Apabila kanak-kanak belajar bahasa, mereka tidak hanya terlibat dalam satu jenis

pembelajaran di kalangan ramai; Sebaliknya, mereka belajar asas pembelajaran itu

sendiri. Ciri khas pembelajaran manusia adalah bahawa ia adalah proses membuat
makna-satu proses semiotik; dan bentuk prototipikal semiotik manusia adalah bahasa.
Oleh itu, ontogenesis bahasa adalah pada masa yang sama ontogenesis pembelajaran.
Apa pun kebudayaan mereka dilahirkan, dalam belajar untuk bercakap kanak-kanak
belajar semiotik yang telah berkembang untuk sekurang-kurangnya sepuluh ribu
generasi. Tetapi dalam sesetengah budaya, termasuk yang terdiri daripada kumpulan
kultur Eurasia, dalam masa seratus generasi terakhir atau semacam semiotik ini telah
berubah: Satu bentuk ungkapan baru telah berkembang, yang kita panggil menulis, dan
mengikuti dari ini yang baru, bentuk pembelajaran yang dilembagakan yang kita
panggil pendidikan. Kanak-kanak sekarang belajar bahasa bukan sahaja di rumah dan
kejiranan tetapi juga di sekolah; dan dengan cara baru pembangunan bahasa datang
bentuk-bentuk baru pengetahuan, pengetahuan pendidikan yang berbeza dari apa yang
kita sebut rasa biasa. Pada masa yang sama, proses pembangunan bahasa masih
merupakan proses pembelajaran yang berterusan, yang berlaku sejak lahir, melalui
masa kanak-kanak dan masa kanak-kanak, dan melalui masa remaja ke dalam
kehidupan dewasa. Kebanyakan teori pembelajaran, termasuk mereka yang mengambil
kira pembelajaran bahasa, datang dari luar kajian bahasa. Mereka cenderung untuk
mengabaikan perkembangan bahasa, atau untuk merawatnya sebagai satu domain
pembelajaran; dan kadang-kadang mereka mengambil prasangka mengenai sifat dan
sejarah bahasa yang agak jauh dari realiti. Jika kita cuba menerjemahkan teori-teori
tersebut ke dalam amalan, ke dalam aktiviti-aktiviti di mana bahasa terlibat (dan ini
termasuk semua aktiviti pendidikan), kita mungkin akan terlewatkan dengan serius.
Bahasa bukanlah suatu bidang pengetahuan manusia (kecuali dalam konteks linguistik
khusus, di mana ia menjadi tujuan kajian saintifik); bahasa adalah syarat penting untuk
mengetahui, proses di mana pengalaman menjadi pengetahuan. Dengan ini, saya ingin
mencadangkan alternatif: bahawa kita boleh meneroka pendekatan untuk mempelajari
teori yang berdasarkan pertimbangan bahasa. Dengan kata lain, kita mungkin
menafsirkan pembelajaran sebagai sesuatu yang sememangnya merupakan proses
semiotik. Dan ini pada pendapat saya mengenakan kekangan tertentu. Satu adalah
bahawa teori itu akan berasaskan data semula jadi dan bukannya data eksperimen: iaitu
bahasa yang tidak sedarkan diri, tidak dimonitor sendiri; dalam konteks, tidak dalam
vakum; diperhatikan, tidak terpikat. Alasan untuk ini adalah, dari semua bentuk aktiviti
manusia, bahasa mungkin adalah yang paling terancam dengan dilakukan di bawah
perhatian-tidak menghairankan, kerana semua pembelajaran lain bergantung kepada
pelajar yang tidak selalu mengikuti pengalaman jalan ditafsirkan. Satu lagi kekangan
adalah bahawa teori tidak akan memisahkan sistem dari contoh: bahasa dari teks,
lungung dari parol, kecekapan dari prestasi, atau pasangan lain yang berkaitan. Saya
tidak menganggap untuk menawarkan apa-apa teori umum, tetapi saya ingin
menawarkan pertimbangan tertentu bahawa teori itu perlu ditangani. Ini datang dari
kajian perkembangan bahasa kanak-kanak. Nampaknya lebih jelas jika ini boleh
dihitung satu persatu; jadi dalam baki artikel ini saya telah menyenaraikan sejumlah 21
ciri, aspek perkembangan bahasa kanak-kanak yang saya fikir adalah penting untuk
teori pembelajaran berasaskan bahasa (ringkasan ciri-ciri ini boleh didapati di
Lampiran). Mereka ditarik dari penyelidikan saya dan rakan sekerja di lapangan, dan
mereka memperoleh sebahagian besarnya daripada pemerhatian langsung (1) bahasa
spontan kanak-kanak di rumah dan kejiranan, (2) penggunaan bahasa mereka dalam
membina ilmu pengetahuan dan memberlakukan interpersonal hubungan mereka, (3)
perpindahan mereka ke sekolah rendah, dan peralihan ke dalam celik huruf dan
pengetahuan pendidikan, dan (4) langkah selanjutnya mereka ke sekolah menengah dan
ke pengetahuan teknikal disiplin. Di mana mungkin saya telah memberikan rujukan
khusus; tetapi banyak perkara yang dibangkitkan adalah generalisasi yang dibuat dari
pelbagai sumber di antara butir-butir yang disenaraikan dalam rujukan, terutama dari
Halliday, Hasan, Martin, Oldenburg, dan Painter.

CIRI PEMBANGUNAN BAHASA ANAK

Ciri 1

Seorang bayi manusia terlibat dalam perbuatan simbolik, yang saya sebut sebagai
tindakan makna. Kanak-kanak terdedah, dari lahir, (a) untuk menangani orang lain, dan
menjadi ditangani oleh mereka (iaitu berinteraksi secara berkomunikasi); dan (b) untuk
mentakrifkan pengalaman mereka (iaitu, untuk menafsirkan pengalaman dengan
menganjurkannya sebagai makna). Tanda-tanda dibuat di persimpangan kedua-dua
mod aktiviti ini. Tanda-tanda berkembang (a) dalam pengantara-atau, lebih baik, dalam
menggalakkan-interaksi dengan orang lain, dan (b) pengalaman membina ke makna;
khususnya dalam meneroka percanggahan antara pengalaman dalaman dan luaran
(antara apa yang dilihat sebagai "di luar sana" dan apa yang dilihat sebagai "di sini"
dalam kesadaran anak sendiri) (cf Trevarthen, 1980) . Oleh itu, biasanya, pada 0, 3
hingga 0; 5 (tahun; bulan) bayi adalah "mencapai dan memahami," cuba untuk
mendapatkan objek di dalam domain luar dan mendamaikannya dengan kesedaran
mereka tentang domain pedalaman (mereka boleh melihat objek). Usaha sedemikian
menimbulkan penggunaan tanda, yang kemudiannya diinterpretasikan oleh pengasuh
dewasa, atau anak yang lebih tua, sebagai permintaan penjelasan; yang lain bertindak
balas dengan perbuatan makna. Terdapat "perbualan" sebelum; tetapi ini adalah jenis
percakapan yang berbeza, di mana kedua-dua pihak bertindak secara simbolik. Contoh
biasa dari data saya sendiri adalah berikut, dengan kanak-kanak di bawah 0; 6 (Halliday,
1984a, ms 2):

Terdapat bunyi bising yang mendadak daripada merpati merpati. Kanak-kanak

[mengangkat kepala, memandang sekeliling, memberikan kekejaman tinggi] Ibu: Ya,
mereka adalah burung. Merpati. Bukankah mereka berisik?

Ciri-ciri 2

Apabila simbol mula diwujudkan sebagai tanda biasa, biasanya pada kira-kira 0; 6
hingga O; 10, mereka bersifat ikonik: Mereka merangkumi hubungan semula jadi
antara ekspresi dan makna. Simbol sedemikian dicipta oleh kanak-kanak dalam konteks
interaktif. Contoh-contoh dari data saya sendiri (Halliday, 1979a, ms 173) adalah:

[genggam objek dan pelepasan] 'Saya mahu (untuk memegang) bahawa' [objek sentuh
ringan, sebentar] 'Saya tidak mahu itu' [menyentuh objek dengan tegas untuk masa yang
boleh diukur] 'terus melakukan (apa yang kamu lakukan) dengan itu (contohnya,
menghidupkannya di udara) '.

Nampaknya terdapat perbezaan yang jelas di antara tindakan-tindakan ini dan tidak
senonoh (mis., Merebut dan menarik, atau memukul jalan); Selain itu, perbuatan
simbolik ditujukan kepada seseorang, dan sekali lagi penjaga mengesan dan menjawab:
"Oh, anda mahu memegang itu sendiri, kan?", "Adakah saya melakukannya lagi?
Baiklah! "Tanda-tanda tertentu adalah gestural dalam ungkapan; yang lain mungkin
bersuara, sebagai contoh, nada tinggi yang menyatakan 'rasa ingin tahu' (pengalaman
membina), nada rendah 'kebersamaan' (membina hubungan interpersonal). Apa yang
timbul adalah penulisan pelbagai tanda, cair dalam makna dan ungkapan tetapi tidak
bererti pembolehubah berlari, supaya para penjaga terus mengesan dan juga bertindak
balas. Kanak-kanak mencipta simbol, menggunakan sumber suara dan gestural dalam
bertindak keluar peranan pelajar, dan dengan cara yang sama membolehkan "

Ciri 3

Set simbolik ini berkembang menjadi sistem. Satu perbuatan makna menyiratkan
pilihan tertentu: Jika terdapat maksud 'Saya mahu', maka boleh ada makna 'Saya tidak
mahu', mungkin juga 'Saya ingin sangat', sebagai alternatif. Sekiranya terdapat makna
'Saya', ini boleh berbeza dengan negara-negara lain iaitu: 'Saya salib', 'Saya teruja', dan
sebagainya. Set of meanings alternatif bentuk paradigma semiotik ini dipanggil
"sistem": Setiap istilah dalam sistem exciudes, dan oleh itu presupposes, yang lain (s).
Tahap ini apabila anak-anak membayangkan tanda-tanda mereka ke dalam sistem
isyarat, protolanguage, biasanya meluas di suatu tempat dalam kisaran 0; 8 hingga 1; 4,
dan dikaitkan dengan kebebasan bergerak. Semantiknya, sistem membangunkan
fungsi-fungsi tertentu yang dikenali (microfunctions, seperti yang saya panggil): tidak
penting dan pengawalseliaan, di mana tanda itu ada dalam beberapa tindakan lain yang
tidak berperikonik (contohnya, beri saya! ! '); interaksional, di mana tanda menetapkan
dan mengekalkan hubungan intim ('mari bersama)'; dan peribadi, di mana tanda itu
menyatakan keadaan kognitif dan afektif kanak-kanak (mis., '1 seperti itu', 'Saya ingin
tahu tentang itu'). Mungkin juga terdapat permulaan fungsi imajinatif atau permainan,
tanda 'berpura-pura', sering disertai dengan ketawa (Halliday, 1975, 1978, 1979a).
Walaupun beberapa tanda protolanguage mungkin meniru kata-kata dewasa,
protolanguage itu bukan bahasa ibunda; Saya telah merujuknya sebagai "lidah kanak-
kanak" (Halliday, 1983; Oldenburg, 1987). Mendengarnya, seseorang tidak dapat
memberitahu apa yang bahasa ibunya akan berlaku (cf. Qiu, 198.5, pada proto bahasa
kanak-kanak Cina). Kajian oleh Painter (1984) dan Oldenburg (1987) mendedahkan
pentingnya bahasa protol sebagai tahap pembelajaran manusia. Pada masa yang sama,
mereka menunjukkan batasannya: Ia tidak boleh membuat maklumat, dan ia tidak boleh
membina diskrit. Untuk melakukan perkara-perkara ini ia harus diubah menjadi sesuatu
yang lain.

Ciri 4
Sistem ini secara keseluruhannya dibina semula, dan direkonstruksi sebagai semiotik
berstrata, iaitu dengan tatabahasa (atau, lebih baik, kerana konsep ini termasuk
perbendaharaan kata, leksikogrammar) sebagai perantara antara makna dan ekspresi.
Antara muka tatabahasa dengan semantik di satu sisi dan dengan fonetik, atau fonologi,
di pihak yang lain. Dalam erti kata lain, protolanguage menjadi bahasa, dalam arti
prototipikal, dewasa. Proses ini tidak syak lagi mengambil beratus-ratus atau bahkan
beribu-ribu generasi dalam perjalanan evolusi linguistik. Kanak-kanak mengambil
langkah dengan cepat, supaya mereka yang berada di sekeliling menyedari
ketiadaannya; mereka berkata "sekarang dia mula bercakap!" Mereka telah lama
berbual dengan kanak-kanak itu selama 6 bulan atau lebih, tetapi mereka tidak
mengenali protolanguagc sebagai "bercakap". Perubahan itu sangat rumit, dan perlu
dibahagikan ke dalam beberapa komponen analisis (lihat juga Halliday, 1984b).
Tatabahasa membuka jalan untuk penamaan dan rujukan, dan oleh itu boleh berfungsi
sebagai teori pengalaman manusia. Ia membolehkan pertukaran peranan yang
berterusan antara penceramah dan pendengar, dan dengan itu boleh berfungsi sebagai
pembentukan hubungan manusia. Ia memungkinkan untuk mencipta wacana (teks yang
beroperasi di persekitarannya), dan dengan itu menjadikannya sebagai komoditi yang
kita panggil "maklumat." Ia membuka makna alam semesta, ruang semantik
multidimensi yang dapat berkembang dan diproyeksikan secara tak terbatas. Dalam erti
kata lain, tatabahasa membawa menjadi semiotik yang mempunyai potensi tanpa had
untuk pembelajaran. Enam ciri seterusnya berkaitan dengan "eksploitasi ke dalam
tatabahasa" ini, bermula dengan satu atau dua prinsip dan strategi setempat (tetapi
masih umum).

Ciri 5

Simbol kini menjadi konvensional, atau "sewenang-wenangnya": Biasanya, tidak akan

ada hubungan semula jadi antara ekspresi (bunyi) dan makna. Dua syarat yang
diperlukan untuk langkah ini diambil: (a) bahawa prinsip tindakan simbolik (akta
makna) sudah pasti telah ditetapkan; dan (b) bahawa kini terdapat tahap pengekodan
semata-mata abstrak-tatabahasa-pengantara antara makna dan ungkapan. Hanya
dengan langkah ini boleh menjadi kemungkinan untuk memisahkan rujukan dari
analogi (mis., Dukun tidak lagi meniru bunyi bising itik, itu adalah nama kebisingan
itu, sehingga kita boleh mengatakannya yang dibengkak), dan karenanya untuk
mentakrifkan semua pengalaman sebagai makna. Sudah tentu akan terus menjadi
simbol ikonik dalam bahasa (dan tanda pekak, menjadi semiotik visual, menjadikan
penggunaan sumber ini sangat positif dalam pengalamannya). Apa yang penting ialah
prinsip asas konvensionaliti telah ditubuhkan.

Ciri 6

Salah satu strategi yang anak-anak seolah-olah mengamalkan dalam bahasa

pembelajaran adalah treler: sejenis pratonton tentang apa yang akan datang. Kanak-
kanak mengambil langkah baru ke hadapan, dan meninggalkan jejak seperti itu,
menunjukkan bahawa mereka telah berada di sana; tetapi kemudian mundur seketika
sebelum menyatukan langkah ini dan membinanya ke dalam proses pembelajaran
keseluruhan. Seolah-olah mereka memuaskan diri mereka sendiri bahawa mereka akan
dapat menampung permintaan baru ini mengenai kuasa semiotik mereka apabila
mereka perlu. Selalunya terdapat jurang antara maksud makna yang pertama, dirujuk
di bawah Ciri 1, dan permulaan bahasa protolang yang betul. Lebih terasa lagi, di
tengah-tengah tempoh protolanguage, seorang kanak-kanak akan tiba-tiba
menggunakan ungkapan dalam konteks yang nampak jelas rujukan; namun ia akan
menjadi 2 atau 3 bulan lagi sebelum kanak-kanak itu mula membina sebuah sistem
berdasarkan makna rujukan. Contoh-contoh semacam ini diteruskan melalui
pembangunan bahasa awal (lihat contoh di bawah Ciri 7). Apabila kita melihat
berlakunya jenis ini kita mempunyai nama untuknya: Kami menyebutnya sebagai
"kebetulan," yang bermaksud bahawa itu adalah satu-satunya peristiwa peluang. Tidak
ada keraguan bahawa terdapat perkara seperti flukes, dan bahawa mereka boleh berlaku
dalam perjalanan pembelajaran. Tetapi treler itu seolah-olah menjadi ciri yang lebih
konsisten, mungkin perlu dilakukan terutamanya dengan pembinaan sistem semiotik.

Ciri 7

Treler ini juga mungkin berkaitan dengan strategi pembelajaran yang lain, yang saya
panggil gerbang sihir. Inilah strategi untuk mencari jalan istimewa, gerbang sihir untuk
dunia makna yang berbeza. Dalam erti kata, pintu gerbang sihir mungkin menjadi
pelengkap kepada treler: Murid mungkin merasakan di mana dia harus pergi seterusnya,
tetapi perlu mencari laluan yang mana untuk dilalui. Satu contoh boleh didapati dalam
apa yang telah saya bahas; tanda ikonik, sebagai pintu masuk ajaib antara mod tindakan
tanpa simbolik dan simbolik. Tetapi berikan saya contoh yang lebih spesifik dari
konteks sekarang, bahawa peralihan ke dalam tatabahasa: Di manakah gerbang sihir ke
dalam tatabahasa? Ini sekali lagi dari data saya sendiri, ketika Nigel adalah 1; Dia mula
memasukkan nama-nama (Ibu, Ayah, Anna) ke bahasa protolinya, tetapi mereka belum
lagi merujuk; mereka masih tanda-tanda mikrofun yang bermaksud 'bermain dengan
saya', 'Saya memberikan ini kepada anda', dan sebagainya. Kemudian, dalam tempoh
tiga hari berturut-turut, dia membina sistem yang ditunjukkan dalam Jadual 1 (cf
Halliday, 1975, ms 67, 154-155, 1983, ms 210). Dengan memisahkan articulatory dari
ciri-ciri prosodik dalam ungkapan, Nigel telah membina tanda itu; Dengan berbuat
demikian, beliau berjaya mengubah satu dimensi makna (satu sistem, dalam erti kata
teknikal) sambil mengekalkan satu lagi yang mantap, dan dalam proses itu menandakan
satu daripada dua sistem makna sebagai rujukan. Oleh itu, kombinasi "nama yang
betul" (Mummy / Daddy / Anna) dengan mood, atau protrual (mencari / mencari),
dengan menyediakan pintu masuk ajaib ke lapisan baru lexicogrammar; ia
membolehkan dia bermakna dua perkara sekaligus, jadi salah satu daripada dua makna
itu menjadi nama. Kemudian (pada prinsip treler) dia tetap berpuas hati dengan itu,
tidak mengikuti sehingga 10 minggu lagi telah berlalu.

Ciri 8

Langkah seterusnya adalah generalisasi, di mana prinsip penamaan berubah dari "nama
yang sepatutnya", yang belum lagi menjadi syarat yang cukup untuk tatabahasa, kepada
"nama umum" yang merupakan nama suatu kelas: entiti, proses , atau daripada sifat
(kata benda, kata kerja, atau kata sifat dalam tahap awal peralihan khas ke bahasa
ibunda bahasa Inggeris). Ini adalah asal kata-kata, dalam arti teknikal perkataan sebagai
item leksikal, atau lexeme. Satu "umum" (iaitu, penamaan kelas) fungsi perkataan
pertama sekali sebagai anotasi pengalaman; apabila kanak-kanak menggunakannya, ia
sering diperiksa oleh "yang lain" yang bertindak sebagai perunding. Sebagai contoh,
kanak-kanak melihat objek besar yang bergerak di sepanjang jalan dengan roda dan
berkata "bas." Penjaga bertindak balas, dengan berkata "ya, itulah bas"; atau "tidak, itu
bukan bas, ia adalah van." Jenis kedua menunjukkan bahawa penjelasan juga
melibatkan pengklasifikasian. Masalahnya adalah bahawa fenomena pengalaman
cenderung menjadi paradigmatically tidak terkawal; tidak ada perbezaan jelas antara
satu kelas dengan yang lain. (Mereka juga boleh menjadi tidak terkawal tanpa syarat,
kerana ia tidak jelas di mana mereka bermula dan berakhir, walaupun itu tidak terpakai
kepada objek seperti bas!) Baris antara 'kereta. . . bas. . . van. . . lori 'tidak lebih jelas
daripada mereka di antara' puri '. . . biru. . . hijau. . . kuning'. Mungkin ada objek kelas
intermediate atau campuran, setengah van dan setengah lori, contohnya; tetapi nama itu
harus menjadi satu atau yang lain; kerana tanda itu konvensional, kita tidak boleh
membuat ungkapan intermediasi antara van dan lori. (Seperti yang dikatakan Tigger,
ketika dituduh melantun, "Semua yang saya lakukan adalah saya terbatuk," kata Tigger,
"Dia bangkit," kata Eeyore. "Baiklah, saya agak bodoh," kata Tigger [dari AA Milne,
The House di Pooh Corner] Kami tentu bermain dengan sistem dengan cara ini, seperti
yang dilakukan oleh AA Milne, menggunakan ungkapan bercampur sebagai metafora
untuk kelas bercampur dalam kandungan.Tetapi di mana perkataan baru dicipta dengan
mencampurkan dua ungkapan, seperti asap (asap + kabut), ia masih mengklasifikasikan;
klasifikasi hanya menjadi lebih halus.) Oleh itu, nama kelas adalah beberapa langkah
dari tanda protolinguistik. Dalam protolanguage, mamamama. . . mungkin bermakna
'saya mahu' itu, maka 'saya mahu mummy (lakukan / berikan saya itu)', kemudian 'saya
mahu mumi!' Kemudian, dengan beberapa gerbang seperti yang diterangkan sebelum
ini, ia menjadi 'Mummy'; ia kini merujuk, jadi permulaan peralihan dari protolanguage
ke dalam bahasa. Tetapi sejak 'Mummy' adalah ahli kelas yang unik, "nama yang betul"
ini merangkum tetapi belum diklasifikasikan. Hanya apabila "nama umum" muncul,
seperti bas atau larian atau hijau, penandaian datang melibatkan pengklasifikasian; dan,
dengan tanda yang sama, ia juga menyiratkan outclassifying, seperti dalam "Itu bukan
bas, ia adalah van," "Itu bukan hijau, biru itu," atau "Berjalan, jangan lari!" Sistem kini
mempunyai potensi untuk mencipta maklumat; lebih-lebih lagi kerana satu kelas
mungkin termasuk beberapa kelas lain, sekali gus mewujudkan taksonomi. Buah adalah
sejenis makanan; Beri adalah sejenis buah; raspberry adalah jenis beri. Penyiasat awal
perkembangan bahasa cenderung untuk mengelompokkan masalah klasifikasi; Ia
mengambil masa, tentu saja, untuk anak-anak muda untuk menyusun butiran, tetapi
mereka tidak mempunyai masalah dengan prinsip taksonomi. Kata-kata yang dipelajari
tidak seperti dalam kamus tetapi seperti dalam kamus, masing-masing secara bertahap
terletak di ruang topologi yang berkembang dengan merujuk kepada "orang lain" yang
berkaitan dengannya secara cukai. (Ia sepatutnya dijadikan jelas, bagaimanapun,
bahawa vocabular bahasa semula jadi tidak menjadi taksonomi yang ketat. Sebaliknya,
perkataan adalah persimpangan ciri dari pelbagai pilihan yang berbeza, atau "sistem";
sistem membentuk rangkaian, di mana kata-kata muncul sebagai realisasi pelbagai ciri
digabungkan. Ini mungkin termasuk ciri-ciri interpersonal dan juga pengalaman;
kanak-kanak tidak lama lagi belajar bahawa dawdle bermakna 'berjalan' + 'perlahan' +
'Saya mahu anda tergesa-gesa!').

Ciri 9

Mungkin satu-satunya prinsip tunggal yang terlibat dalam peralihan dari bahasa protol
ke bahasa ibunda adalah prinsip metafungsional: artinya sekaligus kedua-duanya
melakukan dan memahami. Peralihan bermula dengan pembangkang antara pernyataan
sebagai tindakan (melakukan) dan ucapan sebagai refleksi (pemahaman); Saya telah
merujuk kepada ini sebagai pembangkang dua makrofunctions, "pragmatik / matetik".
Ini diubah, dalam perjalanan peralihan, menjadi gabungan di mana setiap ucapan
melibatkan kedua-dua pilihan fungsi pertuturan (iaitu, di antara yang berbeza jenis
perbuatan) dan pilihan kandungan (iaitu, di antara alam pemahaman yang berbeza).
Dalam tatabahasa bahasa ibunda, setiap klausa adalah pemetaan komponen
"melakukan" (metafungsi interpersonal) dan komponen "pendiam" (metafungsi
pengalaman) (lihat Halliday, 1983; Olden-burg, 1987; Painter, 1984, 1989). Kita boleh
merumuskan ini seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2. Dalam Tahap 1, kandungan,
dan kandungan, tidak bertindih dan tidak ada kombinasi prosody, dengan kandungan,
atau prosodi, dengan kandungan,. Tahap 2 menunjukkan permulaan klausa dan struktur
kumpulan, pembinaan proses dan entiti tatabahasa. Dalam Tahap 3 suasana hati kini
juga dikategorikan, yang tidak bersifat nondeklaratif kemudian berkembang menjadi
imperatif berbanding interogatif. Kanak-kanak kini telah menubuhkan prinsip
metafungsional, yang artinya terdiri pada pengalaman membina secara bersamaan dan
membina hubungan antarpersonal. Sistem mood adalah sebahagian daripada tatabahasa
interpersonal: di sini maksudnya adalah 'hubungan apa yang saya tentukan antara diri
saya dan pendengar?'. Sistem transitivity adalah sebahagian daripada tatabahasa
pengalaman; di sini, makna adalah 'apakah aspek pengalaman saya yang mewakili?'.
Mulai sekarang (subjek, jelas, kepada kekangan tempatan tertentu), apa-apa kandungan
boleh bergabung dengan mana-mana fungsi ucapan. Tetapi aspek yang lebih penting
dari prinsip metafungsional, untuk teori pembelajaran, ialah dalam bahasa (sebagai
berbeza dari protolanguage) ia adalah gabungan dari pengalaman dan interpersonal
yang merupakan suatu makna makna. Semua makna-dan oleh itu semua pembelajaran-
sekaligus tindakan dan pantulan. Kita akan lihat kemudian (Ciri 16) bahawa prinsip
metafungsional juga membayangkan komponen ketiga makna, serentak dengan dua
yang lain.

Ciri 10

Dengan sistem semiotik seperti ini, satu stratified, mempunyai strata lexicogrammar
yang berbeza sebagai terasnya, anak-anak kini mempunyai pelbagai strategi yang
tersedia untuk memperluaskan potensi makna mereka; marilah kita memanggil mereka
strategi semogenik. Tata bahasa sedemikian mentakrifkan ruang semantik multidimensi,
sangat elastik, yang boleh diperluaskan (jika kita mengikuti metafora perwakilan yang
biasa) secara mendatar, menegak, atau gabungan kedua-duanya. Mula-mula, kanak-
kanak yang telah membayangkan satu sistem seperti ini dapat menyempurnakan makna
yang telah mereka bina, memperkenalkan perbezaan yang lebih halus dengan- dalam
kawasan topologi yang sama. Contohnya, mereka boleh mengganggu 'mungkin' antara
'itu' dan 'tidak'; atau terperinci 'pergi' ke dalam 'berjalan, melompat, berlari, mendaki'
dan sebagainya. Kedua, mereka dapat memanjangkan potensi makna mereka ke dalam
domain semantik baru, bidang pengalaman atau bentuk hubungan interpersonal yang
tidak dapat dicapai sebelum ini. (Mereka sekarang bergerak dengan bebas di dua kaki,
dari rumah ke kawasan kejiranan dan dari keluarga ke kumpulan rakan sebaya.) Mereka
akan menggunakan tatabahasa untuk meneroka bidang yang menarik minat mereka,
dan untuk mewujudkan personae mereka sendiri dalam interaksi dengan orang lain.
Perbendaharaan kata yang banyak ditambah pada "menegak" dengan cara ini; Contoh
dari tatabahasa adalah perpindahan ke dalam hubungan logika-semantik 'kapan' dan
'jika' dan 'kerana' (lihat Phillips, 1985, untuk mendapatkan terperinci mengenai
perkembangan perbandingan dan kontras pada tahap ini dalam tatabahasa kanak-kanak).
Strategi ketiga adalah benar-benar persimpangan kedua-dua ini, sebab itulah cara yang
sangat kuat untuk memperluas sistem semiotik; ini adalah strategi membubarkan
pembolehubah yang berkaitan, atau mendekonstruksikan dan menggabungkan semula,
seperti menuntut kopi ais apabila alternatif yang ditawarkan adalah kopi panas dan teh
ais. Kami melihat di bawah Ciri 8 bahawa dengan strategi ini Nigel membuka jalan ke
tatabahasa di tempat pertama. Satu contoh dari fasa seterusnya ialah pemisahan
beransur-ansurnya polariti secara beransur-ansur dari modaliti: pada mulanya beberapa
modal adalah cara yang positif (mis., mungkin), yang lain selalu negatif (mis., tidak
boleh), kemudian pada peringkat kemudian kedua-dua sistem menjadi bebas.

Ciri 11

Yang terakhir dari kesan stratifikasi tatabahasa yang akan disebutkan di sini ialah
kemunculan maklumat, iaitu, menyampaikan makna yang belum dikongsi oleh orang
yang ditangani. Pada permulaan peralihan dari proto- bahasa, apabila anak-anak mula-
mula menggunakan bahasa untuk mencontohkan dan mengklasifikasikan pengalaman,
pengalaman tertentu yang ditafsirkan dalam apa-apa ucapan adalah salah satu yang
diketahui oleh para penerima. Apabila kanak-kanak berkata bas hijau, konteksnya ialah
'bas hijau; anda juga melihatnya (dan boleh menyemak kata-kata saya) '. Apa yang tidak
boleh dilakukan anak-anak pada peringkat ini adalah menyampaikan pengalaman
kepada seseorang yang tidak membagikannya. Ibu bapa sering melihat bagaimana, jika
mereka meminta anak mereka selepas keluar untuk "memberitahu Granny apa yang
anda lihat," kanak-kanak itu tidak dapat melakukan ini. Dia mungkin melihat Granny
dan kekal diikat lidah, atau kembali dan memberitahu ibu bapa apa yang mereka lihat
bersama. Tetapi dia tidak boleh memberitahu kepada Granny; dia tidak pernah
melihatnya (lihat Halliday, 1984b; Painter, 1989, ms 52-57). Ketika mereka mendekati
akhir peralihan, kanak-kanak belajar untuk membuat maklumat: menggunakan bahasa
bukan hanya sebagai latihan pengalaman bersama tetapi sebagai pengganti. Mereka
belajar untuk memberitahu orang-orang perkara yang mereka tidak tahu. Ini adalah
operasi yang rumit, kerana ia melibatkan penggunaan bahasa untuk "memberi"
komoditi yang dibuat sendiri dari bahasa (yang berbeza dari menggunakan bahasa
untuk membuat tawaran, di mana apa yang diberikan adalah komoditi nonlinguistik,
beberapa objek atau perkhidmatan yang bebas daripada bahasa yang digunakan untuk
menawarkannya). Sesetengah kanak-kanak sebenarnya menafsirkan "menceritakan"
seperti tatabahasa yang berbeza: Dalam data saya sendiri, dari 1; 9 hingga 2; 4, Nigel
secara konsisten membezakan antara membacakan pengalaman yang telah dikongsi dan
menyampaikan pengalaman kepada seseorang yang tidak berkongsi dengannya
(Halliday, 1975, ms 105-106). Sebaik sahaja kanak-kanak boleh menyampaikan
maklumat, mereka juga belajar untuk memintanya. Makna umum 'permintaan', yang
pada mulanya dituliskan dalam ucapan "pragmatik", kini berpecah menjadi dua:
permintaan untuk barangan dan perkhidmatan, yang merupakan pertama kali
berkembang, dan permintaan untuk maklumat. Perbezaan ini adalah gram- maticized
sebagai perbezaan antara imperatif dan interogatif (di mana sebelum ini ada satu bentuk
tidak bersekeklaras tunggal). Sudah tentu, kanak-kanak telah mula mengajukan soalan
jauh sebelum mereka membangunkan kategori interogatif mood; tetapi hanya jenis
yang terhad, biasanya menanyakan apa yang dipanggil, dan dengan potensi yang terhad
untuk pembelajaran dialog. Sekarang untuk pembelajaran kali pertama menjadi proses
semiotik dua hala, berdasarkan persamaan pembelajaran dan pengajaran. Dan sama
seperti kanak-kanak yang terdedah untuk belajar, jadi ibu bapa, dan "orang lain" lain,
terdedah untuk mengajar (katakan Hasan & Cloran, 1990, terutamanya Seksyen 5).
Lemke (1984) telah menunjukkan bahawa teori pembelajaran mesti mengambil kira
kecenderungan manusia untuk mengajar-serta fungsi pengajaran, dalam erti kata yang
lebih luas, iaitu ciri alam sekitar secara menyeluruh.

Ciri 12

Marilah kita kembali ke idea gerbang pembelajaran. Di bawah Ciri 7 saya merujuk
kepada apa yang tidak disangka satu langkah paling penting dalam bahasa pembelajaran,
dan boleh dikatakan langkah paling kritikal dalam keseluruhan pengalaman belajar,
iaitu, perpindahan ke dalam tatabahasa; dan mencadangkan bahawa sejak langkah ini
melibatkan melompat ke atas banyak generasi evolusi semiotik, anak-anak perlu
mencari pintu masuk ajaib yang mana untuk dilalui. Pindah ke gram ~ adalah peristiwa
unik dalam kehidupan mana-mana individu. Tetapi bukti menunjukkan bahawa prinsip
gerbang mempunyai aplikasi yang lebih umum dalam pembelajaran bahasa. Terdapat
banyak langkah yang lebih kecil yang perlu diambil; dan seolah-olah menjadi kes yang
paling lazimnya, setiap langkah kritikal dalam bahasa pembelajaran diambil pertama
sekali dalam metafungsi interpersonal-walaupun konteks semiotik akhirnya akan
menjadi sebahagian daripada pengalaman. Istilah-istilah ini digunakan di sini dalam
segi teknikalnya dalam teori sistemik, seperti yang digariskan di bawah Ciri 9:
Interpersonal adalah prinsip "aktif", di mana bahasa membuktikan hubungan
interpersonal; pengalaman adalah prinsip "reflektif", di mana pengalaman membina
bahasa. Di sini, sebenarnya, adalah wajar untuk memperkenalkan ideasional istilah
yang lebih umum, merangkumi logik serta mod makna pengalaman. Nampaknya kita
dapat mengenali gerbang umum yang umum, di mana makna baru ditafsirkan dalam
konteks interpersonal dan kemudiannya hanya dipindahkan ke yang ideasional,
pengalaman dan / atau logik. Kita boleh mengenal pasti sebilangan "keadaan
interpersonal" sedemikian apabila potensi makna telah diperpanjang dengan cara ini,
seperti yang ditunjukkan dalam lima contoh berikut: (1) menyampaikan maklumat yang
tidak diketahui, (2) memanjangkan ke dalam domain pengalaman baru, (3)
mengembangkan hubungan logik-semantik, (4) mempelajari istilah abstrak, dan (5)
berpindah ke metafora tatabahasa.

Memberikan Maklumat yang Tidak Diketahui Ini adalah langkah yang dibincangkan di
bahagian sebelumnya, iaitu pembelajaran untuk "memberitahu." Painter (1989, ms 52)
mencatatkan konteks di mana Hal pertama belajar untuk menyampaikan pengalaman
yang tidak dikongsi (iaitu, memberi maklumat yang tidak diketahui sebelum ini kepada
pendengar): Dia mendengar bunyi bising dari bilik sebelah, selepas itu anak itu berlari
ke arahnya menangis "Bump! Bump! ": 'Anda tidak ada di sana untuk melihat, tetapi
saya menyakiti diri saya, dan saya memerlukan simpati anda'. Secara semulajadi kita
memikirkan maklumat sebagai sesuatu yang sememangnya pengalaman, dan akhirnya
ia akan berubah, tetapi asalnya seolah-olah menjadi interpersonal.

Memperluas Ke Domain Pengalaman Baru Oldenburg (1990) menerangkan bagaimana

Alison, pada 2, 0, mempelajari tentang prinsip perkongsian. Hasan (1986) memetik
sebahagian daripada teks lanjutan di mana ibu Kristy bercakap kepada &, 3, 9, tentang
kematian. Pada mulanya, domain semantik itu sendiri sebahagian besarnya bersifat
interpersonal; Walau bagaimanapun, dalam kedua, ia benar-benar pengalaman-tetapi
jalan masuk adalah melalui makna interpersonal: Kristy telah kecewa dengan
memerhatikan kematian rama-rama, dan dia memerlukan pengetahuan baru untuk
keselesaan dan jaminan.

Membangunkan Hubungan Logik-Semantik Komponen logik bahasa semulajadi

merangkumi, sebagai motif sentral, hubungan tatabahasa semantik logik, antara yang
menyebabkan dan keadaan memainkan peranan kritikal. Hubungan logika-semantik
semacam itu adalah sebahagian daripada tatabahasa ideasi, tetapi, sekali lagi, mereka
mula-mula dibina, seolah-olah dalam konteks interpersonal. Phillips (1986)
memperlihatkan bagaimana Nigel, pada 1; 7 hingga 2, 7, mengembangkan potensi
untuk makna hipotesis; contoh seperti jika anda berjalan di landasan keretapi kereta api
akan datang dan pergi boomp! dan mengetuk anda (anda = '1, saya'), jika anda (= 'I')
membuatnya jatuh di atas lantai bagaimana Daddy dapat memotongnya? adalah tipikal
amaran dan ancaman di mana makna-makna ini mula-mula muncul-dimodelkan untuk
kanak-kanak oleh orang dewasa yang mengatakan perkara-perkara seperti itu kepada
mereka, seperti 'jangan sentuh itu kerana panas', 'jika anda tidak berhenti. . . !', dan
sebagainya. Penerokaan rasional Hasan (1992) dalam perbincangan sehari-hari
menunjukkan prinsip yang sama di tempat kerja pada umur 3, 6 hingga 4;

Belajar Terma Abstrak Nampaknya makna abstrak pertama kali difahami apabila
kanak-kanak datang dengan istilah dengan ekspresi berorientasikan interpersonal
seperti 'anda seorang pengguna', 'itu tidak adil'. Oleh itu, Nigel pada 1; 10 belajar
menggunakan betul dan salah dalam ekspresi seperti yang tidak betul (apabila
seseorang memetik satu ayat yang dia tahu), bahawa cara yang salah untuk meletakkan
bib anda (apabila ia terus jatuh dari kerusi), itu bukan rekod yang betul untuk diletakkan
(apabila dia mahukan yang berbeza) (Halliday, 1984a). Cloran's (1989) mengenai
pembinaan sosial jantina mengandungi banyak contoh abstraksi interpersonal yang
didahului dalam perbincangan antara ibu bapa dan kanak-kanak berusia 3, 6 hingga 4;
Konsepsi abstrak pengalaman masih merupakan punca kesulitan pada zaman ini, tetapi
perlu untuk bergerak ke dalam literasi (lihat Ciri 18), dan sekali lagi, pintu gerbang itu
seolah-olah melalui metafungsi interpersonal.

Bergerak Ke Metafora Tatabahasa

Begitu juga, ketika di kemudian hari anak-anak mula mengembangkan prinsip metafora
grammatikal, ini nampaknya telah ditafsirkan terlebih dahulu dalam konteks
interpersonal. Kanak-kanak belajar untuk "membongkar" ungkapan seperti jika
anda'djust diam senyap seketika (= 'diam!'); bandingkan contoh di Cloran (1989, ms
135) seperti "Saya tidak fikir Nana mahu kord butanya dikunyah." Butt (1989)
menunjukkan bahawa strategi retorik semacam ini mungkin menjadi objek
perbincangan dengan kanak-kanak berkenaan. Pertukaran itu mungkin berfungsi
sebagai model untuk membongkar metafora ideasi subse-quent berdasarkan
nominalisasi, contohnya, pada masa kegagalan enjin 'apabila enjin gagal' (lihat Ciri 20).

Ciri 13

Dengan sistem dan proses dialektik saya maksudkan prinsip di mana (a) dari perbuatan
makna kanak-kanak membina sistem bahasa, sedangkan pada masa yang sama, (b) dari
sistem mereka menghasilkan makna makna. Apabila kanak-kanak belajar bahasa,
mereka pada masa yang sama memproses teks ke dalam bahasa dan mengaktifkan
bahasa ke dalam teks. Kesan dialektik yang berterusan ini adalah jenis pergerakan
melompat: Kadang-kadang suatu contoh akan muncul untuk memperluaskan sistem,
kadang-kadang menjadi ketinggalan. Sebagai contoh, ketika Nigel di 1 membina cerita
mengenai salah satu peristiwa hari itu (seekor kambing di kebun binatang itu telah
mencoba memakan tudung plastik yang dipeluknya), ini adalah teks perbatasan,
melampaui kuasa-kuasa terdahulu makna (contohnya, kambing klausa cuba makan
tudung, kambing tidak boleh makan tudung). Dia kemudiannya mengubah cerita ini,
mengulanginya pada jarak yang kerap selama tempoh yang panjang dengan fonologi
dan tatabahasa yang sama; Sementara itu, sistem itu telah beralih, sehingga teks itu
telah menjadi fosil di peringkat awal pembangunan (Halliday, 1975, ms 11 l- 112, 1980).
Firth (1950; lihat Pawley, 1985) menunjukkan banyak tahun yang lalu berapa banyak
yang kita katakan sebagai orang dewasa juga rutin, disimpan dalam bentuk yang sedia
kod, seperti yang dipanggil "garis" kami: Ia tidak muncul setiap kali baru diproses dari
sistem. Ini adalah akibat semula jadi dari bahasa cara yang telah dipelajari. Bahasa
bukanlah mekanisme untuk menghasilkan dan memahami teks. Satu bahasa adalah
konteks teks sistem, satu makna yang berpotensi di mana contoh kesesuaian sedia ada
dilengkapi dengan prinsip-prinsip untuk pengekodan apa yang tidak dimaksudkan
sebelum ini.

Ciri 14
Prinsip penapisan, dan zon "cabaran", adalah di mana pelajar menentukan apa dan apa
yang tidak ada pada agenda mereka, mengenalpasti aspek-aspek fenomena yang sedang
berjalan dengan sewajarnya ditangani untuk belajar. Kanak-kanak akan berpegang pada
teks yang mendahului potensi semiotik semasa, dengan syarat ia tidak terlalu jauh di
hadapan. Mereka akan menangani sesuatu yang jauh di luar jangkauan mereka untuk
diiktiraf sebagai satu cabaran, jika mereka mempunyai peluang yang munasabah untuk
berjaya (lihat "zon pembangunan proksimal" Vygotsky). Apa yang terlalu jauh
melampaui kuasa makna mereka hanya akan ditapis. Tidak mungkin untuk
menggambarkan perkara ini tanpa mencari teks contoh dalam konteks keseluruhan
potensi makna kanak-kanak pada masa itu; Saya telah memberikan satu keterangan
yang terperinci mengenai satu contoh sedemikian (Halliday, 1975, ms 134-135) di
mana Nigel, pada 1, 8, kembali kepada sesuatu yang dikatakan ayahnya kepadanya pada
awal hari. Mereka melihat jam muzium, yang sering dilihat sebelum ini, dan bapanya
berkata: "Saya hairan mengapa jam itu berhenti? Saya tidak pernah tahu ia berhenti
sebelum ini. Mungkin mereka membersihkannya, atau memperbaikinya. "Kemudian
pada siang hari, Nigel bertanya: Kenapa jam itu berhenti? "Saya tidak tahu," kata
ayahnya. "Mengapa anda berfikir?" Nigel berkata: Mendanya! Adalah mungkin untuk
mengenali, dalam dialog singkat ini, beberapa ciri yang Nigel telah mengambil dari
wacana yang terdahulu dan dibina dalam tatabahasanya sendiri, dan ciri-ciri lain, masih
jauh dari jangkauannya, bahawa dia telah ditapis secara berkesan. Di sini tenaga
pembelajaran sedang tertumpu, jadi untuk bercakap, menyerang pada titik-titik yang
dapat diakses dan siap untuk menghasilkan. Pentingnya strategi ini ialah, apabila
kuantum semiotik baru dibawa ke dalam potensi makna, bukan hanya itu tersedia untuk
instantiation dalam teks, tetapi ia juga segera berubah menjadi sumber untuk
pembelajaran selanjutnya.

Ciri 15

Pembelajaran sistem semiotik bermaksud mempelajari pilihannya bersama-sama

dengan kebarangkalian relatifnya, dan seterusnya membina profil kuantitatif
keseluruhannya. Konsep ini adalah biasa dalam bahasa linguistik berkaitan dengan
frekuensi kata: Dipercayai bahawa penceramah mempunyai pengertian yang agak jelas
tentang frekuensi relatif kata-kata dalam bahasa ibu mereka; contohnya, dalam bahasa
Inggeris, yang pergi lebih kerap daripada berjalan, dan berjalan, pada gilirannya, lebih
kerap daripada berjalan-jalan. Tetapi perhatian yang sangat sedikit telah dibayar kepada
kebarangkalian dalam tatabahasa. Kebarangkalian tatabahasa tidak kurang sebahagian
daripada sistem bahasa; dan mereka lebih berkuasa daripada kebarangkalian leksikal
kerana generality mereka yang lebih besar. Kanak-kanak membahagikan kedua-dua
jenis dari bukti yang sangat kaya yang mereka ada di sekeliling mereka. Dengan umur
5 tahun, seorang kanak-kanak mungkin telah mendengar antara setengah juta dan sejuta
klausa, sehingga, sebagai aspek yang melekat dalam mempelajari bahasa gram bahasa
utama, ia telah mempelajari kebarangkalian relatif masing-masing syarat mereka. Satu
corollary penting dalam hal ini adalah bahawa kanak-kanak mampu menyusun
pembelajaran tatabahasa mereka, bermula dengan pilihan yang menonjol sebagai lebih
kerap. Data membujur mencadangkan dengan jelas bahawa ini adalah apa yang mereka
lakukan, dan contohnya akan ditemui di seluruh. Perlu di sini untuk membezakan antara
kuantitatif yang tidak ditanda (lebih kerap) dan secara rasmi tidak ditandai (mudah).
Dalam kebanyakan kes, kedua-dua bertepatan; Oleh itu, dalam polaritas (positif /
negatif), positif tidak ditandakan dalam kedua-dua aspek, jadi jika kanak-kanak belajar
positif pertama (seperti yang mereka lakukan) ini mungkin perlu dilakukan dengan
kesederhanaan formal dengan kekerapannya. Satu kes di mana kedua-dua dibalik
adalah sistem perasaan dalam soalan: Di sini interogatif secara kuantitatif tidak
ditandakan manakala deklaratif secara rasmi tidak ditanda-sebagai soalan (kedua-dua
nada meningkat), adakah anda menyukainya? adalah lebih kerap dalam ucapan orang
dewasa daripada anda menyukainya ?, seperti yang boleh dibuktikan dari Svartvik dan
Quirk (1980). Sudah tentu ada masa, apabila kanak-kanak belum membangun ciri
'soalan' sama sekali; tetapi apabila mereka melakukannya, mereka menggunakan
borang soal selidik untuk beberapa waktu sebelum memperkenalkan deklaratif sebagai
alternatif yang ditandakan kepadanya. Hal ini dapat difahami bahawa kekerapan
tatabahasa dalam bahasa semulajadi mengikuti corak yang agak biasa, oleh itu pilihan
dalam sistem tatabahasa yang paling umum memaparkan satu atau yang lain dari dua
profil kebarangkalian: sama ada yang boleh diperbaiki (misalnya, nombor: tunggal /
jamak), atau ketara , mungkin dengan kira-kira satu urutan magnitud (contohnya,
polariti: positif / negatif; Halliday & James, 1993). Ini akan menjadi analog kuantitatif
perbezaan antara sistem yang tidak mempunyai istilah yang tidak ditanda dan yang
mempunyai satu istilah tidak ditandakan. Sekiranya ini begitu, ia akan membawa kesan
yang ketara kepada pelajar, kerana semiotik semacam ini akan menjadi pelajar yang
mesra dengan cara yang memaparkan semua kemungkinan profil kebarangkalian tidak
akan.

Ciri 16

Kami kini kembali kepada prinsip metafungsional (rujuk Ciri 9 dan 12) dan
mempertimbangkan satu metaphungsi ketiga, tekstual, yang merupakan sumber untuk
mencipta wacana. Saya telah mencadangkan bahawa pembelajaran terdiri daripada
memperluaskan potensi makna seseorang, dan sehingga ke tahap ini, bermakna potensi
telah ditakrifkan dari segi ideasional (experiential plus logical) dan metafunctions
interpersonal. Komponen antara bahasa tatabahasa adalah "bahasa sebagai tindakan";
ini membentuk pelbagai fungsi ucapan, modaliti, bentuk peribadi, kunci, dan pelbagai
dimensi daya dan sikap yang mana pembicara membuktikan hubungan sosial serta,
lebih luas, keseluruhan pola sistem sosial dengan kerumitan peranannya , status, suara,
dan sebagainya. Komponen pengalaman tatabahasa adalah "bahasa sebagai refleksi";
ini berkembang menjadi teori pengalaman manusia, membayangkan proses-proses
"dunia luar", dan juga kesedaran batin, dan (dalam komponen yang berkaitan tetapi
logikal) yang berkaitan tetapi hubungan logik-semantik yang boleh diperoleh antara
satu proses dan lain-lain. Bersama-sama ini membentuk sumber semiotik untuk
melakukan dan untuk memahami sebagai mod aktiviti bersepadu. Persimpangan
metafungsi ini mentakrifkan ruang semantik multidimensi. Ini beroperasi dengan
digabungkan dengan komposisi lanjut, teks tersebut. Dari pertengahan melalui
peralihan dari bahasa protol ke bahasa ibunda, kanak-kanak mula membuat wacana:
iaitu, teks yang terbuka dan berfungsi dalam beberapa situasi. Ini bermakna mereka
mengembangkan satu lagi kumpulan sumber tatabahasa, belajar untuk menyusun
klausa sebagai maklumat ("mesej"), dan juga belajar untuk membina hubungan-
hubungan semantik di atas dan di luar yang dianggap oleh struktur tatabahasa-tetapi
masih menggunakan sumber leksikogrammatikal: pola konjungsi, ellipsis, teras,
sinonim, dan sejenisnya (untuk kajian kes bermaklumat, lihat Nelson & Levy, 1987).
Contoh awal seorang anak yang belajar untuk menyusun klausa sebagai mesej adalah
berikut dari Nigel pada 1; 8 (Halliday, 1979b, ms 82). Berjalan melewati beberapa kerja
pembaikan jalan, ibunya telah berseru dengan bunyi yang dibuat oleh gerudi pneumatik.
Kebisingan besar, kata Nigel ketika mereka sampai di rumah. Dia sering berkata ini
sebagai komen mengenai salah satu daripada suara berteriaknya sendiri. "Siapa yang
membuat bunyi yang besar?" Tanya ibunya. Tapi kali ini Nigel tidak bercakap tentang
dirinya sendiri. Bor membuat bising besar, katanya, memberikan ketara intonasi ketara
pada gerudi perkataan yang sesuai. Sumber-sumber ini merupakan komponen
fungsional yang berbeza, di mana bahasa itu menciptakan dunia semiotik sendiri: alam
sejagat, atau "realiti maya" dalam istilah modem, yang wujud hanya pada tahap makna
tetapi berfungsi sebagai cara dan sebagai model, atau metafora, untuk dunia tindakan
dan pengalaman (lihat Matthiessen, 1992, untuk sumber wawasan penting ini). Kanak-
kanak belajar menavigasi di alam semesta ini, menghasilkan dan memahami wacana
yang "digantung bersama" (coheres dengan sendirinya) serta dikontak oleh peristiwa di
pesawat nonsymbolic. Langkah ini adalah prasyarat untuk membezakan apa-apa jenis
teori- ilmu pengetahuan, kerana semua teori adalah diri mereka sendiri, dan
pembentukan teori adalah proses semiotik.

Ciri 17

Terkait dengan titik terakhir adalah prinsip pelengkap dalam tatabahasa. Dalam
metafungsi ideasinya, bahasa semulajadi adalah teori pengalaman manusia. Tetapi
tatabahasa bahasa semulajadi tidak menunjukkan pengalaman dalam istilah yang tegar,
monosistik. Sebaliknya, mereka membina ruang yang sangat elastik, di mana fenomena
pengalaman dapat ditafsirkan dari sudut pandangan yang berbeza. Saya tidak bercakap
di sini tentang metalanguages saintifik yang diterangkan-ini cenderung agak tegar;
tetapi mengenai tatabahasa akhlak kehidupan sehari-hari. Mereka merangkumi
kesesuaian pelbagai jenis, tafsiran bertentangan tentang beberapa aspek pengalaman,
masing-masing menerangi satu segi, sehingga keseluruhannya dianggap sebagai
ketegangan di antara mereka. Bahasa yang berbeza mengeksploitasikan potensi ini
dengan cara yang berbeza; ini adalah beberapa contoh yang diambil dari bahasa
Inggeris:

. Bilangan (boleh dikira) berbanding jisim (tidak dapat dijelaskan) sebagai model bahan
dan bahan yang berlainan (mis., Batu / batu vs batu). . Aspek (manifesting: realis /
irrealis) versus tegang (eventuating: masa lepas / pra-dihantar / masa depan) sebagai
model masa yang berlainan (contohnya, melakukan / lakukan berbanding lakukan /
tidak / akan lakukan). l Transitif (tindakan: +/- matlamat) berbanding ergatif (realisasi:
+ / - agensi) sebagai model proses bahan yang berlainan (mis., mereka sedang membina
/ apa yang mereka bina? vs mereka melanggar apa yang melanggarnya?). l Aktif versus
tengah sebagai model yang berbeza proses mental (mis., ia tidak menyerang saya vs
saya tidak perasan itu).

Dalam membayangkan kesederhanaan ini kanak-kanak datang untuk melihat

pengalaman mereka sendiri secara mendalam. Perhatikan bagaimana Nigel (hanya 7;
O) bermain dengan transit dalam perkara berikut.

"Saya berharap saya tinggal di kafilah dengan kuda untuk memandu seperti lelaki
pedlar." Roger fikir ia adalah kuda untuk menunggang. Dia berfikir anda tidak boleh
memandu kuda. Tetapi kuda boleh memandu karavan. Dia berfikir anda tidak boleh
memandu kuda-baik anda tidak boleh, benar-benar; tetapi kuda boleh memandu
kafilah-anda tahu, menariknya: anda boleh memanggil memandu itu, bolehkah anda?
Roger fikir ia adalah kuda untuk menunggang; tetapi pedlars tidak menunggang kuda-
mereka menunggang karavan, dan kuda memacu karavan.

Nigel menafsirkan dengan kuda untuk memandu dalam ayat asal sama ada ergatif 'kuda
untuk saya memandu' dan secara transit 'kuda untuk memandu'. Tatabahasa kehidupan
harian kaya dengan pelbagai perspektif seperti ini.

Ciri 18

Tajuk seterusnya merangkumi abstrak, yang mempunyai kepentingan khusus untuk

perkembangan literasi. Dalam membuat peralihan dari protolanguage ke bahasa ibunda
(rujuk ciri 8) kanak-kanak belajar untuk umum: untuk mentakrif istilah "umum", yang
membuat rujukan kepada kelas. Ini digunakan untuk dilihat sebagai masalah utama
dalam pembelajaran bahasa; seperti yang dinyatakan sebelum ini, kanak-kanak perlu
bekerja dalam menentukan sempadan kelas-tetapi mereka tidak mempunyai masalah
dengan prinsip pengelasan itu sendiri, atau dengan membina kelas-kelas tersebut ke
dalam taksonomi. Walau bagaimanapun, penting untuk melihat di sini, antara
pengiktirafan dan abstraksi, iaitu, antara pembangkang umum / spesifik dan abstrak /
konkrit. Untuk mengikuti contoh yang digunakan sebelum ini, buah lebih umum
daripada raspberry, tetapi ia tidak lebih abstrak. Apa yang tidak dapat ditangani kanak-
kanak, pada peringkat awal bahasa pembelajaran, adalah abstrak: iaitu, kata-kata yang
mana rujukan adalah entiti abstrak. Nampaknya ambang ini biasanya diseberang sekitar
umur 4 atau 5. Seperti yang disebutkan di bawah Ciri 12, mungkin "pintu gerbang ajaib"
adalah melalui metafungsi interpersonal, dengan kata-kata seperti yang tidak adil di
dalamnya; kata-kata tersebut mempunyai ciri penilaian yang mudah dikaitkan dengan
tindakan konkrit dan tingkah laku. Sebagai contoh, pada 5; 2, Nigel sedang menonton
bayang-bayang di dinding, dan berkata "Ia kelihatan seperti seseorang, membawa
sesuatu yang sangat berharga, bayangan." "Kenapa berharga?" Tanya ayahnya.
"Baiklah," kata Nigel, "dia mendapat tangannya seperti ini," dan dia meletakkan
tangannya untuk menjelaskannya. Walau bagaimanapun, sehingga mereka belajar
untuk bertukar makna abstrak kanak-kanak tidak boleh masuk ke pendidikan, kerana
tanpa orang ini tidak dapat menjadi celik huruf. Penulisan dipelajari sebagai sistem
simbol pesanan kedua, dengan simbol berdiri untuk simbol-simbol lain; Oleh itu,
pelajar perlu mengiktiraf dua set entiti abstrak, dan juga hubungan abstrak antara
mereka (mis., perkataan, surat, pendirian, ejaan, atau istilah analog dalam bahasa dan
sistem penulisan lain). Oleh itu apabila kanak-kanak belajar membaca dan menulis,
mereka perlu memasuki fasa baru dalam perkembangan bahasa mereka, bergerak dari
umum ke abstrak. Ini kemudian membolehkan mereka untuk menghadiri bahasa itu
sendiri, syarat yang diperlukan untuk menjadi pembaca dan penulis (lihat Rothery,
1989). Dalam proses menjadi celik huruf, mereka belajar untuk menyusun semula
bahasa itu sendiri ke dalam mod yang baru dan lebih abstrak.

Ciri 19

Bahasa rekonstitusi bermakna merestrukturkan realiti: Kanak-kanak perlu mengulangi

pengalaman mereka dalam mod bahasa bertulis baru. Ini bukan sekadar menguasai
medium baru, yang terdiri daripada tanda di atas kertas atau skrin dan bukannya
gelombang bunyi di udara. Ia menguasai satu bentuk ilmu pengetahuan baru:
pengetahuan pendidikan bertulis, bertentangan dengan pengetahuan akal bicara. Kerana
pengetahuan ini ditafsirkan dalam bahasa yang berbeza, membinanya melibatkan
pembinaan semula dan regresi. Pertimbangkan contoh pengetahuan bertulis berikut dari
teks sains sekolah rendah (Vickery et al., 1978):
Perlindungan haiwan. Kebanyakan haiwan mempunyai musuh semulajadi yang
memakan mereka. Untuk terus hidup, haiwan ini memerlukan perlindungan daripada
musuh mereka. Haiwan melindungi diri mereka dalam pelbagai cara. Sesetengah
haiwan bergantung pada kelajuan mereka untuk melarikan diri dari bahaya. . Haiwan
seperti ular dan laba-laba melindungi diri mereka dengan gigitan dan sengatan,
beberapa di antaranya beracun. Gigitan dan sengatan ini juga dapat membantu haiwan
menangkap makanan.

Kini kanak-kanak tahu dengan baik semasa mereka pergi ke sekolah yang sesetengah
haiwan menggigit dan menyengat, walaupun mereka mungkin tidak memikirkan orang
yang menyengat, terutamanya serangga, sebagai "haiwan." Tetapi mereka perlu belajar
sekali lagi, dalam konteks yang berbeza : sebagai pengetahuan sistematik, pendidikan.
Mereka mungkin tidak menyedari bahawa ia adalah sesuatu yang mereka tahu sudah;
sebahagiannya kerana metafora tatabahasa di mana ia disajikan (lihat Ciri 20), tetapi
sebahagiannya juga kerana mereka perlu membina semulanya dalam medium penulisan
baru. Mereka harus dapat mengingatnya, dalam konteks semiotik semata-mata (iaitu,
pengetahuan bilik darjah, bukan pengetahuan belukar), dan untuk menghasilkan semula
dalam bentuk yang boleh diterima. Pada tahun-tahun pertama persekolahan dua faktor
ini bersama-sama: kanak-kanak perlu berjuang dengan media bertulis, dan mereka
perlu memantau proses pembelajaran mereka sendiri. Hasilnya ialah apabila mereka
harus membentangkan pengetahuan mereka secara tertulis, mereka biasanya merosot
pada usia separuh hingga apa-apa sehingga 3 tahun. Seorang guru boleh mendapat kelas
7 tahun, sebagai persediaan untuk tugas menulis, bercakap pada beberapa topik dengan
tahap pemahaman yang tinggi dan pemahaman yang tinggi; Namun, apabila mereka
datang untuk menulis tentang topik itu, teks mereka dalam bahasa seorang anak 3,
sebagai contoh, saya seorang dinosaur. 1 dibunuh dari telur. Hari ini saya lapar. Saya
makan beberapa daun. Regresi semiotik semacam ini boleh memudahkan kanak-kanak
merumuskan pengalaman mereka dalam bentuk pengetahuan sistematik (Hammond,
1990).

Ciri 20

Tetapi masih terdapat lagi pembinaan semula yang lain: iaitu dari segi metafora
gramatikal. Kanak-kanak tahu dengan baik, seperti yang telah diberitahu, bahawa
haiwan menggigit dan menyengat. Mereka juga tahu kenapa. Nigel sendiri mengatakan
ini, agak tidak disahkan, pada usia 3; 5:

Kucing tidak mempunyai apa-apa lagi untuk menghalang anda daripada menceroboh
mereka-kucing tidak mempunyai cara lain untuk menghalang kanak-kanak daripada
memukul mereka; jadi mereka menggigit.

Perhatikan bagaimana dia mengatakannya terlebih dahulu dalam lexicogrammar sendiri

dan kemudian menterjemahkannya ke dalam ucapan dewasa. Tetapi dia tidak dapat
menyatakannya dalam cara ia dibentangkan dalam buku itu. Untuk satu perkara, kanak-
kanak akan berkata dengan menggigit dan menyengat,menggunakan kata kerja dan
bukan kata nama untuk menamakan tindakan ini. Dalam teks bilik darjah, makna yang
lazimnya dinyatakan oleh kata kerja, kerana ia dianggap sebagai tindakan, telah
diwakili oleh kata benda: dengan gigitan dan sengatan. Pengalaman telah direkodkan,
dalam istilah metafora; tetapi dengan metafora yang ada dalam tatabahasa, bukannya
dalam kosa kata seperti metafora dalam pengertian tradisionalnya (Halliday & Martin,
1993). Teks tertulis adalah objek statik (atau telah sampai ke kemunculan komputer):
Bahasa adalah untuk diproses secara sinoptik. Oleh itu ia memproyeksikan perspektif
sinoptik ke realiti: Ia memberitahu kita untuk melihat pengalaman seperti teks, jadi
untuk bercakap. Dengan cara ini penulisan mengubah analogi antara bahasa dan domain
pengalaman yang lain; ia mengingatkan aspek sinoptik, realiti sebagai objek, dan
bukannya aspek yang dinamik, realiti sebagai proses, seperti yang dituturkan.
Perspektif sinoptik kemudian dibina dalam tatabahasa bahasa bertulis, dalam bentuk
metafora tatabahasa: Proses dan sifat ditafsirkan sebagai kata benda, bukan sebagai kata
kerja dan adjektif. Di mana bahasa yang dituturkan mengatakan apabila enjin gagal,
kerana mereka boleh bergerak dengan cepat,. . . berlaku jika orang merokok lebih
banyak, bahasa tulisan ditulis pada masa kegagalan enjin, bergantung kepada kelajuan
mereka yang besar,. . . disebabkan oleh peningkatan merokok. Pasangan jenis ini tidak
sinonim. Setiap satu daripada dua perkataan itu mewakili fenomena yang sama, tetapi
kerana makna prototipis kata benda adalah sesuatu, apabila anda mentakrifkan satu
proses atau harta benda sebagai kata nama anda membantahnya: menganugerahkannya
dengan semacam "kebaikan." adalah ciri khusus ini yang merupakan pusat metafora
tatabahasa; manakala banyak perubahan lain yang berlaku, mereka bergabung untuk
membentuk sindrom di sekitar nominalisasi tersebut. Sekiranya tidak ada hubungan
semula jadi antara semantik dan tatabahasa, perbezaan antara kedua-dua jenis kata itu
semata-mata formal dan ritualisasi; tetapi ada hubungan semulajadi, dan begitu
metafora membawa pengalaman rekonstruktif, di mana realiti datang untuk terdiri
daripada perkara-perkara daripada melakukan dan berlaku. Kanak-kanak nampaknya
biasanya tidak menguasai meta-phor tatabahasa sehingga mereka mendekati usia akil
baligh, mengatakan sekitar usia 9 tahun. Oleh itu, kita harus menganggap model tiga
langkah pembangunan semiotik manusia:

(promlanguage + =) generalisasi - + abstrak - + metafora

dengan jurang 3-5 tahun antara ketiga-tiga langkah postinfancy. Sebagai generalisasi
tatabahasa adalah kunci untuk masuk ke dalam bahasa, dan pengetahuan akal yang
bersifat sistematik, dan abstrak tatabahasa adalah kunci untuk masuk ke dalam literasi,
dan untuk pengetahuan pendidikan dasar, metafora tatabahasa adalah kunci untuk
masuk ke tahap seterusnya, pendidikan menengah, dan pengetahuan yang berasaskan
disiplin dan teknikal. Seperti yang ditunjukkan oleh Martin (1990), wacana teknikal
khusus tidak boleh dibuat tanpa menggunakan metafora tatabahasa. Wacana tersebut
berkembang sebagai bahasa teknologi dan sains,dan telah dibentuk oleh tuntutan sains
fizikal ke dalam bentuk modemnya; tetapi hari ini ia menyerupai hampir semua daftar
orang dewasa bahasa Inggeris yang biasanya ditulis daripada bercakap, terutama daftar
pemerintahan kerajaan, industri, kewangan, perdagangan, dan sebagainya. Kami sangat
akrab dengan kata-kata seperti pendedahan yang berpanjangan akan mengakibatkan
kemerosotan pesat item itu (dari label penjagaan), dia sentiasa mengredit saiz bekasnya
yang besar dengan banyak kejayaan kerjayanya (dari majalah televisyen), sehingga kita
lupa sejauh mana adalah dari bahasa kehidupan seharian-atau sejauh mana bahasa
kehidupan seharian telah berkembang untuk menjadi sebahagian daripadanya.

Ciri 21

Ini membawa kepada tajuk akhir, yang merupakan kesempurnaan sinoptik / dinamik.
Semua pembelajaran-sama ada bahasa pembelajaran, pembelajaran melalui bahasa,
atau pembelajaran bahasa-melibatkan pembelajaran untuk memahami perkara-perkara
dalam lebih daripada satu cara. Dalam budaya bertulis, di mana pendidikan adalah
sebahagian daripada kehidupan, kanak-kanak belajar mendefinisikan pengalaman
mereka dalam dua mod pelengkap: mod dinamik tatabahasa akrab setiap hari dan mod
sinoptik tatabahasa bertulis yang diterangkan. Mana-mana contoh tertentu, apa-apa
jenis fenomena, boleh ditafsirkan sebagai beberapa produk kedua-dua ketika remaja
telah melampaui halangan semiotik di antara mereka. Para saintis modem menjadi
semakin tidak puas hati dengan model mereka yang bersifat "tertulis," dan sering
bercakap tentang usaha untuk memulihkan keseimbangan, lebih baik untuk
menampung aspek realistik, cair, dan tidak pasti realiti (cf. Lemke, 1990, terutamanya
bab 7 ). Mereka tidak tahu bagaimana untuk melakukan ini (saya telah mengulas di
tempat lain pada carian 1980 Bohm untuk "rheomode"; cf. Halliday & Martin, 1973,
bab 6). Satu cadangan yang kita boleh buat, sebagai ahli bahasa, adalah bahawa mereka
harus kembali dan menambah potensi makna mereka di pancutan ucapan setiap hari.
Guru sering mempunyai pemahaman intuitif yang kuat bahawa murid mereka perlu
belajar secara meluas, dengan menggunakan pelbagai jenis daftar linguistik: kedua-dua
bahasa bertulis, yang mencari mereka dalam dunia metafora perkara, dan bahasa-
bahasa yang dituturkan, yang berkaitan dengan apa mereka belajar kepada dunia setiap
hari untuk melakukan dan berlaku. Struktur depan dan stasis, fungsi dan aliran depan
yang lain. Jenis kesesuaian yang telah kita lihat dalam tatabahasa (rujuk Ciri 17) juga
wujud di antara kedua-dua mod tatabahasa ini, tatabahasa akrab konglomerat
kehidupan harian dan tatabahasa metafora pendidikan dan tempat kerja. Kesesuaian
dinamik / sinoptik ini menambahkan dimensi kritis terakhir kepada ruang semantik
pelajar remaja.

Rumusan

Seolah-olah saya, apabila kita ingin memahami dan memodelkan bagaimana anak-anak
belajar, kita tidak harus mengasingkan bahasa pembelajaran (terutama menggunakan
bahasa yang sangat

Menuju Teori Pembelajaran Berbasis Bahasa 113

metafora yang tidak sesuai "pengambilalihan bahasa") daripada semua aspek

pembelajaran lain. Apabila Projek Pembangunan Bahasa dilancarkan sebagai projek
kurikulum kebangsaan di Australia pada tahun 1977, saya mencadangkan
mengamalkan perspektif tiga mata pelajaran "bahasa pembelajaran, pembelajaran
melalui bahasa, pembelajaran bahasa." Dengan perumusan ini saya cuba mewujudkan
dua prinsip penyatuan : bahawa kita harus mengenali bukan sahaja kesinambungan
perkembangan dari masa lahir hingga dewasa, dengan bahasa di rumah, kejiranan,
sekolah rendah, sekolah menengah, dan tempat kerja, tetapi juga kesinambungan
struktur yang berjalan melalui semua komponen dan proses pembelajaran. Ungkapan
"pembelajaran melalui bahasa" direka untuk membawa kesinambungan struktur ini dan
mengesannya berkenaan dengan konteks-konteks di mana pembelajaran itu sebenarnya
difokuskan pada bahasa (cf. Christie, 1989; Cloran, 1989; Rothery, 1989). Ia perlu
untuk menangkap kedua-dua kesinambungan ini dalam teori pembelajaran dengan
melihat pembelajaran itu sendiri sebagai proses semiotik: pembelajaran adalah makna
yang bermakna, dan untuk mengembangkan potensi makna seseorang. Inisiatif baru
yang penting yang kini berlaku dalam pendidikan bahasa di Australia (lihat, contohnya,
Christie et al., 1992) mengeksploitasi kedua-dua dimensi kesinambungan ini.
Pandangan pembelajaran sebagai proses separa adalah jelas selaras dengan
pembelajaran lisan, yang merangkumi semua pembelajaran dalam konteks pendidikan
dan pembelajaran akal juga (cf. Hasan, 1992). Tetapi pembelajaran nonverbal adalah
sistem pembelajaran makna, sama ada kita membayangkan pembelajaran hak dan tugas
persaudaraan atau pembelajaran untuk berenang atau memainkan alat muzik. Ini adalah
ciri spesies manusia: sekali telah berevolusi kuasa semiosis, kita mengodkan semua
pengalaman kita dalam istilah semiotik. Sumber prototaip untuk membuat makna
adalah bahasa. Bahasa juga berfungsi sebagai "penanda" untuk sistem makna yang
lebih tinggi seperti teori saintifik (Lemke, 1990; Martin, 1991). Dalam perspektif ini
nampaknya sesuai bahawa teori pembelajaran umum, yang diterjemahkan sebagai
"pembelajaran melalui bahasa," harus didasarkan pada apa yang diketahui tentang
"bahasa pembelajaran." Saya telah mencuba dalam artikel ini untuk menonjolkan
beberapa ciri penting dari apa yang berlaku apabila kanak-kanak belajar bahasa, yang
boleh diambil kira dalam rangka teori pembelajaran berasaskan bahasa.