikan tradisional nasional.
tion untuk kewarganegaraan, melalui contoh orang Palestina di Lebanon dan
pendidikan kewarganegaraan di Ukraina. Inisiatif kebijakan internasional,
seperti inisiatif Pendidikan Kewarganegaraan Global UNESCO, juga ditinjau.
Contoh terakhir mengenai pengembangan kebijakan pendidikan
kewarganegaraan di Inggris menggambarkan beberapa ketegangan teoritis
antara wacana anti-rasis dan ‘multikultural’.
Penelitian di masa depan dalam bidang ras, etnis dan pendidikan
kewarganegaraan perlu memperhatikan isu-isu yang diangkat oleh kaum
pasca-rasis dan tantangan metodologis yang ditimbulkannya. Selain itu,
model kewarganegaraan inklusif yang secara implisit didasarkan pada model
demokrasi Barat, di mana tempat tinggal pada akhirnya mengarah pada
naturalisasi dan kewarganegaraan hukum yang inklusif, mendapat tantangan
di belahan dunia lain di mana sebagian besar penduduknya masih
terpinggirkan, seperti yang terlihat dalam konteks negara-negara besar.
populasi pengungsi. Pekerjaan ini harus menekankan pendekatan titik-temu
agar tidak melupakan berbagai faktor kesenjangan sosial, baik usia, kelas,
disabilitas, gender, kebangsaan atau seksualitas.
Referensi
Ajegbo, K., Kiwan, D., & Sharma, S. (2007).Tinjauan Kurikulum: Keberagaman

dan Kewarganegaraan. London: DfES.
Anthias, F. (1992). Menghubungkan fenomena “ras” dan etnis.Sosiologi, 26(3),
421–438.
Anthias, F., & Yuval-Davis, N. (1992).Batasan yang dirasialisasikan. London:
Routledge. Appiah, K.A. (1992).Di rumah ayah saya: Afrika dalam filosofi budaya.
London: Menthuen.
Bank, J.A. (2004). Pendahuluan: Pendidikan kewarganegaraan yang demokratis.
Dalam J.A.Banks (Ed.),Pendidikan keberagaman dan kewarganegaraan: Perspektif global.
San Fransisco: Jossey-Bass.
20D.Kiwan
Bell, D. (1995). Siapa yang takut dengan teori ras kritis?Tinjauan Hukum Universitas
Illinois, 4,893–910.
Ben-Porath, S.R. (2006).Kewarganegaraan terancam: Pendidikan demokratis di masa
konflik. Princeton: Pers Universitas Princeton.
Bilge, S. (2013). Interseksionalitas dibatalkan: Menyimpan interseksionalitas
dari studi interseksionalitas feminis.Ulasan DuBois, 10(2), 405–424.
Brah, A. (2000). Perbedaan, keragaman, diferensiasi: Proses rasialisasi dan gender.
Dalam L. Kembali & J. Solomos (Eds.),Teori ras dan rasisme: Seorang pembaca.
London: Routledge.
Brah, A., & Phoenix, A. (2004). Bukankah aku seorang wanita? Meninjau
kembali interseksionalitas.Jurnal Studi Wanita Internasional, 5(3), 75–86.
Bron, J. (2005). Kewarganegaraan dan integrasi sosial: Pembangunan pendidikan
antara otonomi dan akuntabilitas. Dalam CIDREE/DVO (Ed.),Berbagai wajah
kewarganegaraan: Perkembangan pendidikan kewarganegaraan di negara-negara Eropa.
Belgia: CIDREE/DVO.
Brubaker, R. (1998). Imigrasi, kewarganegaraan dan negara-bangsa di Perancis dan
Jerman. Dalam G. Syafi r (Ed.),Perdebatan kewarganegaraan. Minneapolis: Pers
Universitas Minnesota.
Brubaker, R. (2002). Etnis tanpa kelompok.Arsip Sosiologi Eropa, XLIII(2), 163–
189. Brubaker, R. (2009). Suku, Ras dan Nasionalisme.Tinjauan Tahunan Sosiologi, 35,
21–42.
Brubaker, R., Loveman, M., & Stamatov, P. (2004). Etnisitas sebagai kognisi.Teori
dan Masyarakat, 33, 31–64.
Buonfi tidak, A. (2004). Antara persatuan dan pluralitas: Politisasi dan sekuritisasi
wacana imigrasi di Eropa.Ilmu Politik Baru, 26(1), 23–49.
Butler, J. (2004).Membatalkan gender. New York: Routledge.
Collins, P.H (2000). Pemikiran feminis kulit hitam. Dalam L. Kembali & J.
Solomos (Eds.),Teori ras dan rasisme: Seorang pembaca. London: Routledge.
Cornell, S., & Hartmann, D. (2007).Etnisitas dan ras: Membuat identitas di dunia yang
terus berubah(edisi ke-2). Seribu Oaks: Pine Forge Press.
Davies, I., & Pike, G. (2009). Pendidikan kewarganegaraan global: Tantangan dan
kemungkinan. Dalam R. Lewin (Ed.),Buku pegangan praktik dan penelitian dalam
studi di luar negeri: Pendidikan tinggi dan pencarian kewarganegaraan global. New York:
Routledge.
Davies, L., Harber, C., & Yamashita, H. (2004).Pendidikan kewarganegaraan global:
Kebutuhan guru dan peserta didik. Birmingham: Pusat Pendidikan dan Penelitian
Internasional, Universitas Birmingham.
Delanty, G. (2000).Kewarganegaraan di era global. Buckingham: Pers Universitas
Terbuka. Delgado, R. (Ed.) (1995).Teori ras kritis: Yang terdepan. Philadelphia: Pers
Universitas Temple.
Dewey, J. (1933).Pengalaman dan pendidikan. New York: Macmillan Publishing
Co. Dirks, NB (1992).Kolonialisme dan budaya. Ann Arbor: Pers Universitas
Michigan.
Du Bois, WEB [1903] (1996).Jiwa orang kulit hitam. New York: Pinguin. Dikutip
dalam Back, L., & Solomos, J. (Eds.) (2000).Teori ras dan rasisme:Seorang pembaca.
London: Routledge.
Evans, M., & Kiwan, D. (2016, akan datang). Pendidikan kewarganegaraan
global. Dalam K.Mundy, K.Bickmore, R.Hayhoe, & C.Manion (Eds.),Pendidikan
komparatif dan internasional:Masalah untuk guru.Toronto, Ontario: Pers Cendekiawan
Kanada.
Faas, D. (2013). Keberagaman etnis dan pendidikan dalam sistem pendidikan
nasional merupakan isu kebijakan dan identitas.Penyelidikan Pendidikan, 4(1), 5–10.
Fincham, K. (2013). Pergeseran identitas pemuda dan gagasan kewarganegaraan di
Diaspora Palestina: Kasus Lebanon. Dalam D. Kiwan (Ed.),Kebijakan naturalisasi,
pendidikan dan kewarganegaraan: Masyarakat multikultural dan multinasional dalam
perspektif internasional. Palgrave Macmillan: New York/Basingstoke.
Foucault, M. (1977).Disiplin dan hukuman: Lahirnya penjara. London: Allen Lane.
Freire, P. (1970).Pedagogi kaum tertindas. New York: Seabury Press. Gans, H.J. (2014).
Berakhirnya etnis Eropa generasi akhir di Amerika?Studi Etnis dan Ras, 38(3), 418–
429.
Gewirtz, S. (1998). Mengkonseptualisasikan keadilan sosial dalam
pendidikan: Memetakan wilayah.Jurnal Kebijakan Pendidikan, 13, 469–
684.
Giddens, A., & Sutton, P. (Eds.) (2013).Sosiologi(Edisi ke-7). Cambridge: Pers Politik.
Gillborn, D. (2004). Anti-rasisme: Dari kebijakan hingga praktik. Dalam
G.Ladson-Billings & D.Gillborn (Eds.),Pembaca RoutledgeFalmer dalam pendidikan
multikultural. London: RoutledgeFalmer.
Gillborn, D. (2006). Teori dan pendidikan ras kritis: Rasisme dan anti-rasisme
dalam teori dan praksis pendidikan.Wacana: Kajian Politik Budaya Pendidikan, 27(1),
11–32.
Gillborn, D., & Mirza, HS (2000).Ketimpangan pendidikan: Memetakan ras, kelas dan
gender. Sebuah sintesis bukti. London: Ofsted.
Gilroy, P. (1998). Perlombaan berakhir di sini.Studi Etnis dan Ras, 21(5), 838–847.
Giroux, HA (1991). Demokrasi dan wacana perbedaan budaya: Menuju politik
pedagogi perbatasan.Jurnal Sosiologi Pendidikan Inggris, 12(4), 501–519.
Glazer, N., & Moynihan, DP (1970).Di luar wadah peleburan(edisi ke-2). Cambridge:
MIT Pers.
Guibernau, M., & Rex, J. (2010). Perkenalan. Dalam M. Guibernau & J. Rex
(Eds.),Pembaca etnisitas: Nasionalisme, multikulturalisme dan migrasi(edisi ke-2).
Cambridge: Pers Politik.
Gutmann, A. (1995). Perkenalan. Dalam A. Gutmann (Ed.),Multikulturalisme:
Menelaah politik pengakuan. Pers Universitas Princeton: Princeton. Aula, S. (1993).
Budaya, komunitas, bangsa.Studi Budaya, 7(3), 349–63. Dikutip dalam Back, L. &
Solomos, J. (Eds.) (2000).Teori ras dan rasisme:Seorang pembaca. London: Routledge.
22D.Kiwan
Hannaford, I. (1996).Balapan:Sejarah sebuah ide di Barat. Washington, DC/Baltimore:

Woodrow Wilson Center Press/Johns Hopkins University Press. Pemanas, D.
(1990).Kewarganegaraan: Cita-cita sipil dalam sejarah dunia, politik dan pendidikan.
London: Manusia Panjang.
Diadakan, D. (2005). Prinsip tatanan kosmopolitan. Dalam G.Brock & H.Brighouse
(Eds.),Filsafat politik kosmopolitanisme. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Kait, B. (1981).Bukankah aku seorang wanita; perempuan kulit hitam dan feminisme.
Boston: Pers Ujung Selatan.
Jenkins, R. (1997).Memikirkan kembali etnisitas: Argumen dan eksplorasi. Westport: Pilar.
Joshe, R. (2004). Pendidikan kewarganegaraan dan multikultural di Kanada: Dari
asimilasi hingga kohesi sosial. Dalam J.A.Banks (Ed.),Pendidikan keberagaman dan
kewarganegaraan: Perspektif global. San Fransisco: Jossey-Bass.
Kastoryano, R. (2006). Sekularisme Perancis dan Islam: masalah jilbab di Perancis.
Dalam T. Modood, A. Triandafyllidou, & R. Zapata-Barrero
(Eds.),Multikulturalisme, Muslim dan Kewarganegaraan: Pendekatan Eropa. Abingdon:
Routledge.
Kiwan, D. (2008).Pendidikan untuk kewarganegaraan inklusif. London/New York:
Routledge. Kiwan, D. (2011). 'Kewarganegaraan “nasional” di Inggris? Kebijakan
pendidikan dan naturalisasi dalam konteks perpecahan internal’, dalam ‘Pendidikan
kewarganegaraan nasional dalam konteks devolusi dan konflik etno-agama’, edisi
khusus.Etnis,11(3), 269–280.
Kiwan, D. (Ed.) (2013). Belajar menjadi 'Inggris'? Pendidikan dan naturalisasi di
Inggris. Di dalamKebijakan naturalisasi,pendidikan dan kewarganegaraan:Masyarakat
multikultural dan multi bangsa dalam perspektif internasional. New York/Basingstoke:
Palgrave Macmillan.
Kiwan, D. (2014). Munculnya bentuk-bentuk kewarganegaraan di dunia Arab.
Dalam E.Isin & P.Nyers (Eds.),Routledge buku pegangan global studi kewarganegaraan.
London/New York: Routledge. Kiwan, D., & Kiwan, N. (2005). Pendidikan
kewarganegaraan: Pengalaman Perancis dan Inggris. Dalam C.Pole, J.Pilcher, &
J.Williams (Eds.),Kaum muda dalam masa transisi:
Menjadi warga negara(hlm. 136–158). Basingstoke: Palgrave MacMillan. Kolb, D.A
(1984).Pembelajaran berdasarkan pengalaman: Pengalaman sebagai sumber pembelajaran dan
pengembangan. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Kymlicka, W. (1995).Kewarganegaraan multikultural. Oxford: Pers Universitas
Oxford. Kymlicka, W. (2001).Politik dalam bahasa sehari-hari: Nasionalisme,
multikulturalisme, dan kewarganegaraan. Oxford: Pers Universitas Oxford.
Kymlicka, W. (2011). Kewarganegaraan multikultural dalam negara
multinasional.Etnis, 11(3), 281–302.
Laborde, C. (2013). Paternalisme negara dan pakaian keagamaan. Dalam D. Kiwan
(Ed.),Kebijakan naturalisasi, pendidikan dan kewarganegaraan: Masyarakat multikultural
dan multinasional dalam perspektif internasional. Palgrave Macmillan: New
York/Basingstoke.
Ladson-Billings, G. (1998). Apa sebenarnya teori ras kritis itu dan apa fungsinya di
bidang yang bagus seperti pendidikan?Jurnal Internasional Studi Kualitatif dalam
Pendidikan, 11, 7–24.
Ladson-Billings, G. (2004). Budaya vs Kewarganegaraan: Tantangan

Kewarganegaraan yang Dirasialisasi di Amerika Serikat. Dalam J.A.Banks
(Ed.),Pendidikan keberagaman dan kewarganegaraan: Perspektif global. San Fransisco:
Jossey-Bass.
Lentin, A. (2014). Pasca-perlombaan, pasca politik: Kebangkitan budaya yang
paradoks setelah multikulturalisme.Studi Etnis dan Ras, 37(8), 1268–1285.
Lewontin, R.C., Rose, S., & Kamin, L.J. (1984).Bukan dalam gen kita: Biologi, ideologi,
dan sifat manusia. New York: Pantheon Dikutip dalam Cornell, S., & Hartmann,
D. (2007).Etnis dan ras:Membuat identitas di dunia yang terus berubah(edisi ke-2).Seribu
Oaks: Pine Forge Press.
Liasidou, A. (2013). Pemahaman titik temu mengenai disabilitas dan implikasinya
terhadap agenda reformasi keadilan sosial dalam kebijakan dan praktik
pendidikan.Disabilitas & Masyarakat, 28(3), 299–312.
Mason, D. (1994). Tentang bahaya memisahkan ras dan rasisme.Sosiologi, 28(4), 845–
858.
Meer, N., & Modood, T. (2013). Keberagaman dan kebangsaan: Perkembangan
kontemporer di lima rezim kewarganegaraan Eropa. Dalam D.Kiwan
(Ed.),Kebijakan naturalisasi, pendidikan dan kewarganegaraan: Masyarakat multikultural
dan multinasional dalam perspektif internasional. Palgrave Macmillan: New
York/Basingstoke.
Miles, R. (1982).Rasisme dan buruh migran. London: George Allen dan Unwin.
Miller, D. (1976).Keadilan sosial. Oxford: Clarendon Pers.
Miller, D. (1995).Tentang kewarganegaraan. Oxford: Clarendon Pers.
Miller, D. (2000).Kewarganegaraan dan identitas nasional. Cambridge: Pers Politik.
Modood, T. (2005).Politik multikultural: Rasisme, etnis dan Muslim di Inggris. Edinburgh:
Pers Universitas Edinburgh.
Modood, T. (2010). Multikulturalisme, kewarganegaraan liberal dan identitas
nasional: Tentang Muslim Inggris. Dalam M. Guibernau & J. Rex (Eds.),Pembaca
etnisitas: Nasionalisme, multikulturalisme dan migrasi(hlm. 243–250). Cambridge:
Politik.
Mohanty, C.T., Russo, A., & Torres, L. (Eds.) (1991).Perempuan Dunia Ketiga
dan politik feminisme. Bloomington: Pers Universitas Indiana.
Mouritsen, P. (2006). Universalisme khusus negara sipil Nordik: Nilai-nilai umum,
agama negara, dan Islam dalam budaya politik Denmark. Dalam T. Modood, A.
Triandafyllidou, & R. Zapata-Barrero (Eds.),Multikulturalisme, Muslim dan
Kewarganegaraan: Pendekatan Eropa. Abingdon: Routledge.
Nagda, BA, Gurin, P., & Lopez, GE (2003). Pedagogi transformatif untuk
demokrasi dan keadilan sosial.Ras Etnis dan Pendidikan, 6(2), 165–191. Nayak, A.
(2006). Setelah perlombaan: Etnografi, teori ras dan pasca ras.Studi Etnis dan
Ras, 29(3), 411–430.
Niens, U., & Reilly, J. (2012). Pendidikan untuk kewarganegaraan global dalam
masyarakat yang terpecah? Pandangan dan pengalaman generasi muda.Pendidikan
Komparatif, 48(1), 103–118. Omi, M., & Winnant, H. (1994).Formasi rasial di Amerika
Serikat: Dari tahun 1960an hingga 1990an. New York: Routledge.
Omi, M., & Winnant, H. (2014).Formasi rasial di Amerika Serikat(edisi ke-2).
London/New York: Routledge.
24D.Kiwan
Osler, A., & Starkey, H. (2001). Pendidikan kewarganegaraan dan identitas nasional
di Perancis dan Inggris: Inklusif atau eksklusif?Tinjauan Pendidikan Oxford, 27(2),
287–305.
Osler, A., & Starkey, H. (2005).Mengubah kewarganegaraan: Demokrasi dan inklusi dalam
pendidikan. Maidenhead: Pers Universitas Terbuka.
Parekh, B. (2000).Memikirkan kembali multikulturalisme. Basingstoke/London: Pers
Macmillan.
Park, R.E.(1950).Ras dan budaya. New York: Pers Bebas.
Phoenix, A. (2006). Interseksionalitas.Jurnal Studi Wanita Eropa, 13(3), 187–192.
Rawls, J. (1971/2005). Sebuah teori keadilan.Cambridge, MA: Pers Universitas
Harvard.
Rex, J. (1983).Hubungan ras dalam teori sosiologi(edisi ke-2). London: Routledge dan
Kegan Paul.
Kata, E. (1978).Orientalisme. Harmondsworth: Pinguin.
Sen, A. (2009).Gagasan tentang keadilan. Cambridge, MA: Belknap Press/Harvard
University Press.
Shuayb, M. (Ed.) (2012).Memikirkan kembali pendidikan untuk kohesi sosial: Studi kasus
internasional. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Steinberg, S. (2014). Pemandangan panjang dari tempat peleburan.Studi Etnis
dan Ras, 37(5), 790–794.
Tereshchenko, A. (2013). Keberagaman regional dan pendidikan untuk
kewarganegaraan ‘nasional’ di Ukraina: Konstruksi identitas kewarganegaraan
oleh pemuda di perbatasan. Dalam D. Kiwan (Ed.),Kebijakan naturalisasi,
UNESCO. (2013).Pendidikan kewarganegaraan global: Sebuah perspektif yang muncul.
Dokumen hasil konsultasi teknis mengenai pendidikan kewarganegaraan global. Paris:
UNESCO.
UNESCO. (2014).Pendidikan kewarganegaraan global. Mempersiapkan peserta didik
menghadapi tantangan abad ke-21. Paris: UNESCO.
UNESCO. (2015).Pendidikan kewarganegaraan global: Topik dan tujuan pembelajaran.
Paris: UNESCO.
UNHCR. (2014).Profil operasi negara UNHCR tahun 2014–Libanon.http://www.
unhcr.org/cgi-bin/texis/vtx/page?page=49e486676. Diakses 31 Jan 2014. Van
Maanen, J. (1997). [1988]Kisah di lapangan:Tentang menulis etnografi. Chicago/ London:
Pers Universitas Chicago. Dikutip dalam Nayak, A. (2006). Setelah perlombaan:
Etnografi, teori ras dan pasca ras.Studi Etnis dan Ras, 29(3), 411–430. Walby, S.,
Armstrong, J., & Strid, S. (2012). Interseksionalitas: Berbagai kesenjangan dalam
teori sosial.Sosiologi, 46(2), 224–240.
Walzer, M. (1983).Bidang keadilan. Pertahanan terhadap pluralisme dan kesetaraan.
New York: Buku Dasar.
Weber, M. (1978). Kelompok etnis. Dalam G. Roth & C. Wittich (Eds.),Ekonomi

dan masyarakat(Vol. 1, hlm. 389–95). Berkeley: Pers Universitas California.
Whitehead, J.C., & Mattson, G. (2002). Perkenalan editor: Untuk sosiolog
kategorisasi, melawan sosiologi kategori: Ras dan etnis dalam konteks global.Jurnal
Sosiologi Berkeley, 46, 1–3.
Williams, P. (1992).Alkimia ras dan hak: Buku harian seorang profesor hukum.
Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard.
Wimmer, A. (2015). Ras-sentrisme: Sebuah kritik dan agenda penelitian.Studi
Etnis dan Ras, 38(13), 2186–2205.
Musim Dingin, E. (2013). Keturunan, wilayah dan nilai-nilai umum: Mendefinisikan
ulang kewarganegaraan di Kanada. Dalam D. Kiwan (Ed.),Kebijakan naturalisasi,
Muda, I.M. (2000).Inklusi dan demokrasi. Oxford: Pers Universitas Oxford.
Yuval-Davis, N. (2009). Interseksionalitas.Studi Feminis, 27(1), 51.
2
Kewarganegaraan, Sekolah, dan
`Kerugian Pendidikan'
Robert Hattam
Perkenalan
Dalam bab ini, saya mengangkat isu kewarganegaraan, pendidikan dan

‘kerugian pendidikan’, dan merenungkan pertanyaan-pertanyaan berikut: Apa
arti pendidikan kewarganegaraan bagi siswa yang bersekolah di sekolah-
sekolah yang sebagian besar melayani komunitas sosial-ekonomi rendah?
Atau, mungkin yang lebih penting, apa artinya jika sekolah mereka
menganggap serius kewarganegaraan?
Untuk merenungkan pertanyaan-pertanyaan ini, bab ini berasumsi bahwa
semua negara terlibat dalam berbagai jenis pekerjaan di perbatasan dan,
akhir-akhir ini, pekerjaan ini semakin intensif ketika negara-negara bergulat
dengan ketidakmampuan untuk mengatur pemerintahan (Off e1987) tekanan
baik dari dalam maupun luar. Pekerjaan perbatasan ini memerlukan banyak
kedok dan, yang terpenting, kewarganegaraan adalah landasan utama dalam
pembentukan negara (Balibar2012). Oleh karena itu, pendidikan memainkan
peranan penting dalam pembentukan warga negara, dan hal ini juga berlaku
pendidikan kewarganegaraan sementara didefinisikan sebagai versi lemahnya
kewarganegaraan (Tudball dan Henderson2014; Balibar2012) yang
mendukung tren menuju de-demokratisasi (Brown2015) dan bentuk
pemerintahan otoriter (Lazzarato2015).
Setelah Pendahuluan ini, bab ini membuat empat langkah. Langkah
pertama memberikan pengenalan terhadap istilah-istilah penting dalam bab
ini, termasuk kerugian pendidikan dan teori-teori kewarganegaraan. Langkah
kedua memberikan penjelasan singkat
R. Hattam ()
Universitas Australia Selatan, Adelaide, SA, Australia
DOI 10.1057/978-1-137-51507-0_2
28R.Hatam
dampak dari kebijakan sosial neoliberalisasi – terutama kecenderungan

meningkatnya kesenjangan dan semakin intensifnya perjuangan kelas yang
dilakukan di tengah kapitalisme neoliberalisasi (Lazzarato2012). Langkah
ketiga mengulas langkah-langkah terkini di Australia untuk mengubah
pendidikan kewarganegaraan dengan cara yang simultan
kita mengabaikan meningkatnya kesenjangan ekonomi dan pencekikan
kewarganegaraan yang dilakukan oleh negara ini. Mengingat bahwa saya
menulis artikel ini ketika saya tinggal di Australia, maka saya akan merujuk
pada contoh Australia di bagian ini, dan mengambil contoh global dari
kebijakan neoliberalisasi yaitu pemerintahan Federal Abbott, yang terpilih
pada akhir tahun 2013. Abbott sendiri digulingkan sebagai pemimpin yang
sudah memasuki dua tahun masa jabatannya – sebagian besar karena gaya
kepemimpinannya semakin kehilangan dukungan dalam jajak pendapat dan,
karenanya, membuat takut partainya sendiri, namun juga karena usulan
kebijakannya semakin tidak populer. Kasus khusus yang akan dibahas adalah
peninjauan Kurikulum Nasional kita, dengan fokus khusus pada
kewarganegaraan. Langkah terakhir memberikan kesimpulan tentatif yang
mendukung adopsi kebajikan warga negara sebagai metafora untuk
kewarganegaraan sebagai kesetaraan (Ruitenberg2015).
Kerugian Pendidikan dan Kewarganegaraan
Istilah 'kerugian pendidikan' dapat dianggap sebagai 'kata kunci' dalam

sosiologi pendidikan, yang dipinjam dari Williams (1976), namun hal ini
perlu didiskusikan. Istilah ‘kerugian pendidikan’ di sini menunjukkan
permasalahan global yang dihadapi para pendidik – yaitu cara sekolah
menghasilkan kesenjangan. Melalui pendidikanlah negara-negara mengatur
segala cara untuk memilah dan memilah generasi muda mereka dengan
akibat yang tidak bisa dihindari yaitu ‘ketimpangan pendidikan adalah urusan
yang tepat bagi sekolah untuk menjalankan fungsinya dalam mereproduksi
tatanan sosial yang tidak setara’ (Connell dkk.1982: 189–190). Meskipun
posisi tersebut merupakan latihan langsung terhadap teori reproduksi
pendidikan, sekolah ‘juga melakukan banyak hal yang bertentangan’ (Connell
dkk.1982: 190) tesis tersebut, yang paling penting menyediakan ‘kendaraan
untuk perubahan signifikan dalam hubungan sosial yang sudah mapan’ (hal.
190). Pendidikan kewarganegaraan telah, dan bisa saja, menjadi salah satu
situs yang mampu melewati tesis (re)produksi dan malah menjadi situs
pendidikan untuk verifikasi kesetaraan. Sayangnya, terdapat banyak bukti
bahwa pencapaian keadilan sosial yang dicapai melalui pendidikan pada
tahun 1970-an dan 1980-an tidak dapat dipertahankan, dan bahwa sistem
pendidikan secara global kini (kembali) menghasilkan stratifikasi sosial
(Teese2000; Bola2008; Pada2009). Bertentangan dengan logika menyalahkan
guru yang mendorong kebijakan sekolah neoliberal, tampak jelas bahwa
masalah sebenarnya di sini adalah meningkatnya kesenjangan ekonomi, yang
kini menjadi sebuah hal yang dapat dibuktikan.
2 Kewarganegaraan, Sekolah, dan ‘Kerugian Pendidikan’29
masalah global (Picketty2014). Meningkatnya ketimpangan mempunyai

manifestasi yang berbeda-beda dan mempunyai dampak yang lebih besar
terhadap daerah-daerah yang memiliki sejarah kelemahan sosial ekonomi.
Apa yang dimaksud dengan pendidikan kewarganegaraan di daerah-daerah
yang ‘kurang beruntung secara pendidikan’? Dan, di sini, yang saya maksud
adalah sebagian besar wilayah pinggiran kota di ibu kota di setiap negara.
Minoritasnya adalah kelompok kaya dan sisanya, kelompok mayoritas,
mengalami peningkatan kesenjangan ekonomi, sisa sekolah negeri, dan
kebijakan yang mengubah kesenjangan sehingga setiap orang dapat memilih
sekolah mana yang akan menyekolahkan anaknya. Namun, kebanyakan orang
tua tidak punya pilihan.
Saya juga perlu meninjau kembali beberapa wawasan dasar dari sosiologi
pendidikan yang relevan untuk bab ini. Dalam membahas pendidikan
kewarganegaraan, kita perlu mengingat bahwa kewarganegaraan hanyalah
salah satu dari sekian banyak kemungkinan tujuan bersekolah dan, dalam dua
dekade terakhir, kebijakan telah memberi hak istimewa pada gagasan bahwa
sekolah adalah persiapan untuk bekerja dan mengorbankan pilihan-pilihan
lain. termasuk belajar cara belajar dan kewarganegaraan aktif. Pergerakan
kontemporer ke sekolah kejuruan telah didiagnosis dalam hal produksi mata
pelajaran kewirausahaan (Peters2001), dan kebebasan itu sendiri kini
didefinisikan ulang dalam istilah ‘warga negara-konsumen’ (Peters2007: 173).
Dalam hal ini, upaya untuk merancang pendidikan kewarganegaraan dan
kewarganegaraan, sejak awal, hanyalah merupakan kunci kecil dalam
prioritas kebijakan kontemporer. Jika guru ingin mengedepankan
pendidikan kewarganegaraan, mereka harus menolak tekanan ujian yang
berisiko tinggi, kurikulum yang terstandarisasi, standar pengajaran dan,
terutama, logika pemasaran yang kini mendorong rezim kebijakan secara
global.
Kita juga bisa belajar dari bacaan kajian budaya sekolah. Sejak tahun
1980-an, modal tidak hanya menghancurkan tatanan negara liberal
demokratis pasca-Perang Dunia II, namun kekuatan neokonservatif juga
telah memobilisasi perang budaya yang merupakan kontra-reformasi
kontemporer melawan pencapaian gerakan buruh dan hal-hal baru lainnya.
gerakan sosial, seperti feminisme, hak-hak gay, aktivisme lingkungan dan
anti-rasisme. Penghitungnya
reformasi di zaman kita bertujuan untuk melakukan reformasi kelembagaan
secara substansial, termasuk pendidikan. Para ‘sesat’ difitnah di depan
umum, dan Inkuisisi postmodern dilakukan oleh para penggiat radio atau
komentator media tabloid (Hattam dkk.2009b). 'Kebenaran' diproduksi di
lembaga think tank sayap kanan yang pri
sangat didanai oleh modal (Buras dan Apple2008). Kebijakan kini
diprivatisasi dan beredar di jaringan kebijakan global yang melibatkan bisnis
pendidikan, filantropi, advokasi kebijakan neoliberal, dan wirausaha
(Ball2012; Bola dan Junemann2012; Lingard dkk.2016). Buku dilarang, dan
ancaman ‘hasutan’ membuat takut mereka yang ingin mengkritik pemerintah.
Di Australia, kita mengalami kontra-reformasi ini hampir setiap hari sebagai
perdebatan palsu yang terkadang mencapai puncaknya sebagai kepanikan
moral, yang dilakukan melalui rilis media dari pemerintah Federal.
30R.Hatam
para menteri dan pakar pendidikan di tabloid yang menganjurkan kembalinya

pandangan ‘tradisionalis’ terhadap pendidikan. Kurikulum sekolah selalu
menjadi ajang kontestasi dan politik budaya, namun kini ‘menjadi ajang
pertarungan’ (Apple2003: 99) dalam perang budaya. Pendidikan
kewarganegaraan adalah salah satu hadiah dari ‘perang’ tersebut.
Perang budaya penting di sini karena serangan balik politik ini terjadi
dalam kebijakan sekolah dan itu mencakup perdebatan tentang apa yang
dimaksud dengan kurikulum yang diamanatkan. Reaksi balik dari politik
‘menerima kesenjangan substansial sebagai landasan netral bagi praktik
pendidikan dan, secara bersamaan, memperkuat status quo’ (Gutiérrez
dkk.2002: 336). Untuk siswa yang kurang mampu secara pendidikan
maka, resep kebijakan yang ditegaskan sama dengan apa yang Gutiérrez dkk.
(2002) disebut 'pedagogi serangan balik', yang dicirikan dalam istilah berikut:
• ‘tidak memanfaatkan keberagaman dan perbedaan sebagai sumber

pembelajaran namun menganggapnya sebagai masalah yang harus
dihilangkan atau diperbaiki’•'gagasan reduktif tentang pembelajaran dan
literasi', dan
• ‘melarang penggunaan repertoar linguistik, sosiokultural, dan akademik
siswa yang lengkap dalam pelayanan pembelajaran’ (hal. 337)
Di Australia, selama sepuluh tahun terakhir ini kita sering mendengar

ungkapan ‘pendekatan kembali ke dasar dalam seluruh kurikulum’ dan,
khususnya, bagi mereka yang berada di ‘sekolah tertinggal’.
Sebelum kita mempertimbangkan pendidikan kewarganegaraan, kita juga
perlu meninjau kembali beberapa penjelasan mengenai kewarganegaraan.
Tentu saja, perdebatan ini sudah lama dan panjang, dan agar singkatnya, saya
akan menyusun makalah ini dengan mengacu pada karya Balibar (2012,2014)
upaya terbaru untuk memperbarui argumen. Untuk Balibar (2012), ‘konsep
kewarganegaraan dan demokrasi saling terkait erat’ (hal. 1). Keterkaitan
Balibar adalah hubungan antinomik, yang dengannya ia berargumentasi
bahwa kewarganegaraan dan demokrasi merupakan hal yang bersifat
konstitutif satu sama lain, bahwa pasangan keduanya tidak bersifat 'alami'
namun bersifat historis, dan 'di jantung institusi kewarganegaraan terdapat
kontradiksi dengan demokrasi. berkaitan dengan demokrasi' (Balibar2012: 2).
Pertama, gagasan demokrasi ‘terletak pada kedaulatan warga negaranya
sendiri’ (Balibar2012: 14). ‘Tetapi tesis ini tidak pernah berhenti menjadi
problematis’ (Balibar2012: 14). Sebagai Kepala Pelayan (2015) menguraikan,
terdapat ketegangan antara ‘bentuk politik demokrasi dan prinsip kedaulatan
rakyat’ (hal. 2). Mouff e (2005) memberikan analisis yang kuat untuk masalah
ini:
Penting bagi kita untuk menyadari bahwa, dalam demokrasi modern, kita
berhadapan dengan sebuah bentuk masyarakat politik baru yang kota
spesifiknya berasal dari artikulasi antara dua tradisi yang berbeda. Di satu sisi
kita menghadapi tradisi liberal yang kontra
dibentuk berdasarkan supremasi hukum, pembelaan hak asasi manusia dan

penghormatan terhadap kebebasan individu; di sisi lain tradisi demokrasi yang
gagasan utamanya adalah kesetaraan, identitas antara yang memerintah dan
yang diperintah, serta kedaulatan rakyat. (hlm. 2–3)
Untuk Mouff e (2005), kedua tradisi ini membentuk apa yang

disebutnyaparadoks demokrasi, yang menjadi nyata ketika kita secara bersamaan
menuntut kebebasan dan kesetaraan. Namun dalam logika (neo)liberalisme,
kebebasan mengalahkan kesetaraan. Berdasarkan definisinya, demokrasi di
negara-bangsa selalu didefinisikan sebagai eksklusi. Pemberlakuan konsep
‘kami rakyat’ selalu ‘diiringi dengan paham
radikal’keterbatasankewarganegaraan' (Balibar2012: 15). Tradisi liberal selalu
bertujuan untuk membatasi kedaulatan rakyat dan mempertahankan eksklusi.
Di sisi lain, tradisi demokrasi berupaya mengacaukan konsensus stabilitas
politik, dan secara historis mendukung – bahkan konstitusi – berbagai
'gerakan dan perjuangan sosial yang mengarah pada seluruh kategori yang
sebelumnya terpinggirkan, seperti perempuan, buruh, dan lain-lain. menjadi
atau kembali menjadi warga negara (Balibar2012: 16). Balibar juga
memahami bahwa kita tidak akan pernah bisa mengklaim bahwa
demokrasi telah tercapai, namun sebaliknya, kita perlu mengakui bahwa
demokrasi akan selalu terjadi, seperti yang dikatakan Gramsci dan Derrida –
dan hal ini menuntut upaya untuk mengatasi ketegangan antara dorongan
kebebasan dan kesetaraan.
Konteks Perjuangan Kewarganegaraan:
Ketimpangan Neoliberalisasi
Untuk memahami apa yang terjadi dengan pendidikan kewarganegaraan,

kita tidak bisa tidak memikirkan neoliberalisasi kebijakan sekolah,
subjektivitas kita, dan kehidupan sehari-hari. Tidak dapat disangkal bahwa
neoliberalisme kini menjadi filsafat politik yang dominan di zaman kita.
Namun saya perlu berhati-hati di sini agar tidak terjebak dalam pernyataan
istilah ‘neoliberalisme’ seolah-olah kita tahu apa maksudnya, atau bahwa
hanya penegasan terhadap istilah tersebut sudah menjelaskan segalanya.
Sebaliknya, saya bermaksud menggunakan kesempatan ini untuk melakukan
klarifikasi mandiri tentang bagaimana neoliberalisme memengaruhi sekolah.
Titik tolak saya adalah Foucault (1991) analisis pemerintahan, atau apa yang
Gordon (1991) disebut sebagai 'rasionalitas pemerintah' (hal. 1). Foucault
mengidentifikasi sebuah paradoks, atau apa yang dapat digambarkan sebagai
dua keharusan yang saling bertentangan dalam negara modern. Di satu sisi,
negara ‘adalah finalitasnya sendiri’ (Foucault1988: 152) dan karenanya tujuan
pemerintah bukan hanya konservasi, namun juga ‘penguatan permanen dan
pengembangan kekuatan negara’ (hal. 152);
32R.Hatam
di sisi lain, negara harus peduli dengan ‘kepedulian terhadap kehidupan

individu’ (hal. 147). Sederhananya, paradoks ini diselesaikan bagi negara
melalui seni pemerintahan yang menghubungkan perkembangan kehidupan
‘individu’ sedemikian rupa sehingga perkembangan mereka juga
menumbuhkan […] kekuatan negara’ (Foucault1981: 252). Negara
‘mengusahakan kehati-hatian dengan mengembangkan pastoral’
(Gordon1991: 10). Seni pemerintahan seperti ini cenderung mengarah pada
‘suatu bentuk kedaulatan politik yang merupakan pemerintahan bagi semua
dan semua orang, dan yang perhatiannya adalah “totalisasi” dan
“individualisasi”’ (Gordon1991: 3). Foucault memperingatkan agar tidak
memikirkan penggunaan kekuasaan sebagai kekerasan murni atau pemaksaan
yang ketat, dan ingin kita merenungkan bagaimana kekuasaan dalam
kaitannya dengan integrasi halus antara teknologi pemaksaan dan teknologi
mandiri.
Upaya yang lebih baru dalam mendefinisikan neoliberalisme
(Shamir2008) berargumentasi bahwa hal ini bukanlah sebuah ‘doktrin
ekonomi yang konkrit atau serangkaian proyek politik yang pasti’ namun
harus dipandang sebagai:
serangkaian praktik yang kompleks, seringkali tidak koheren, tidak stabil, dan
bahkan kontradiktif, yang disusun berdasarkan imajinasi tertentu mengenai
'pasar' sebagai landasan bagi 'universalisasi hubungan sosial berbasis pasar,
dengan penetrasi yang sama di hampir setiap aspek kehidupan masyarakat.
kehidupan kita dari wacana dan/atau praktik komodifikasi, akumulasi modal,
dan pengambilan keuntungan'. (Carvalho dan Rodrigues 2006 : 342, mengutip
Wood 1997 dalam (Shamir2008: 3)
Saat diterapkan ke sekolah, Ball (1997) berpendapat bahwa transformasi

menuju pemerintahan neoliberal baru-baru ini berarti 'struktur baru dan
teknologi kontrol baru', serta 'transformasi nilai-nilai dan budaya'
lembaga-lembaga kita, namun yang paling penting, 'pembentukan
subjektivitas baru secara bersamaan ' (hal. 259). Oleh karena itu,
neoliberalisme melibatkan praktik restrukturisasi, pembaruan teknologi
kontrol yang mengintegrasikan pemaksaan dengan pembentukan diri, dan
membentuk subjektivitas baru, yang dalam kasus kami, berarti
bentuk-bentuk baru dari warga negara-konsumen.
Kita mungkin juga mengacu pada karya Peck dan Tickell (2002) berupaya
memperiodisasi proyek neoliberal dan, sebagai konsekuensinya, memahami
neoliberalisme sebagaidi dalamproses. Dalam hal ini, rasionalitas pemerintah
sedang mengalami neoliberalisasi. Ini bukanlah sebuah hal melainkan sebuah
proses. Peck dan Tickell mengidentifikasi tiga fase neoliberalisme, yaitu
neoliberalisme ‘proto’, neoliberalisme ‘roll-back’, dan neoliberalisme
‘roll-out’. Neoliberalisme ‘Proto’ adalah proyek Chicago School
of Economics dan diresmikan oleh teks-teks seperti karya HayekJalan
Menuju Perbudakan, di mana ia menguraikan kritik terhadap negara
kesejahteraan dan usulannyaitualternatif. Seperti Foucault (2008)
menguraikan, versi ini
mengambil proyek orde-liberal dari
negara Jerman pasca-Perang Dunia II, dan agak memaksakan logika tersebut.
Singkatnya, liberalisme orde menegaskan bahwa peran kunci pemerintahan
adalah secara aktif mendukung kondisi ‘pasar bebas’. Variasi AS melangkah
lebih jauh, dengan menerapkan logika pasar pada semua bentuk kebijakan
sosial, yang secara harafiah memasarkan rasionalitas pemerintahan dan
masyarakat sipil. Neoliberalisme ‘pengembalian’ (roll-back) yang telah saya
uraikan di atas dalam kaitannya dengan politik serangan balik, dan
melemahkan semua pencapaian besar perjuangan gerakan sosial dan
penyelesaian sosial demokrat pada tahun 1960an dan 1970an. Neoliberalisme
yang ‘diluncurkan’ dapat didefinisikan dalam istilah ‘konstruksi dan
konsolidasi yang bertujuan dari bentuk-bentuk negara neoliberal, cara
pemerintahan, dan hubungan peraturan’ (Peck & Tickell2002: 398) untuk
mempertahankan dan mengembangkan pemerintahan neoliberal.
Namun periodisasi Pack dan Tickell kemudian mendahului ‘Krisis
Keuangan Global’ (GFC) pada pertengahan hingga akhir tahun 2000an, dan
krisis utang Yunani pada tahun 2012–2015. Mengenai perkembangan
terakhir ini, Lazzarato (2015) memberikan beberapa analisis mendalam
tentang apa yang ia sebut sebagai ‘kapitalisme negara’. Bagi Lazzarato, phe
istilah yang perlu kita pahami adalah ‘aliansi antara negara dan modal’ (antara
‘negara’ dan ‘pasar’ seperti yang dikatakan para ekonom) dan, oleh karena itu,
tentang kapitalisme negara (2015: 93). Lazzarato memfokuskan kembali
perhatian kita pada bagaimana kapitalisme kontemporer bekerja, dan baginya
apa yang penting adalah ‘pengambilalihan/pengambilalihan baru
secara besar-besaran [yang] telah berlangsung sejak tahun 2007’ (2015:
27) yang ‘telah menyebabkan konsentrasi kekayaan yang belum pernah
terjadi sebelumnya’ (hlm. 27). Neoliberalisme, bagi Lazzarato, mewakili
‘tahap baru penyatuan modal dan negara, kedaulatan dan pasar, yang
realisasinya dapat dilihat dalam pengelolaan krisis [utang] saat ini’ (2015:
94).
Dalam hal ini, GFC merupakan dampak dari logika kebijakan
neoliberalisasi, namun krisis keuangan yang baru-baru ini terjadi
menawarkan peluang baru bagi kapitalisme negara untuk terus memajukan
proyeknya. Krisis yang dihadapi kaum neoliberal memerlukan pengetatan
anggaran, kemunduran lebih lanjut dalam negara sosial, privatisasi sumber
daya milik negara dan mentalitas pemerintahan itu sendiri, dan kemunduran
‘demokrasi’ (secara paradoks dalam namanya sendiri), dan teknik-teknik yang
lebih otoriter. Demonstrasi kedaulatan rakyat dibenci. Krisis utang Yunani
memberi kita wawasan mengenai proyek kapitalisme negara dan modalitas
neoliberalisme selanjutnya.
Tujuan utamanya adalah mengubah Yunani menjadi laboratorium

transformasi sosial yang nantinya akan diterapkan di seluruh Eropa. Model
yang diuji pada masyarakat Yunani adalah model masyarakat tanpa layanan
publik, di mana sekolah, rumah sakit dan pusat kesehatan dihancurkan,
kesehatan menjadi hak istimewa bagi orang kaya, populasi rentan ditakdirkan
untuk pemusnahan terencana, sementara mereka yang masih hidup memiliki
pekerjaan akan bekerja dalam kondisi ketidakamanan dan kesengsaraan
ekonomi yang ekstrim. (Badiou dkk.2012: 1)
34R.Hatam
Untuk melanjutkan dari mana bagian ini dimulai, kita sekarang mengalami
modalitas baru kapitalisme negara menurut Lazzarato, yang mana ‘masalah
masyarakat kita bukanlah manusia yang terkurung tetapi manusia yang
berhutang’ (2015: 105), atau apa Berdiri (2014) mengacu pada ‘kelas massa
baru […] yang bersifat prekariat – yang ditandai dengan ketidakpastian dan
ketidakamanan kronis’ (hal. 1).
kepala pelayan (2015) mengangkat tema ini juga dalam sebuah buku
terbaru yang memberikan renungan mengenai majelis-majelis tersebut dan,
khususnya, pecahnya kedaulatan rakyat yang baru-baru ini terjadi, seperti
'Occupy Wall Street' setelah GFC, atau majelis-majelis yang disebut sebagai
'Musim Semi Arab'. , atau selama krisis utang Yunani. Bukunya memberikan
sebuah contoh untuk bab ini, ketika ia memulai meditasinya dengan
mengacu pada ketegangan antara ‘bentuk politik demokrasi dan prinsip
kedaulatan rakyat’ (2015: 2). Ia berargumentasi bahwa pertemuan-pertemuan
seperti itu mempertanyakan ‘gagasan politik yang berlaku’ (2015: 9), dan
bahwa fokus pertemuan saat ini adalah ‘tuntutan nyata akan serangkaian
kondisi ekonomi, sosial, dan politik yang lebih layak huni [yang] tidak lagi
dipengaruhi oleh bentuk-bentuk kerawanan yang disebabkan oleh hal-hal
yang bersifat darurat’ (2015: 11). Bagi Butler, kerawanan, sebagai dampak
neoliberalisme, harus dipahami sebagai kondisi ‘kelalaian sistematis yang
secara efektif menyebabkan kematian’ (2015: 11). Di bawah aksiomatik
'otonomisasi plus tanggung jawab' (Rose1999: 154), kita sekarang hidup di
bawah rezim kebijakan yang menuntut 'kita masing-masing bertanggung
jawab hanya untuk diri kita sendiri' (Butler2015: 14) sebagai cita-cita moral,
sekaligus ‘menetapkan setiap anggota masyarakat sebagai orang yang
berpotensi atau sebenarnya berada dalam kondisi genting’ (hal. 14). Kita
semua sekarang menjadi sasaran ‘prekaritisasi’ (Lorey2015: 1) yang, bagi
Butler, merupakan suatu kondisi sosial yang bersifat bersama dan tidak adil,
dan pertemuan yang terjadi baru-baru ini merupakan pecahnya kedaulatan
rakyat yang membentuk ‘suatu bentuk hidup berdampingan yang bersifat
sementara dan jamak yang mendukung
melembagakan alternatif yang berbeda dan sosial terhadap “tanggung
jawab”' (2015: 16). Hal yang penting bagi Butler, dan dalam bab ini,
kerawanan ‘dijalani secara berbeda’ (2015: 21); oleh karena itu, kerawanan
terkonsentrasi pada komunitas-komunitas yang secara historis tidak terlayani
dengan baik oleh pendidikan.
Merombak Pendidikan Kewarganegaraan:

Kasus Australia
Di Australia, seperti halnya di negara-negara lain, pendidikan merupakan

tempat utama bagi pemerintahan dan, oleh karena itu, diperlukan intervensi
yang signifikan melalui segala macam taktik. Diasumsikan oleh semua
pemerintah bahwa sekolah secara harafiah membentuk suatu bangsa,
meminjam dan membengkokkan ungkapan dari Hacking, (1986) dan
karenanya, kurikulum sekolah dan pedagogi guru-gurunya merupakan
tempat untuk dikontrol. Tapi, seperti Foucault
Seperti yang dicatat di berbagai tempat, kekuasaan dalam masyarakat masa

kini tidak lagi menekankan pada represi dan, oleh karena itu, kebijakan
mengenai pendidikan tidak lagi didasarkan pada logika 'kamu tidak bisa
melakukan hal itu, jika tidak maka akan timbul masalah' namun, sebaliknya,
kekuasaan beroperasi melalui cara lain. Bagi Foucault, kekuasaan selalu
berhubungan; kekuasaan bersifat kapiler, dan bekerja di dalam dan melalui
rezim kebenaran, atau bentuk pengetahuan disipliner yang ‘beroperasi dalam
bidang hubungan kekuatan’ (Foucault1990: 101–102). Kekuasaan itu
produktif, ‘menghasut, membujuk, merayu, menjadikan lebih mudah atau
lebih sulit; secara ekstrem, hal ini membatasi atau melarang secara mutlak;
namun hal ini selalu merupakan cara untuk bertindak terhadap subjek yang
bertindak atau subjek yang bertindak berdasarkan tindakan atau kemampuan
mereka untuk bertindak' (Foucault1982: 220) dan ‘menjadikan individu
sebagai subjek’ (hlm. 212).
Sebagaimana dinyatakan dalam Pendahuluan, pada bagian ini saya ingin
menarik perhatian pada langkah-langkah terkini di Australia untuk
merombak pendidikan kewarganegaraan dengan cara yang sekaligus
mengabaikan pencekikan kewarganegaraan yang sedang dilakukan oleh
negara tersebut. Sederhananya, pemerintah Federal, selama beberapa
dekade, – dan termasuk kedua partai politik besar, – telah terlibat dalam
berbagai bentuk pekerjaan di perbatasan dan, khususnya, memperketat
kewarganegaraan bagi pendatang baru.
al, dan khususnya pengungsi. Meskipun Australia memiliki rekam jejak yang
baik dalam keterlibatannya dalam Program Pengungsi Kemanusiaan
UNHCR (Giff ord et al.2009), perlakuan Australia terhadap pencari suaka
sangat buruk dan, menurut Komisaris Tinggi Hak Asasi Manusia PBB
Zeid Ra’ad Al-Hussein, kebijakan Australia ‘mengarah pada rantai
pelanggaran hak asasi manusia, termasuk
penahanan sewenang-wenang dan kemungkinan penyiksaan setelah kembali
ke negara asal’ (ABC2014). Sementara itu, pemerintah Federal kami telah
mengembangkan Kurikulum Nasional Australia dengan proposal baru untuk
pendidikan kewarganegaraan yang berupaya untuk menegaskan bentuk
kewarganegaraan yang lemah (Doherty2014). Saya juga ingin
berargumentasi bahwa kasus Australia memberikan contoh global mengenai
kebijakan sekolah neo-liberalisasi. Peristiwa spesifik dalam bab ini adalah
Tinjauan Kurikulum Nasional Australia, yang dapat dianggap sebagai
gambaran modus operandi pemerintah Federal Abbott, yang terpilih pada
akhir tahun 2013, dengan Tony Abbott digantikan sebagai perdana menteri
dua tahun kemudian. Abbott sangat relevan dalam hal ini, karena ia dianggap
sebagai tokoh utama proyek politik neoliberal dan neokonservatif di
Australia dan juga di Inggris dan negara-negara Eropa lainnya, khususnya
mengenai kebijakan pengungsi dan kewarganegaraan (lihat BBC2015).
Namun sebelum kita membahas studi kasus Tinjauan Kurikulum
Nasional Australia, saya ingin menyebutkan secara singkat serangkaian
peristiwa yang menjadi ciri pekerjaan perbatasan sementara yang dilakukan
oleh negara Australia; ini termasuk (dan daftarnya bisa mencapai banyak
halaman):
36R.Hatam
• budaya masyarakat dipenuhi dengan konstruksi negatif terhadap pencari

suaka termasuk: ‘ilegal’ (Clyne2003,2005), 'teroris' (Pickering2001),
'pelompat antrian' (Kuning2003) dan 'membebani dan mengancam'
(Klocker2004);
• visa perlindungan sementara (TPV) telah dirancang untuk ‘pencari suaka’
yang menawarkan perlindungan hanya selama tiga tahun (Crock dan
Saul2002);•undang-undang hukum1 untuk sebuahZona migrasi Australia,
termasuk Pulau Ashmore, Pulau Cartier, Pulau Christmas, dan Pulau Cocos,
untuk penahanan lepas pantai guna mengelola pemrosesan klaim pengungsi
dari ‘pencari suaka’ dan, khususnya, untuk memastikan mereka tidak
memiliki akses terhadap undang-undang hak asasi manusia dan
kewarganegaraan Australia;
• ituTampa di udaradan peresmian apa yang sekarang dikenal sebagai ‘Solusi
Pasifik’ (Hattam dan Every2010);
• perkembangan politik peluit anjing (Manning2004), suatu bentuk politik
yang dipelajari dari Partai Republik AS dan dikembangkan lebih lanjut
oleh Lynton Crosby,2 mantan kepala strategi pemilu Perdana Menteri
Howard pada saat itu (hal. 412).
• selama pemilu federal tahun 2001, Perdana Menteri Howard membuat
pernyataan berikut di Tampa Aff air, 'Setiap negara mempunyai hak untuk
menjalankan kedaulatan fundamentalnya, untuk memutuskan siapa yang
akan datang ke negara ini dan keadaan di mana mereka akan datang' (
Howard2001). 'Kami memutuskan siapa yang datang ke negara ini' juga
digunakan sebagai slogan pemilu oleh pemerintahan Howard.
• Tony Abbott, pada pemilu 2013, menjadikan 'Stop the Boats' sebagai salah
satu mantra pemilunya.
• Pemerintahan Abbott mengubah nama Departemen Imigrasi dan
Kewarganegaraan menjadi Departemen Imigrasi dan Perlindungan
Perbatasan, dan kewarganegaraan kini dikelola oleh Departemen tersebut.
• Australia telah merundingkan perjanjian dengan Kamboja untuk
menampung pengungsi sebagai bagian dari kebijakannya untuk memastikan
tidak ada kedatangan kapal ilegal yang menetap di Australia.•Pemerintahan
Abbott berusaha memecat Gillian Triggs, Presiden
dari Komisi Hak Asasi Manusia, karena berbicara tentang rezim
penahanan lepas pantai Australia.
Sementara itu, Australia, dalam beberapa tahun terakhir, telah memulai

pengembangan Kurikulum Nasional – yang berlaku untuk semua yurisdiksi
negara bagian, dan bertentangan dengan sejarah.
1
Pada bulan September 2001,Amandemen Migrasi(Pengeluaran dari Zona Migrasi)Bertindak2001
danAmandemen Migrasi(Pengeluaran dari Zona Migrasi) (Ketentuan Konsekuensi)Bertindak2001.2 Selama sepuluh
tahun terakhir, Lynton Crosby telah bekerja untuk David Cameron, Michael Howard, Boris Johnson
(semua pemimpin Partai Konservatif Inggris) dan Philip Morris (perusahaan tembakau).
tuntutan besar akan hak-hak negara dan, karenanya, rancangan dan kendali
kurikulum yang diamanatkan di tingkat negara bagian. (Bagi mereka yang
belum mengenal Australia, kami memiliki tiga tingkat pemerintahan –
pemerintah federal, pemerintah negara bagian untuk enam negara bagian dan
dua teritori, dan pemerintah lokal.) Dalam hal ini, hingga Kurikulum
Australia diterapkan pada tahun 2010, setiap negara bagian dan teritori
memiliki dokumen kurikulum sekolahnya sendiri dan penasihat layanan
publik penting yang mengelola pengembangan kurikulum yang sedang
berlangsung.
Kurikulum Australia3 diresmikan oleh pemerintah federal Partai Buruh
Rudd/Gillard sebelumnya dan telah menjadi tempat kritik dan kontestasi
yang berkelanjutan (Gerrard dkk.2013; Gerrard dan Farrel2014; luka bakar
parit2012a,B,2015). Kasus kami dimulai pada tahun pertama pemerintahan
Koalisi Abbott, ketika Menteri Pendidikan Federal saat itu, Christopher Pyne,
mengumumkan peninjauan terhadap pengembangan dan penerapan
Kurikulum Australia. Hal ini tidak mengherankan, mengingat pernyataan
publiknya sebelum pemilu tahun 2013 dan, sejak awal, ada banyak komentar
media oleh Christopher Pyne dan lainnya (termasuk Kevin Donnelly), yang
mengabaikan proses konsultasi yang memakan waktu dalam penulisan
rancangan undang-undang tersebut. Makalah Pembentuk Kurikulum
Australia, dan dokumen kurikulum berikutnya, belum lagi mencapai
kesepakatan nasional dengan enam negara bagian dan dua teritori. Kritik
Pyne mengenai ketahanan, independensi, dan keseimbangan kurikulum –
khususnya Bahasa Inggris dan Sejarah – juga mendapat banyak perhatian
media segera setelah pemilu. Saya berpendapat bahwa kasus ini merupakan
contoh pengambilan kebijakan kontemporer yang berpura-pura menjadi
debat publik, padahal sebenarnya hanya menjadi tontonan polemik
neoliberal. Kasus ini juga memberikan contoh bagaimana perkembangan
kebijakan kontemporer sangat terjerat dalam proses media, yang menuntut
metodologi dan kerangka konseptual baru (Lingard dan Rawolle2005).
Peninjauan ini dilakukan pada tanggal 10 Januari 2014 oleh Menteri
Pendidikan Federal saat itu, Christopher Pyne. Pyne mengumumkan
penunjukan Profesor Ken Wiltshire AO dan Dr Kevin Donnelly, dan
mengatakan betapa senangnya dia membuat pengumuman tersebut dan
betapa yakinnya dia bahwa Profesor Wiltshire dan Dr Donnelly akan
melakukan tinjauan komprehensif. Dia mengklaim Kevin Donnelly (BA,
DipEd, MEd, PhD) sebagai salah satu komentator dan penulis pendidikan
terkemuka di Australia. Namun, Kevin Donnelly tidak memiliki hubungan
yang signifikan dengan Partai Liberal Federal. Mungkin yang paling
signifikan di sini adalah perannya sebagai 'pakar/komentator
pendidikan'Orang Australiasurat kabar untuk sebagian besar era pemerintahan
Federal Howard. Seminggu sekali, dia menerbitkan kecaman dan, dengan
perlindunganOrang Australia, dan dengan jumlah federal yang sangat besar
3
http://www.acara.edu.au/default.asp
38R.Hatam
uang, dia terlibat dalam kritiknya terhadap sistem sekolah Australia. Selama
masa ini, ia secara diskursif menghancurkan banyak yurisdiksi sekolah umum
– sekali lagi, tanpa adanya kemungkinan bantuan dari pihak mana pun
yang menjadi targetnya. Buku-bukunya yang diterbitkan, jika Anda
periksa, diterbitkan baik di percetakan sayap kanan (misalnya Duff y dan
Snellgrove berhenti menerbitkannya pada tahun 2005; Connor Court memiliki
Direktur IPA di dewan editorial) atau percetakan yang tidak mempunyai
reputasi dalam penerbitan akademis , tanpa tinjauan sejawat. Faktanya,
meskipun ia mengklaim beberapa kualifikasi akademis (yaitu ia memiliki
gelar PhD), ia tidak memiliki publikasi yang ditinjau oleh rekan sejawat yang
dapat saya temukan. Namun, mungkin yang lebih penting adalah
tulisannya untuk lembaga think tank sayap kanan pada tahun-tahun
sebelum peninjauan tersebut.4
Artikel Pyne diOrang Australiamengatakan lebih banyak lagi; judulnya
‘Mengembalikan konten penting ke dalam Kurikulum’ – mungkin ironisnya,
mengingat kritik yang tepat terhadap literasi kritis selama beberapa dekade,
disponsori olehOrang Australia. Kalimat-kalimat berikut ini, menurut kami,
dapat menangkap beberapa maksud yang hilang dari siaran pers:
Artinya, kurikulum yang isinya seimbang, bebas dari bias partisan, dan
berkaitan dengan permasalahan dunia nyata.
Secara khusus, muncul kekhawatiran mengenai kurikulum sejarah yang tidak

mengakui warisan peradaban Barat dan tidak memberikan perhatian pada
peristiwa-peristiwa penting dalam sejarah dan budaya Australia, seperti Hari
Anzac.
Tepat pada bulan ketika Pyne menyerukan peninjauan tersebut, Stephanie

Forrest, seorang ‘Research Scholar’ di Institute of Public Aff airs
menerbitkan sebuah makalah berjudul ‘Scrap the National Curriculum’.
Kalimat kedua berbunyi: ‘Permusuhan terhadap warisan Peradaban Barat
dalam Kurikulum Nasional miliknya
mata pelajaran sejarah menunjukkan absurditas memiliki kurikulum tunggal
yang diamanatkan oleh pusat dan dikendalikan oleh pemerintah’. Kemudian
di makalahnya, dia mengatakan ini: ‘Jika penyangkalan terang-terangan
terhadap pentingnya Magna Carta, Perang Saudara Inggris, tradisi
Yahudi-Kristen, dan Peradaban Barat ini tampak tidak masuk akal.
4
Untuk IPA (sejak 1999): Semua jalan menuju Canberra; Pendidikan Berbasis Hasil: Bodoh dan Benar
Secara Politik; Untuk membela pendidikan liberal; Gagal Mengindoktrinasi; Latham Perlu Menemukan
Kembali Dasar-Dasarnya; Pendanaan: masalah pemilu yang tidak perlu dipikirkan lagi.
Reformasi Pendidikan: Siapa yang Harus Mengendalikan Kurikulum?; Anglikan bekas.
Dan untukKuadranmajalah: Revolusi Pendidikan Ketua Rudd; Pencarian Kurikulum Nasional yang
Meragukan; Kasus yang Salah Arah mengenai Pengakuan Masyarakat Adat dalam Konstitusi (Bagian II);
Mengembalikan Sekolah ke Dasar; Sekolah Negeri Baik, Sekolah Lain Buruk; Kurikulum yang Tidak
Masuk Akal; Kekeliruan Fabian dalam Laporan Gonski; Kasus Penghapusan Sekolah Negeri;Perang
Literasioleh Ilana Snyder.
cukup'. Referensi terhadap ‘tradisi Yahudi-Kristen’ Baratlah yang menarik

di sini.5
Maju cepat ke Kamis 9 Oktober 2014; Menteri Pyne merilis Tinjauan
tersebut6 dan sebuah dokumen yang menguraikan tanggapan Pemerintahan
Awal terhadap Tinjauan ini tanpa keriuhan apa pun – bahkan kami yang
sangat tertarik pun baru mengetahuinya beberapa hari kemudian. Di sini
tidak mungkin untuk memberikan keadilan terhadap Tinjauan ini secara
lengkap, namun, tidak mengherankan, para pendukung Tinjauan ini
menegaskan gagasan-gagasan berikut: kembali ke dasar, dan penekanan yang
lebih besar pada warisan Yahudi-Kristen, peran peradaban Barat dalam
berkontribusi terhadap masyarakat kita, dan pengaruh sistem pemerintahan
Inggris.
Pada bagian Kewarganegaraan dan Kewarganegaraan, para peninjau
menegaskan versi kewarganegaraan yang lemah, yang hampir seluruhnya
berfokus pada gagasan berikut:
• ‘Sejarah demokrasi, asal usul sistem pemerintahan Australia, dan peran para
pendiri negara dalam menciptakan negara demokratis dan konstitusi’ (hal.
198);
• 'diskusi yang lebih eksplisit mengenai nilai-nilai yang mendasari
sistem politik Australia, termasuk nilai-nilai nasional yang meresap
dalam masyarakat kita dan telah membentuk sejarah kita – nilai-nilai
seperti
kewirausahaan dan kesetaraan, seperti yang terdapat dalam ungkapan khas
Australia yaitu “silakan” dan “a jalan yang adil”. Nilai-nilai pribadi juga
memerlukan fokus yang lebih besar termasuk hak dan tanggung jawab,
kewajiban bersama, rasa hormat, toleransi, dan nilai partisipasi masyarakat.
Diperlukan penekanan yang seimbang pada nilai patriotisme – kebanggaan
menjadi orang Australia – serta menjadi warga dunia’ (hal. 198);
• Kurikulum kewarganegaraan dan kewarganegaraan harus lebih mengenali
pentingnya dan kontribusi dari banyak komunitas, badan amal dan
filantropis serta organisasi – khususnya keagamaan – di bidang-bidang
seperti kesehatan, pendidikan dan kesejahteraan sosial (hal. 199);
• Kewarganegaraan aktif terkandung dalam7 'orang-orang menjadi
sukarelawan untuk kelompok masyarakat', 'bagaimana mereka dapat
menggunakan media sosial dan sarana lain untuk mendiskusikan ide-ide
dan bekerja sama untuk mempengaruhi hasil-hasil', 'bagaimana warga
negara dapat berpartisipasi dalam pemerintahan melalui kontak dengan
perwakilan terpilih', dan 'cara-cara yang dilakukan oleh warga negara dapat
berpartisipasi dalam kehidupan sipil dan mendukung komunitas lokal
mereka
nity'. Ada satu yang menyebutkan ‘penggunaan kelompok lobi dan aksi
langsung seperti demonstrasi dan kampanye media sosial’ (hal. 320–321).
http://www.theguardian.com/commentisfree/2014/jan/13/australias-judeo-christian-heritage-doesnt-
exist6 Melihathttps://docs.education.gov.au/node/36269
7
Melihathttps://docs.education.gov.au/documents/review-australian-curriculum-supplementary-material
40R.Hatam
Kewarganegaraan, di sini, diwujudkan melalui tradisi liberal yang

mengutamakan kebebasan dibandingkan kesetaraan, dan berasumsi bahwa
tujuan pendidikan kewarganegaraan adalah untuk memperkenalkan generasi
muda ke dalam demokrasi yang sudah ada, bahwa 'memilih adalah peran
warga negara yang paling penting dalam demokrasi. sistem' (lihat fn. 6, hal.
331), dan kita juga harus mengetahui tentang institusi pemerintahan liberal.
Tidak ada alasan bahwa demokrasi seperti yang kita kenal sekarang terbentuk
dari perjuangan gerakan sosial, atau bahwa kesetaraan adalah fondasi dari
gagasan demokrasi. Hampir tidak ada pernyataan mengenai contoh-contoh
kedaulatan rakyat yang ada saat ini, dengan satu baris referensi mengenai
tindakan langsung, namun tanpa isi. Tinjauan ini tidak menyebutkan upaya
pemerintah Australia di bidang perbatasan atau, khususnya, bentuk-bentuk
pengecualian baru yang kini banyak terjadi, baik secara hukum maupun
sebagai taktik politik dalam bentuk politik dog whistle. Faktanya, upaya-
upaya untuk memasukkan perjuangan gerakan sosial dikritik sebagai upaya
yang 'ideologis' dan bahkan berupaya 'untuk memaksakan 'nilai-nilai', atau,
mungkin lebih tepat, norma-norma perilaku sosial – dalam hal ini, upaya-
upaya yang berkaitan dengan kohesi sosial, penerimaan terhadap
keberagaman. dan pengembangan serta apresiasi identitas-identitas yang
terpisah (lihat fn. 6, hal. 328). Penulis tampaknya tidak menyadari fakta
bahwa penerapan model pendidikan kewarganegaraan yang berfokus
sepenuhnya pada penanaman siswa ke dalam lembaga-lembaga sosial dan
hukum yang ada tanpa masalah adalah tentang memaksakan nilai-nilai –
sebagian besar adalah kepatuhan dan penerimaan terhadap konsensus yang
menyesatkan.
Menuju Kewarganegaraan sebagai
Kesetaraan dan Kebajikan Warga Negara
Oleh karena itu, warga negara yang aktif bukanlah orang yang, karena
ketaatannya, memberikan sanksi terhadap tatanan hukum atau sistem lembaga
yang menjadi landasannya, baik secara langsung maupun tidak langsung,
melalui kontak langsung atau tidak langsung, yang secara langsung atau tidak
langsung telah memberikan legitimasinya, yang diwujudkan dalam
partisipasinya dalam perwakilan. prosedur yang menghasilkan pendelegasian
wewenang. Dialah si pemberontak, orang yang berkataTIDAK, atau setidaknya
memiliki kemungkinan untuk melakukannya. (Balibar2014: 283–284)
Pada bagian ini, saya berpendapat bahwa kita sekarang menyaksikan, di

seluruh rezim kebijakan pendidikan yang berlaku di sebagian besar negara,
terdapat disonansi serius antara realitas sosial yang kita jalani dan
keprihatinan kebijakan pendidikan. Hal ini khususnya terjadi pada
pembentukan pendidikan kewarganegaraan di Australia, yang menurut saya
merupakan contoh global dari kebijakan pendidikan neoliberalisasi.
Disonansi ini terlihat dalam tiga hal di Australia. Pertama, seorang warga
negara
Pendidikan zenship yang sesuai dengan namanya mengakui bahwa, pada
dasarnya, kewarganegaraan terkait dengan kesetaraan dan, dalam hal ini,
mendukung pendidikan dengan kesetaraan yang tinggi.
sistem. Sayangnya, di Australia, sistem pendidikan kita sudah mundur dari

pencapaian pemerataan pada akhir tahun 1900-an, dan kebijakan sekolah kini
menegaskan kembali hubungan yang kuat antara status sosio-ekonomi dan
keberhasilan sekolah, dan hanya sekedar basa-basi terhadap permasalahan
ini, atau mengubah istilah kesetaraan. hak orang tua untuk memilih.
Kedua, pendidikan kewarganegaraan sedang diperbarui pada saat Australia
terlibat dalam segala macam pekerjaan perbatasan yang melibatkan
pengetatan kondisi kewarganegaraan.
dan menggunakan politik perpecahan seputar perbedaan budaya dan/atau
menggunakan bentuk-bentuk rasisme budaya baru sebagai taktik utama
untuk memperoleh kekuasaan politik. Dalam hal ini, mereka yang
mempunyai tanggung jawab untuk memerintah sedang memainkan
permainan yang sangat licik – di satu sisi, merusak kewarganegaraan demi
tujuan politik mereka sendiri dan dengan menciptakan perpecahan dan
pengucilan sosial, dan pada saat yang sama, berdebat mengenai hal ini.
memperjuangkan bentuk kewarganegaraan yang lemah dengan alasan yang
mendukung ‘menghargai orang lain, menerima perbedaan, toleransi, bekerja
sama dengan orang lain dan menemukan titik temu’ (fn. 6, hal. 329). Di sini
kita dapat melihat contoh-contoh toleransi liberal (Brown2007) dan
multikulturalisme versi liberal (Povinelli2002) yang keduanya mendukung
‘keberagaman budaya’ sekaligus memuatnya pada saat yang bersamaan.
Sederhananya, ‘budaya-budaya lain ini baik-baik saja tetapi kita harus mampu
menemukannya dalam jaringan kita sendiri’ (Bhaba1990: 208). Ketiga, dan
mungkin yang lebih meresahkan, pemerintah mengadopsi aksiomatik
neoliberalisasi (Lazzarato2015: 147–168) untuk perumusan kebijakan di
semua bidang kebijakan sosial dan ekonomi dan, karenanya, memajukan
proyek ‘prekaritisasi’ (Lorey2015: 1), yang semakin memperparah
kesenjangan ekonomi dan pendidikan, dan pada saat yang sama juga
menyebabkan terjadinya ‘de-demokrasi demokrasi’ (Brown2015: 18) –
pengotoran praktik demokrasi dari dalam. Maka yang tampak adalah bentuk
pendidikan kewarganegaraan yang dibingkai dalam logika prekaritisasi. Biesta
(2011) mendiagnosis masalahnya untuk kami, di sini dan secara diplomatis:
Salah satu potensi bahaya dari situasi ini adalah bahwa pendidikan
[persekolahan] diarahkan ke posisi yang berkontribusi pada hal
tersebutdomestikasidari warga negara – sebuah ‘pengikatan’ warga negara pada
identitas sipil tertentu – dan dengan demikian mengarah pada terkikisnya
interpretasi yang lebih politis mengenai kewarganegaraan yang memandang
makna kewarganegaraan sebagai sesuatu yang pada dasarnya diperdebatkan.
(Biesta2011: 142)
Dalam ruang kecil yang tersisa, saya akan memetakan secara garis besar
sebuah jalur yang mengusulkan, sebaliknya, sebuah proyek pendidikan
alternatif – proyek yang menegaskan versi kuat dari kewarganegaraan aktif
dan berkontribusi terhadap dukungan bagi beasiswa terkini untuk
kewarganegaraan-sebagai-kewarganegaraan. kesetaraan (Ruitenberg2015;
Zembylas2015). Saya juga ingin memanfaatkan gagasan Balibar
tentangkebajikan warga negaradan seruan Lazzaratopenolakan.
42R.Hatam
Dalam bab ini, saya mencoba membingkai argumen saya dengan gagasan
Balibar tentangkeseimbangan, sebuah istilah yang ia gunakan untuk
mendefinisikan wilayah kewarganegaraan yang dialektis dan paradoks di
negara-negara demokrasi modern, (dengan segala peringatan yang dapat kita
berikan untuk penggunaan istilah ‘demokrasi’). Sayangnya, di zaman kita,
(neo)
Versi kewarganegaraan liberal bersifat hegemonik, dan sebagian besar
ilmuwan kritis kini berargumentasi untuk menegaskan kembali tradisi
kesetaraan, seperti yang dikemukakan oleh Mouff e sebelumnya. Senada
dengan itu, Ruitenberg (2015) dan Zembylas (2015) membuat argumen
untuk proyek pendidikan untukkewarganegaraan sebagai kesetaraan. Alasan
mereka menegaskan:
Dalam upaya untuk mendorong pemahaman personal dan sosial mengenai

kewarganegaraan guna merespons tantangan-tantangan baru dalam masyarakat
multikultural, ada sesuatu yang penting yang hilang dalam proses tersebut.
Oleh karena itu, yang dibutuhkan […] adalah pemahaman sekaligus praktik
kewarganegaraan yang mengedepankan aspek politik […] dan atas nama
kesetaraan warga negara. (Zembylas2015: 2)
Balibar (2014) membuat kasus serupa ketika dia meneleponkebajikan warga

negara, yang dia definisikan dalam istilah berikut:
Yang penting bukanlah apa yang harus dilakukan seseorang untuk menjadi
warga negara yang baik, memenuhi seluruh kewajibannya dan tidak
menimbulkan masalah, namun tentang bagaimana menjadi warga
negara.Bisalakukan – atau lebih baik lagi, tentang apa yang dapat dilakukan
individu agar secara kolektif menjadi dan tetap menjadi warga negara, sehingga
komunitas di mana mereka berada (yang saat ini banyak terdapat: negara,
Eropa, mungkin yang lain) benar-benarpolitik. (hal. 282)
Di tempat lain, Balibar (2012) menguraikan secara lebih rinci beberapa

karakteristik proyek politik yang ia pahami sebagai ‘demokrasi dari
demokrasi’ (hal. 119). Mengenai hal ini, ia menyarankan hal berikut:
• ‘untuk secara terbuka menghadapi kurangnya demokrasi di

lembaga-lembaga yang ada dan mentransformasikannya’ (hal. 124);
• ‘membutuhkan dekonstruksi atas diskriminasi dan pengucilan yang telah
dilembagakan atas namanya’ (hal. 125);
• ‘memasukkan kritik terhadap kapitalisme ke dalam permasalahan
kewarganegaraan’ (hal. 127); ‘memberikan prioritas pada tujuan positif
untuk mengubah konsep dan praktik kewarganegaraan […] dibandingkan
tujuan negatif berupa perlawanan dan penentangan terhadap
undang-undang atau rezim yang tidak demokratis’ (hal. 127);
• mengacu pada pekerjaan yang dilakukan warga negara terhadap diri mereka
sendiri, atau dalam istilah Foucault, terlibat dalam subjektivasi atau
teknologi diri; Dan
• terlibat dalam ‘pemberontakan’, yang di sini dipahami sebagai
‘modalitas aktif dari kewarganegaraan; modalitas yang diwujudkannya’
(hal. 131).
Lazzarato (2015) juga memberikan beberapa nasihat untuk memikirkan

politik kontemporer dan, oleh karena itu, untuk mendapatkan kembali
dimensi politik dalam pendidikan kewarganegaraan. Ia kembali ke gagasan
lama dalam bidang politik, yang dalam hal ini ia mendefinisikan perjuangan
dalam istilah penolakan, dan ia menguraikan sebuah proyek umum yang ia
pahami sebagai penolakan terhadap 'mobilisasi umum', atau 'ketidakinginan
untuk ditugaskan sebagai pemimpin'. fungsi, peran, dan identitas yang telah
ditentukan sebelumnya di dalam dan oleh divisi sosial' (hal. 247) dan,
karenanya, 'mengambil posisi sehubungan dengan kondisi keberadaan dalam
masyarakat kapitalis' (hal. 247). Lazzarato, seperti dikutip sebelumnya,
memberikan petunjuk lain bagi kita yang tertarik pada kewarganegaraan demi
kesetaraan. Baginya, isu kuncinya adalah memahami ‘kapitalisme negara’,
yang kemudian membawa kita menelaah praktik neoliberalisme. Apa yang
ditegaskan Lazzarato dengan tegas adalah perlunya melarang ‘kapitalisme’
sebagai tema utama dalam kurikulum sekolah yang diamanatkan. Pendidikan
kewarganegaraan aktif hanya masuk akal jika kaum muda mempunyai
kesempatan untuk belajar, untuk mempermasalahkan dan bahkan untuk
menolak tempat-tempat yang paling penting dalam pembentukan sosial dan
identitas. Dalam hal ini, kewarganegaraan bukan hanya tentang mempelajari
fakta-fakta tentang institusi pemerintahan liberal dan hukum seperti yang
direkomendasikan oleh Kurikulum Australia, namun juga tentang
mempelajari sifat demokrasi yang diperebutkan dan, oleh karena itu,
perjuangan antara kebebasan dan kebebasan. persamaan.
Melalui usulan baru, kewarganegaraan aktif di sekolah, jika ingin
ditanggapi dengan serius, memerlukan respons sekolah secara keseluruhan.
Dalam hal ini, saya ingin mengajukan posesekolah penghasil pengetahuansebagai
kerangka untuk memajukan kebajikan warga negara. Melalui eksperimen
pemikiran, saya mengusulkan untuk mendorong logika pendekatan ‘siswa
sebagai peneliti’ di luar ruang kelas individual dan membayangkan apa yang
mungkin terjadi jika praktik tersebut dilakukan oleh sejumlah besar guru di
sekolah.
Yang masih perlu dikembangkan dengan baik adalah potensi pendekatan
seluruh sekolah menjadi pendekatan siswa sebagai peneliti, dalam hal ini
sekolah menjadi gudang ilmu pengetahuan tentang masyarakat lokal dan
lingkungan sekitarnya, serta menjadi laboratorium peningkatan kapasitas.
membangun warga negara yang aktif. Kurikulum sekolah tidak dirancang
untuk mempersiapkan generasi muda menghadapi masa depan mereka,
namun kurikulum tersebut berfokus pada penyediaan kesempatan bagi
generasi muda untuk terlibat aktif dalam upaya menjadikan komunitas
mereka tempat tinggal yang lebih baik. Menjadi peneliti di sini bukan sekedar
melatih pengetahuan yang telah dikodifikasi, melainkan menjadi penghasil
pengetahuan baru yang secara kreatif mempertemukan pengetahuan dunia
kehidupan siswa dengan pengetahuan resmi di sekolah (Hattam et al.2009a).
Mungkin yang paling penting, kurikulum seperti itu dapat memberikan
peluang bagi kaum muda untuk menunjukkan bahwa mereka adalah ahli teori
yang luar biasa dalam kehidupan mereka sendiri (McLaughlin1997). Daripada
berupaya melawan reproduksi kesenjangan pendidikan (Hattam dan
Smyth2015), sekolah penghasil pengetahuan dapat bekerja sama
44R.Hatam
kesetaraan sebagai sebuah aksiomatik – dalam hal ini, sekolah dapat menjadi
verifikasi kesetaraan di masa sekarang.
Satu-satunya hal yang diperlukan di sini adalah mengajak orang lain untuk
menggunakan kecerdasan mereka, yang berarti memverifikasi ‘prinsip
kesetaraan semua makhluk yang berbicara’ (IS, 39). Lagi pula, ‘yang
melemahkan masyarakat awam bukanlah kurangnya pendidikan, namun
keyakinan akan inferioritas kecerdasan mereka’ (IS, 39). Satu-satunya hal yang
diperlukan adalah mengingatkan masyarakat bahwa mereka dapat melihat dan
berpikir sendiri, dan tidak bergantung pada orang lain yang melihat dan
berpikir untuk mereka. (Biesta2010: 55).
Referensi
ABC. (2014).Kepala hak asasi manusia PBB yang baru mengkritik Australia's kebijakan
pencari suaka,Scott Morrison menolak tuduhan
tersebut.http://www.abc.net.au/news/2014-09-08/
australia-rejects-un-boss's-asylum-seeker-criticisms/5728918
Apel, M. (2003). Menjadikan pedagogi kritis menjadi strategis: Melakukan
pekerjaan pendidikan kritis di masa-masa percakapan. Dalam I.Gur-Ze'ev
(Ed.),Teori kritis dan pendidikan kritis saat ini: Menuju bahasa kritis baru dalam
pendidikan(hlm.
95–113). Haifa: Universitas Haifa.
Au, W. (2009).Direncanakan tidak setara: Pengujian berisiko tinggi dan standarisasi
kesenjangan. New York: Routledge.
Badiou, A., Bailly, J.-C., Balibar, E., Denis, C., Nancy, J.-L. Ranciere, J., & Ronell, A.
(2012). Selamatkan orang-orang Yunani dari penyelamat
mereka!http://www.europeagainstausterity. organisasi/?p=650
Balibar, E. (2012).Kewarganegaraan. Cambridge, Inggris: Polity Press.
Balibar, E. (2014).Kesetaraan. Durham: Pers Universitas Duke. Bola, S. (1997).
Sosiologi kebijakan dan penelitian sosial kritis: Tinjauan pribadi terhadap penelitian
pendidikan dan kebijakan terkini.Jurnal Penelitian Pendidikan Inggris, 23(3), 257–274.
Bola, S. (2008).Perdebatan pendidikan. Bristol: Pers Politik.
Bola, S. (2012).Global Policy Inc.: Jaringan kebijakan baru dan imajinasi neoliberal.
London: Routledge.
Bola, S., & Junemann, C. (2012).Jaringan, pemerintahan baru dan pendidikan. London:
Routledge.
BBC. (2015).Mantan PM Australia Abbott meminta Eropa menutup
perbatasan.http://www.bbc. com/news/world-australia-34654460
Bhabha, H. (1990). Ruang ketiga. Dalam J.Rutherford (Ed.),Identitas: Komunitas,
budaya, perbedaan(hlm. 207–221). London: Lawrence & Wishart. Biesta, G. (2010).
Logika emansipasi baru: Metodologi Jacques Rancière.Teori Pendidikan, 60(1), 39–59.
Biesta, G. (2011). Warga negara yang bodoh: Mouff e, Ranciere, dan subjek
pendidikan demokrasi.Studi Filsafat dan Pendidikan, 30(2), 141–153. Coklat, W.
(2007).Mengatur keengganan: Toleransi di era identitas dan kerajaan. Princeton: Pers
Universitas Princeton.
Coklat, W. (2015).Mengakhiri Demo: Revolusi Tersembunyi Neoliberalisme. New York:
Buku Zona.
Buras, K., & Apple, M. (2008). Kekecewaan radikal: Neokonservatif dan
pendisiplinan hasrat di era anti-utopis.Pendidikan Komparatif, 44(3), 291–304.
Butler, J. (2015).Catatan mengenai teori perakitan performatif. Cambridge: Pers
Universitas Harvard.
Clyne, M. (2003). Ketika wacana kebencian menjadi hal yang terhormat – Apakah
ahli bahasa mempunyai tanggung jawab?Tinjauan Linguistik Terapan Australia, 26, 1–
5. Clyne, M. (2005). Penggunaan bahasa eksklusif untuk memanipulasi opini –
John
Howard, pencari suaka dan munculnya kembali kesalahan politik di
Australia.Jurnal Bahasa dan Politik, 4, 173–196.
Connell, R., Ashenden, D., Kessler, S., & Dowsett, G. (1982).Membuat perbedaan:
Sekolah, keluarga dan perpecahan sosial. Sydney: George Allen & Unwin. Crock, M.,
& Saul, B. (2002).Pencari masa depan: Pengungsi dan hukum di Australia. Annandale:
Pers Federasi.
Ditchburn, G. (2012a). Kurikulum Australia: Menemukan narasi tersembunyi?Studi
Kritis dalam Pendidikan, 53(3), 347–360.
Ditchburn, G. (2012b). Kurikulum nasional Australia: Untuk kepentingan
siapa?Jurnal Pendidikan Asia Pasifik, 32(3), 259–269.
Ditchburn, G. (2015). Kurikulum Australia: Sejarah – Tantangan kurikulum yang
tipis?Wacana: Kajian Politik Budaya Pendidikan, 36(1), 27–41.
Doherty, C. (2014). Membentuk warga negara heteroglossik: Mengartikulasikan
cakrawala lokal, nasional, regional dan global dalam Kurikulum Australia.Wacana:
Kajian Politik Budaya Pendidikan, 35(2), 177–189.
Foucault, M. (1981).Semua dan Semua: Terhadap kritik terhadap “alasan politik”. Salt
Lake City: Pers Universitas Utah.
Foucault, M. (1982). Subyek dan kekuasaan. Dalam H.Dreyfus & P.Rabinow
(Eds.),Michel Foucault: Melampaui strukturalisme dan hermeneutika(hlm. 208–226).
New York: Pemanen Gandum.
Foucault, M. (1988). Teknologi politik individu. Dalam L. Martin, H. Gutman, & P.
Hutton (Eds.),Teknologi diri: Seminar dengan Michel Foucault. Amhurst: Pers
Universitas Massachusetts.
Foucault, M. (1990).Sejarah seksualitas. Jilid I: Pengantar. London: Buku Penguin.
46R.Hatam
Foucault, M. (1991). Pemerintahan. Dalam G.Burchell, C.Gordon, & P.Miller

(Eds.),Efek Foucault: Studi dalam pemerintahan(hlm. 87–104). London: Pemanen
Gandum.
Foucault, M. (2008).Kelahiran biopolitik: Kuliah di college de France 1978–1979. New
York: Palgrave Macmillan.
Gelber, K. (2003). Antrian yang adil? Wacana publik Australia mengenai
pengungsi dan imigrasi.Jurnal Studi Australia, 77, 23–36.
Gerrard, J., & Farrell, L. (2014). Membangun kembali guru profesional: Reformasi
otoritas dan kurikulum.Jurnal Kajian Kurikulum, 46(5), 634–655. Gerrard, J., Albright,
J., dkk. (2013). Meneliti pembuatan kurikulum nasional mulai dari sistem hingga
ruang kelas.Jurnal Pendidikan Australia, 57(1), 60–73. Giff ord, S., Correa-Velez, I., &
Sampson, R. (2009).Awal yang baik bagi generasi muda yang baru tiba dengan latar belakang
pengungsi: Mempromosikan kesejahteraan dalam tiga tahun pertama pemukiman di Melbourne,
Australia. Melbourne: Pusat Penelitian Pengungsi La Trobe. Gordon, C. (1991).
Rasionalitas pemerintah: Sebuah pengantar. Dalam G. Burchell, C. Gordon, & P.
Miller (Eds.),Efek Foucault: Studi di bidang pemerintahan dengan dua ceramah dan wawancara
dengan Michel Foucault(hlm. 1–51). London: Pemanen. gandum.
Gutierrez, K., Asato, J., Santos, M., & Gotanda, N. (2002). Pedagogi serangan balik:
Bahasa dan budaya dan politik reformasi.Tinjauan Pendidikan, Pedagogi, dan Kajian
Budaya, 24(4), 335–351.
Peretasan, I. (1986). Membuat orang bersemangat. Dalam T.C. Heller, M.Sosna, &
D.E Wellbery (Eds.),Merekonstruksi individualisme: Otonomi, individualitas, dan diri
dalam pemikiran Barat. Stanford: Pers Universitas Stanford.
Hattam, R., & Setiap, D. (2010). Mengajar di ruang kelas yang retak: Pendidikan
pengungsi, budaya publik, komunitas dan etika.Ras Etnis dan Pendidikan, 13(4),
409–424.
Hattam, R., & Smyth, J. (2015). Memikirkan kerugian masa lalu dan
teori reproduksi.Sosiologi, 49(2), 270–286.
Hattam, R., Prosser, B., & Brady, K. (2009a). Revolusi atau reaksi balik?
Mediatisasi kebijakan pendidikan di Australia.Studi Kritis dalam Pendidikan, 50(2),
159–172.
Hattam, R., Zipin, L., Brennan, M., & Comber, B. (2009b). Meneliti keadilan
sosial: Tantangan kontekstual, konseptual dan metodologis.Wacana: kajian politik
budaya pendidikan., 30(3), 303–316.
Howard, J. (2001). Pidato
pemilu.http://electionspeeches.moadoph.gov.au/speeches/2001-john-howard.
Diakses Agustus 2016.
Klocker, N. (2004). Antagonisme masyarakat terhadap pencari suaka di Port
Augusta, Australia Selatan.Studi Geografis Australia, 42(1), 1–1.
Lazzarato, M. (2012).Pembuatan orang yang berhutang budi........Los Angeles:
Semiteks(e). Lazzarato, M. (2015).Memerintah dengan hutang. Pasadena Selatan:
Semiteks(e). Lingard, B., & Rawolle, S. (2005). Memediasi kebijakan pendidikan:
Jurnalistik
lapangan, kebijakan ilmu pengetahuan dan efek lintas bidang.Jurnal Kebijakan
Pendidikan, 10(3), 361–380.
Lingard, B., Martino, W., Rezai-Rashti, G., & Sellar, S. (2016).Globalisasi akuntabilitas
pendidikan. New York: Routledge.
Lorey, I. (2015).Keadaan tidak aman: Pemerintahan dalam keadaan genting. London:
Sebaliknya. Manning, P. (2004).Politik dan jurnalisme peluit anjing. Sydney: Pusat
Jurnalisme Independen Australia.
McLaughlin, T. (1997).Kecerdasan jalanan dan teori kritis: Mendengarkan bahasa
sehari-hari. Madison: Pers Universitas Wisconsin.
Mouff e, C. (2005).Paradoks demokrasi. London: Sebaliknya.
Mati e, C. (1987). Ketidakmampuan untuk diatur: Tentang kebangkitan teori krisis
yang konservatif. Dalam J. Habermas (Ed.),Pengamatan terhadap “situasi spiritual
zaman ini”. Cambridge, MA: MIT Pers.
Peck, J., & Tickell, A. (2002). Ruang neoliberalisasi.Antipoda, 34(3), 380–404. Peters,
M. (2001). Pendidikan, budaya perusahaan dan kewirausahaan: Perspektif
Foucauldian.Jurnal Inkuiri Pendidikan, 2(2), 58–71. Peters, M. (2007). Foucault,
biopolitik dan lahirnya neoliberalisme.Studi Kritis dalam Pendidikan, 48(2), 165–178.
Memilih, S. (2001). Akal sehat dan penyimpangan asli: Wacana berita dan pencari
suaka di Australia.Jurnal Studi Pengungsi, 14(2), 169–186. Picketty, T. (2014).Modal di
abad kedua puluh satu. Cambridge, MA: Belknap Tekan.
Povinelli, E. (2002).Kelicikan pengakuan: Perubahan masyarakat adat dan terciptanya
multikulturalisme Australia. Durham/London: Duke University Press. Mawar, N.
(1999).Kekuatan kebebasan. Cambridge: Pers Universitas Cambridge. Ruitenberg, C.
(2015). Praktik kesetaraan: Pemahaman kritis terhadap pendidikan kewarganegaraan
yang demokratis.Demokrasi dan Pendidikan, 23(1), 1–9. Shamir, R. (2008). Era
tanggung jawab: Pada moralitas yang tertanam di pasar.Ekonomi dan Masyarakat,
37(1), 1–19.
Berdiri, G. (2014).Prekariat dan perjuangan
kelas.http://www.guystanding.com/files/documents/Precariat_and_Class_Struggle
_fi nal_English.pdfTeese, R. (2000).Keberhasilan akademis dan kekuatan sosial:
Pemeriksaan dan ketidaksetaraan. Carlton Selatan: Pers Universitas Melbourne.
Tudball, L., & Henderson, D. (2014). Gagasan yang dipertentangkan tentang
pendidikan kewarganegaraan dan kewarganegaraan sebagai pendidikan nasional
dalam Kurikulum Australia.Kurikulum dan Pengajaran, 29(2), 5–24.
Williams, R. (1976).Kata Kunci : Kosa kata budaya dan masyarakat. Oxford:
Pers Universitas Oxford.
Zembylas, M. (2015). Menjelajahi implikasi kewarganegaraan sebagai kesetaraan
dalam pendidikan kewarganegaraan yang kritis.Demokrasi dan Pendidikan, 23(1),
1–6.
3
Gender, Keadilan Sosial dan
Kewarganegaraan dalam Pendidikan:
Melibatkan Ruang,
the Imajinasi Narasi,
dan Relasionalitas
Jo-Anne Dillabough
Perkenalan
Kesetaraan gender dan kewarganegaraan seringkali dikaitkan dengan
konsepkesamaan, mengikuti tradisi demokrasi liberal di mana ‘kesetaraan’
sering kali menyiratkan ‘kesamaan’. Contoh yang paling jelas masih ada
hingga saat ini; perempuan dipandang setara dengan laki-laki dalam kapasitas
mereka untuk belajar dan bekerja, dan oleh karena itu harus dipandang sama
dalam hal kesetaraan (Wollstonecraft1793). Hal ini merupakan posisi politik
yang penting dan radikal pada abad ke-18, dan jejak abadinya dalam
pemikiran feminis liberal tidak dapat dilebih-lebihkan. Intisari dari upaya
kontemporer untuk memperkuat agenda kesetaraan gender, pendidikan dan
kewarganegaraan global di Portugal cukup jelas dalam hal ini: 'untuk
memberikan kepada semua siswa perempuan dan laki-laki dasar
pengetahuan, sikap dan keterampilan yang sama melalui pendidikan yang
sesuai' dengan pandangan terhadap kewarganegaraan global (Pinto2013: 4).
Di sini, gagasan tentang kesamaan dan kesetaraan bersatu dalam sebuah
klaim bahwa perempuan memiliki hak yang sama dengan laki-laki karena
prinsip kesamaan diterjemahkan ke dalam gagasan politik bahwa perempuan
tidak dapat didiskriminasi.
Bab ini sebagian didasarkan pada argumen yang dirumuskan dalam karya yang ditulis bersama
dengan M. Arnot pada waktu yang berbeda dan dalam bentuk publikasi yang berbeda (misalnya,
Challenging Democracy 2000, Dillabough dan Arnot2004). Elemen yang sangat kecil dalam bab ini
mengacu pada karya yang diterbitkan sebelumnya di Arnot dan Dillabough (2004). Saya ingin
mengucapkan terima kasih atas kontribusi Dr Arnot terhadap pekerjaan ini di sini. Saya juga ingin
mengucapkan terima kasih kepada Dr Reana Maier atas bantuan editorialnya yang sangat membantu
dan bijaksana dalam bab ini.
J.-A. Dillabough ()

Fakultas Pendidikan, Universitas Cambridge, Cambridge, Inggris

DOI 10.1057/978-1-137-51507-0_3
50J.-A. Dillabough
menentang sehubungan dengan perbedaan gender, seperti status melahirkan

anak. Pengakuan melalui kebijakan ini diperkirakan akan mengarah pada
perluasan akses terhadap hak-hak kewarganegaraan dan bentuk-bentuk
kewarganegaraan yang lebih inklusif. Contoh kontemporer lain dari praktik
serupa dalam pendidikan adalah penghapusan bentuk kurikulum yang
membagi peran gender, akses yang setara terhadap mata pelajaran sekolah,
tindakan afirmatif, LGBT+, debat antar-seks dan Trans di sekolah dan
sejenisnya.
Pada paruh kedua abad kedua puluh, dan di beberapa negara pada awal
abad kedua puluh satu, banyak negara demokratis, jika dibandingkan dengan
konteks otokratis atau totaliter, berupaya menjawab pertanyaan mengenai
gender dan kewarganegaraan serta mengembangkan berbagai mekanisme
politik. untuk mengekspresikan keadilan gender melalui kewarganegaraan.
Pendidikan adalah salah satu mekanisme utama
isme yang mengupayakan kesetaraan gender melalui pendidikan
kewarganegaraan dan program sosial lainnya, yang pada akhirnya akan
mendefinisikan dan menggarisbawahi pentingnya otonomi perempuan,
bentuk-bentuk otonomi seksual lainnya (LGBT+, Trans, interseks) dan
gagasan tentang hak pilih politik sepenuhnya. Maka kita tidak perlu heran
bahwa wacana liberal tentang kewarganegaraan muncul sebagai jejak inisiatif
feminis gelombang kedua melalui pendidikan; namun, argumen-argumen ini
sering kali bertentangan dengan pengalaman hidup, khususnya dalam
konteks dan kondisi geopolitik ‘ekstra-negara’ atau pasca-nasional
(Sassen2014). Hal ini terutama terjadi karena peran negara berdaulat dalam
melegitimasi konsep resmi kewarganegaraan, dan sering kali mengabaikan
hak kewarganegaraan bagi kelompok minoritas gender, dan khususnya
mereka yang tidak memiliki status kewarganegaraan resmi atau dikecualikan
dari hak-hak mereka. untuk mempunyai hak', yang pernah disebut Arendt
sebagai 'kaum paria modern'tinggal di mana pundalam negara bangsa yang
eksklusif (Arendt 1971). Meskipun pendekatan hak terhadap kesetaraan
gender dan perluasan kewarganegaraan dan keadilan sosial melalui
pendidikan mungkin tampak sebagai cara yang paling logis untuk maju,
kelompok-kelompok tersebut mungkin kurang memiliki 'hak untuk memiliki
hak', seperti pengungsi perempuan dan kelompok minoritas seksual
(misalnya pengungsi perempuan dan kelompok minoritas seksual). subjek
transgender) termasuk kelompok yang paling 'bergejala' (Arendt1958)
diabaikan dalam hal akses mereka terhadap hak kewarganegaraan dan
kebebasan dalam politik kontemporer. Hal ini mencakup hak mereka untuk
mendapatkan kewarganegaraan regional, kebebasan dan peningkatan atau
pembatasan mobilitas di tempat-tempat yang secara tradisional tidak terlihat
oleh pemerintahan nasional: kamp-kamp pengungsi, dan kota-kota yang
sebagian besar dimiliki dan diatur secara lokal oleh perusahaan multinasional
dan perampasan tanah terkait (lihat Sassen2014). Paradoks mendasar ini
menimbulkan sejumlah pertanyaan mendesak tentang gender dan keadilan
sosial dalam pendidikan, baik secara praktis maupun teoretis, yang perlu
menjadi perhatian kita.
Meskipun terdapat perdebatan luas dalam studi feminis dan gender
mengenai makna kewarganegaraan dan legitimasi politik (Brown2015;
Sayang2013), gagasan tentang kesamaan antara laki-laki dan perempuan
sebagai jalan menuju kesetaraan dan keadilan telah ada
3 Gender, Keadilan Sosial dan Kewarganegaraan dalam Pendidikan...51
merupakan salah satu paradigma paling berpengaruh yang membentuk

agenda gender, kewarganegaraan dan pendidikan. Dalam bab ini, saya
mengeksplorasi beberapa perdebatan dan kekhawatiran utama seputar
kewarganegaraan dan kesetaraan gender dan pendidikan. Saya kemudian
meninjau tren penelitian terkini di bidang-bidang ini, terutama yang
berkaitan dengan kritik mengenai keterbatasan proyek pendidikan liberal,
dan pergerakan globalnya, bentuk mobilitas dan skala spasial, dengan alasan
bahwa hal ini tidak mencukupi.
landasan yang efisien untuk mencapai keadilan gender. Mengambil sebagian
besar dari karya Hannah Arendt dan Bonnie Honig, serta para ahli geografi
perkotaan dan budaya yang peduli dengan dimensi spasial kewarganegaraan,
saya mengembangkan definisi alternatif tentang keadilan gender yang
bergerak menuju penjelasan relasional dan naratif tentang kewarganegaraan
(Cavarero2013), dengan fokus utama pada pendekatan fenomenologis.
Pandangan seperti ini merupakan perubahan etis menuju bentuk pendidikan
yang agonistik, relasional, spasial dan berorientasi etis untuk
kewarganegaraan gender yang sudah mapan dalam filsafat literatur
pendidikan dan teori politik namun belum muncul dalam sosiologi
pendidikan atau budaya/kemanusiaan. geografi sebagai cara untuk
memikirkan kembali pendidikan kewarganegaraan (Adami2014; Sayang1995;
Todd2010,2011).
Perdebatan tentang Kewarganegaraan dan

Kesetaraan dalam Gender dan Pendidikan
Telah terjadi perdebatan panjang di bidang gender dan pendidikan mengenai

hakikat dan karakter keadilan gender serta perwujudannya dalam pendidikan,
serta penilaian terhadap dampak mendorong kesetaraan gender melalui
pendidikan (Arnot2009; Arnot dan Dillabough2000; Bank2008;
Dillabough2004). Sebagian besar perdebatan ini telah berpindah ke luar
negara ‘maju’ dan masuk ke dalam studi pendidikan dan pembangunan, serta
pendidikan kewarganegaraan global (DAWN 2015; Fennell dan Arnot2008;
Swartz dan Arnot2013; UNESCO2014). Meskipun program-program ini
penting dan unik dalam berbagai hal
Dengan demikian, tinjauan atas perdebatan baru-baru ini dan program
pendidikan terkait menunjukkan bahwa sebagian besar pendidikan
kewarganegaraan dan pendidikan kewarganegaraan global masih terikat pada
gagasan kesetaraan gender antara kedua jenis kelamin dan mungkin sering
gagal memperhitungkan konteks budaya dan tata ruang di mana warga
negara berada.
kapal dapat didefinisikan. Banyak tren yang dominan masih menaruh
perhatian pada pembentukan dan implementasi struktur reformasi liberal
karena hal tersebut terutama berkaitan dengan kebijakan dan praktik
dalam
konteks global yang lebih luas. Menggambar pada karya Escobar (2011), Siim
(2013), dan Sassen (2014), Saya mengidentifikasi empat permasalahan utama
yang perlu dipertimbangkan ketika menjembatani gender, keadilan dan
pendidikan kewarganegaraan, khususnya yang berkaitan dengan konteks
global.
52J.-A. Dillabough
Pertama, sebagian besar proyek pendidikan kewarganegaraan global

berusaha untuk menunjukkan dampaknya terhadap demokratisasi hubungan
gender dalam ranah publik kewarganegaraan sebagai suatu kondisi normatif
untuk mencapai kesetaraan dengan kelompok-kelompok yang telah diberikan
kewarganegaraan hanya melalui hak kesulungan, agama, dan hak asasi
manusia. etnis atau gender. Mereka juga berupaya untuk melakukan upaya ini
dengan kepedulian yang lebih luas terhadap pemahaman dan toleransi
internasional. Meskipun masing-masing program dan kebijakan terkait ini
memiliki jangkauan yang otentik, seperti yang telah kita pelajari dari waktu
ke waktu, banyak dari kebijakan reformasi tersebut, ketika dikembangkan
di negara-negara Eropa Barat, tidak dapat dielakkan.
kondisi dan skala pada waktu, ruang dan tempat yang berbeda (Sutoris2015),
tampaknya dibentuk oleh proses yang diwarisi dari ideologi liberal dan logika
ekonomi yang dipandang bersifat universal dan mudah ditransfer ke
negara lain (Comaroff dan Comaroff2012; Connell2007). Hal ini
terkadang dapat berarti bahwa, terlepas dari sejarah dan konteks nasional
atau regional, kesetaraan sering kali ditegakkan dalam geopo
lanskap litik hubungan gender dalam ruang di mana lanskap budaya, politik,
dan moral tetap terikat pada proses dan kepercayaan yang sangat otokratis
yang didasarkan pada ideologi politik heteronormatif yang terwujud pada
tingkat keluarga, individu, kolektif, dan kehidupan komunitas. Geopolitik dan
ruang angkasa, seperti yang dikatakan Escobar (2011) dan Sassen (2014)
telah mencatat, merupakan keprihatinan penting sehubungan dengan
kendala-kendala yang terkadang tidak terlihat dalam hal kewarganegaraan
karena berkaitan dengan budaya, geografi, dan ekonomi politik. Misalnya,
reformasi liberal tidak dengan cepat atau mudah mengubah sistem
kepercayaan gender, struktur pendidikan dan sosial, dan mungkin tidak
mudah dipetakan ke berbagai skala ruang global. Hal ini bukan hanya
persoalan transferabilitas keyakinan ideologis yang seringkali gagal bertahan
dalam kehidupan pendidikan
budaya nasional dan lanskap geopolitik. Keyakinan seperti ini mungkin juga
bertentangan dengan intuisi bagi banyak negara-bangsa dan wilayah lokal
yang belum mendukung, dalam kehidupan sehari-hari, komitmen utama
terhadap gagasan bahwa gender adalah sebuah hal yang penting.
kategori terbuka dan diperebutkan dalam ranah kewarganegaraan. Masalah
kedua dan yang terkait muncul ketika norma-norma universal yang sering
dikaitkan dengan cita-cita kesetaraan gender bertentangan dengan cita-cita
pendidikan tanpa adanya upaya untuk menyelesaikan konflik-konflik
mendasar yang terkait dengan tata ruang dan sosial yang dapat mengaburkan
segala upaya untuk melaksanakan hak-hak gender, kapasitas pengambilan
keputusan, dan kebebasan di sekolah dan masyarakat. Dengan kata lain,
seseorang mungkin terlalu mementingkan akses, retensi, dan pencapaian
dengan mengorbankan hubungan sipil, yang terjadi dalam ruang dan skala
tertentu di negara atau dunia, yang harus berkembang jika isu kesetaraan
ingin berhasil. Oleh karena itu, para reformis pendidikan yang peduli dengan
kesetaraan gender di sekolah mungkin tidak dapat melaksanakan reformasi
tersebut di lapangan tanpa dukungan ekonomi dan politik yang
terus-menerus dan berkelanjutan, terutama ketika sumber daya ekonomi
global tampak menyusut dan tidak stabil baik di negara-negara maju maupun
negara-negara berkembang. , seperti Brasil dan Tiongkok. Sering sekali
Para saksi, seperti yang kita lihat di negara-negara seperti Afrika Selatan,
bahwa mencapai kesetaraan di lapangan mungkin dianggap oleh sebagian
guru laki-laki sebagai hal yang tidak relevan (Msibi2014,2016) atau hal yang
tidak dapat dibayangkan di wilayah, ruang, dan situs pendidikan tertentu,
meskipun ada konstitusi demokratis liberal dan legalisasi kemitraan sipil
sesama jenis. Sebagai sosiolog feminis kontemporer dan sarjana studi gender
ars berpendapat (Brown2015), dalam konteks seperti ini, retorika liberal
tidak mampu menjamin kelompok minoritas seksual dan kelompok gender
mendapat tempat yang sah sebagai ‘warga negara’ dan malah bisa berfungsi
sebagai julukan ‘Barat’. Oleh karena itu, waktu, tempat, ekonomi politik,
ideologi, dan skala pemahaman inklusi dan demokrasi sangatlah penting
untuk memahami bagaimana pemberlakuan kewarganegaraan yang positif
dapat dicapai. Seperti Saskia Sassen (2014) berpendapat, 'krisis' migrasi
Eropa yang kita saksikan selama dua dekade terakhir, dengan nama lain,
adalah sebuah 'geopolitik ekstraksi' – yaitu, sebuah manifestasi politik dan
ekonomi dari pemindahan komunitas-komunitas yang sudah miskin dari satu
tempat yang mengalami kekurangan. ke negara lain, atau terlibat dalam
politik pengusiran yang membuat mereka semakin tidak terlihat sebagai
warga negara. Kewarganegaraan, dalam konteks seperti ini, hanyalah sebuah
kata, dan pendidikan sering kali berada di luar jangkauan mereka. Yang
penting, dampak gender dari pengusiran ini juga tersembunyi – meskipun
kita bisa, dengan pengamatan yang lebih dekat, menyaksikan bagaimana
kelompok minoritas gender mungkin berada di ruang, negara, dan institusi
yang tidak mengakui mereka sebagai warga negara yang sah.
Lalu ada banyak sekali pengungsi yang ditempatkan di kamp-kamp pengungsi

formal dan informal, kelompok minoritas di negara-negara kaya yang
ditempatkan di penjara, dan laki-laki dan perempuan pengangguran berbadan
sehat yang ditempatkan di ghetto dan daerah kumuh. Beberapa dari pengusiran
ini telah terjadi dalam jangka waktu yang lama, namun tidak semuanya dalam
skala yang sama. (Sasen2014: 3)
Ketiga, banyak kebijakan kesetaraan gender yang gagal mewakili kritik

luas feminis terhadap demokrasi liberal dan upaya-upaya lain dalam mendidik
warga negara yang memiliki gender terutama sejak akhir tahun 1960-an,
termasuk kritik yang diambil dari gagasan kewarganegaraan pascakolonial,
'berbeda-beda', atau kosmopolitan ( Todd2011). Kegagalan ini sering kali
menyebabkan pengabaian dalam pendidikan terhadap apa yang Brubaker
(1992) mengacu pada dikotomi ‘warga negara/orang luar’. Di sini, poli
permasalahan gender dan perbatasan muncul karena hal tersebut berkaitan
dengan penyertaan internal beberapa subjek yang memiliki gender dalam
pemerintahan yang berdaulat dan mengesampingkan subjek lainnya;
‘walaupun kewarganegaraan bersifat inklusif secara internal, namun secara
eksternal ia bersifat eksklusif. Terdapat pembedaan yang jelas secara
konseptual, memiliki konsekuensi hukum, dan bermuatan ideologis antara
warga negara dan orang asing (Brubaker 1992: 21). Oleh karena itu, kita
kadang-kadang menyaksikan bentuk-bentuk proseduralisme liberal yang tidak
dapat menjelaskan badan-badan gender yang diklasifikasikan sebagai
non-warga negara atau pihak luar terhadap apa yang dianggap sah dan sah.
54J.-A. Dillabough
ruang yang dibatasi. Hal ini menjadi lebih penting ketika mempertimbangkan
bagaimana kritik tersebut sering diabaikan dalam kaitannya dengan logika
ekonomi neoliberal maju yang terkait dengan kewarganegaraan, formasi
geopolitik baru atau, misalnya, kritik dari kelompok seperti perempuan adat
yang tertarik untuk mendekolonisasi model gender dan kewarganegaraan
Barat. dan pendidikan (Andreotti dan Souza2012; Andreotti2014). Oleh
karena itu, kita perlu mempertanyakan idealisme hukum yang terkait dengan
wilayah dan perbatasan dalam kaitannya dengan gender dan
kewarganegaraan, khususnya ketika idealisme tersebut melemahkan
‘kapasitas kita untuk memikirkan hak “di luar batas”’ (Adami2014: 164).
Yang terakhir, kita harus mempertanyakan apakah pendidikan merupakan
satu-satunya instrumen yang dapat mewujudkan kewarganegaraan gender
sepenuhnya. Seperti Arendt (1958) mencatat, meskipun pendidikan sering
dilihat sebagai isu publik dan tempat untuk menumbuhkan penilaian,
pengakuan dan tanggung jawab yang mengarah pada gagasan yang
berbeda-beda tentang warga negara.
zenship, dimensi ‘pribadi’ selalu dan mau tidak mau merembes ke dalam
kehidupan masyarakat, menjadikan pendidikan tidak bersifat publik secara
resmi. Pada masa politik sebelumnya di negara-negara seperti Inggris,
Kanada, dan Australia, pihak swasta tampaknya merupakan kekuatan yang
tidak terlalu invasif, namun tidak ada keraguan bahwa penggabungan
pihak swasta ke dalam sektor publik kini merupakan proyek global yang
sudah
mapan. Elemen private slippage ini merupakan ciri neoliberalisme tingkat
lanjut dan mewakili 'revolusi akal sehat' di banyak negara di seluruh dunia,
namun bentuk private slippage lainnya juga dapat muncul, seperti nilai-nilai
agama yang dominan tentang gender yang diimpor oleh sekolah, dan dampak
dari pendanaan swasta. kebijakan keuangan dan pilihan sekolah dalam
melemahkan undang-undang tersebut
keterlibatan masyarakat di sekolah (Tomlinson2013). Kenyataan ini
mengingatkan kita pada Arendt (2003) kekhawatiran sebelumnya mengenai
tanggung jawab kolektif, meskipun kita tidak menganggap diri kita bersalah
atas urusan politik yang dangkal tersebut:
Tidak ada standar perilaku moral, individu dan pribadi yang dapat
membebaskan kita dari tanggung jawab kolektif atas hal-hal yang tidak kita
lakukan, menanggung konsekuensi atas hal-hal yang sama sekali tidak kita
lakukan, adalah harga yang kita bayar atas kenyataan bahwa kita menjalani
kehidupan kita bukan sendirian melainkan di antara sesama [manusia], dan
bahwa kemampuan bertindak, yang bagaimanapun juga merupakan
kemampuan politik yang paling unggul, hanya dapat diwujudkan dalam salah
satu dari sekian banyak bentuk komunitas manusia. (hal. 158)
Isu Utama dalam Gender, Pendidikan,

dan Kewarganegaraan
Sejumlah pakar gender dan pendidikan telah mengungkap keterbatasan

pendidikan kewarganegaraan, terutama karena pendidikan tersebut dianggap
meningkatkan atau melemahkan kesetaraan dan keadilan di sekolah.
Misalnya, beberapa penelitian pendidikan feminis kontemporer
mengeksplorasi gender, seksualitas dan pendidikan kewarganegaraan,
peran maskulinitas dalam konteks pendidikan, dan cara gagasan liberal

mengenai kewarganegaraan perempuan telah menciptakan budaya
kelembagaan yang masih meremehkan kesetaraan gender (Francis dan
Skelton2005; orang lapay2003; Martino dan Meyenne2001). Penelitian ini
menimbulkan pertanyaan-pertanyaan seperti klasifikasi mana antara anak
perempuan atau laki-laki atau remaja trans yang akan mendapatkan akses
terhadap, atau ditolak, persamaan haknya? Apakah mereka akan diberi peran
dalam pengambilan keputusan, atau hak untuk menciptakan bentuk
pengetahuan baru tentang keberagaman gender dalam pendidikan? Yang
penting adalah apakah komunitas gender yang beragam akan diakui dalam
konteks sekolah jika mereka tidak teridentifikasi dengan rezim gender
normatif di sekolah (Allen dan Rasmussen2015)? Meskipun fokus penelitian
ini cenderung menjawab pertanyaan-pertanyaan yang lebih luas mengenai
seksualitas dan inklusi sebagai sebuah pencapaian yang lebih umum, argumen
utama di sini adalah bahwa biner gender laki-laki/perempuan tidak dapat
menjawab gender dalam pluralitasnya, perbedaannya dan dalam kaitannya
dengan perwujudan dan perwujudan tertentu. kinerja gender pada skala
wilayah, negara atau konteks transnasional. Hal ini juga gagal untuk
menghadapi kenyataan bahwa pendidikan masih didasarkan pada
pemahaman heteronormatif tentang kewarganegaraan yang membawa jejak
argumen ‘kesetaraan sebagai kesamaan’ yang mungkin melemahkan
keselamatan dan inklusi di sekolah bagi mereka yang tidak mengikuti biner
ini; biner ini membentuk fondasi kontrak sosial yang liberal dan pada
akhirnya bertenaga bio – perpecahan publik/swasta (Arnot dan
Dillabough2000). Perpecahan ini, bahkan hingga saat ini, merupakan suatu
bentuk kekerasan simbolik terhadap badan-badan yang dianggap berada di
luar atau di luar kemampuan mereka.
Ada juga penelitian substansial yang memetakan budaya pendidikan tinggi
yang sangat tidak setara antara laki-laki dan perempuan, dan antara dan di
antara kelompok budaya dan kelompok yang berbeda secara seksual di
berbagai tingkatan akademi (Acker dan Dillabough2007; Acker dan
Webber2013; Renn 2010 ) dengan kode praktik maskulin yang mereka warisi.
Lembaga-lembaga ini mungkin memproklamirkan kesetaraan gender melalui
tindakan afirmatif dan perluasan hak kewarganegaraan pada saat yang sama
dengan mendefinisikan kategori profesional yang sah yang melemahkan
kelompok minoritas gender dan gagal menantang struktur yang secara
inheren bersifat maskulin, khususnya dalam kaitannya dengan promosi
jabatan dan juga dalam kaitannya dengan kehidupan sehari-hari. hubungan
gender (Moreau dan Kerner2015). Banyak pengambilan keputusan pada
tingkat ini menunjukkan adanya cara-cara terselubung yang membatasi
kemampuan kelompok-kelompok yang kurang berkuasa untuk menggunakan
hak-hak mereka dalam budaya institusional di lingkungan pendidikan tinggi
yang sering kali bersifat maskulin.
Permasalahan ini juga terjadi di tingkat dan arena pendidikan lainnya,
seperti pada tahun-tahun awal ketika perempuan memikul beban pengasuhan
anak baik di dalam maupun di luar bidang pendidikan (Langford2008),
dan kerja afektif dan emosional yang terkait dengan warisan sebagai
subjek marginal di negara bagian. Ahmad (2013) berpendapat, misalnya,
jika perempuan mengalami kembaran
56J.-A. Dillabough
marginalisasi dalam kaitannya dengan ras, mereka diidentifikasi di

lembaga-lembaga pendidikan sebagai kunci penyelesaian marginalisasi ini
dan secara strategis ditempatkan sebagai unit produksi dan ‘pekerja
keberagaman’ dalam mencapai tujuan liberal multikulturalisme. Demikian
pula seperti Andreotti (2014) berargumentasi bahwa ruang kelas yang
diselenggarakan berdasarkan dialog demokrasi liberal sering kali bersifat
memecah-belah, di mana para guru kadang-kadang secara paradoks
menggunakan metode yang menyiratkan gagasan tertentu tentang
kewarganegaraan dan lembaga yang menganggap marginalitas dan
pemberdayaan politik mereka sendiri dan orang lain, sehingga mereproduksi
pendidikan yang bersifat gender dan kolonial. pengertian warga negara.
Dalam bingkai nasionalisme, Th omas (2013) dan Pilkington (2016) juga
telah menunjukkan secara tidak langsung bahwa kebijakan liberal mengenai
kewarganegaraan dan pendidikan kewarganegaraan telah gagal membongkar
budaya nasionalisme maskulin yang lebih luas dan berpendapat bahwa
beberapa kebijakan – khususnya kebijakan konservatif mengenai imigrasi
tion dan kewarganegaraan – menyatu dan membentuk elemen wacana
populis yang melemahkan upaya inklusif dalam keterlibatan sipil yang positif.
Penelitian ini didukung oleh para antropolog yang bekerja dalam konteks
pembangunan dimana mereka menyaksikan secara langsung kegagalan
kebijakan pendidikan liberal dalam mentransformasi budaya sosial yang lebih
luas atau mempertahankan keberhasilan yang berkelanjutan, khususnya
ketika kebijakan tersebut
menyangkut laki-laki dan perempuan muda yang merasa tidak terpengaruh
oleh negara atau negaranya, atau yang paling berisiko mengalami
peningkatan kemiskinan, kesehatan yang buruk, atau kekerasan politik
(Escobar2011; McFarlene2016).
Kaitan antara sejarah politik nasional, multikulturalisme, dan
kewarganegaraan secara khusus dijelaskan dengan baik dalam temuan
Garratt (2011), yang berpendapat bahwa pendidikan kewarganegaraan pada
awal tahun 1990an dikembangkan di Inggris di bawah partai Konservatif
yang mendorong lebih banyak standardisasi dan efisiensi, dan dirancang
untuk menghapus ideologi politik atau gagasan yang berbeda dari kurikulum.
Penelitian Garratt menemukan bahwa pendidikan kewarganegaraan tidak
mampu mengatasi ‘kerusakan komunitas lokal’ setelah 11/9, 7/7 dan
ancaman teror dan kontra-terorisme yang terkait:
Kebangkitan kelompok ekstrim kanan baru-baru ini dengan Partai Nasional

Inggris (BNP) yang mengklaim dua kursi Parlemen Eropa telah dipandang
sebagai ‘bom waktu’: sebuah cerminan buruk dari ‘berjalan dalam tidur menuju
segregasi’ di Inggris modern […]. Bentuk-bentuk separatisme budaya dan
pemisahan diri komunitas etnis minoritas […] telah menciptakan sebuah
tantangan sosial yang menantang bagi warga negara
pendidikan kapal. (Garrat2011: 28)
Yang penting, meski tidak secara langsung terkait dengan perluasan

kesetaraan gender, kebangkitan wacana sayap kanan di Inggris juga
menunjukkan bagaimana bentuk-bentuk maskulinitas tertentu mungkin
secara tidak sengaja didukung oleh para penipu.
kebijakan pendidikan yang bersifat konservatif – seperti matinya
multikulturalisme – yang gagal mengakui hak-hak sosial dan Negara
Kesejahteraan, serta perlunya perubahan dari orientasi segregasi menuju
multikulturalisme. Garrat (2011) berpendapat bahwa realitas politik ini
muncul dari penggabungan politik kanan baru dalam partai Tory dan
dipertahankannya pandangan ekstrim kanan dalam gerakan populis pemuda
yang sebagian besar didominasi laki-laki dan kehadiran mereka dalam budaya
pendidikan (Pilkington2016). Ia menyebut hal ini sebagai ‘tidak adanya
keberagaman dan anti-rasisme’ dalam kebijakan pendidikan
kewarganegaraan. Oleh karena itu, intervensi kebijakan yang dilakukan
kemudian gagal untuk mengakui perbedaan atau kosmopolitanisme,
melainkan berfungsi untuk ‘memulihkan kesadaran warga negara yang masuk
akal’ (Garratt2011: 28). Di sini sekali lagi, kita menyaksikan jejak ‘kesetaraan
sebagai kesamaan’. Kebijakan yang bisa dibilang lebih inklusif, seperti
tinjauan Ajegbo, yang secara eksplisit menyebutkan keberagaman dan
kesetaraan gender, mendukung ‘nilai-nilai inti Inggris yaitu keadilan dan
toleransi’, dan mendorong masyarakat untuk ‘merayakan dan merangkul
keberagaman’ (dikutip dalam Garratt2011: 32). Garret berpendapat bahwa,
dalam kedua kasus tersebut, gender dan ras diremehkan dalam program
pendidikan kewarganegaraan global.
Penelitian terbaru di bidang gender dan masyarakat adat di Australia,
Kanada dan Amerika Latin juga menunjukkan bagaimana sekolah telah
bertindak sebagai situs eksklusi kolonial tidak hanya dalam kaitannya dengan
masyarakat adat, namun juga dalam kaitannya dengan pendidikan
kewarganegaraan secara lebih luas. Karya ini menyoroti kegagalan
multikulturalisme dalam bertindak sebagai bentuk dukungan politik dan
budaya
kesadaran dan inklusi bagi laki-laki dan perempuan Aborigin dan Pribumi
melalui sekolah negeri, dan menunjukkan bagaimana guru dan teks sering
kali menekankan peran perempuan sebagai bawahan dalam masyarakat Adat
(Andreotti2014). Dalam studi lintas negara mengenai pendidikan
kewarganegaraan di kalangan pemuda kurang beruntung di Meksiko dan
Kanada, Bickmore (2015) juga telah menunjukkan bagaimana sistem
pendidikan negara dapat berfungsi sebagai tempat terjadinya 'kekerasan yang
lambat' (lihat Nixon 2011) di mana pemberlakuan kewarganegaraan atau
keterlibatan secara sipil di sekolah adalah hal yang tidak masuk akal ketika
kekerasan, yang sebagian besar didominasi oleh laki-laki dan anak laki-laki,
menjadi dasar pemikiran generasi muda. komunitas. McFarlene (2016)
menemukan dukungan serupa terhadap hasil pendidikan serupa di
sekolah-sekolah di Afrika Selatan, dengan fokus utama pada peran
maskulinitas dan kekerasan sebagai hal yang penting dalam melemahkan
penanaman nilai-nilai kewarganegaraan. Hal ini khususnya terjadi pada
perempuan dan anak perempuan yang tinggal di kota-kota dan permukiman
di pinggiran kehidupan pinggiran kota Afrika Selatan (Dillabough,sedang
berlangsung). Penelitian terbaru di Afrika Selatan juga menyoroti bagaimana
tubuh queer dan seksualitas tidak secara budaya tertanam dalam kontrak
demokrasi yang baru, meskipun secara resmi disetujui dalam undang-undang,
dan oleh karena itu tetap terikat pada biner gender laki-laki/perempuan
(Msibi2014,2016).
58J.-A. Dillabough
Penelitian serupa telah dilakukan dalam bidang pendidikan gender dan

pembangunan. Misalnya, tinjauan penelitian mengenai gender dan inklusi
menunjukkan bahwa banyak upaya untuk mengubah arah kewarganegaraan
perempuan di sekolah-sekolah di daerah pemiskinan menunjukkan bahwa
cara-cara transfer tersebut masih mempunyai keterbatasan dalam hal
efektivitas. Dalam tinjauan ekstensif terhadap intervensi pelaporan penelitian
pendidikan yang dirancang untuk memperluas kewarganegaraan dan
meningkatkan kesetaraan gender melalui praktik sekolah, Unterhalter dkk.
(2014) menemukan bahwa banyak pendekatan intervensionis, seperti
pendidikan kewarganegaraan global, cenderung berfokus pada pendaftaran,
kehadiran, retensi dan pencapaian dibandingkan pada hubungan antara
faktor-faktor ini dan kesetaraan nyata yang dicapai di kelas dan komunitas
yang lebih luas. Paradoksnya, ‘intervensi yang berkaitan dengan distribusi
sumber daya dan infrastruktur lebih cenderung dikaitkan dengan
peningkatan kehadiran, pendaftaran dan pencapaian nilai anak perempuan
dibandingkan dengan pemberdayaan anak perempuan di sekolah atau hasil
kesetaraan gender yang lebih luas’ (Unterhalter dkk.2014: 4). Dengan kata
lain, bukan pencapaian atau kehadiran pendidikan yang memperluas
kewarganegaraan atau inklusi atau keterlibatan masyarakat
hanya melalui sekolah. Sebaliknya, hal ini merupakan investasi terhadap
kondisi sosial mereka yang memungkinkan intervensi semacam itu
berkembang. Penelitian terbaru juga menunjukkan bahwa guru
berpengetahuan yang dididik untuk meningkatkan pendidikan anak
perempuan melalui pendidikan, jika berkelanjutan sepanjang waktu, memiliki
keuntungan positif dalam meningkatkan kewenangan perempuan dan anak
perempuan dalam pengambilan keputusan dan partisipasi politik, seperti
halnya ruang pendidikan yang kurang formal (misalnya 'anak perempuan
klub'). Unterhalter dkk. menyarankan agar bekerja pada klub sepulang
sekolah dan komunitas berbasis agama, dan upaya yang lebih besar untuk
mendidik guru laki-laki dan laki-laki tentang kesetaraan gender serta 'strategi
untuk melibatkan anak perempuan dan perempuan yang terpinggirkan dalam
pengambilan keputusan, refleksi dan tindakan, terutama yang berkaitan
dengan pendidikan. berbasis gender vio
lence’, mewakili bentuk-bentuk penting dukungan pendidikan yang
dibutuhkan masyarakat luas untuk menantang gagasan tentang hak
kewarganegaraan laki-laki dalam konteks ini yang dianggap remeh dan,
sering
kali, disertai kekerasan (2014: 5).
Yang juga perlu diperhatikan adalah bahwa konsep-konsep seperti ‘anak
perempuan’ dan ‘anak perempuan yang membutuhkan’ semakin banyak
ditemukan dalam literatur gender, pendidikan dan pembangunan. Istilah
‘anak perempuan’ telah diwariskan melalui tradisi dan budaya dalam konteks
negara-negara berkembang, namun telah digunakan oleh banyak pemegang
pengetahuan global dalam kaitannya dengan apa yang dimaksud dengan
pendidikan kewarganegaraan. Bisa dibilang, hal ini juga mereproduksi
pertemuan kolonial yang bersifat merendahkan dan lebih mewakili
kepentingan komersial dibandingkan kepentingan pendidikan, relasional,
atau keadilan etika. Sebaliknya, laki-laki masih terwakili dalam banyak
konteks berkembang melalui buku teks dan kurikulum sebagai figur yang
memiliki kekuatan simbolis, menjaga otoritas mereka tetap utuh, setidaknya
pada tingkat keterwakilan (Caron dan Margolin2015). Sebagai Caron dan
Margolin (2015) berpendapat, sosok ‘anak perempuan’ adalah fantasi lain
gambar dalam pemrograman pengembangan. Mereka memobilisasi gagasan

konseptual Žižek tentang fantasi, ‘untuk menunjukkan bagaimana dan, yang
lebih penting, mengapa inisiatif yang berpusat pada anak perempuan
mereproduksi kekurangan perempuan dan program-program yang berfokus
pada gender sebelumnya’ (2015: 1). Dalam mengkaji kampanye yang
‘berpusat pada anak perempuan’, mereka menyoroti bagaimana ‘para ahli
mengidentifikasi dan mendiagnosis permasalahan anak perempuan dan
memberikan solusi yang tidak hanya membatasi masa depan anak
perempuan, namun juga kontraproduktif ’ (2015: 1). Mereka berpendapat
bahwa kegagalan kampanye liberal gelombang kedua dalam inisiatif gender
dan kewarganegaraan sebelumnya harus direfleksikan untuk meningkatkan
upaya inisiatif kewarganegaraan global dalam pendidikan saat ini dengan
menggunakan pendekatan Žižekian.
Tanpa tantangan terhadap kategori maskulinitas yang secara simbolis
berbobot, karena kategori tersebut beroperasi pada skala regional dan
geopolitik yang berbeda melalui beberapa praktik pembangunan, sulit untuk
membayangkan bagaimana cara berinteraksi dengan warga negara liberal jika
kebebasan yang diperlukan untuk mencapainya dirusak. berbagai tingkat
kebudayaan. Hal ini khususnya terjadi jika ruang sejarah dan budaya dalam
aktivitas perempuan hanya dapat ditebus ketika mereka digabungkan dengan
ruang privat yang subordinat, atau jika anak perempuan pada akhirnya
terjebak dalam peran yang patuh atau sebagai penjaga kebajikan dan
kepolosan. Proyek ini, yang didasarkan pada struktur, budaya dan keterikatan
kolonial yang terkait dengan diskriminasi gender baik secara eksplisit maupun
diam-diam, masih digunakan untuk mendukung gagasan komunitas politik
dan kewarganegaraan yang abstrak dan tidak dapat dicapai (lihat juga
Ahmed2013). Seperti pendapat Arendt (1971):
kekuasaan cenderung terdistribusi secara asimetris, sementara lembaga-
lembaga liberal mengizinkan para penguasa ekonomi untuk terus
memperkaya diri mereka sendiri dengan mengorbankan tidak hanya
kemiskinan kita semua, tetapi juga akses kita terhadap pengetahuan, informasi,
dan pemahaman. (307–308)
Apa yang disarankan oleh penelitian pendidikan ini adalah bahwa akses
tidak selalu berarti pendidikan yang lebih baik atau adil, meskipun akses
merupakan langkah penting dalam proses inklusi dan perluasan hak
kewarganegaraan (Unterhalter dkk. 2013). Memang benar bahwa konteks
spasial, sejarah, nasional dan global sangat penting dalam pencegahannya
mengkaji apakah akses tersebut akan menguntungkan kelompok minoritas
seksual dan gender di ruang geopolitik yang berbeda, atau apakah hal
tersebut berpotensi menimbulkan kerugian. Kesetaraan gender di negara
bagian merupakan kondisi yang diperlukan untuk menjamin kesejahteraan
mereka yang bersekolah. Namun, seperti yang ditunjukkan oleh kajian
penelitian terkait, ketika akses dilihat sebagai sebuah strategi kesetaraan, hal
ini mungkin berfungsi untuk menutupi kesenjangan yang muncul akibat
pengukuhan sosial (social entrenchment) dalam model pendidikan negara
yang bersifat eronormatif dan tetap didasarkan pada pembagian dan bentuk
kolonial. penyelenggaraan negara dan tidak menghormati hak-hak sipil.
Masalah ini tidak hanya terjadi di negara-negara ‘berkembang’ saja.
Tampaknya
60J.-A. Dillabough
sebuah poin yang sangat penting ketika mempertimbangkan bagaimana

perpecahan tersebut terjadi dalam kaitannya dengan kendala-kendala
kontemporer yang dibebankan pada hak-hak sosial dan sipil kaum muda
di banyak negara Barat, seperti Inggris (misalnya, hak untuk terlibat
dalam pembangkangan sipil, perlindungan keamanan yang membatasi kaum
muda perkotaan untuk melakukan mobilitas bebas di 'kota-kota global'),
dan manusia yang berdasarkan gender dan ras
perayaan. Meskipun kemajuan besar diperkirakan telah dicapai di banyak
negara Barat dan beberapa keberhasilan terlihat di 'negara berkembang',
hanya ada tanda-tanda keberhasilan yang moderat dalam konteks
pembangunan di mana pertanyaan yang lebih luas mengenai kemiskinan dan
dampak pembangunan negatif masih membayangi. besar (Escobar2011;
Satsen2014). Terlebih lagi, tantangan-tantangan ini tidak boleh dilihat sebagai
sesuatu yang sepenuhnya terpisah dari apa yang sering (secara kontroversial)
disebut sebagai ‘Global North’ dan/atau ‘affluent West’. Jelasnya,
perpecahan ini menjadi problematis ketika kita mempertimbangkan kasus di
Inggris, Spanyol, Perancis, dan negara-negara Eropa lainnya di mana
kemakmuran meningkat seiring dengan meningkatnya tingkat kemiskinan
nasional, dan diskriminasi gender dan ras tetap tinggi, begitu pula dengan
pengangguran kaum muda (London Poverty Profi le 2015 ; Sassen2014).
Dapat dikatakan bahwa banyak strategi reformasi feminis liberal, yang masih
dominan dan mobile dalam skala global, memiliki jangkauan yang terbatas
dan, dalam beberapa konteks, tidak mampu mengubah apa yang disebut oleh
Pierre Bourdieu sebagai 'keteguhan struktur' dalam hubungan gender.
khususnya berlanjutnya segregasi dan stratifikasi pasar tenaga kerja dan
pendidikan berdasarkan pembagian jenis kelamin, seksualitas, ras, migrasi
dan kelas. Bourdieu sendiri tidak menyaksikan secara langsung pengaturan
gender dalam konflik politik di negara-negara seperti Afrika Utara,
Kerusuhan London pada tahun 2011, atau meningkatnya penekanan Uni
Eropa pada pendidikan dan ekstremisme, namun wawasannya tentang
kekerasan simbolis dari ketidakadilan gender lintas waktu dan dalam
pendidikan tampaknya sangat memprihatinkan saat ini. Hal ini juga tampak
relevan ketika menyaksikan, misalnya, subordinasi kelompok etnis minoritas
perempuan dan komunitas LGBT+ dan Trans di banyak belahan dunia;
peran ISIS/L dalam mendefinisikan pendidikan sebagai tempat konflik
dan kekejaman terhadap anak perempuan dan perempuan; pengakuan
bahwa hasrat sesama jenis dan pernikahan masih belum disetujui di
banyak negara di dunia; bahwa pengajaran pendidikan anti-homofobik masih
berada di luar pendidikan warga negara global di banyak negara; dan
penggunaan tenaga pendidik untuk membentuk sistem kepercayaan generasi
muda tentang peran laki-laki dalam rezim otokratis.
Kekuatan tatanan maskulin terlihat dalam kenyataan bahwa ia meniadakan

pembenaran: visi androsentris menempatkan dirinya sebagai sesuatu yang
netral dan tidak perlu dijabarkan dalam wacana yang bertujuan untuk
melegitimasinya. Tatanan sosial berfungsi sebagai mesin simbolik besar yang
cenderung meratifikasi dominasi maskulin yang mendasarinya. (Bourdieu1998:
9)
Memang benar, seperti pendapat Benhabib dan Resnick, ada banyak bidang
kehidupan sosial lain yang harus diperhatikan jika kita benar-benar ingin
memahami keadilan gender dan perluasan kewarganegaraan:
Perpindahan masyarakat melintasi batas negara menimbulkan tantangan yang

belum pernah terjadi sebelumnya baik bagi masyarakat yang terlibat maupun
bagi tempat tujuan mereka dan negara asal mereka. Kewarganegaraan saat ini
menjadi topik yang menjadi fokus di seluruh dunia, namun sebagian besar
diskusi tersebut terjadi tanpa perhatian yang memadai terhadap perempuan,
laki-laki, dan anak-anak, baik di dalam maupun di luar keluarga, yang status dan
perlakuannya bergantung pada cara negara memandang kedatangan mereka
(2009: 1).
Pembahasan ini tentu saja harus melibatkan pengakuan terhadap
subyek-subyek yang memiliki gender yang mungkin diidentifikasi oleh
pemerintah dan lembaga pendidikan sebagai ‘orang asing’, tanpa
kewarganegaraan atau berada dalam pengasingan selamanya; misalnya
mereka yang diusir atau tetap terperangkap dan ditahan dalam jangka
waktu lama di zona perbatasan yang tidak berfungsi sebagai negara
berdaulat. Dengan kata lain, inisiatif feminis liberal di bidang pendidikan
mungkin terlalu beranggapan tentang esensi gender sebagai sistem klasifikasi
yang diwariskan dalam batas-batas resmi negara, serta strategi nasional
yang mendasari penghapusan hierarki gender. Webster menulis bahwa,
‘[tidak] semua wanita membutuhkan atau menginginkan hal yang sama.
Legitimasi representasi politik atas “keprihatinan perempuan” ditantang oleh
pandangan kontemporer mengenai seks dan gender’ (2000: 1). Di sini,
sekali lagi, kita menyaksikan permasalahan yang lebih mendalam
mengenai kesetaraan melalui kesamaan yang mungkin diungkapkan melalui
pendidikan, dan kita juga disadarkan akan keterbatasan yang mungkin
ditimbulkan oleh kedaulatan, pembagian ruang, dan beberapa sistem
pendidikan yang berdaulat bagi mereka yang tidak didefinisikan sebagai
seorang warga negara dalam batas-batas abstrak negara-bangsa.
Keadilan Gender dan Pendidikan

Kewarganegaraan: Definisi dan Masa
Depan
Lalu, bagaimana kita dapat mendefinisikan keadilan gender dalam

pendidikan dan menghubungkannya dengan pertanyaan-pertanyaan yang
lebih luas mengenai kewarganegaraan sambil menghindari jebakan praktik
dan ideologi liberal? Titik acuan yang paling mirip dengan upaya menangkap
gagasan keadilan sosial dalam kaitannya dengan gender dan kewarganegaraan
dapat ditemukan dalam dua gagasan yang tumpang tindih mengenai sifat dan
karakter kebebasan dan perbedaan dalam pendidikan. Yang pertama adalah
milik Arendt (1958) gagasan bahwa kita hanya bisa bebas ketika kita tertarik
pada kesejahteraan dan penghidupan orang lain, dan ketika ‘kita terhubung
dengan orang lain’, termasuk penderitaan mereka dalam ruang dan waktu
tertentu
62J.-A. Dillabough
(Ricoeur2010). Arendt menyebut kebebasan ideal ini sebagai politik

persahabatan (dikutip dalam Herzog2004) yang melampaui gagasan liberal
apa pun tentang kebebasan, di mana aktor negara-bangsa yang tidak
terbebani bertindak secara bebas tanpa batasan. Kebebasan politik seperti ini
mendukung gagasan sosial demokrasi, keterlibatan sipil, perbedaan budaya
dan komunitas, dan menjauh dari otonomi individu sebagai satu-satunya
dimensi kebebasan politik. Apa yang dihormati di sini adalah hak-hak
budaya, tata ruang, sosial dan politik karena hak-hak tersebut terkait dengan
gagasan kewarganegaraan yang berbeda-beda yang tidak didasarkan pada
biner prosedural dan pertimbangan relasional, etis, dan kontingen mengenai
hak asasi manusia internasional.
hak asasi manusia sebagai salah satu jalan ke depan dalam penyegaran politik
(Adami2014). Jenis kebebasan kedua yang dimaksud Arendt adalah bentuk
yang mendorong gagasan tanggung jawab historis terhadap orang lain, baik
itu badan yang berdasarkan gender, migran perempuan yang terlantar, atau
anak-anak kecil yang tinggal di pengasingan. Oleh karena itu, keadilan gender
muncul ketika kita sama-sama sadar akan dampak buruk yang terkait dengan
menjadi subjek gender yang terpinggirkan di masa lalu dan di ruang yang
kadang-kadang 'dunia tanpa batas' dan berupaya untuk menerapkan suatu
bentuk kewarganegaraan budaya yang mengakui bentuk-bentuk perbedaan
ini. kehidupan di sekolah dan seterusnya. Gagasan Arendtian tentang
kewarganegaraan memandang keadilan gender sebagai orientasi menuju
kewarganegaraan etis yang menyiratkan bahwa para pendidik berjuang
melawan netralisasi gender, memperlakukannya sebagai pertimbangan
biologis atau hanya sebagai bentuk proseduralisme yang abstrak
(Adami2014). Dalam konteks ini, kebebasan politik disamakan dengan
persahabatan politik dan hubungan yang langgeng dengan pihak lain baik di
dalam maupun di luar batas negara. Oleh karena itu, otonomi, jika
disamakan dengan kesamaan dengan kewarganegaraan, bukanlah tujuannya.
Para pendidik harus mengakui pendidikan sebagai sebuah situs di mana
gagasan yang lebih luas tentang kewarganegaraan dapat diakses melalui
relasionalitas etis yang dibangun ke dalam diri yang penuh cerita dan
imajinatif ketika ia bernegosiasi, dalam kontestasi positif, tempatnya dalam
pemerintahan (Honig2003; Todd2010,2011; Adami2014). Narasi agonistik
inilah yang dapat dipertahankan sebagai cara untuk memberlakukan
kewarganegaraan agar tidak hanya sekedar abstraksi dari aparatur negara
yang menjunjung status kewarganegaraan (Honig1995). Jika kita ingin
memajukan gagasan relasional tentang kewarganegaraan ini dalam bidang
pendidikan pada tingkat praktis, Siim (2013) berpendapat bahwa kita juga
perlu mempertimbangkan bagaimana narasi relasional, pasca-nasional, dan
saling bersilangan melibatkan pengakuan terhadap kondisi politik lain yang
lebih mendasar: keterlibatan masyarakat, kondisi kesejahteraan sosial yang
positif, kebebasan dari sekuritisasi tanpa akhir, dari kebrutalan, dari
pengusiran, dari penghapusan visibilitas politik dan penegakan hak-hak sosial
demokrat dan ekonomi. Semua permasalahan ini harus dipertimbangkan
dalam kaitannya dengan tanggung jawab moral semua negara untuk
mengakui dan menjadikan sejarah gender sebagai kategori marginal dalam
konteks nasional dan pasca-nasional, dan kapasitas untuk memberlakukan
kewarganegaraan sebagai sebuah hal yang tidak dapat dielakkan.
hubungan etis di masa sekarang. Di sini, filosofi etis dalam memberlakukan

kewarganegaraan dan kondisi sosial yang positif bersatu untuk membentuk
pendidikan kewarganegaraan. Pertimbangan-pertimbangan ini juga harus
berkaitan dengan ‘bukan warga negara’ yang tidak dapat diakui oleh
kebijakan-kebijakan kedaulatan dalam konsepsi abstrak kewarganegaraan
nasional. Pengakuan atas hubungan sosial dan internasional ini
Kewajiban nasional dalam pendidikan berarti siswa diajari bahwa narasi
relasional tersebut hidup berdampingan di luar kebijakan dan sentimen
nasional, dan dapat diterapkan di institusi dan kehidupan sosial secara lebih
umum. Dengan pengakuan ini muncullah kewajiban terhadap perjuangan
politik – sebagai aktor individu dan kolektif – untuk mencapai kondisi sosial
yang positif yang harus melampaui pendekatan prosedural apa pun yang
terikat pada abstraksi universal yang hanya dapat diwujudkan oleh segelintir
orang.
Secara keseluruhan, gagasan-gagasan ini menunjukkan tanggung jawab
kita terhadap orang lain, termasuk mereka yang mungkin belum pernah
kita kenal sebelumnya, dan ‘hutang kita kepada orang mati’ (Dillabough
dan Gardner2015; Ricoeur2010). Semua pendatang baru di suatu wilayah
atau wilayah, termasuk mereka yang terlihat sebagai 'orang asing' yang
sering dianggap sebagai ancaman terhadap negara, membawa serta
kemungkinan bahwa negara, zona perbatasan, dan ruang transisi
(seringkali merupakan tempat di mana kewarganegaraan tidak dapat
diklaim secara resmi) dapat menjadi ancaman bagi negara tersebut.
dihidupkan kembali oleh mereka sebagai bentuk harapan sosial. Kebaruan
ini, sebuah kelahiran politik, justru yang memotivasi tindakan politik dan
menerima sebagai aksiomatik bahwa dunia mendahului kita namun dibentuk
oleh aktor-aktor sosial yang berbeda yang mempertahankan hak-hak sosial
untuk membangun dan membangun kembali dunia yang mereka bayangkan
dalam pluralitas mereka.1 Inilah yang disebut Arendt sebagai penipu
pluralitas, dan pengakuan budaya dan etika terhadap manusia, sebagai
kondisi sosial dan hutang politik, harus mendahului tindakan politik dan
menjadikan, sebagai landasannya, pluralitas sebagai inti dari
kewarganegaraan (Arendt2003, Herzog2004). Herzog (2004) menulis:
Dalam artikelnya pada bulan Januari 1943, ‘Kami Pengungsi’, Arendt

menguraikan ciri-ciri utama dari kondisi non-politik. Kondisi para pengungsi
tentu saja hanya dapat digambarkan secara negatif. Kerugian mereka adalah
mutlak: ‘Kami kehilangan rumah… Kami kehilangan pekerjaan… Kami
kehilangan bahasa… Kami meninggalkan kerabat kami… dan sahabat-sahabat
terbaik kami dibunuh di kamp konsentrasi’ (Arendt 1978a: 55–7). Satu-satunya
tempat yang bisa mereka tinggali hanyalah sebuah tempat, sebuah kamp;
satu-satunya hal yang dapat mereka lakukan adalah mengingat orang-orang
yang sudah tiada. Di dalamAsal Usul Totalitarianisme, […] ia membandingkan
kondisi masyarakat tanpa kewarganegaraan dengan kondisi para budak zaman
dahulu yang tinggal di wilayah privat dan meskipun mereka tertindas, mereka
tetap menjadi bagian dari suatu komunitas. Dia menunjukkan
perkembangan kondisi 'tidak benar'
1
duduk (2014) berpendapat bahwa hak-hak yang sangat mendasar ini tidak hanya dibatasi, namun juga
hilang dari kehidupan publik di banyak negara di dunia.
64J.-A. Dillabough
orang-orang yang tidak memiliki kewarganegaraan, yang berarti ‘hilangnya

pemerintahan itu sendiri’, yang diakibatkan oleh gabungan dua proses yang
berbeda, yaitu penolakan anti-Semit dan ekspansi imperialis (1979: 297).
Bencana dari kondisi tanpa hak ini, jelasnya, terletak pada ‘hilangnya
status politik’. (Herzog2004, 40)
Oleh karena itu, saya ingin berargumentasi bahwa setiap konsepsi

alternatif mengenai kewarganegaraan harus mempertimbangkan bagaimana
pemahaman gender pada tingkat budaya dan politik, termasuk makna-makna
yang diperdebatkan, harus diterjemahkan ke dalam praktik politik. Oleh
karena itu, aktor-aktor gender harus diberi kesempatan untuk
memperjuangkan makna-makna yang melekat pada kewarganegaraan,
sesuatu yang Honig (1995,2003) mengacu pada kewarganegaraan agonistik.
Dengan melakukan hal itu, Honig (2003, 1) menghadapi ‘politik simbolik
keasingan’ dan berpendapat bahwa perdebatan kita mengenai ‘orang asing’,
pencari suaka, atau ‘orang lain’ adalah hal yang diperlukan untuk
mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang apa artinya
mempertahankan afiliasi demokrasi yang positif. Ini merupakan perubahan
penting dalam mengkonseptualisasikan kewarganegaraan karena, seperti yang
dikatakan Honig (2003) berargumentasi, sering kali pendekatan liberal
terhadap kewarganegaraanlah yang menimbulkan kekhawatiran akan
‘keasingan’ karena definisinya sangat bertentangan dengan definisi
kewarganegaraan di negara-negara liberal yang memiliki batasan ketat. Di
sini, misalnya, Honig (2003) membalikkan ‘pertanyaan tentang keasingan’.
Honig (2003) menanyakan ‘bagaimana ke asingan dapat membantu kita’
lebih memahami afiliasi kita terhadap praktik demokrasi yang hidup dalam
bentuknya yang ‘kontingen dan rapuh’. Oleh karena itu, kewarganegaraan
harus mencerminkan kebutuhan sosial para aktor untuk ‘melatih imajinasi
moral yang mengaktifkan kapasitas [mereka] untuk memikirkan
kemungkinan narasi (dan kontra-narasi) [yang] dapat dipahami oleh orang
lain’ (Benhabib1995, 129), atau sebagai aktor sejarah terbatas yang
'memikirkan kemungkinan masa depan yang berbeda-beda' (Skinner1997,
seperti dikutip dalam Dillabough dan Arnot2004) melintasi ruang angkasa.
Keterkaitan antara sejarah, ruang, imajinasi dan narasi dapat dijembatani
untuk memikirkan kemungkinan masa depan guna mengungkap pandangan
fenomenologis tentang keterlibatan masyarakat yang bersifat ‘kontingen dan
rapuh’; 'Saat kita sampai pada titik di mana kita menolak abstraksi
individu dari konteks, dan menolak postulasi apa pun tentang kapasitas
individu untuk merefleksikan konteks (sebagai praktik penafsiran), kita
secara efektif menolak kapasitas agen untuk mengkritik dan mengubah
konteks itu' (Weir1997: 190). Dengan melakukan hal ini, kita dapat tetap
berkomitmen pada gagasan bahwa gender adalah sebuah narasi yang
berkembang dalam ruang dan waktu, sebuah ‘kosakata kewarganegaraan
yang dibentuk oleh ruang dan tempat’ (Siim2013) dan suatu bentuk tindakan
politik positif yang menyatukan, dalam perbedaannya, ‘subyek politik
agonistik’ (Honig2003). Posisi-posisi yang lebih filosofis ini harus bersatu
untuk menjembatani pertanyaan-pertanyaan sosiologis, ekonomi dan
politik yang lebih luas mengenai fungsi sosial dari pluralitas dalam
kerangka hak asasi manusia internasional. Dengan demikian, akun
relasional menunjuk pada
pentingnya tindakan sipil tanpa tindakan tersebut mengklaim otoritas atas

semua bentuk pengalaman gender, atau gagal untuk mengakui kondisi
material yang lebih luas pada berbagai tingkatan dan skala ruang dan tempat.
Dalam konsepsi kewarganegaraan gender ini, pendidikan muncul sebagai
wadah bagi konsepsi politik demokratis yang diperdebatkan, yang juga
dikenal sebagai ‘pluralisme agonistik’, yang mana konflik politik positif tanpa
kekerasan dipahami sebagai kondisi eksistensi politik yang positif dan perlu.
Di dalamTeori Politik dan Perpindahan Politik, Sayang (1993) mengembangkan
gagasan ini melalui kritik terhadap konsepsi demokrasi yang bersifat
konsensus dan berpendapat bahwa tidak ada penyelesaian politik yang dapat
memberikan keadilan terhadap kewarganegaraan yang benar-benar inklusif.
Namun, untuk menjaga posisi ini, ia secara khusus memanfaatkan Arendt
(1971) yang menyatakan potensi emansipatoris dari kontestasi politik
melaluikonflik dalam penafsiran(Ricoeur2010) dan kebutuhan untuk
mengganggu praktik politik yang sudah mapan. milik Honig (1993,2003)
Argumennya mengarah pada tujuan pendidikan kewarganegaraan yang
berbeda. Tentu saja, dengan menyadari bahwa kondisi politik yang
diperlukan harus mencakup struktur dan stabilitas, ia menyarankan bahwa
kewarganegaraan tidak hanya dapat dipastikan melalui aparat negara yang
bersifat konsensus karena hal ini pasti akan mengarah pada penegakan
ideologi politik yang dominan. Dan hal ini juga tidak boleh hanya bergantung
pada konflik yang berkepanjangan, karena bentuk-bentuk konflik politik
yang tidak menentu dan disertai kekerasan akan melemahkan kapasitas
kolektif kita dalam membangun kepercayaan sosial (lihat juga Sennett2012).
Sebaliknya, stabilitas dan konflik merupakan unsur penting dalam mendidik
warga negara yang memiliki gender. Oleh karena itu, agonisme merupakan
unsur penting dalam konflik yang berorientasi pada etika, dan menyoroti
melalui praktik bagaimana kita dapat menilai, mengintegrasikan, dan
menghasilkan konflik positif sebagai cara untuk mewujudkan
kewarganegaraan di lapangan. Dengan memperluas argumen Honig pada
bidang pendidikan, ia menyerukan kepada lembaga-lembaga demokrasi
untuk menjawab pertanyaan tentang apa yang dimaksud dengan
kewarganegaraan, khususnya dalam kaitannya dengan ‘orang asing’ yang
dianggap mengancam mereka. Honig (2003) menyarankan bahwa 'keasingan'
tidak seharusnya dijadikan sebagai tontonan 'hantu gelap suatu bangsa'
namun harus berada di tengah-tengah pluralisme agonistik yang menjauhkan
kita dari hak-hak dan kebebasan-kebebasan tunggal yang seolah-olah hak dan
kebebasan tersebut didistribusikan secara merata. dan menuju strategi untuk
menumbangkan banyak oposisi biner yang ditegaskan oleh bentuk politik
nasionalis dan dalam pendidikan. Ia juga menyoroti betapa banyak negara
liberal yang memperlakukan keterasingan dan perbedaan sebagai sesuatu
yang menuntut penyelesaian dan oleh karena itu berperilaku anti-demokrasi:
Asing umumnya diartikan sebagai ancaman korupsi yang harus dicegah atau
dibendung demi stabilitas dan identitas rezim. Cara berpikir yang agak
xenofobia mengenai keasingan masih tetap ada di dunia kontemporer,
meskipun ada pilihan lain – mulai dari asimilasi hingga banyak hal lainnya.
66J.-A. Dillabough
keragaman multikulturalisme – kini juga dianggap dapat dilakukan. Semua

pilihan ini tetap menganggap keasingan sebagai masalah yang memerlukan
solusi. Bahkan banyak dari kontributor perdebatan keberagaman yang paling
multikultural menganggap keasingan sebagai suatu hal yang buruk dan
berasumsi bahwa kita akan lebih baik jika saja ada cukup lahan bagi setiap
kelompok untuk memiliki negara-bangsanya sendiri. (Honig2003: 3)
milik Honig (2003) visi politik agonistik berfungsi untuk mewujudkan

kapasitas badan-badan gender untuk bertindak di ruang publik tanpa
kebrutalan, kerugian atau sanksi hukum; namun, kategori tindakannya tidak
berkaitan dengan pentingnya identitas atau dalam mempromosikan
kesetaraan melalui kesamaan, karena kesamaan hanya mereproduksi logika
liberal yang memandang keterasingan 'membutuhkan solusi', sebuah topik
yang dengan mudah dimanipulasi oleh elit politik atas nama kesejahteraan
ekonomi dan stabilitas nasional. Oleh karena itu, bentuk-bentuk resistensi
gender yang heterogen terhadap definisi partisipasi politik yang lebih
konvensional merupakan suatu indikasi
atif dari potensi agen sosial.
Argumen seperti ini menunjukkan adanya jembatan antara pendekatan
fenomenologis dan materialis dalam bertindak, namun tetap berpijak pada
visi kritis mengenai kewarganegaraan gender yang mengungkap batas-batas
liberalisme namun tetap kaya secara konseptual dan strategis secara politik.
Jembatan ini tercermin dalam komitmen dualistik terhadap struktur (yaitu
kondisi sosial pluralitas) dan tindakan yang ditegaskan oleh para ahli teori
seperti Arendt (1958), Todd (2011), Adami (2014), Sayang (2003) dan lainnya
dengan menyarankan bahwa kita tidak bisa begitu saja menerima kesetaraan
sebagai kesamaan ketika ungkapan-ungkapan tersebut menutupi
praktik-praktik anti-demokrasi atau menampilkan pernyataan-pernyataan
yang menyesatkan mengenai subjek-subjek politik sebagai ‘pencipta nasib
mereka sendiri yang tidak terkekang’ (Weir1997). Dan kita juga tidak bisa
serta merta menolak semua posisi fundamentalis yang kritis terhadap agensi
jika posisi tersebut memberikan kerangka sosiologis atau “historiografi kritis
radikal” (Felman2001) untuk menjelaskan bagaimana dan mengapa beberapa
subyek gender mungkin dikecualikan dari kewarganegaraan atau, sebaliknya,
terlibat dalam tindakan rekonstitusi politik’ (lihat Dillabough dan
Arnot2004). Di sinilah Honig (1995) Gagasan pluralisme agonistik dapat
diterima sebagai bagian dari praktik pendidikan.
Penelitian studi feminis dan gender mengenai kewarganegaraan
menunjukkan bahwa semakin penting untuk mengembangkan posisi yang
koheren mengenai apa artinya bagi minoritas gender untuk memiliki derajat
dan bentuk lembaga politik yang berbeda-beda di negara, zona perbatasan,
dan di sekolah; bagaimana realitas material dan dimensi spasial kehidupan
sosial budaya membentuk pembentukan identitas kewarganegaraan. Hal ini
juga menyiratkan kemauan dan komitmen untuk mengajukan pertanyaan
kepada lembaga-lembaga sosial tentang bagaimana mereka berupaya
menciptakan kondisi sosial dan tata ruang bagi kemungkinan pluralitas
sehingga dapat hidup sebagai salah satu bentuk keberagaman.
banyak platform untuk memberlakukan kewarganegaraan. Visi aksi politik ini

mendefinisikan kewarganegaraan sebagai ‘kapasitas dan tanggung jawab
untuk mempermasalahkan dan mendefinisikan makna diri sendiri’ (Weir1997:
187) dalam kaitannya dengan orang lain, orang lain yang berbeda yang mau
tidak mau harus kita kenali dan pahami. Hal ini, menurut Weir, adalah ‘beban
dan hak istimewa dari subyek politik modern’. Oleh karena itu, seorang agen
sosial mampu menarasikan visi tentang komitmen politiknya sendiri sebagai
hal yang melekat secara sosial, merekonsiliasi berbagai gagasan tentang diri
yang saling bersaing, serta memposisikan diri secara etis dalam kaitannya
dengan orang lain:
Idealnya rekonsiliasi ini dicapai bukan melalui pemaksaan identitas yang

mengecualikan atau menekan perbedaan dan non-identitas (kekhawatiran kaum
post-modernis) namun melalui kemampuan untuk secara reflektif dan praktis
menerima, hidup bersama, dan memahami perbedaan. dan kompleksitas.
(Bendung1997: 187)
Sebagai kesimpulan, saya ingin menyarankan agar para pakar gender dan
pendidikan yang peduli dengan kewarganegaraan dan keadilan sosial
mempunyai proyek yang sangat penting yang berkaitan dengan realisasi
kewarganegaraan melalui pendidikan dan masyarakat. Di satu sisi, mereka
dihadapkan pada tantangan-tantangan baru terkait dengan gagasan global
tentang inklusi gender dalam tatanan dunia pasca-nasional, kekhawatiran
dunia mengenai gender, etnisitas, kemiskinan dan keadaan tanpa
kewarganegaraan, meningkatnya bentuk-bentuk duralisme prosedur,
manajemen publik baru dan privatisasi baik dalam tatanan global maupun
nasional. sekolah dan universitas dan dalam sektor kesejahteraan sosial,
pengusiran massal dan mobilitas paksa masyarakat dari negara bagian,
sumber daya yang langka di berbagai belahan dunia dan arsitektur
sekuritisasi, tunduknya perempuan muda pada kekerasan dan pelecehan yang
luas (misalnya perdagangan manusia ) dan meningkatnya kriminalisasi
terhadap remaja laki-laki etnis minoritas, khususnya. Di sisi lain, mereka
didakwa dengan seruan untuk mengubah arah pendidikan kewarganegaraan
dengan mengakui seruan etis Arendt untuk meningkatkan kondisi sosial
pluralitas (yang tidak sama dengan keberagaman atau paham multikultural),
dengan gender yang mewakili narasi yang kompleks. pemahaman sosial dan
budaya yang tidak hidup dalam kerangka prosedural yang terbatas atau statis
yang semata-mata menjelaskan sistem klasifikasi kekaisaran yang diwariskan
yang terikat pada heteroseksualitas, konsep biner tentang laki-laki dan
perempuan, rasialisasi, dan kesetaraan sebagai kesamaan dengan cita-cita
negara-bangsa . Ini adalah tugas-tugas yang menantang untuk didamaikan
dalam kondisi penghematan, evakuasi 'tangan kiri negara', meningkatnya
xenofobia dan konflik militer di berbagai belahan dunia yang terkadang
membuat kita merasa seolah-olah gerakan hak pilih tidak pernah terjadi. ada.
Kedua belah pihak dalam proyek ini – dalam dialog transnasional – harus
didamaikan melalui politik etika dalam interpretasi, tindakan, dan pengakuan.
Arendt menulis:
68J.-A. Dillabough
Ciri khas dari tindakan manusia adalah bahwa ia selalu memulai sesuatu yang
baru […] Perubahan seperti itu tidak mungkin terjadi jika kita tidak dapat
secara mental melepaskan diri dari keberadaan kita secara fisik dan
membayangkan bahwa segala sesuatunya mungkin berbeda dari keadaan
sebenarnya. […] Keberadaan mereka berasal dari sumber yang sama: imajinasi.
[…]. Tanpa kebebasan mental untuk menyangkal atau menegaskan keberadaan,
untuk mengatakan ya atau tidak – bukan hanya pada pernyataan atau proposisi
[…] untuk menyatakan setuju
perselisihan atau ketidaksepakatan […] tidak ada tindakan yang mungkin
dilakukan dan tindakan, tentu saja, adalah urusan politik. (Arendt1958: 211)
Referensi
Acker, S., & Dillabough, J. (2007). Perempuan ‘belajar bekerja’ di ‘pusat laki-laki’:
Pengalaman kerja yang bersifat gender dalam pendidikan guru.Gender dan
Pendidikan, 19(3), 297–316.
Acker, S., & Webber, M. (2013). Akademik sebagai lahan yang dijanjikan bagi
perempuan? Dalam L. Gornall, C. Cook, J. S. Daunton, & B. Th omas
(Eds.),Kehidupan kerja akademis: Pengalaman, latihan, dan perubahan. London:
Bloomsbury.
Adami, R. (2014). Memikirkan kembali hubungan dalam pendidikan hak asasi
manusia: Politik narasi.Jurnal Filsafat Pendidikan, 48(2), 293–307.
Ahmed, S. (2013).Politik budaya emosi. London: Routledge. Allen, L., & Rasmussen,
ML (2015). Percakapan aneh dalam ruang lurus: Wawancara dengan Mary
LouRasmussen tentang teori aneh di pendidikan tinggi.Penelitian dan Pengembangan
Perguruan Tinggi, 34(4), 685–694.
Andreotti, V. (Ed.) (2014).Ekonomi politik pendidikan kewarganegaraan global. New
York: Routledge.
Andreotti, V., & Souza, L. (2012).Perspektif pascakolonial tentang pendidikan
kewarganegaraan global. New York: Routledge.
Arendt, H. (1958).Kondisi manusia. Chicago: Pers Universitas Chicago. Arendt, H.
(2003).Tanggung jawab dan penilaian. New York: Buku Schocken. Arnot, M.
(2009).Mendidik warga negara yang gendernya: Keterlibatan sosiologis dengan agenda nasional
dan global. London: Routledge.
Arnot, M., & Dillabough, J. (2000). Dalam M. Arnot & J.-A. Dillabough
(Eds.),Demokrasi yang menantang: Perspektif internasional mengenai pendidikan gender dan
kewarganegaraan. London: Routledge.
Bank, J. (Ed.) (2008).Pendidikan keberagaman dan kewarganegaraan: Perspektif global. San
Fransisco: Jossey-Bass/Wiley.
Benhabib, S. (1995). Subjektivitas, historiografi dan politik. Dalam L.Nicholson
(Ed.),Pertentangan feminis: Pertukaran filosofis(hlm. 107–126). New York: Routledge.
Benhabib, S., & Resnick, J. (2009).Migrasi dan mobilitas: Kewarganegaraan, perbatasan,
dan gender. New York: Pers Universitas New York.
Bickmore, K. (2015). Dialog pembangunan perdamaian sebagai pendidikan

demokratis: Isu konflik, penyelesaian masalah restoratif, dan keberagaman siswa
di ruang kelas. Dalam J.Arthur & H.Cremin (Eds.),Perdebatan dalam pendidikan
kewarganegaraan(hlm. 115–131). London: Routledge.
Bourdieu, P. (1998).Alasan praktis: berdasarkan teori tindakan. Stanford: Pers
Universitas Stanford.
Coklat, W. (2015).Mengakhiri Demo: Revolusi Tersembunyi Neoliberalisme. New York:
Buku Zona.
Brubaker, R. (1992).Kewarganegaraan dan kebangsaan di Perancis dan Jerman. Cambridge,
MA: Pers Universitas Harvard.
Caron, C., & Margolin, S. (2015). Menyelamatkan anak perempuan, berinvestasi
pada anak perempuan: Sebuah kritik terhadap fantasi pembangunan.Jurnal
Pembangunan Internasional, 27(7), 881–897. Cavarero, A. (2013).Narasi yang berkaitan:
Bercerita dan kedirian. New York: Routledge.
Comaroff, J., & Comaroff, J. (2012). Teori dari selatan: Atau, bagaimana
Euro-Amerika berkembang menuju Afrika.Forum Antropologi, 22(2), 113–131.
Connell, R. (2007).Teori Selatan: Dinamika pengetahuan global dalam ilmu sosial.
Cambridge: Pers Politik.
Dillabough, J. (Sedang Berlangsung). Memikirkan kembali gender, keamanan
dan pendidikan dari sudut pandang perempuan muda yang tinggal di Cape
Flats, Afrika Selatan.
Dillabough, J. (2004). Kelas, budaya dan 'kesulitan dominasi maskulin': pertemuan
Pierre Bourdieu dengan sosiologi feminis kontemporer.Jurnal Sosiologi Pendidikan
Inggris, 25(4), 489–506.
Dillabough, J., & Arnot, M. (2004). Gambaran yang lebih besar mengenai
kewarganegaraan perempuan dalam pendidikan: Ilusi demokrasi atau tantangan
liberal terhadap dominasi simbolik? Dalam J.Demaine (Ed.),Pendidikan
kewarganegaraan dan politik saat ini(hlm. 158–180). Basingstoke: Palgrave
Macmillan.
Dillabough, J., & Gardner, P. (2015). Tentang waktu dan kota: gambaran etnografi
generasi muda tentang identitas dan pengalaman perkotaan. Dalam P. Smeyers,
D. Bridges, N. C. Burbules, & M. Griffi ths (Eds.),Buku pegangan interpretasi
internasional dalam penelitian pendidikan(hlm. 727–751). New York: Peloncat.
Escobar, A. (2011).Menghadapi pembangunan: Penciptaan dan kehancuran dunia ketiga.
Princeton: Pers Universitas Princeton.
Felman, S. (2001). Sasaran keadilan: Arendt di Yerusalem, persidangan Eichmann,
dan redefinisi makna hukum setelah Holocaust.Penyelidikan Kritis, 27(2), 201–238.
Adas, S., & Arnot, M. (2008).Kesetaraan gender dan kesetaraan dalam konteks global:
Kerangka konseptual dan perspektif kebijakan. London: Routledge. Francis, B., &
Skelton, C. (2005).Menilai kembali gender dan prestasi: Mempertanyakan
perdebatan-perdebatan penting kontemporer. New York: Routledge.
Garratt, D. (2011). Kesetaraan, perbedaan dan tidak adanya ras dalam pendidikan
kewarganegaraan di Inggris.Tinjauan Pendidikan London, 9(1), 27–39.
70J.-A. Dillabough
Herzog, A. (2004). Konsep tanggung jawab Hannah Arendt.Kajian Sosial dan Politik
Seharusnya, 10, 39–56.
Honig, B. (1993).Teori politik dan perpindahan politik. New York: Cornell University
Press.
Honig, B. (1995).Interpretasi feminis dari Hannah Arendt. Taman Universitas: Pers
Universitas Negeri Pennsylvania.
Honig, B. (2003).Demokrasi dan orang asing. Princeton: Pers Universitas Princeton.
Honig, B. (2013).Antigone, terputus. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Langford, R. (2008). Membuat perbedaan dalam kehidupan anak kecil: Sebuah hal
yang kritis
analisis wacana pedagogi untuk memotivasi remaja putri menjadi pendidik anak
usia dini.Jurnal Pendidikan Kanada, 31(1), 78–101. Lapayese, Y. (2003). Menuju
pendidikan kewarganegaraan global yang kritis.Tinjauan Pendidikan Komparatif, 47(4),
493–501.
Martino, W., & Meyenn, B. (2001).Bagaimana dengan anak laki-laki?: Masalah
maskulinitas di sekolah. Buckingham: Pers Universitas Terbuka.
McFarlene, R. (2016). Bukan perang maupun perdamaian: Pendidikan sebagai
korban dan pelaku di Cape Flats. Makalah dipresentasikan pada Konferensi
Risiko, Pertahanan dan ‘In(Security) by design’: Memikirkan kembali
pengawasan remaja, pendidikan dan kepolisian di kota-kota global, Fakultas
Pendidikan dan Institut Kriminologi, Cambridge, Februari 2016.
Moreau, MP, & Kerner, C. (2015). Peduli di bidang akademik: Eksplorasi
pengalaman orang tua siswa.Jurnal Sosiologi Pendidikan Inggris, 36(2), 215–233.
Msibi,
T. (2014). Mengkontekstualisasikan 'pekerjaan kotor': Tanggapan terhadap Janice
Irvine.Seksualitas, 17(5–6), 669–673.
Msibi, T. (2016).Seksualitas tersembunyi dari guru Afrika Selatan. New York: Routledge.
Pilkington, H. (2016).Keras dan bangga. Manchester: Pers Universitas Manchester.
Pinto, T. (Ed.) (2013).Panduan pendidikan: Gender dan kewarganegaraan, siklus ke-3.
Lisbon: Komisi Kesetaraan Gender dan Kewarganegaraan.
Ricoeur, P. (2010).Memori, sejarah, lupa. Chicago: Pers Universitas Chicago. Sassen, S.
(2014).Pengusiran: Kebrutalan dan kompleksitas perekonomian global. Cambridge, MA: Pers
Universitas Harvard.
Sennett, R. (2012).Bersama: Ritual, kesenangan, dan politik kerja sama dengan Richard
Sennett. New Haven: Pers Universitas Yale.
Siim, B. (2013). Kewarganegaraan. Dalam G. Waylen, K. Celis, J. Kantola, & S.
Laurel Weldon (Eds.),Buku pegangan Oxford tentang gender dan politik(hlm. 730–754).
Oxford: Pers Universitas Oxford.
Skinner, Q. (1997).Kebebasan sebelum liberalisme. Cambridge: Pers Universitas
Cambridge.
Sutoris, P. (2015).Skalabilitas pendidikan lintas budaya untuk pembangunan berkelanjutan
(ESD): Pendekatan etnografi komparatif. Cambridge: Universitas Cambridge. Swartz,
S., & Arnot, M. (Eds.) (2013).Kewarganegaraan pemuda dan politik kepemilikan.
London: Routledge.
Thomas, E. (2013). Apa sebenarnya rasisme yang ada di Uni Eropa yang baru?:
Menelaah dan membandingkan persepsi pemuda ‘etnis minoritas’ Inggris dan
‘imigran’ Eropa Timur di Buckinghamshire. Ph.D. disertasi, Universitas
Cambridge.
Todd, S. (2010). Hidup di dunia yang penuh disonansi: Menuju kosmopolitik
agonistik untuk pendidikan.Studi Filsafat dan Pendidikan, 29, 213–228. Todd, S.
(2011). Mendidik melampaui keragaman budaya: Menggambar ulang batas-batas
pluralitas demokratis.Studi Filsafat dan Pendidikan, 30, 101–111. Tomlinson, M.
(2013).Pendidikan, pekerjaan, dan identitas. London: Bloomsbury. UNESCO
(2014).Pendidikan kewarganegaraan global: Mempersiapkan peserta didik menghadapi
tantangan abad kedua puluh satu. Paris: UNESCO.
Unterhalter, E., Utara, A., Arnot, M., Lloyd, C., Moletsane, L., Murphy-Graham, E.,
Parkes, J., & Saito, M. (2014).Intervensi untuk meningkatkan kualitas anak
perempuan'pendidikan dan kesetaraan gender. Tinjauan Literatur Pendidikan yang
Ketat. London: Departemen Pembangunan Internasional.
Webster, F. (2000). Politik seks dan gender: Benhabib dan Butler memperdebatkan
subjektivitas.Hipatia, 15(1), 1–22.
Weir, A. (1997).Logika pengorbanan: Teori feminis dan kritik terhadap identitas. New York:
Routledge.
Wollstonecraft, M. (1793).Pembenaran hak-hak perempuan:Dengan pembatasan pada
subjek politik dan moral. Dublin: dicetak oleh J. Stockdale untuk James Moore, No.
45 College-Green. Versi Google Buku. Pers Universitas Yale.
4
Seksualitas, Gender, Kewarganegaraan dan
Keadilan Sosial: Hubungan Aneh dalam
Pendidikan
Mary Lou Rasmussen , Rob Cover , Peter Aggleton , dan
Daniel Marshall
Perkenalan
Versi terbaru dari Kurikulum Australia (direvisi dan diterbitkan pada bulan
September 2015) membatasi rujukannya pada generasi muda yang tertarik
pada sesama jenis dan beragam gender pada bidang Kesehatan dan
Pendidikan Jasmani. Demikian pula, mungkin di sebagian besar sekolah di
dunia, isu-isu gender dan keragaman seksual masih belum dilibatkan dan
dibahas secara formal di luar fokus pada kesehatan. Apakah ini masalah
kewarganegaraan seksual? Dan akankah rasa partisipasi dan kepemilikan
generasi muda akan meningkat jika mereka terlibat secara lebih eksplisit
dalam dokumen-dokumen seperti ini?
Berbagai negara bagian dan teritori di Australia menjawab pertanyaan
tentang perbedaan seksual dan gender dengan cara yang spesifik: beberapa
melalui pengakuan eksplisit terhadap siswa lesbian, gay, biseksual,
transgender, queer dan interseks (LGBTQI) dan lainnya melalui referensi
yang lebih umum mengenai keberagaman dalam dan di seberang
M.L. Rasmussen ()

Universitas Nasional Australia, Canberra, ACT, Australia
R.Penutup
Universitas Australia Barat, Crawley, WA, Australia
P.Agleton
UNSW, Australia, Sydney, NSW, Australia
D.Marshall
Universitas Deakin, Burwood, VIC, Australia

DOI 10.1057/978-1-137-51507-0_4
74M.L. Rasmussen dkk.
kurikulum. Kedua pendekatan tersebut (dan mungkin pendekatan lainnya)

menganjurkan penghormatan terhadap perbedaan dan inklusi, namun
masing-masing pendekatan mencapai tujuan tersebut dengan cara yang
berbeda. Dalam bab ini, kami berupaya untuk memahami beberapa
‘ortodoksi’ yang muncul mengenai kewarganegaraan seksual dalam konteks
pendidikan, dengan meninjau kembali konsep kewarganegaraan seksual dan
mempertimbangkan dimensi-dimensi utamanya. Daripada berasumsi bahwa
penyertaan siswa LGBTQI dalam dokumen kebijakan tersebut merupakan
ukuran kewarganegaraan yang berharga, fokus kami di sini adalah pada
pertanyaan tentang kewarganegaraan seksual dan batasan pengakuan yang
berkaitan dengan generasi muda dan seksualitas. Bagaimana mungkin,
misalnya, membayangkan kepemilikan dan partisipasi di luar wacana
dominan mengenai kewarganegaraan, pengakuan dan inklusi? Apa dampak
dan manfaat dari menghindari wacana semacam itu dalam pendidikan?
Tujuan kami adalah untuk memprovokasi cara berpikir yang berbeda tentang
generasi muda, gender, seksualitas, kepemilikan dan relasionalitas.
Kewarganegaraan seksual sering dikaitkan dengan kapasitas seseorang
untuk berpartisipasi dan merasa memiliki karena hal ini berkaitan dengan
gender, jenis kelamin, dan seksualitas. Misalnya, kewarganegaraan seksual
mungkin dianggap berkaitan dengan kemampuan remaja untuk
mengidentifikasi diri dengan cara tertentu di sekolah, atau untuk
mengadvokasi hak-hak kelompok siswa tertentu untuk diakui dalam
dokumen kurikulum dan kebijakan. Dalam bab ini, kami fokus pada kritik
terkini terhadap seksualitas dan kewarganegaraan untuk memikirkan
bagaimana kritik tersebut menginformasikan pemahaman kita tentang
keterkaitan antara seksualitas, kewarganegaraan, dan keadilan sosial bagi
generasi muda di bidang pendidikan.
Jeff rey Minggu (1998) berteori kewarganegaraan seksual sebagai
cara untuk secara kritis menanggapi sinyal pentingnya seksualitas dalam
kehidupan kontemporer. Sebagaimana dikemukakan oleh Weeks, ‘Warga
seksual ada – atau, mungkin lebih baik, ingin terwujud – karena keutamaan
baru yang diberikan pada subjektivitas seksual di dunia kontemporer’ (1998:
35). Mengutip karya Ken Plummer antara lain, Weeks menawarkan
pembahasan ruang lingkup konsep berikut:
Seksual, atau yang lebih disukai Ken Plummer untuk disebut intim,
kewarganegaraan adalah tentang:
itukontrol(atau tidak)lebihtubuh, perasaan, hubungan seseorang:mengakses(atau

tidak) untuk mewakili kebencian, hubungan, ruang publik, dll; Danpilihan yang
berlandaskan sosial(atau tidak)tentangidentitas, pengalaman gender.
(Plummer1995/1997: 151; penekanan pada aslinya)
Gagasan tentang kewarganegaraan seksual atau intim adalah konsep yang

membuat peka (Plummer1997), yang mengingatkan kita akan keprihatinan
baru, yang sampai sekarang terpinggirkan dalam wacana publik: dengan
tubuh, kemungkinan-kemungkinan, kebutuhan dan kesenangannya; dengan
identitas seksual baru; dan dengan kekuatan-kekuatan yang menghambat
perkembangan mereka yang bebas dan berdasarkan konsensus dalam
pemerintahan demokratis yang berkomitmen terhadap kewarganegaraan
penuh dan setara (untuk tinjauan umum
4 Seksualitas, Gender, Kewarganegaraan dan Keadilan Sosial: Pendidikan...75
perdebatan lihat Evans1993,1995; menunggu2005; Richardson1998). Hal ini

mempunyai muatan positif, dalam artikulasi klaim-klaim baru terhadap
hak-hak dan ‘keadilan seksual’ (Kaplan1997). Namun hal ini juga
memberikan kritik tajam terhadap wacana tradisional mengenai
kewarganegaraan, dan terhadap penyumbatan dan keragu-raguan dalam
perdebatan kontemporer. (1998: 37–38)
Sebagaimana dijelaskan oleh Weeks, gender, seksualitas, dan
kewarganegaraan bukanlah konsep universal (1998: 35). Hal ini sebagian
disebabkan karena pemahaman tentang seksualitas dan gender, serta
hubungan antara gagasan dan gagasan mengenai publik dan privat, sedang
mengalami pergeseran dan memiliki makna yang berbeda di antara
komunitas dan kelompok masyarakat yang berbeda. Seksualitas dan gender
juga memiliki sejarah yang beragam; maknanya dimediasi oleh pengaruh dan
perbedaan budaya, politik dan agama (Sampul2002: 110–111). Gagasan
tentang keadilan sosial juga dipengaruhi dan dipertentangkan. Jadi, ketika kita
berbicara tentang kewarganegaraan seksual dan keadilan sosial, penting untuk
menjelaskan secara spesifik waktu, ruang, dan konteks.
Sue Lees telah banyak menulis tentang gagasan mengenai
kewarganegaraan seksual dan kurikulum yang berkaitan dengan pendidikan
kewarganegaraan di Inggris. Dia berpendapat:
pendidikan kewarganegaraan menawarkan peluang untuk mengembangkan

pendekatan yang lebih terintegrasi dan kritis terhadap hubungan gender di
sekolah. Hal ini memberikan kesempatan bagi sekolah untuk mengembangkan
kebijakan sekolah secara keseluruhan yang akan mengatasi masalah seksisme,
homofobia, intimidasi dan kekerasan yang mewabah dalam struktur hegemoni
heteroseksualitas saat ini. Hanya ketika pendidikan kewarganegaraan dan
pendidikan seks mengadopsi kerangka yang lebih luas yang
mempermasalahkan hubungan kekuasaan yang mendasari hubungan seksual,
maka kemajuan dapat dicapai. (Ampas2000: 273)
Harapan Lees terhadap pendidikan kewarganegaraan dan seksualitas

mencerminkan aspirasi umum bahwa pendidikan yang efektif mungkin
mampu mengatasi dan menyelesaikan masalah-masalah sosial yang besar.
Argumen-argumen tersebut menaruh kepercayaan besar pada kekuatan
pendidikan dan kritik untuk mewujudkan reformasi gender dan hubungan
seksual; Meskipun keyakinan ini menggoda, kami ingin mendekatinya dengan
skeptisisme untuk membantu kami merefleksikan dengan lebih jelas
cara-cara di mana gagasan tentang kewarganegaraan, gender, seksualitas dan
pendidikan digabungkan dan diterapkan.
Seksualitas dan kewarganegaraan gender semakin dipahami sebagai hal
mendasar dalam pertanyaan tentang keadilan sosial dan akses terhadap
pendidikan, namun pemahaman ini memenuhi syarat. Misalnya, di
negara-negara Utara, gagasan bahwa kaum muda dapat bersekolah atau
universitas dan secara terbuka menyatakan gender atau identitas seksual
mereka yang non-normatif semakin dipandang sebagai hak dasar. Namun,
sebagian besar sekolah dan institusi pendidikan tinggi memiliki toilet yang
ditata sesuai dengan kebutuhan
pemahaman biner tentang seks. Jadi, pertanyaan mengenai apakah seseorang

mempunyai hak untuk mengidentifikasi diri di luar kelompok biner dapat
diterjemahkan ke dalam formulir pendaftaran dan dokumen kebijakan,
namun secara struktural mungkin tidak ada dukungan bagi masyarakat untuk
menggunakan ruang pendidikan dengan cara yang sesuai dengan identitas
gender mereka. Selain itu, jenis sekolah yang dihadiri siswa atau guru
(misalnya sekolah negeri atau agama), dan pengalaman kehidupan rumah
tangga mereka, juga akan memengaruhi cara mereka mengidentifikasi;
seseorang mungkin dapat mengidentifikasi dirinya sebagai lesbian di rumah,
tetapi tidak di sekolah, atau sebaliknya. Kurikulum dan pedagogi juga
dikaitkan dengan pertanyaan tentang kewarganegaraan. Apakah siswa
mempunyai hak atas pendidikan tentang seksualitas sebagai bagian dari
pendidikannya
tion? Atau apakah ‘hak’ orang tua atau negara menentukan apa yang pantas
dalam pendidikan anak tentang seksualitas? Secara signifikan, negara dapat
membuat undang-undang untuk mewajibkan kehadiran siswa dalam
pelajaran yang berkaitan dengan pendidikan seksualitas, atau, sebagai
alternatif, negara dapat mengakui hak orang tua atau remaja untuk tidak ikut
serta dalam ketentuan tersebut. Hak-hak, ketegangan dan kebebasan ini
secara serius memenuhi hakikat kewarganegaraan seksual dan gender yang
terbuka bagi kaum muda melalui pendidikan dan sekolah.
Dalam bab ini, pertama-tama kami mempertimbangkan beberapa gagasan
konseptual yang sering mendasari pemahaman umum mengenai seksualitas,
kewarganegaraan, dan keadilan sosial, dan mencoba untuk memecahkannya.
Kami selanjutnya mengeksplorasi bagaimana reformasi kurikulum
bersinggungan dengan perdebatan tentang kewarganegaraan seksual dan
keadilan sosial dalam pendidikan. Kami kemudian beralih ke beberapa kritik
terhadap reformasi pendidikan yang terkait dengan wacana kewarganegaraan
di bidang disabilitas, agama, dan apa yang disebut Quinn dan Meiners
sebagai ‘kemenangan kaum gay’. Kami menyimpulkan dengan beberapa
provokasi untuk penelitian di masa depan terkait dengan pendidikan
seksualitas, pendidikan dan kepemilikan yang dengan sengaja menjauhkan
‘kewarganegaraan’.
Seksualitas Kewarganegaraan dan Keadilan

Sosial:Landasan Konseptual
Roland Coloma telah menulis tentang pedagogi publik tentang seksualitas di

Filipina (2013). Ia berpendapat pentingnya penelitian pendidikan di luar
konteks sekolah formal yang mampu mengkaji bagaimana orang ‘mengajar
dan belajar serta hubungan yang saling terkait antara pendidikan, masyarakat
dan negara’ (Coloma 2013: 484). Perdebatan mengenai kewarganegaraan dan
seksualitas di Filipina hanyalah salah satu contoh bagaimana masyarakat
mengajar dan belajar tentang seksual
ity melalui pedagogi publik.
Mengenai subjek kewarganegaraan dan kritik queer, dalam konteks
Eropa, Robert Payne dan Cristyn Davies berargumentasi ‘Konsep
kewarganegaraan
sedang panik' (2012: 251) karena berlanjutnya kontestasi dan pengetatan

perbatasan. Bisa dibilang, kewarganegaraan kini semakin berada di bawah
tekanan, terutama dalam konteks Eropa, ketika masyarakat dan negara-
negara berusaha untuk menerima arus masuk orang ke Uni Eropa, dan
juga ke negara-negara lain yang belum pernah terjadi sebelumnya,
termasuk Amerika Serikat dan Australia. dimana seruan untuk lebih
membatasi arus migran dan pengungsi telah memobilisasi kekhawatiran
mengenai seksualitas dan gender. Ketika arus migran ke Eropa terus
meningkat, semakin banyak pertanyaan yang diajukan mengenai siapa yang
dapat menjadi warga negara. Perdebatan publik mengenai kekerasan seksual
di Jerman dan Swedia akhir-akhir ini sering kali bercampur dengan
pertanyaan mengenai kewarganegaraan.
Kita dapat melihat hal ini dalam komentar orang-orang seperti
Dominic Cumming, direktur kampanye sebuah organisasi yang meminta
Inggris untuk keluar dari UE. Cumming dilaporkan memiliki:
tweeted 'tidak ada' yang bisa menghentikan migran penyerang seks pindah ke
Inggris setelah mereka mendapatkan kewarganegaraan Jerman. Dia berkata:
‘Hukum UE = begitu pelaku pelecehan seksual di Köln mendapatkan
kewarganegaraan, mereka dapat terbang ke Inggris dan tidak ada yang
dapat kami lakukan. #VoteLeave = pilihan yang lebih aman’. (Mortimer2016)
Tweet Cumming memobilisasi ancaman kekerasan seksual yang secara

intrinsik terkait dengan migrasi. Melalui tweet semacam itu, masyarakat
diajari bahwa pengakuan ‘penyerang seks migran’ dan potensi
dimasukkannya mereka sebagai warga negara Eropa pada akhirnya
merupakan ancaman terhadap keamanan perempuan di Inggris. Debat dan
komentar internasional yang dilaporkan secara luas terkait dengan
penyerangan ini mendidik beragam masyarakat tentang seksualitas,
kewarganegaraan, dan keadilan sosial – menawarkan pengakuan bahwa
pendidikan tentang seksualitas dan kewarganegaraan tidak terbatas pada
konteks pendidikan. Sebaliknya, pendidikan tentang kewarganegaraan seksual
perlu diakui dalam masyarakat yang beragam.
Pada awal tahun 2016, banyak laporan muncul tentang sekelompok
pria muda berpenampilan ‘Afrika Utara atau Arab’ yang dikaitkan dengan
serentetan pelecehan seksual dan pemerkosaan di kota Cologne di Jerman
pada Malam Tahun Baru 2015 (BBC2016). Sebagai akibat dari laporan-
laporan mengenai pelecehan seksual terhadap perempuan di Köln, laki-laki
muda berpenampilan Timur Tengah, baik mereka yang merupakan bagian
dari gelombang pencari suaka baru-baru ini, secara aktif dianggap sebagai
ancaman potensial terhadap keadilan gender. Berikut adalah contoh
kontemporer lainnya tentang bagaimana kita belajar tentang seksualitas
melalui pedagogi publik. Peristiwa ini membantu kita menunjukkan
bagaimana pedagogi publik mengenai seksualitas, agama, dan gender saling
terkait dengan gagasan tentang siapa yang berhak dianggap orang Eropa.
Pedagogi semacam itu menunjukkan beberapa kelemahan wacana
kewarganegaraan;
hal-hal tersebut menggambarkan kecenderungan kewarganegaraan untuk

diselaraskan dengan produksi dan penegakan penetapan batas.
Pada bulan Januari 2016,Spiegel Online Internasionalmenjadi tuan rumah
debat antara dua feminis Jerman terkemuka, keduanya perempuan kulit
putih, Alice Schwarzer dan Anne Wizorek,1 terkait dengan acara ini. Wizorek
mengecam kekerasan seksual dan perdebatan yang menyatakan 'sayangnya
fokusnya salah: Berbicara tentang kekerasan seksual hanya jika dilakukan
oleh migran atau pengungsi adalah hal yang salah'. Sementara Schwarzer
menegaskan pentingnya membuat hubungan ini: 'Dalam beberapa dekade
terakhir, jutaan orang datang kepada kita dari kelompok budaya di mana
perempuan sama sekali tidak memiliki hak […] sejak akhir tahun 1970an,
pada awal revolusi di dunia. Iran di bawah Khomenei, kita telah
mengalami politisasi Islam. Sejak awal, ia mempunyai musuh utama:
emansipasi perempuan (Spiegel Online Internasional, 21 Januari 2016). Setelah
serangan tersebut, Schwarzer menyarankan perlunya mengkaji lebih dekat
keyakinan orang-orang yang datang ke Jerman, sementara Wizorek
berpendapat ‘hak suaka tidak dapat dibatasi hanya karena orang-orang
datang ke Jerman dari negara-negara yang mewakili sikap yang lebih seksis’
(Spiegel Online Internasional, 21 Januari 2016). Kecenderungan
Schwarzer untuk mendeskripsikan sekelompok orang berdasarkan
identitas agama atau etnisnya merupakan bentuk esensialisme, atau
keyakinan akan esensi sejati atau diri otentik (Fuss1989). Gloria Anzaldua
(1991) memperingatkan terhadap masalah penggunaan istilah-istilah yang
menggambarkan seksualitas seseorang dengan cara yang menghapus
perbedaan kelas, etnis, agama, dan ras di antara orang-orang yang terkait
dengan istilah tersebut.
Contoh terkait dapat ditemukan dalam kritik Germaine Greer terhadap
kaum transgender:
Akademisi dan penulis kelahiran Australia, Germaine Greer, mengatakan

bahwa dalam pandangannya, perempuan transgender adalah ‘bukan
perempuan’.
Ia juga menyatakan bahwa ‘banyak sekali perempuan’ yang bukan
transgender menganggap perempuan transgender – yang ia sebut sebagai
‘transgender laki-laki terhadap perempuan’ – tidak ‘terlihat seperti, terdengar
seperti, atau berperilaku seperti perempuan’.
Dalam sebuah wawancara denganMalam Berita BBCKirsty Wark dari Kirsty
Wark, Greer mengatakan bahwa dia akan siap menggunakan kata ganti
perempuan ketika merujuk pada seseorang, jika itu pilihan mereka, 'sebagai
rasa hormat'. (http://www.bbc.com/news/uk-34625512)
1
‘Alice Schwarzer, 73, tokoh feminisme Jerman, dan Anne Wizorek, 34, anggota terkemuka generasi
feminis baru, sering kali memiliki pandangan berbeda mengenai arah yang harus diambil oleh gerakan
perempuan. Selama beberapa dekade, Schwarzer […] telah berada di garis depan dalam isu-isu
perempuan. Dalam beberapa tahun terakhir, generasi feminis muda, yang dipimpin oleh Wizorek,
berupaya menantang keunggulan Schwarzer.’ (Spiegel Online
Internasional)http://www.spiegel.de/international/germany/german-feminists
debat-cologne-actions-a-1072806.html
Dalam kritik Greer, kita dapat menemukan upaya untuk menandai dan
berpatroli di batas-batas tidak hanya dari apa yang dianggap atau dianggap
sebagai perempuan, namun juga apa yang dianggap sebagai warga negara
feminis yang baik, sekuler, dan progresif – yaitu, seseorang yang bukan
transgender. Hal ini menggambarkan mobilisasi ide-ide yang sangat
konservatif mengenai gender, dan bagaimana alokasi kewarganegaraan yang
bersifat seksual dan gender mengungkapkan munculnya otoritas lain – di luar
negara-bangsa – sebagai pemberi kualifikasi dan pemberi pengakuan
kewarganegaraan. Dalam kritik Greer, sebuah modus feminisme esensialis
dan reaksioner dikerahkan, yang mengungkapkan cara-cara ampuh di mana
pengakuan kewarganegaraan bersandar pada tubuh dan bagaimana praktik
kewarganegaraan merupakan praktik yang diwujudkan.
Kami mengutip perdebatan-perdebatan tersebut untuk menunjukkan
bagaimana formulasi seksualitas, gender, identitas nasional dan keyakinan
agama yang diperebutkan dan diperdebatkan seringkali disatukan dalam
cara-cara yang sangat umum dalam perdebatan mengenai kewarganegaraan.
Hal ini juga menunjukkan bagaimana perdebatan tersebut, yang dilakukan di
ruang terbuka opini publik dan media, berfungsi sebagai pedagogi publik
yang ampuh untuk memobilisasi wacana tentang seksualitas dan gender yang
seringkali mementingkan perilaku dan pandangan masyarakat berdasarkan
etnis, kebangsaan, dan kepercayaan. Kajian singkat terhadap sebuah insiden
dan sejumlah komentar publik terkait menunjukkan bagaimana
kewarganegaraan seksual selalu dikaitkan dengan gagasan tentang ras/etnis,
agama, dan gender. Hal ini merupakan bagian penting dari permasalahan
pemanfaatan kewarganegaraan seksual sebagai sarana untuk menjamin
keadilan.
Payne dan Davies, yang terinspirasi oleh karya Engin Insin,
berpendapat perlunya menolak kerangka perdebatan kewarganegaraan
saat ini yang berfokus pada pertanyaan tentang siapa yang boleh dan tidak
boleh diterima sebagai warga negara dalam suatu negara. Sebaliknya,
mereka ingin mengalihkan perhatian pada ‘pembingkaian ulang kelompok
queer yang dilakukan oleh pemberontak [yang] bertujuan untuk
memikirkan kembali syarat-syarat perdebatan kewarganegaraan’ (Payne dan
Davies2012: 254) sehingga dapat terjadi berbagai jenis penyelidikan yang
tidak berpusat pada siapa yang masuk dan siapa yang keluar. Seperti Payne
dan Davies, Margrit Shildrick juga mencatat bahwa kewarganegaraan
‘bergantung pada serangkaian pengecualian terhadap mereka yang tidak
atau tidak dapat memenuhi syarat’ (2013: 138). ‘Kewarganegaraan Seksual,
Tata Kelola dan Disabilitas: Dari Foucault hingga Deleuze’ (Shildrick
2013) memberikan pengantar yang berguna untuk perdebatan konseptual
terkait seksualitas dan kewarganegaraan. Bagi mereka yang mungkin
mendapat manfaat dari inklusi dalam kewarganegaraan, Shildrick
berpendapat, ada juga banyak orang yang mungkin tidak mendapat
manfaat karena kewarganegaraan terikat oleh
serangkaian pengecualian (menunjukkan bahwa penyandang disabilitas
hanyalah salah satu dari sekian banyak pengecualian). kelompok yang
dikecualikan). Keterbatasan kewarganegaraan lainnya yang dicatat oleh
Shildrick, ketika memikirkan disabilitas dan seksualitas secara bersamaan,
adalah cara para penyandang disabilitas membungkam seksualitas mereka,
menjadikannya tidak dapat dipahami, atau, sebaliknya, dianggap patologis
dan oleh karena itu perlu dikelola oleh negara (2013:
140). Batasan kewarganegaraan seksual telah diperdebatkan selama beberapa

waktu, lintas disiplin ilmu, baik di dalam maupun di luar konteks
pendidikan.2 Kini kami berpikir lebih jauh tentang bagaimana
kewarganegaraan seksual diwujudkan dengan dimasukkannya generasi muda
yang tertarik pada sesama jenis dan beragam gender dalam kurikulum
Australia.
Kewarganegaraan Seksual dan Reformasi Kurikulum
Di Australia, terdapat diskusi yang sedang berlangsung mengenai

penempatan seksualitas dan perbedaan gender dalam kurikulum. Dalam
Kurikulum Australia (yang direvisi pada tahun 2015) ‘keberagaman’ secara
khusus berkaitan dengan siswa penyandang disabilitas, siswa berbakat dan
bertalenta, dan siswa yang menggunakan bahasa Inggris sebagai bahasa atau
dialek lain (EAL/D). Hanya ada satu referensi eksplisit mengenai
ketertarikan terhadap sesama jenis atau generasi muda dengan keragaman
gender yang muncul dalam kurikulum Kesehatan dan Pendidikan Jasmani.
Dalam kurikulum yang dikembangkan oleh negara bagian Victoria,
keberagaman berkaitan secara khusus dengan disabilitas dan pembelajar
bahasa Inggris sebagai tambahan.
bahasa nasional (EAL).
Pemisahan keberagaman dari kaum muda LGBTQI, serta tidak adanya
penyebutan secara eksplisit mengenai kaum muda ini dalam Kurikulum
Australia, sekaligus menimbulkan rasa penasaran sekaligus problematis.
Keputusan untuk mengecualikan kelompok LGBTQI dari Kurikulum
Australia mencerminkan diskusi di atas mengenai batasan perdebatan
kewarganegaraan yang berfokus pada pertanyaan tentang siapa yang bisa,
dan siapa yang tidak bisa diterima. Dalam Kurikulum Australia, tampaknya
kelompok LGBTQI dikecualikan; namun apakah dengan menyebutkan
nama-nama tersebut secara formal dalam Kurikulum akan menghasilkan
inklusi yang lebih banyak atau lebih baik?
Dalam artikel berjudul ‘Membuat sekolah lebih aman dan ramah bagi
siswa LGBTQI’ (2015), David Rhodes berpendapat dengan tegas. Ia
khawatir penghapusan LGBTQI berarti:
guru akan enggan mengajarkannya. Banyak perdebatan yang terjadi seputar
penerapan dan peninjauan kurikulum nasional, termasuk agenda politik,
budaya dan agama. Namun, kenyataannya bagi siswa LGBTQI adalah
kurikulum menindas dan membungkam mereka yang tidak mengikuti idealisme
heteroseksis.
[…] Kurikulum multikultural meningkatkan peluang untuk meningkatkan

pemahaman tentang perbedaan […] Sebagai masyarakat yang dianggap
progresif dan liberal, kita perlu membuang prasangka kita untuk memastikan
bahwa semua generasi muda terlindungi.
2
Lihat juga Wendy Brown (2002) pembahasan mengenai paradoks hak dan pembahasan Shane Phelan
mengenai kaum gay, lesbian dan dilema kewarganegaraan (2001).
dan aman di sekolah. Kekerasan homofobik masih menjadi isu penting di

sekolah-sekolah Australia. (Rhodes2015)
Kami bersimpati dengan kekhawatiran Rhodes, namun, mengingat Lees,

ada keyakinan yang menyentuh mengenai kapasitas progresivisme seksual
dan gender dalam memberikan penawar terhadap prasangka. Kami kurang
optimis bahwa penyertaan formal siswa LGBTQI dalam kurikulum resmi
akan membuat sekolah lebih aman bagi siswa LGBTQI. Argumen ini
sebagian bertumpu pada asumsi bahwa homofobia adalah sesuatu yang
disebabkan oleh ketidaktahuan, dan hal ini dapat dilawan secara efektif
melalui kombinasi yang tepat antara pendidikan anti-homofobia dan paparan
terhadap teman-teman dan kurikulum LGBTQI. Analisis reduksionis seperti
itu gagal mengatasi banyaknya faktor struktural, interpersonal, dan pribadi
yang mendasari homofobia dan berbagai bentuk ekspresi homofobia (lihat
Rasmussen2016; 104–123). Jelasnya, kami ingin Kurikulumnya lebih inklusif
terhadap isu-isu LGBTQI. Perbedaan kami dengan Rhodes adalah sejauh
mana langkah tersebut dapat membuat sekolah lebih aman (untuk
beberapa kritik yang relevan terhadap keselamatan, lihat Rasmussen2006,
Marshall2014dan Penutup2012).
Pergeseran batas-batas inklusi bagi generasi muda yang tertarik pada
sesama jenis dan beragam gender terlihat jelas jika kita terus melihat
kurikulum, dalam konteks Australia. Kurikulum di negara bagian Victoria
mungkin secara eksplisit mendukung ‘siswa yang tertarik pada sesama jenis
dan beragam gender’. Namun, dukungan ini dibatasi dalam beberapa hal.
Pertama, secara eksplisit hanya dalam konteks Pendidikan Kesehatan dan
Jasmani (HPE). Diskusi mengenai keberagaman dalam kurikulum Victoria, di
luar HPE, tidak secara eksplisit melibatkan atau melibatkan generasi muda
LGBTQI. Kedua, topik ini diklasifikasikan sebagai salah satu dari beberapa
‘masalah sensitif ’, seperti yang juga terjadi di negara bagian New South
Wales, Australia – selain kekerasan dalam rumah tangga, pelecehan anak, dan
kesehatan mental. Ketiga, ketika isu-isu tersebut disebutkan, isu ketertarikan
terhadap sesama jenis dan keberagaman gender tidak dikelompokkan
bersama dengan kategori keberagaman lintas kurikulum lainnya seperti
disabilitas dan EAL, namun diposisikan sebagai sesuatu yang istimewa dan
‘dipisahkan’. Hal ini tampak dalam kutipan kurikulum HPE Victoria berikut
ini:
Masalah Sensitif3
Kurikulum Kesehatan dan Pendidikan Jasmani mencakup sejumlah topik yang
perlu ditangani secara sensitif. Topik-topik ini meliputi:
Melihathttp://victoriancurriculum.vcaa.vic.edu.au/health-and-physical-
education/introduction/learnin g in-health-and-physical-education
• seksualitas dan hubungan

• pendidikan pencegahan kekerasan, termasuk kekerasan berbasis gender dan
kekerasan dalam rumah tangga
• kesehatan mental.
Pendekatan untuk mengatasi permasalahan sensitif dalam kurikulum

Kesehatan dan Pendidikan Jasmani harus konsisten dengan etos sekolah,
harapan masyarakat dan orang tua serta pedoman yang ditentukan dari
sektor pendidikan terkait.
Siswa yang Tertarik pada Sesama Jenis dan Beragam Gender

Seperti bidang keberagaman siswa lainnya, penting untuk mengakui dan
menegaskan keberagaman dalam kaitannya dengan seksualitas dan gender
dalam Pendidikan Kesehatan dan Jasmani. Program Kesehatan dan Pendidikan
Jasmani Inklusif yang menegaskan keragaman seksualitas dan gender mengakui
dampak keragaman pada dunia sosial siswa, mengakui dan menanggapi
kebutuhan semua siswa, dan memberikan lebih banyak manfaat bagi siswa.
kesempatan belajar yang menarik dan relevan bagi semua siswa.
Keberagaman dalam kaitannya dengan seksualitas dan gender diakui dan
ditegaskan dalam program Kesehatan dan Pendidikan Jasmani. Rancangan
kurikulum Pendidikan Kesehatan dan Jasmani mengakui tanggung jawab
komunitas sekolah untuk memastikan bahwa pengajaran bersifat inklusif dan
relevan dengan pengalaman hidup semua siswa.
penyok, termasuk mereka yang mungkin tertarik pada sesama jenis, beragam
gender, atau interseks. Kurikulum ini memungkinkan fleksibilitas bagi sekolah
untuk memenuhi kebutuhan pembelajaran semua generasi muda, khususnya di
bidang kesehatan yang berfokus pada hubungan dan seksualitas.
Penyingkapan
Saat membahas topik seperti hubungan antarmanusia atau seksualitas, ada
kemungkinan siswa mengungkapkan informasi pribadi seperti preferensi
seksual, pelecehan, atau kekerasan keluarga. Guru perlu menggunakan strategi
untuk meminimalkan risiko pengungkapan yang merugikan di kelas. Strateginya
meliputi:
• memperjelas kepada siswa sebelum mengajarkan topik sensitif bahwa siswa

tidak boleh menceritakan kisah pribadi atau mengungkapkan pengalaman
mereka sendiri atau orang lain di kelas
• terlibat dalam interupsi protektif, yaitu menyela siswa sebelum mereka
mengungkapkannya
• memberitahukan kepada siswa bahwa jika ingin mendiskusikan masalah
pribadi dapat dilakukan secara privat di luar kelas.
Wajib Melaporkan Pelecehan Anak

Di Victoria, guru diberi mandat untuk membuat laporan kepada Departemen
Kesehatan dan Layanan Kemanusiaan Perlindungan Anak jika mereka
mempunyai keyakinan yang masuk akal bahwa
siswa membutuhkan perlindungan karena mereka berisiko disakiti atau

diabaikan, atau jika guru mempunyai keyakinan yang masuk akal bahwa siswa
tersebut menjadi sasaran pelecehan fisik atau seksual. Guru harus mengacu
pada bagian Perlindungan Anak – Kewajiban Pelaporan dalam Panduan
Kebijakan dan Saran Sekolah Pemerintah Victoria.
Disandingkan dengan diskusi tentang ketertarikan terhadap sesama jenis

dan keberagaman gender, terdapat arahan yang mengingatkan para guru akan
kewajiban mereka untuk melaporkan dugaan pelecehan seksual terhadap
anak atau kekerasan keluarga. Di bawah judul,Penyingkapan, para guru
diperingatkan untuk peka terhadap kemungkinan pengungkapan preferensi
seksual anak di kelas, atau pengungkapan pelecehan atau kekerasan. Dalam
kurikulum di Victoria, kita melihat contoh dimasukkannya kaum muda yang
tertarik pada sesama jenis dan beragam gender secara eksplisit dalam
kurikulum HPE, tentu saja dengan fungsi tersirat untuk membuat sekolah
lebih aman bagi siswa tersebut. Namun, kolokasi kurikulum yang
mengungkapkan preferensi seksual atau gender seseorang dengan
pengungkapan kekerasan atau pelecehan dalam keluarga, menunjukkan
dengan jelas permasalahan dan keterbatasan inklusi. Di sini kita melihat
bahwa coming out secara eksplisit diprivatisasi dan, setidaknya secara
implisit, dikonstruksikan sebagai sesuatu yang mungkin menjadi sumber
kerugian. Kami juga melihat privatisasi preferensi seksual, dan pesan-pesan
yang disampaikan mengenai apa artinya diterima di sekolah.
SeksualitasKewarganegaraan, Keadilan Sosial dan Pendidikan
Produksi batasan kewarganegaraan seksual dalam pendidikan juga muncul

dalam karya Dan Goodley dan Katherine Runswick-Cole (2013) diskusi yang
menyentuh di sekolah. Mereka menyajikan narasi tentang sentuhan,
seksualitas, dan ‘tubuh sebagai disabilitas’ dengan tujuan untuk memperumit
cara pandang masyarakat tentang disabilitas, kewarganegaraan, dan
seksualitas dalam berbagai konteks, termasuk sekolah menengah. Karya
mereka menceritakan kisah seorang gadis berusia 16 tahun bernama Mandy
dengan ‘label kesulitan belajar sedang’ yang bersekolah di sekolah menengah
umum di Inggris. Charlotte, ibu Mandy, menceritakan kisah berikut kepada
Goodley dan Runswick-Cole tentang bagaimana sentuhan Mandy terhadap
teman-temannya ditanggapi oleh tim kepemimpinan di sekolah:
Hanya saja… mereka mulai mengatakan hal-hal konyol seperti, Mandy

bersikap tidak pantas dengan laki-laki, menyentuh secara tidak pantas, itu saja
dan aku seperti‘oh oh!'Apa maksudmu menyentuh secara tidak pantas dan
mereka bilang dia menyentuh mereka
lengan dan menyentuh kaki mereka. Saya berkata baiklah, Anda harus
memahaminya ketika Mandy'Keterampilan bahasanya jauh lebih buruk
dibandingkan sekarang, dan bukannya membuat hal ini menjadi buruk‘eh, eh,
eh'suara yang dia miliki, ucapan dan bahasanya mengajarinya untuk menyentuh
lenganmu ketika dia masih jauh lebih kecil, sentuh kakimu. Jadi ketika Anda
duduk dan dia ingin berbicara dengan mereka, dia akan menyentuh lengan
mereka. Ketika mereka mengatakan dia menyentuh secara tidak pantas, kami
mengira dia menyentuh payudara atau menyentuh alat kelamin, mereka
membuat semuanya terdengar sangat kotor. Tapi dalam pikiranku, dia
mempunyai ketertarikan pada laki-laki, dia mempunyai ketertarikan remaja
pada laki-laki jadi dia menunjukkan bahwa dia'Saya mungkin sedang mencari
hubungan di masa depan dan saya berharap dia bisa. Anak-anak biasa
memeluknya dan para guru biasa memeluknya dan sekretaris biasa
memeluknya, lalu kami'Aku membaca laporannya dan laporan itu akan
hilang‘Mandy memiliki kecenderungan memeluk orang'. Karena mereka
berpelukan dan berteman
berkomunikasi seperti itu menurutnya itu wajar saja. (Charlotte) (Goodley dan
Runswick-Cole2013: 11)
Kisah Charlotte tentang sentuhan Mandy, seperti yang diceritakan kepada

Goodley dan Runswick Cole, adalah salah satu contoh bagaimana seksualitas,
disabilitas, dan kewarganegaraan menjadi terjerat dalam konteks pendidikan.
Dalam penuturan Charlotte, Mandy dianggap sebagai warga sekolah yang
tidak pantas karena sentuhannya ditafsirkan sebagai seksual. Dalam bagian
ini, kita dapat melihat bagaimana nasihat yang diberikan kepada Mandy
tentang sentuhan bersifat ambigu, dan mungkin membingungkan. Pada
waktu yang berbeda dalam pengalaman sekolahnya, sentuhan Mandy
terhadap teman-temannya (termasuk pelukan) secara eksplisit didorong oleh
para guru, diterima secara diam-diam, dan pada akhirnya dianggap sebagai
hal yang kotor dan sesuatu yang dapat membuatnya dikucilkan dari
pendidikan ‘arus utama’.
Bagi Goodley dan Runswick-Cole, narasi mengenai ‘tubuh sebagai
penyandang disabilitas’ menggambarkan bagaimana ‘ideal dari orang-orang
yang mampu secara normatif, imajiner dan simbolis, mengancam untuk
meminggirkan perwujudan non-normatif ’ (2013: 12). Secara signifikan,
penulis tidak menceritakan narasi-narasi ini dengan tujuan untuk
mengasosiasikan disabilitas dengan kekurangan – sehingga mengundang
respons yang bersifat memulihkan. Sebaliknya, mereka ingin berpikir tentang
bagaimana orang-orang yang berwujud berbeda, dan yang melakukan
hubungan seksual
itas dengan cara yang menantang batas-batas normativitas, dapat
memprovokasi kita untuk ‘berpikir lagi tentang apa artinya menjadi
emansipasi bersama’ (Goodley dan Runswick-Cole 2013: 16). Yaitu
penolakan terhadap penyandang disabilitas melalui wacana defisit, karena
membutuhkan pendidikan tentang pergaulan yang baik agar tetap
bersekolah. Sebagai pengganti intervensi pendidikan seperti itu
tion yang akan membuat Mandy menjadi warga sekolah yang dapat diterima,
dalam pemahaman konvensionalnya tentang sentuhan yang baik dan buruk,
Goodley dan Runswick-Cole membayangkan sebuah 'badan
pasca-konvensional' yang dibentuk secara berbeda di berbagai bidang sosial,
sebuah tubuh yang 'mendambakan interkoneksi dengan
milik orang lain, tubuh yang menginginkan. Mereka melihat potensi cerita
Mandy untuk membantu kita memikirkan kembali tentang perwujudan,
hasrat dan sentuhan dalam pendidikan. Cara berpikir lain mengenai
seksualitas, kewarganegaraan dan keadilan sosial dalam pendidikan adalah
yang dikemukakan oleh Therese Quinn dan Erica Meiners dalam
kontemplasi mereka tentang ‘dunia yang aneh dan masa depan yang adil’.
Kedua penulis ini mengakui bahwa ‘pemuda yang tidak menyesuaikan diri
terhadap gender dan non-heteroseksual dirugikan di komunitas dan sekolah
kita. Kerugian ini sangat besar dan memiliki signifikansi yang bertahan lama’
(Quinn dan Meiners2013: 152). Namun, pada saat yang sama, mereka
bersikeras untuk menilai upaya-upaya untuk memerangi penindasan dan
homofobia – yang mereka sebut sebagai 'kemenangan kaum gay' dalam
bidang pendidikan, seperti penetapan undang-undang dan kebijakan
anti-perundungan yang inklusif terhadap kaum gay – dalam visi keadilan
sosial yang lebih luas. . Quinn dan Meiners berpendapat bahwa semakin
berkembangnya kesuksesan di AS (seperti hak untuk 'keluar' di tempat kerja,
merayakan bulan Sejarah LGBT, dan inisiatif anti-bullying) perlu dicermati
seiring dengan berkembangnya neoliberalisme, privatisasi sekolah, dan
kehancuran sistem pendidikan. pendidikan publik – dan dampak buruk dari
tren ini terhadap masyarakat miskin dan anak-anak kulit berwarna. Ketika
mengkaji pendidikan dengan menggunakan kerangka ini, mereka
berpendapat bahwa patut dipertanyakan sejauh mana ‘kemenangan kaum
gay’ dapat dikonseptualisasikan dengan tepat sebagaiadil secara sosial.
Sebuah contoh bagaimana 'kemenangan kaum gay' dapat dipahami adalah
dengan memikirkan perspektif yang lebih luas mengenai institusi, praktik dan
kebijakan yang tidak tampak terkait dengan seksualitas dan, akibat dari
kerangka sempit yang sering digunakan dalam pembahasan kebijakan, hal ini
menurunkan seksualitas. ke posisi orang luar. Namun, perbedaan tersebut
dapat dibingkai ulang untuk melihat bahwa gambaran keadilan sosial yang
lebih luas yang berdampak pada norma dan praktik pendidikan secara
langsung terlibat dalam budaya dan wacana seksualitas di lingkungan sekolah.
Di Australia, misalnya, penyelidikan Senat baru-baru ini menegaskan bahwa
seperlima guru sekolah dasar mempunyai kontrak jangka waktu tetap, dan hal
yang sama juga berlaku untuk sekitar sepertiga guru sekolah dasar kedua.
kepala sekolah (Commonwealth of Australia2013: 76). Bagaimana kasualisasi
progresif tenaga pengajar ini relevan dengan pertanyaan mengenai
kewarganegaraan seksual dan keadilan sosial? Dalam beberapa hal, kami
menduga. Pertama, meningkatnya kesiapan mengajar dapat mengakibatkan
guru harus mematuhi jenis norma gender dan seksual tertentu untuk
mendapatkan dan mempertahankan kontrak. Kedua, hal ini mungkin
mempunyai implikasi terhadap keterlibatan guru dalam bidang kurikulum
(seperti pendidikan seksualitas) yang berpotensi menimbulkan umpan balik
negatif dari orang tua dan/atau siswa. Dapat dimengerti bahwa para guru
pemula yang berupaya mendapatkan status tetap, serta para guru yang
khawatir akan perpanjangan kontrak mereka, ‘enggan mengambil sikap
terhadap isu-isu yang berpotensi kontroversial’ (Quinn dan Meiners2013:
163). Budaya sekolah, dana

Terjemahan Tugas II

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Terjemahan Tugas II

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

1

‘Ras’, ‘Etnis’ dan Kewarganegaraan

Secara historis, kewarganegaraan merupakan sebuah konsep eksklusif,

© Editor (jika ada) dan Penulis 20163A.Peterson dkk. (ed.),Buku Pegangan

budaya nasional/etnik yang sama (misalnya

tingkat, dalam hal bagaimana orang memahami dan membangun

Apa Itu 'Etnisitas'?

Dampaknya, hal ini menunjukkan adanya pergeseran dari pemikiran

sebagai dasar pemikiran pembentukan kelompok, dengan orientasi pada

Apa Itu 'Ras'?

Konteks historis teori modern tentang 'ras' dapat ditempatkan dalam

Dalam praktiknya, kategori-kategori ‘ras’ ditetapkan sesuai dengan

Kita juga dapat mengidentifikasi perbedaan keilmuan antara sarjana

Sedangkan beberapa ulama – misalnya Omi dan Winnant (1994,2014) –

itas (misalnya Brah dan Phoenix2004; Gillborn dan Mirza2000). Wimmer

Berpikir Secara Global: Migrasi dan Pengungsi

Etnisitas sebagai konsep pengorganisasian utama dapat

pertunjukan, tindakan, dan ucapan, di mana pengulangan membuatnya

Implikasinya terhadap Pendidikan

Tiga tema luas yaitu pendekatan interseksionalitas, globalisasi dan pasca-ras

'multikultural'. Model kewarganegaraan nasional dapat berupa pendekatan

Interseksionalitas dalam Pendidikan

Pedagogi transformatif semakin dianjurkan dalam pendekatan pengajaran

relativisme yang tidak tertandingi, melainkan merupakan titik awal untuk

Pendidikan Kewarganegaraan di Luar Negara-Bangsa

Meskipun konsep kewarganegaraan global bukanlah hal yang baru, kekuatan

kamp pengungsi. Lebanon sendiri adalah negara multinasional yang sangat

Tujuan pembelajaran dijabarkan mulai dari PAUD/SD/SMP hingga SMA.

Antara ‘Multikulturalisme’ dan ‘Anti-rasisme’?

Ketika kurikulum Pendidikan Kewarganegaraan di Inggris pertama kali

keberagaman’ sebagai inti tambahan dalam konseptualisasinya, yang

Kesimpulan dan Penelitian Masa Depan

‘identitas’, dimana studi tentang kesenjangan sosial lebih dipahami melalui

Ajegbo, K., Kiwan, D., & Sharma, S. (2007).Tinjauan Kurikulum: Keberagaman

Hannaford, I. (1996).Balapan:Sejarah sebuah ide di Barat. Washington, DC/Baltimore:

Ladson-Billings, G. (2004). Budaya vs Kewarganegaraan: Tantangan

Weber, M. (1978). Kelompok etnis. Dalam G. Roth & C. Wittich (Eds.),Ekonomi

Dalam bab ini, saya mengangkat isu kewarganegaraan, pendidikan dan

dampak dari kebijakan sosial neoliberalisasi – terutama kecenderungan

Kerugian Pendidikan dan Kewarganegaraan

Istilah 'kerugian pendidikan' dapat dianggap sebagai 'kata kunci' dalam

masalah global (Picketty2014). Meningkatnya ketimpangan mempunyai

para menteri dan pakar pendidikan di tabloid yang menganjurkan kembalinya

• ‘tidak memanfaatkan keberagaman dan perbedaan sebagai sumber

Di Australia, selama sepuluh tahun terakhir ini kita sering mendengar

dibentuk berdasarkan supremasi hukum, pembelaan hak asasi manusia dan

Untuk Mouff e (2005), kedua tradisi ini membentuk apa yang

Untuk memahami apa yang terjadi dengan pendidikan kewarganegaraan,

di sisi lain, negara harus peduli dengan ‘kepedulian terhadap kehidupan

Saat diterapkan ke sekolah, Ball (1997) berpendapat bahwa transformasi

Tujuan utamanya adalah mengubah Yunani menjadi laboratorium

Merombak Pendidikan Kewarganegaraan:

Di Australia, seperti halnya di negara-negara lain, pendidikan merupakan

Seperti yang dicatat di berbagai tempat, kekuasaan dalam masyarakat masa

• budaya masyarakat dipenuhi dengan konstruksi negatif terhadap pencari

Sementara itu, Australia, dalam beberapa tahun terakhir, telah memulai

Secara khusus, muncul kekhawatiran mengenai kurikulum sejarah yang tidak

Tepat pada bulan ketika Pyne menyerukan peninjauan tersebut, Stephanie

cukup'. Referensi terhadap ‘tradisi Yahudi-Kristen’ Baratlah yang menarik

Kewarganegaraan, di sini, diwujudkan melalui tradisi liberal yang

Pada bagian ini, saya berpendapat bahwa kita sekarang menyaksikan, di

sistem. Sayangnya, di Australia, sistem pendidikan kita sudah mundur dari

Dalam upaya untuk mendorong pemahaman personal dan sosial mengenai

Balibar (2014) membuat kasus serupa ketika dia meneleponkebajikan warga