REVIEW JURNAL NASIONAL & INTERNATIONAL

disusun untuk memenuhi salah satu tugas mata kuliah

Seminar Rancangan Tesis

Dosen Pengampu: Prof. Dr. Kartono, M.Si

Dr. Wardono, M.Si

oleh:

Desi Hijri Astutik

(0401516058)

KEMENTERIAN RISET, TEKNOLOGI, DAN

PENDIDIKAN TINGGI
PROGRAM STUDI S2 PENDIDIKAN MATEMATIKA
PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG
TAHUN 2017
 ANALISIS JURNAL NASIONAL & INTERNASIONAL

1. Permana, P. 2011. Stationenlernen sebagai salah satu inovasi dalam

pembelajaran bahasa Jerman. Allemania, Vol.1 , 26-35.

No. Hasil Review Pemetaan

1. Pendahuluan Stationenlernen mengedepankan kemandirian Latar
siswa dalam membentuk proses pembelajaran. belakang
Metode ini juga memiliki banyak contoh
teknik mengajar yang sesuai dengan didaktik
konstruktivisme. Dalam hal perencanaan
pembelajaran bersama, dalam metode ini
memang sedikit kurang terlihat. Begitu juga
mengenai penilaian yang sistematis, hal
tersebut dipandang agak sulit dilaksanakan,
karena Stationenlernen sangat menekankan
pada kerja dalam kelompok. Meski demikian,
perlu ditekankan bahwa dengan tidak berpijak
pada teori konstruktivisme.
2. Kajian Stationenlernen, sering disebut juga dengan Kajian
Pustaka ernen an Stationen, Stationenbetrieb atau Pustaka
Lernzirkel, adalah sebuah metode belajar, di
mana siswa belajar secara mandiri dengan
bantuan bahan-bahan yang telah disiapkan dan
disusun dalam beberapa stasiun (Stationen).
Prinsip Stationenlernen ini pertama kali
dikembangkan oleh dua orang berkebangsaan
Inggris, Morgan dan Adamson, pada tahun
1952. Sebuah bentuk yang khusus dalam
prinsip belajar terbuka ini adalah lingkaran
belajar (Lernzirkel), di mana terdapat
keterkaitan dari satu stasiun dengan stasiun
lainnya, sehingga para siswa harus dapat
melalui semuanya. Stasiun tersebut saling
merekonstruksi satu sama lainnya dan
melayani pencapaian keseluruhan tujuan
pembelajaran
3. Langkah- Dalam Stationenlernen terdapat enam fase, Kajian
langkah yakni: Pustaka
a. (Fase 1) Perencanaan dan konsepsi
Pada fase ini terdapat beberapa penetapan
sebagai berikut: (1) Pemilihan tema (2)
Tujuan pembelajaran (3) Struktur
pengantar dan tujuan tiap bagian (4)
Tujuan tambahan (5) Syarat-syarat

1
 pembelajar (6) Konsep penilaian (7)
Perencanaan waktu dan tempat
b. (Fase 2) Persiapan praktis
(1) Pengumpulan bahan/materi (2)
Formulasi instruksi (3) Bantuan (4) Alat
bantu kerja (5) Penyusunan
c. (Fase 3) Perkenalan
Minimal dalam fase ini semua yang
terlibat memahami bagaimana fungsi
Stationenlernen yang akan dilaksanakan.
Tema, tujuan pembelajaran, dan aturan
kerja harus sudah jelas.
d. (Fase 4) Pelaksanaan (siswa melakukan
aktifitas di setiap stasiun belajar)
e. (Fase 5) Kontrol hasil dan presentasi
f. (Fase 6) Penilaian
4. Hasil Stationenlernen dipandang cocok untuk Latar
diterapkan karena karakteristiknya yang belakang
menekankan interaksi dan bersifat permainan.
5. Kesimpulan Stationenlernen mendorong siswa untuk dapat Kajian
dan saran belajar mandiri, karena dalam Stationenlernen Pustaka
siswa dapat menentukan sendiri urutan-urutan
stasiun belajar yang akan mereka singgahi. Di
setiap stasiun siswa pun dapat bekerja mandiri
baik secara individu maupun kelompok.
Stationenlernen tidak hanya saja cocok untuk
pembelajaran bahasa asing saja, melainkan
juga untuk pelajaran-pelajaran lainnya. Untuk
itu disarankan juga kepada guru-guru bidang
studi lainnya untuk senantiasa melakukan
langkah-langkah inovatif dalam pembelajaran,
salah satunya adalah dengan menjadikan
metode Stationenlernen ini sebagai salah satu
metode mengajar alternatif.

2. Mairing, Jackson Pasini. 2016. TINGKAT BERPIKIR GEOMETRI SISWA

KELAS VII SMP BERDASARKAN TEORI VAN HIELE. AKSIOMA Jurnal
Pendidikan Matematika, Volume 5 Nomor 1, 26-38.
No. Hasil Review Pemetaan
1. Pendahuluan Tingkat berpikir geometri menggambarkan Latar
/ Abstrak pemahaman siswa terhadap konsep-konsep belakang
geometri. Pemahaman tersebut berpengaruh
terhadap kemampuannya dalam memecahkan
masalah-masalah geometri. Van Hiele
membagi kemampuan geometri menjadi

2
 tingkat 0 (Visualisasi), 1 (Analisis), 2
(Deduksi Informal), 3 (Deduksi) atau 4
(Rigor). Guru seharusnya membantu siswa
untuk meningkatkan tingkat kemampuan
geometrinya dari satu tingkat ke tingkat yang
lebih tinggi. Langkah awalnya adalah guru
mengidentifikasi tingkat kemampuan geometri
siswa saat ini. Caranya dengan memberikan
soal yang berkaitan dengan setiap tingkat.
2. Kajian Suatu konsep yang terkait dengan konsep- Kajian
Pustaka konsep lainnya akan bermakna (meaningful) Pustaka
dalam pikiran siswa. Siswa yang belajar
dengan cara yang bermakna, maka (a)
pengetahuan yang diperolehnya akan lebih
bertahan lama dalam pikiran, (b) siswa lebih
mampu dalam belajar sesuatu yang baru, (c)
siswa lebih mampu menggunakan
pengetahuan tersebut untuk menyelesaikan
suatu masalah matematika dan (d) siswa
termotivasi dalam belajar karena mengetahui
makna pengetahuan yang dipelajarinya
(Mairing, 2013; Skemp, 1982; Hudojo, 2005;
Sutawidjaja dan Afgani, 2011). Pada konsep-
konsep geometri, siswa dapat mengonstruksi
pengetahuannya melalui proses abstraksi.
Abstraksi adalah mencari kesamaan-kesamaan
dengan mengabaikan perbedaan-perbedaan
(Skemp, 1982).
3. Metode Data berupa jawaban siswa terhadap soal-soal Kajian
teori Van Hiele untuk mencapai tujuan Pustaka
tersebut. Satu soal mewakili satu tingkat Van
Hiele tertentu. Jawaban siswa pada setiap soal
yang telah terkumpul kemudian dideskripsikan
apa adanya dan dibandingkan dengan
karakteristik dari tingkat Van Hiele tertentu
yang diwakili oleh soal tersebut. Jawaban
siswa itu sendiri merupakan data kualitatif
berupa kalimat-kalimat. Ini berarti peneliti
membutuhkan data kualitatif untuk mencapai
tujuan penelitian.
4. Hasil Ada 26 dari 36 siswa (72,2%) dengan tingkat Latar
0 yang mulai menggunakan sifat-sifat dari belakang
bangun tertentu (karakteristik tingkat 1), tetapi
sifat-sifat yang digunakannya tidak sesuai.
Selain itu, ada 6 dari 36 siswa (16,7%) yang
telah menuliskan sifat segiempat dengan benar

3
 (karakteristik tingkat 1), tetapi pemahamannya
masih dipengaruhi oleh karakteristik visual
bangun tersebut (karakteristik tingkat 0). Ini
berarti siswa-siswa tersebut masih ada di
tingkat 0, tetapi mereka mulai berpikir di
tingkat 1 walaupun belum lengkap. Dengan
kata lain, siswa-siswa tersebut berada pada
transisi dari tingkat 0 ke 1.
5. Kesimpulan Siswa yang mencapai tingkat 1 karena ia Latar
benar menjawab soal tingkat 0 dan 1, tetapi belakang
salah dalam menjawab soal tingkat 2.
Kesalahan ini dapat disebabkan karena siswa
menggunakan sifat yang tidak sesuai untuk
mengonstruksi suatu konsep/definisi tertentu
atau pendefinisian konsepnya masih
dipengaruhi oleh karakteristik visual dari
bangun tertentu.

3. T. Nielsen, S. Kreiner. 2016. Course evaluation for the purpose of

development: What can learning styles contribute?. Studies in
Educational Evaluation, 1-13
No. Hasil Review Pemetaan
Evaluasi kursus untuk tujuan pembangunan: Apa yang bisa
dipelajari dari gaya belajar?
1. Pendahuluan Evaluasi berguna bagi administrasi Latar
pendidikan, untuk menilai kepuasan siswa belakang
dalam pembelajaran dan mungkin mengekspos
guru yang tidak bisa mengajar.
Dalam sebuah studi tentang evaluasi di satu
kelas Universitas Denmark, Leth Andersen
dan Sndergaard (2006) ditemukan bahwa
evaluasi tersebut mencerminkan pendapat
siswa terhadap dua hal. Pertama, pengetahuan
guru tentang materi pembelajaran, dan kedua
kualifikasi guru. Pembelajaran siswa dan
kualitas kelas tidak menjadi fokus.
2. Kajian Nielsen dan rekannya mengadaptasi konsep Kajian
Pustaka Gaya berpikir menjadi gaya belajar ( Nielsen Pustaka
& Kreiner, 2005, 2011; Nielsen, 2005,
2006a ; Nielsen, Kreiner & Styles, 2007 ). Di
Denmark, gaya belajar didefinisikan sebagai
profil gaya menggambarkan cara berpikir
individu yang disukai dalam belajar konteks
tertentu. Dengan demikian, gaya belajar
konsep lebih konkret dibanding gaya berpikir,

4
 tapi dengan inti definisi yang sama. Oleh
karena itu penelitian tentang gaya berpikir
serta pembelajaran dapat memberikan
informasi yang berguna terhadap perluasan
model.
Gaya berpikir dikaitkan dengan prestasi
dengan sejumlah cara dan diasosiasikan
dengan tugas yang ada, gaya guru, gaya dan
hubungan siswa antara guru dan gaya siswa.
Studi telah menunjukkan gaya berpikir untuk
berhubungan dengan prestasi akademik
( Cano-Garcia & Hughes, 2000; Zhang,
2001a, 2001b, 2002c, 2004, 2007 ).
Penelitian sebelumnya, Sternberg dan
Grigorenko (1993) menemukan bahwa siswa
gaya berpikirnya sesuai dengan gaya guru
mereka tampil lebih baik. Pendapat yang
sengaja dicocokkan dan / atau tidak sesuai
gaya siswa akan meningkatkan
pembelajaran Bostrm & Lassen,
2006;Henson & Borthwick, 1984; Messick,
1996; Nielsen, 2006b; Sternberg
1997; Vincent & Ross, 001) membuat belajar
lebih mudah dan lebih efektif, membuat
pembelajaran lebih berorientasi pada
pembangunan cara berpikir dan belajar.
3. Analisis Mengidentifikasi pengembangan potensial Kajian
seperti yang ditetapkan oleh kriteria 1 Pustaka
(perbedaan substansial antara gaya belajar
guru dan gaya belajar kelompok siswa) dan
kriteria 2 (heterogenitas gaya substansial
dalam kelompok siswa), pada 14 gaya belajar.
Deskripsi kursus, bahan ajar dan ide dan
pendapat guru untuk desain kelas kemudian
dianalisis untuk menentukan proses kognitif
dan cara berpikirnya (misal gaya belajar) dan
apakah ada perbedaan.
4. Hasil Tujuan dari pembelajaran adalah untuk Kajian
membuat siswa mampu memecahkan masalah Pustaka
yang relevan dengan analisis statistik. Untuk
melakukan hal ini mereka pada akhir kursus
harus dapat: menganalisis dan mengubah
masalah materi pelajaran ke dalam masalah
statistik, mengolah masalah statistik.
Semua tiga kelas dokumen menekankan gaya
pembelajaran berikut:

5
 - Gaya Legislatif melalui penekanan pada
kemampuan untuk menentukan analisis
statistik yang akan dilakukan untuk
memecahkan masalah materi pelajaran
tertentu dan membuat sebuah strategi untuk
analisis statistik.
- Gaya Eksekutif melalui penekanan pada
prinsip untuk analisis statistik dan interpretasi.
- Gaya Yudisial melalui penekanan analisis
dan kritis pada hasilnya.
- Gaya hierarkis melalui penekanan pada
kemampuan untuk membagi masalah pokok
masalah parsial dan diprioritaskan untuk
dianalisis.
- Gaya global melalui penekanan pada
pengakuan dan berurusan dengan beberapa
masalah pada tingkat keseluruhan dan umum.
- Gaya Daerah melalui penekanan pada
pengakuan dan berurusan dengan beberapa
masalah secara rinci, dan melalui penekanan
tentang perbedaan berbagai prosedur.
5. Kesimpulan Memberikan rekomendasi bahwa guru Latar
memperhatikan heterogenitas dari siswa belakang
berkaitan dengan kekuatan hirarkis, lokal dan
gaya pembelajaran progresif, bahwa kelompok
siswa ditemukan menjadi lebih kuat pada gaya
belajar dengan pembelajaran demokrat dari
guru. Dan bahwa guru memperhatikan tanda-
tanda kesulitan yang bisa dijelaskan oleh gaya
belajar.
Oleh karena itu penting bahwa implementasi
solusi termasuk argumen pedagogis terhadap
tingkatan pembelajaran bagi para siswa untuk
menghalangi frustrasi dan resistansi yang
berhubungan antara gaya belajar siswa.

4. Eva varcov & Kristna Jelnkov. 2016. Detection of Learning Styles in the
Focus Group. Procedia - Social and Behavioral Sciences 217, 177 182.
No. Hasil Review Pemetaan
Mendeteksi Gaya Belajar di Focus Group
1. Pendahuluan Pertanyaan mendasar dari penelitian ini adalah
/ abstrak untuk mengetahui gaya belajar yang disukai
siswa khususnya pada periode ini dengan
teknologi modern.
2. Kajian Istilah gaya belajar pertama kali digunakan Kajian

6
Pustaka pada tahun 1954 oleh Herb Thelen. Saat ini Pustaka
ada berbagai macam perbedaan definisi istilah
gaya belajar, beberapa di antaranya adalah
sebagai ilustrasi yang dinyatakan di bawah ini:
Kamus pedagogis mendefinisikan gaya belajar
sebagai: "Prosedur pembelajaran yang
digunakan oleh individu pada khususnya.
Masa hidupnya dalam kebanyakan situasi tipe
pedagogis. Sampai batas tertentu mereka tidak
tergantung pada materi pelajaran Mereka
didirikan pada dasar bawaan (gaya kognitif)
dan mereka berkembang dengan persetujuan
dari di dalam dan di luar pengaruh "(Prcha,
Walterov, Mare, 2009).
Ji Mare kemudian menggambarkan istilah
gaya belajar sebagai: "Gaya belajar memiliki
karakter meta-strategi yang menggabungkan
strategi pembelajaran yang aneh, belajar taktik
dan operasi pembelajaran. Monitor meta-
strategi ini, mengevaluasi, mengarahkan
dalam kursus tertentu dan mengatur berkenaan
dengan kondisi belajar, untuk belajar
kemajuan itu sendiri, untuk mencapai hasil
belajar dan konteks sosial proses belajar. Gaya
memimpin individu menuju belajar hasil jenis
tertentu, tapi membuat prestasi sulit dari hasil
lainnya (seringkali lebih baik) "(Mare, 1998).
Reifova mendefinisikan istilah gaya belajar
sebagai: "Gaya belajar adalah cara seseorang
menangani persyaratan, dengan situasi sehari-
hari, dengan apa yang dia sukai selama
belajar, dengan kecenderungan alami dan
selanjutnya adalah cara di mana orang tersebut
mendekati pemikiran dan di mana dia paling
baik merasakan dan memproses informasi"
(Reifov, 2005).
vec menggambarkan gaya belajar dengan ara
ini: "Gaya belajar sebagai cara individu untuk
memperoleh potongan. Pengetahuan
mengungkapkan kecenderungan murid untuk
melanjutkan dengan cara tertentu selama
proses belajar. Demikian ini tidak hanya
kemampuan belajar, pengalaman dan
keterampilan, tapi juga sikap dan motivasi
batin untuk belajar yang diberikan subjek serta
predisposisi turun temurun untuk kognisi dan

7
pembelajaran "(vec, 2005).
Menurut Mare dan Skalsk gaya belajar dapat
dicirikan sebagai (vec, 2005):
Prosedur tertentu ketika belajar (aneh oleh
struktur mereka, deretan, kualitas, fleksibilitas
aplikasi) yang telah mendapat karakter belajar
meta-strategi (strategi yang diberikan oleh
murid selama proses pembelajaran dan
terutama selama perencanaan, pengamatan
dan evaluasi prosedur pembelajarannya
sendiri).
Prosedur yang diberikan oleh murid dalam
sebagian besar situasi pedagogis selama
periode tertentu sekolah kehadiran.
Sebagian tergantung pada materi pokok
(konten pembelajaran) dan tunduk sekolah.
Memimpin untuk hasil yang spesifik,
misalnya untuk mengingat hanya potongan
pengetahuan atau pemahaman mereka, yang
dipamerkan oleh kemampuan untuk
menerapkan potongan pengetahuan ini.
Berasal dari dasar bawaan, itu berarti
tumbuh keluar dari gaya kognitif.
Berkembang oleh persetujuan kondisi
internal dan eksternal (efek), sehingga sampai
batas tertentu mereka dapat terpengaruh dan
berubah
Kami tidak terlalu menyadari gaya belajar,
mereka jelas dan cocok untuk mayoritas
individu yang tidak biasanya mencoba untuk
memperbaikinya dengan cara apa pun, kita
pasti bisa memengaruhi gaya belajar kita,
meski perubahannya tidak semudah itu
Faktor-faktor yang mempengaruhi
perubahan gaya belajar yang sangat berkaitan
dengan perubahan lingkungan dan ke tingkat
kemampuan individu untuk adaptasi terhadap
lingkungan baru. Mereka juga terhubung
dengan alam jatuh tempo individu, dengan
kondisi bawaan, faktor fisik (cahaya,
kebisingan, siang hari, dll), tapi juga dengan
disebut faktor yang didapat (pengaruh sosial
dan budaya). Dengan demikian gaya belajar
dipengaruhi oleh: bawaan orientasi sensorik,
usia, jenis kelamin, jenis kecerdasan dominan,
subjek sekolah atau materi pelajaran tertentu,

8
 jenis pemikiran kognitif yang diantisipasi,
pengembangan psiko-kognitifnya, tetapi juga
oleh keluarga latar belakang dan pengaruh
budaya.
3. Hasil Berdasarkan hasil temuannya, dari sudut Latar
pandang pendidikan, tepat untuk membahas belakang
pokok permasalahannya dan menerapkan
informasi, tapi juga pada saat yang sama
membiarkan siswa ruang untuk berpikir. Hal
ini perlu dilakukan menekankan fakta,
memberi kesempatan kepada siswa untuk
memecahkan masalah dengan metode
tradisional, untuk interkoneksi mata pelajaran
tertentu dengan dunia nyata, namun pada saat
bersamaan mengurangi hafalan dan
memungkinkan inovasi dan sikap diluar
kebiasaan. Selama proses pendidikan guru
harus menggunakan gambar, grafik, grafik,
garis waktu, film dan ilustrasi, semua hal di
atas jelas disertai dengan komentar. Proses
pembelajaran harus dilanjutkan dalam tahap
linier dengan struktur logis dari materi
pelajaran.
5. Kesimpulan Sebagian besar pendapat ahli menekankan Latar
perlunya menghormati dan menerima gaya belakang
belajar siswa. Gaya belajar tertanam kuat
dalam persyaratan biologis individu, sehingga
tidak mudah untuk diubah. Sebaliknya, adalah
tepat untuk menyesuaikan proses pengajaran
dengan gaya belajar individu tertentu dan
untuk menerapkan proses pengajaran tertentu
yang memuaskan gaya belajar tertentu. Jadi,
penting dalam hal terbaik untuk mengetahui
gaya belajar masing-masing murid atau murid
pada khususnya, atau setidaknya untuk
mengetahui gaya belajar yang ada pada
sekelompok murid atau siswa tertentu. Proses
mengajar harus disesuaikan dengan
pengetahuan ini sehingga hasil belajar akan
seefektif mungkin.

9
5. George Zhou. 2010. Conceptual Change in Science: A Process of
Argumentation. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology
Education, 6(2), 101-110.
No. Hasil Review Pemetaan
Perubahan Konseptual dalam Ilmu Pengetahuan: Proses
Argumentasi
1. Pendahuluan Belajar adalah proses konstruksi pengetahuan, Kajian
baik secara individu maupun sosial. Keduanya Pustaka
berjenis rasional dan irasional. Perkembangan
terkini di perubahan konseptual pedagogi
menganjurkan penggabungan konstruksi
motivasi dan faktor sosial budaya, namun
gagal untuk secara eksplisit menangani
beberapa isu penting dalam pendidikan
sains. Untuk memajukan teori perubahan
konseptual, makalah tersebut mengusulkan
sebuah pendekatan argumen pengajaran untuk
perubahan konseptual. Ini mencakup model
atau pendekatan yang telah dicapai sekaligus
mengatasi kekurangan mereka.
2. Kajian Nussbaum dan Novick (1981) menyarankan Kajian
Pustaka tiga langkah pendekatan: (a) membuat Pustaka
kerangka kerja alternatif anak-anak secara
eksplisit, b) menimbulkan ketidakpuasan
dengan menghadirkan bukti yang tidak sesuai,
(c) mempresentasikan kerangka kerja baru dan
menjelaskan bagaimana hal itu dapat
menjelaskan anomali.
Champagne et al. (1985) menyarankan guru
untuk memberi kesempatan siswa untuk
menyadari akan prasangka mereka dengan
memperdebatkan interpretasi mereka sendiri,
lalu sampaikan penjelasan ilmiahnya, dan
mengelola kelas untuk membandingkan
interpretasi siswa dengan penjelasan
ilmiah. Minstrell (1985) mengajukan empat
tahapan instruksional:
(a) Siswa terlibat prakonsepsi, (b)
menggunakan kegiatan laboratorium atau
lainnya pengalaman yang tidak sesuai dengan
kebutuhan prakonsepsi siswa, (c) mendorong
siswa untuk menyelesaikan perbedaan melalui
diskusi kelas, dan (d) memberi siswa
kesempatan untuk mendapatkan ide ilmiah
3. Analisis "Belajar adalah aktivitas rasional "(Posner Kajian

10
 dkk., 1982, hal. 212). Menurut model ini, saat Pustaka
siswa temui pengalaman baru di kelas yang
tidak Sesuai dengan struktur mental mereka
yang ada, mereka akan merasakan tidak puas
dan bersedia menerima konsep baru dalam
mengatasi konflik ini. Dengan kata lain,
pemahaman akademik dipandang sebagai
tujuan pembelajaran siswa.
4. Hasil Kegiatan belajar perlu terstruktur sehingga Latar
mereka bisa belajar, mengajar dan mendukung belakang
penggunaan keterampilan metakognitif.
Sebuah argumen dimulai dengan masalah atau
pertanyaan (Toulmin, 2003). Format dari
masalahnya bisa beragam. Guru dapat
meminta siswa untuk menafsirkan fenomena
atau untuk menyaksikan demonstrasi bersama
perkiraan mereka dalam pikirannya. Pilihan
aktivitas pendahuluan sangat penting
diperhatikan.
Evaluasi: Langkah ini merupakan upaya
lanjutan untuk mengajak siswa untuk
menghargai ide-ide ilmiah dengan
membandingkan gagasan ilmiah dengan ide-
ide siswa dan menerapkan gagasan ilmiah
untuk masalah baru dimana prediksi siswa
tidak berlaku.
Proses perubahan konseptual adalah proses
argumentasi pemecahan masalah, dengan
argumen dan kontra argumen yang terjadi
pada setiap langkah.
5. Kesimpulan Secara epistemologis, penggunaan argumen Latar
membantu siswa untuk merasa puas dengan belakang
prakonsepsi mereka dan menjadi lebih terbuka
untuk konsep ilmiah. Secara pedagogis,
penggunaan argumen akan memotivasi siswa
untuk menjadi lebih terlibat aktif dalam proses
belajar dan memberikan pada siswa
kesempatan untuk belajar bagaimana
menghormati dan dihormati dalam sebuah
komunitas.

11
6. Nermin Bulunuz & Olga S. Jarrett. 2010. The Effects of Hands-on Learning
Stations on Building American Elementary Teachers Understanding about
Earth and Space Science Concepts. Eurasia Journal of Mathematics, Science
& Technology Education, 6(2), 85-99.
No. Hasil Review Pemetaan
Pengaruh Pembelajaran Hands-on Learning Stations pada
Pembangunan pemahaman Guru Sekolah Dasar Amerika
tentang Bumi dan Konsep Ilmu Antariksa
1. Pendahuluan Guru tingkat sekolah menengah dan lanjutann Latar
umumnya mengajarkan konten khusus. belakang
Namun, guru sekolah dasar perlu memiliki
pengetahuan ilmiah yang luas dan
pengetahuan bagaimana mengajarkan konsep
yang sulit secara efektif (Trundle,1999)
Studi sebelumnya menemukan hal berikut:
Guru pra-jabatan memiliki banyak
kesalahpahaman awal yang mirip dengan
subjek penelitian terdahulu sebelumnya.
Aktivitas langsung berpengaruh pada
pemahaman guru tentang tiga dari empat
konsep.
Analisis jurnal dialog menunjukkan bahwa
peserta umumnya menikmati aktivitas dan
mereka merasa sangat dibantu untuk
memahami konsep
2. Kajian Menurut filosofi konstruktivis Piaget dan Kajian
Pustaka Vygotsky, orang membangun pemahaman Pustaka
konseptual atas pengalaman pengalaman nyata
mereka yang memungkinkan orang untuk
membuat pemahaman mereka sendiri dengan
cara yang bermakna (Piaget, 1968; Vygotsky,
1978). Titik umum dari para teoretikus ini
adalah bahwa pembelajaran adalah proses
yang aktif membutuhkan ikatan fisik dan
intelektual dengan demonstrasi tugas belajar
dan aktivitas langsung yang menciptakan
"external intrusion " (Piaget, 1968, hal 113) ke
dalam berpikir saat ini dan merangsang
keseimbangan, yang mengarah ke perubahan
konseptual. Menurut teori Piaget, belajar
berlangsung di segala usia sebagai orang yang
mencoba "menyeimbangkan" (masuk akal)
pengalaman melalui proses asimilasi dan
akomodasi.
McConnell, Steer, dan Owens (2003)

12
 menemukan kegiatan penyelidikan langsung
kolaboratif lebih efektif dalam mengklarifikasi
konsep. Wawancara terhadap para siswa
menunjukkan bahwa sebagian besar peserta
menikmati kelas berbasis penyelidikan.
3. Prosedur Plourde dan Klemm (2004) menemukan Kajian
bahwa lima stasiun pembelajaran menyajikan Pustaka
pemahaman konseptual serta keterkaitan
antara guru SD pra-jabatan.
Setiap stasiun memiliki satu bahan aktivitas
tertentu dan lembar instruksi.
Untuk mengenalkan stasiun, para peneliti
member informasi spesifik tentang
penggunaan beberapa materi, mengingatkan
peserta untuk membaca instruksinya, dan
menyuruh mereka menjawab pertanyaan
dalam jurnal mereka. Mereka diberi tahu
bahwa masing-masing kelompok akan mulai
dari suatu stasiun tertentu; maka setelah
sekitar 15 menit, instruktur akan memberikan
pengingat diikuti sinyal untuk memutar ke
stasiun berikutnya.
4. Hasil Membuat konsep yang lebih konkret dan Latar
memungkinkan siswa untuk dapat belakang
memvisualisasikan secara lebih mudah.
5. Kesimpulan Temuan bahwa setelah melakukan kegiatan Kajian
pada setiap stasiun, pemahaman siswa Pustaka
meningkat.
Temuan ini sesuai dengan penelitian
sebelumnya (Parker & Heywood, 2000;
Gutierrez et al., 2002) refleksi jurnal tentang
stasiun belajar menunjukkan bahwa beberapa
stasiun membantu mereka dalam
memvisualisasikan fenomena dengan
menggunakan model. Temuan ini sesuai
dengan penelitian oleh Gibson et al. (2001)
dan McConnell et al, secara umum, mereka
menikmati stasiun belajar dan kegiatan itu
meningkatkan pemahaman berpikir mereka.

13
7. Pimpaka Intaros, Maitree Inprasitha, Niwat Srisawadi. 2014. Students
problem solving strategies in problem solving - mathematics classroom.
Procedia Social and Behavioral Sciences 116, 41194123.
No. Hasil Review Pemetaan
Strategi pemecahan masalah siswa dalam pemecahan
masalah-kelas matematika
1. Pendahuluan Pendekatan pengajaran di kelas matematika Kajian
/ abstrak saat ini telah berubah menjadi masalah Pustaka
berbasis wawasan berorientasi proses (van
Oers, 2002). Poin yang penting adalah bukan
apakah guru harus menggunakan pemecahan
masalah sebagai pendekatan pengajaran
matematika, melainkan jenis pengalaman
otentik apa soal matematika itu bagi siswa
bisa melalui pemecahan masalah (Cai,
Mamona-Downs, & Weber, 2005). Sebuah
pemecahan masalah-kelas matematika
menggunakan pendekatan terbuka sebagai
pendekatan pengajaran yang menekankan
pada pembelajaran siswa.
pemecahan masalah dan mendorong siswa
untuk menggunakan strategi yang berbeda
untuk memecahkan masalah yang terdiri dari
empat tahap (Inprasitha, 2010). Para guru
mendorong pemecahan masalah siswa, di
samping itu, memulai kelas dengan masalah
terbuka yang dirancang sesuai dengan
pengalaman siswa atau apa yang para siswa
telah pelajari. Dengan kata lain, pendekatan di
kelas ini tentu saja memupuk siswa untuk
belajar matematika dengan cara yang
bermakna. Pemecahan masalah memerlukan
berbagai keterampilan termasuk menafsirkan
informasi, perencanaan dan kerja metodis,
memeriksa hasil, dan mencoba strategi
alternatif (Muir, Beswick, & Williamson,
2008). Pemahaman guru dan pengakuan
terhadap strategi pemecahan masalah siswa
yang digunakan dalam pemecahan masalah-
kelas matematika.
2. Kajian Strategi pemecahan masalah siswa Kajian
Pustaka (Posamentier & Krulik, 1998) dalam Pustaka
pemecahan masalah -kelas matematika,
menggunakan pendekatan terbuka sebagai
pendekatan pengajaran dan terdiri dari empat
tahap: 1) masalah bentuk terbuka, 2) belajar

14
 mandiri siswa, 3) diskusi kelas, dan 4)
perbandingan, dan merangkum melalui
menghubungkan gagasan matematika siswa
yang muncul di kelas (Inprasitha, 2010).
Strategi Pemecahan Masalah (Posamentier &
Krulik, 1998) meliputi 1) Bekerja mundur, 2)
Menemukan pola, 3) Mengadopsi sudut
pandang yang berbeda, 4) Memecahkan
masalah yang lebih sederhana atau analog, 5)
Menimbang kasus ekstrim, 6) Membuat
gambar (representasi visual), 7) Tebak dan
pengujian cerdas (aproksimasi), 8) Akuntansi
untuk semua kemungkinan, 9)
Pengorganisasian data, dan 10) penalaran
logis, di mana digunakan untuk
menginvestigasi di setiap tahap belajar.
3. Analisis Studi kasus digunakan dalam penelitian Metode
ini. Beberapa metode digunakan untuk penelitian
mengumpulkan dan menganalisa data: video
dan audio rekaman rekaman, dan catatan
lapangan digunakan sebagai metode untuk
mengumpulkan data, data yang dikumpulkan
kemudian dianalisis dengan menggunakan
kasus ini mempelajari transkripsi kelas,
statistik deskriptif, dan deskripsi analitik
4. Hasil Hasil mengungkapkan bahwa siswa Latar
menggunakan strategi pemecahan dalam belakang
semua tahap dan sebagian besar di fase
kedua pemecahan masalah. Saat para siswa
memecahkan masalah, mereka bekerja sama
untuk menciptakan strategi pemecahan
masalah mereka. Dengan demikian bisa
dikatakan bahwa pemecahan masalah-kelas
matematika, yang dimulai dengan masalah
open-ended dan bagi siswa untuk
memecahkan masalah dengan sendirinya,
mendorong siswa untuk menciptakan strategi
pemecahan masalah mereka sendiri.
5. Kesimpulan Hasil seperti itu bisa dipertimbangkan dalam Latar
pendekatan baru yang digunakan dalam belakang
pemecahan masalah-kelas matematika. Para
siswa dapat mengatur diri untuk aktivitas
pemecahan masalah. Pendekatan terbuka
dapat merubah kelas matematika secara
berbeda dari kelas tradisional di mana guru
adalah pusat dan siswa hanya berlatih dan

15
 berlatih, dimana siswa baru menciptakan
masalah dan strategi pemecahan masalah
sendiri. Menariknya, konteks budaya dan
sosial dalam pemecahan masalah kelas
matematika mempengaruhi pengalaman
otentik siswa melalui pemecahan masalah
untuk mencari studi yang lebih lanjut.

8. John R. Anderson, Hee Seung Lee, Jon M. Fincham. 2014. Discovering the
structure of mathematical problem solving. NeuroImage, 1-15.
No. Hasil Review Pemetaan
Menemukan struktur pemecahan masalah matematis
1. Pendahuluan Keterampilan yang kompleks seperti Latar
pemecahan masalah aljabar melibatkan belakang
campuran yang kaya aktivitas perseptual,
kognitif, dan motorik. Misalnya, saat
manipulating sebuah persamaan dalam kertas
dan pensil, seorang siswa harus memindai
garis-garis persamaan masa lalu,
mengidentifikasi transformasi kritis
berikutnya, tentukan apa persamaan baru, dan
kemudian menuliskan persamaan itu.
Pertama kali peserta melihat setiap tipe
masalah mereka hanya akan berhasil jika bisa
memperpanjang apa mereka telah diajarkan
untuk tipe masalah baru.
2. Analisis Secara informal, tampak jelas bahwa beberapa Latar
masalah timbul adalah tidak ada tantangan belakang
bagi beberapa peserta dan mereka tahu
bagaimana menyelesaikannya dari
awal. Masalah lain yang begitu
membingungkan untuk beberapa peserta
bahwa mereka tidak pernah menemukan cara
untuk menyelesaikannya.
3. Hasil Pemecahan masalah ini melibatkan campuran Latar
kompleks dari proses-dasar termasuk persepsi, belakang
representasi, memori, motor, dan kontrol
proses. Banyak dari proses ini pada setiap titik
tetapi fase mencerminkan periode waktu.

16
9. Arlene M. Hall. 2003. The Use of a Learning Station to Increase Self -Control
for Homework Completion. THE BEHAVIOR ANA LYST TODAY
VOLUME 4, ISSUE 2, 124-126.
No. Hasil Review Pemetaan
Penggunaan Stasiun Pembelajaran untuk Meningkatkan
Pengendalian Diri untuk Penyelesaian pekerjaan rumah
1. Pendahuluan Penggunaan Station Learning untuk Latar
/ abstrak meningkatkan kontrol diri siswa agar belakang
menyelesaikan pekerjaan rumah. Station
Learning berisi komponen untuk mengurangi
kebosanan dan menumbuhkan fokus diri yang
mengarah pada peningkatan pengendalian diri.
Siswa distimulus melalui warna, musik, dan
gerakan dan refleksi digunakan untuk
meningkatkan self-focus.
2. Kajian Gerakan reformasi pendidikan baru-baru ini Kajian
Pustaka tampaknya memicu peningkatan penggunaan Pustaka
pekerjaan rumah (Bryan, Nelson, & Mathur,
1995; Cooper & Nye, 1994). Namun, ada
sejumlah besar anak yang gagal untuk
menyelesaikan pekerjaan rumah mereka dan
banyak lainnya yang menyelesaikan pekerjaan
rumah dengan tingkat akurasi yang
rendah. Dari perspektif penugasan siswa tidak
berjalan, karena pekerjaan rumah terlalu sulit
atau terlalu membosankan (Bryan, Nelson, &
Mathur, 1995). Dari sudut pandang guru siswa
tidak memiliki pengendalian diri diperlukan
untuk menyelesaikan sebuah tugas (Etzioni,
1984).
3. Analisis Skinner (1953) mencirikan pengendalian diri Kajian
sebagai fenomena dua respons - respons untuk Pustaka
dikendalikan dan respon dipancarkan untuk
mengendalikan laju perilaku. Seseorang harus
mengendalikan tindakannya sendiri untuk
menghasilkan hasil yang diinginkan. Hal ini
membutuhkan sejumlah usaha yang berbeda
untuk berbagai tugas. Kontrol diri dianggap
sebagai gelar dan bukan hanya fenomena
(Kazdin, 2001). Penguasaan diri
membutuhkan individu untuk memfokuskan
perhatiannya pada aspek diri. Carver dan
Scheier (1981) melaporkan sejauh mana
perhatian diarahkan ke lingkungan, fokus diri
menurun. Bukti teoritis menunjukkan bahwa

17
 pengendalian diri mengharuskan seseorang
untuk memusatkan perhatiannya untuk aspek
diri (misalnya, pikiran, perasaan, keadaan
fisiologis, sikap, nilai, yang sebelumnya
dipelajari strategi, dan perilaku). Dengan
penurunan self-focus, self-control menjadi
tidak bisa diraih. Mereka menemukan bahwa
refleksi akan mengarahkan perhatian
seseorang menjauh dari stimulus eksternal
yang memungkinkan seseorang untuk
mengendalikan tanggapan dengan lebih baik.
Kebosanan adalah faktor penyebab lainnya,
terutama bagi anak yang lebih tua di tingkat
sekolah menengah dan atas. Sebagai
contohnya, secara signifikan lebih banyak
siswa kelas 7-9 (44%) melaporkan kebosanan
selama pekerjaan rumah daripada siswa kelas
5-6 (35%) (Bryan & Nelson, 1994).
Jika siswa merasa pekerjaan rumah akan
membosankan, mereka akan mengeluh dan
menemukan hal lain yang lebih menarik untuk
dilakukan (Bryan & Nelson, 1994). Untuk
mengatasi masalah kebosanan, siswa harus
memiliki keterampilan kontrol diri yang
diperlukan untuk mengatur dan
mempertahankan perhatian terhadap tugas
individu. Salah satu cara untuk dapat
meningkatkan kontrol diri siswa agar bisa
memulai dan menyelesaikan pekerjaan rumah
mereka adalah membuatnya menstimulasi diri
untuk mengurangi kebosanan.
4. Hasil Teori stimulasi yang optimal menyatakan Latar
bahwa semua organisme hidup memiliki belakang
kebutuhan fisiologis untuk stimulasi (Berlyne,
1960), yang bisa mereka capai melalui
perubahan tingkat aktivitas. Anak-anak lebih
cenderung mencoba stimulasi tambahan
dengan berbicara, bergerak, menyentuh benda,
dan melihat-lihat perubahannya lingkungan.
Hall dan Zentall (2000) menggunakan Station
Learning dalam beberapa segi di mata
pelajaran. Para siswa dilatih dalam
penggunaan Station Learning di rumah
mereka.
5. Kesimpulan Station Learning dirancang untuk Latar
meningkatkan kontrol diri anak dengan belakang

18
 menangani masalah fokus diri dan
kebosanan. Kebosanan mereda dengan
stimulus dari warna-warna cerah.
Individu biasanya tampil lebih baik saat
mereka diizinkan untuk memilih perilaku yang
mereka lakukan (Kazdin, 2001). Fokus diri
meningkat dengan cermin ukuran 30
cm, cermin persegi dipasang di tengah
Stasiun. Saat siswa mendongak, itulah yang
mereka lihat terlebih dahulu dan itu
mengurangi gangguan dan membantu mereka
mengingat apa yang akan mereka lakukan-
yaitu pekerjaan rumah mereka.

10. Gunes Yavuz, Yasemin Deringol-Karatas, Cigdem Arslana, Hatice Nur Erbay.
2015. Research Trends on Mathematical Problem Solving in Turkey : Master
Thesis and Dissertations of 2006-2013 Period. Procedia - Social and
Behavioral Sciences 177, 114117.
No. Hasil Review Pemetaan
Tren Penelitian Pemecahan Masalah Matematika di Turki:
Tesis dan Disertasi Guru Periode 2006-2013
1. Pendahuluan Salah satu tujuan utama pendidikan adalah Latar
melatih individu sebagai pemecah masalah belakang
untuk mengatasi dan menghadapi masalah
dalam kehidupan. Pemecahan masalah telah
menjadi ciri khas era sekarang dan mengambil
peran penting dalam tujuan semua program
pendidikan.
2. Kajian Studi tentang struktur pemecahan masalah dan Kajian
Pustaka pengembangan keberhasilan di pemecahan Pustaka
masalah oleh banyak pendidik dan psikolog
semakin meningkat (Kilic & Samanci, 2005).
Morgan (1995) mendefinisikan masalahnya
sebagai situasi konflik dimana individu harus
menghadapi masalah untuk mencapai sebuah
tujuan. Ada 2 produk pemecahan masalah
dalam pendidikan matematika. Yang pertama
adalah evolusi strategi spesifik dan
peraturan; Yang kedua adalah evolusi
menemukan cara berpikir yang bisa digunakan
untuk formula dan pendekatan umum. Siswa
belajar cara memecahkan masalah dengan
mempelajari masalah, menciptakan strategi
baru dan mengatur strategi yang ada. Dalam
jenis pendidikan matematika, pengetahuan

19
 kognitif dan operasional digabungkan (Orhun
& Toluk, 2004). Pendapat ilmuwan kognitif
dalam pemahaman pemecahan masalah dan
wawasan itu penting. Dalam memecahkan
masalah, kehidupan masa lalu seseorang
penting (Kennedy, 1980).
Dalam matematika, pembelajaran permanen
dan operasional hanya mungkin dilakukan
dengan menyeimbangkan pengetahuan antara
operasi dan kognitif (Baki, 1998).
3. Analisis Dalam matematika, cara sukses berkaitan Kajian
dengan pemecahan masalah yang baik. Untuk Pustaka
pengajaran dan pembelajaran pelajaran
matematika, proses pemecahan masalah itu
penting. Karena pemecahan masalah
merupakan salah satu metode ilmiah, maka
perlu berpikir kritis, berpikir kreatif dan
reflektif, penggunaan kemampuan analisis dan
sintesis. Memahami pengetahuan matematika
dan asosiasi informasi terjadi dalam proses
pemecahan masalah (Swings & Peterson,
1988).
Para akademisi matematika sepakat dalam
meningkatkan kemampuan memecahkan
masalah siswa dan menjadikannya tujuan
utama (Karatas & Guven, 2004). Pemecahan
Masalah mencakup koordinasi berbagai
kemampuan, kepercayaan, sikap, heuristik,
pengetahuan dan kombinasi pengetahuan masa
lalu.

11. Cigdem Arslana, Gunes Yavuz, Yasemin Deringol-Karatas. 2014. Attitudes of

elementary school students towards solving mathematics problems. Procedia -
Social and Behavioral Sciences 152, 557 562.
No. Hasil Review Pemetaan
Sikap siswa sekolah dasar terhadap pemecahan masalah
matematika
1. Pendahuluan Ada banyak faktor yang berpengaruh pada Latar
pembelajaran. Seperti diketahui, pembelajaran belakang
berlangsung secara kognitif, afektif dan
psikomotor. Saat ini, bidang afektif telah diakui
sebagai bagian pendidikan maupun titik fokus
studi. Karakteristik afektif sering berperan dalam
pembelajaran yang berlangsung di sekolah. Salah
satu karakteristik afektif ini adalah sikap siswa,

20
 diakui bahwa siswa telah mengembangkan sikap
negatif terhadap matematika sejak awal
pembelajaran mereka.
Matematika bisa menjadi salah satu cara untuk
memahami dan mencintai kehidupan untuk
beberapa juga. Sama dengan semua hal lainnya,
mencintai membutuhkan pemahaman. Karena
orang tidak bisa mengerti matematika secara
menyeluruh, mereka mengadopsi sikap negatif
terhadapnya. Salah satu alasan yang mendasari
untuk tidak menyukai matematika sangat erat
kaitannya dengan rasa percaya diri sehubungan
dengan keterampilan pemecahan
masalahnya. Oleh karena itu, pemecahan masalah
matematika sangat penting (Yldzlar, 2001)
2. Kajian Minat dan sikap adalah satu kualitas dengan dua Latar
Pustaka kutub. Salah satunya memunculkan pandangan belakang
positif mengenai pembelajaran atau
menunjukkan karakteristik afektif positif yang
terkait dengannya. Memiliki pandangan negatif
mengenai kelas atau subjek dan tidak menyukai
atau menampilkan afektif negatif karakteristik
terhadapnya (Bloom, 1979). Dia melakukan studi
di tujuh negara yang berbeda. Dia menyatakan
bahwa ada hubungan antara karakteristik afektif
seseorang terhadap pencapaian. Dengan
demikian, pendidikan diselenggarakan untuk
memenuhi kebutuhan siswa agar dapat
mengembangkan sikap positif terhadap
pembelajaran.
3. Analisis Dimensi emosional terdiri dari reaksi afektif Latar
yang digunakan oleh seseorang sehubungan belakang
dengan sikap. Melibatkan perasaan takut, benci,
atau cinta siswa terhadap matematika. Studi
sebelumnya mengenai sikap menunjukkan bahwa
sikap diadopsi dari tahun-tahun awal kehidupan
seseorang. Juga, mereka menyatakan bahwa
sikap yang telah diadopsi pada tahun-tahun awal
tidak mudah berubah kecuali bila seseorang
memiliki kepentingan dalam pengalaman
(Kocabas, 1997). Karena pendidikan merupakan
cara penting untuk mengubah sikap, guru harus
tahu sikap siswa baik terhadap mata pelajaran
dan fenomena lainnya dalam kehidupan
sosial. Mereka juga harus tahu bagaimana
caranya mengukur sikap mereka yang mungkin

21
 menjadi faktor penting untuk meningkatkan
kualitas pendidikan. Oleh karena itu, penelitian
mengukur sikap siswa terhadap mata pelajaran
tertentu tentu saja sangat penting.
Pemecahan masalah pada abad ini menjadi salah
satu tujuan semua pelajaran. Metode mengajar
pada abad ke-21 adalah pemecahan
masalah. Makanya, masalah dan struktur masalah
pemecahan dan peningkatan prestasi dalam
pemecahan masalah adalah isu yang ditangani
oleh banyak pendidik dan psikolog (Klc dan
Samanc, 2005).
4. Hasil Temuan ini bisa ditafsirkan dengan menyatakan Latar
bahwa siswa perempuan lebih positif terhadap belakang
pembelajaran daripada siswa laki-laki.
5. Kesimpulan Sikap terhadap pemecahan masalah menurun Latar
meski kemampuan memecahkan masalah dan belakang
prestasi semakin meningkat. Terutama sikap
rendah siswa kelas delapan mungkin berasal dari
ujian yang harus mereka ambil dalam lingkup
Sistem Pendidikan Turki.
Ada perbedaan yang signifikan secara statistik
karena rata-rata menyukai matematika lebih
tinggi daripada tidak menyukai.
Hal ini menunjukkan bahwa rata - rata sikap
terhadap pemecahan masalah rendah karena
beban ujian meskipun kenyataan bahwa mereka
menyukai matematika. Arslan (2002)
menyebutkan efek positif dari pemecahan
masalah matematika non rutin
matematika. Dalam hal ini, memberikan
merekomendasi untuk berlatih masalah-masalah
non rutin dalam kehidupan sehari-hari untuk
digunakan dalam perkuliahan guna
meningkatkan tingkat sikap terhadap pemecahan
masalah. Sebagai tambahan, Marchi (2013)
menyatakan bahwa untuk mengembangkan sikap
positif terhadap Matematika, penting untuk
menggunakan metode pengajaran yang
mendorong kolaborasi, menempatkan siswa
dalam situasi untuk menjelaskan solusinya, dan
membutuhkan kreativitas dari siswa. Saran
Marchi dapat dipertimbangkan sehubungan
dengan sikap terhadap pemecahan masalah.

22