TEORI BELAJAR BEHAVIORISME

Psikologi adalah ilmu bayi pada awal abad kedua puluh. Dua aliran pemikiran yang menonjol
adalah strukturalisme dan fungsionalisme (Bab 1), tetapi masing-masing memiliki masalah.
Strukturalisme menggunakan metode introspeksi, yang meletakkannya dari sentuhan dengan
perkembangan penting dalam ilmu pengetahuan dan tidak memasukkan karya Darwin tentang adaptasi
dan evolusi. Fungsionalisme memiliki fokus yang terlalu luas karena pendukungnya menganjurkan
terlalu banyak arah penelitian.

Terhadap latar belakang ini, Behaviorisme mulai bangkit untuk menjadi disiplin psikologis
terkemuka (Rachlin, 1991). John B. Watson (1878 – 1958), umumnya dianggap menjadi pendiri dan juara
dari perilaku modern (Heidbreder, 1933; Hunt, 1993), percaya bahwa sekolah pemikiran dan metode
penelitian yang berurusan dengan pikiran itu tidak ilmiah. Jika psikologi menjadi ilmu pengetahuan, itu
harus struktur sendiri sepanjang garis Ilmu fisika, yang meneliti fenomena yang dapat diamati dan
terukur. Perilaku adalah bahan yang tepat bagi para psikolog untuk belajar (Watson, 1924). Introspeksi
adalah tidak dapat diandalkan, pengalaman sadar tidak dapat diamati, dan orang yang memiliki
pengalaman seperti itu tidak bisa dipercaya untuk melaporkan mereka secara akurat (Murray, Kilgour, &
Wasylkiw, 2000).

Watson (1916) mengira bahwa model pengkondisian Pavlov (dibahas kemudian dalam bab ini)
yang tepat untuk membangun ilmu perilaku manusia. Dia terkesan dengan pengukuran tepatnya
perilaku yang dapat diamati di Pavlov. Watson percaya bahwa model Pavlov dapat diperpanjang untuk
memperhitungkan berbagai bentuk pembelajaran dan kepribadian karakteristik. Untuk Misalnya, bayi
baru lahir yang mampu menampilkan tiga emosi: cinta, ketakutan, dan kemarahan (Watson, 1926a).
melalui Conditioning Pavlovian, emosi ini bisa menjadi melekat pada rangsangan untuk menghasilkan
kehidupan dewasa yang kompleks. Watson menyatakan keyakinannya pada kekuatan pengkondisian
dalam pernyataan terkenal ini:

Beri saya selusin bayi sehat, baik terbentuk, dan dunia saya sendiri yang ditentukan untuk
membawa mereka dalam dan saya akan menjamin untuk mengambil salah satu secara acak dan
melatih dia untuk menjadi semua jenis spesialis Aku mungkin memilih-seorang dokter,
pengacara, seniman, pedagang-kepala dan, ya, bahkan ke dalam pengemis-manusia dan
pencuri, terlepas dari bakatnya, penchants, kecenderungan, kemampuan, panggilan dan ras
leluhurnya. (Watson, 1926b, hal 10).

Meskipun penelitian Watson memiliki sedikit relevansi untuk pembelajaran akademik, ia

berbicara dan menulis dengan keyakinan, dan bersikeras pandangan dipengaruhi psikologi dari sekitar
1920 sampai awal 1960-an (Hunt, 1993). Penekanan-nya pada pentingnya lingkungan yang mudah
dilihat dalam pekerjaan berikutnya Skinner (dibahas kemudian dalam bab ini) (Horowitz, 1992).

Bab ini mencakup perilaku sebagaimana diungkapkan dalam teori pengkondisian pembelajaran.
Ciri dari teori pengkondisian tidak bahwa mereka berurusan dengan perilaku (semua teori melakukan
itu), melainkan bahwa mereka menjelaskan belajar dalam hal peristiwa lingkungan. Meskipun tidak
menyangkal adanya fenomena mental, teori ini berpendapat bahwa fenomena tersebut tidak perlu
menjelaskan pembelajaran. Dalam skenario pembukaan, Leo mendukung sebuah pengkondisian Posisi.

Teori pengkondisian yang paling terkenal adalah pengkondisian instrumental B. F. Skinner.

Sebelum membahas teori ini, beberapa karya sejarah dalam tradisi pengkondisian disajikan untuk
mengatur latar belakang untuk pekerjaan Skinner; secara khusus, koneksi Thorndike, AC klasik Pavlov,
dan pengkondisian Guthrie yang bersebelahan.

Setelah selesai mempelajari bab ini, Anda harus dapat melakukan hal berikut:

 Jelaskan bagaimana perilaku dipelajari menurut teori connectionism.

 Diskusikan beberapa kontribusi Thorndike untuk praktek pendidikan.
 Jelaskan bagaimana tanggapan menjadi dikondisikan, dipadamkan, dan umum, menurut teori
pengkondisian klasik.
 Jelaskan sebuah proses dimana emosi mungkin menjadi dikondisikan ke objek awalnya netral.
 Menjelaskan, menggunakan prinsip pengkondisian yang bersebelahan, bagaimana gerakan
digabungkan untuk menjadi tindakan.
 Jelaskan Skinner tiga-jangka model kontinjensi AC operan, dan memberikan contoh.
 Definisikan dan contoh konsep instrumental kunci: penguatan positif dan negatif, hukuman,
generalisasi, diskriminasi, pembentukan, dan prinsip premack.
 Memberikan gambaran singkat tentang model perilaku Self-regulasi.
 Menjelaskan beberapa aplikasi pendidikan penting dari prinsip instrumental untuk pendidikan:
tujuan perilaku, waktu belajar, pembelajaran penguasaan, instruksi yang diprogram, dan
kontrak kontinjensi.

KONEKSIONISME

Edward L. Thorndike (1874 – 1949) adalah seorang psikolog terkemuka Amerika Serikat yang
teori belajar — connectionism — dominan di Amerika Serikat pada paruh pertama abad keduapuluh
(Mayer, 2003). Tidak seperti banyak psikolog awal, ia tertarik pada pendidikan dan khususnya
pembelajaran, pengalihan, perbedaan individu, dan kecerdasan (Hilgard, 1996; McKeachie, 1990). Dia
menerapkan pendekatan eksperimental saat mengukur hasil pencapaian siswa. Dampaknya terhadap
pendidikan tercermin dari Thorndike Award, kehormatan tertinggi yang diberikan oleh Divisi psikologi
pendidikan Amerika Asosiasi psikologis untuk kontribusi terhormat untuk psikologi pendidikan.

Pembelajaran Trial and Error

Karya besar thorndike adalah seri tiga volume psikologi pendidikan (Thorndike, 1913a, 1913b, 1914). Dia
mendalilkan bahwa jenis yang paling mendasar dari pembelajaran melibatkan pembentukan Asosiasi
(hubungan) antara pengalaman sensorik (persepsi rangsangan atau peristiwa) dan saraf impuls
(tanggapan) yang memanifestasikan diri perilaku. Dia percaya bahwa belajar sering terjadi dengan trial
and error (memilih dan menghubungkan).

Thorndike mulai belajar dengan serangkaian eksperimen pada hewan (Thorndike, 1911). Hewan
dalam situasi masalah mencoba untuk mencapai tujuan (misalnya, mendapatkan makanan, mencapai
tujuan). Dari antara banyak tanggapan yang dapat mereka lakukan, mereka memilih satu, melakukan itu,
dan mengalami konsekuensinya. Semakin sering mereka membuat respon terhadap stimulus, semakin
tegas respons yang menjadi terhubung dengan stimulus tersebut.

Dalam situasi eksperimental yang khas, kucing ditempatkan dalam kandang. Kucing dapat membuka
menetas melarikan diri dengan menekan tongkat atau menarik rantai. Setelah serangkaian tanggapan
acak, kucing akhirnya lolos dengan membuat respon yang membuka Hatch. Kucing kemudian
dimasukkan kembali ke dalam kandang. Selama uji coba, kucing mencapai tujuan (itu lolos) lebih cepat
dan membuat lebih sedikit kesalahan sebelum merespon dengan benar. Sebuah plot khas hasil
ditunjukkan pada gambar 3,1.

Percobaan-dan-kesalahan belajar terjadi secara bertahap (bertahap) sebagai respons yang sukses yang
mapan dan tidak berhasil ditinggalkan. Koneksi terbentuk secara mekanis melalui pengulangan;
kesadaran yang sadar tidak diperlukan. Hewan tidak "menangkap" atau "memiliki wawasan." Thorndike
memahami bahwa pembelajaran manusia lebih kompleks karena orang terlibat dalam jenis
pembelajaran lain yang melibatkan menghubungkan ide, menganalisa, dan penalaran (Thorndike,
1913b). Namun demikian, kesamaan hasil penelitian dari studi hewan dan manusia membuat Thorndike
menjelaskan pembelajaran yang kompleks dengan pembelajaran dasar Prinsip. Seorang dewasa
berpendidikan memiliki jutaan stimulus-respon koneksi.

Hukum latihan dan efek

Gagasan dasar thorndike tentang pembelajaran diwujudkan dalam hukum latihan dan efek.
Hukum latihan memiliki dua bagian: hukum penggunaan — tanggapan terhadap stimulus memperkuat
hubungan mereka; Hukum tidak digunakan — ketika respons tidak dibuat pada rangsangan, kekuatan
koneksi melemah (dilupakan). Semakin lama interval waktu sebelum respon dibuat, semakin besar
penurunan kekuatan koneksi.

Hukum efek adalah pusat dari teori Thorndike (Thorndike, 1913b): ketika sebuah hubungan yang
dapat dimodifikasi antara situasi dan respons dilakukan dan didampingi atau diikuti oleh suatu
keadaan yang memuaskan, kekuatan hubungan itu meningkat: ketika dibuat dan disertai atau
diikuti dengan keadaan urusan yang menjengkelkan, kekuatannya menurun. (hal. 4)

Hukum efek menekankan konsekuensi dari perilaku: Tanggapan yang menghasilkan konsekuensi
yang memuaskan (bermanfaat) dipelajari; Tanggapan menghasilkan menjengkelkan (menghukum)
konsekuensi yang tidak dipelajari. Ini adalah akun fungsional belajar karena memuaskan (tanggapan
yang menghasilkan hasil yang diinginkan) memungkinkan individu untuk beradaptasi dengan lingkungan
mereka.
 Kajian berikut menggambarkan penerapan hukum efek (Thorndike, 1927). Peserta diperlihatkan
50 strip kertas, yang panjangnya berkisar antara 3 hingga 27 sentimeter (cm), satu per sekali. Di samping
setiap strip adalah strip kedua yang diketahui peserta adalah panjang 10 cm. Mereka awalnya
memperkirakan panjang setiap strip tanpa umpan balik. Setelah Pretest ini, 50 Strip yang disajikan lagi,
satu pada suatu waktu. Setelah setiap perkiraan, mereka mengatakan "benar" atau "salah" oleh
experimenter. Setelah 50 strip disajikan berulang kali selama beberapa hari, mereka kembali disajikan
tanpa umpan balik tentang akurasi penilaian panjang. Setelah pelatihan, perkiraan panjang peserta lebih
mendekati panjang aktual strip daripada perkiraan sebelumnya. Thorndike menyimpulkan bahwa hasil
ini, yang mirip dengan yang dari eksperimen di mana hewan dihargai dengan makanan atau kebebasan,
mendukung gagasan bahwa memuaskan (benar) stimulus-koneksi respon diperkuat dan menjengkelkan
(salah) yang lemah.

Prinsip lain

Teori thorndike (1913b) memasukkan prinsip lain yang berkaitan dengan pendidikan. Satu asas
adalah hukum kesiapan, yang menyatakan bahwa ketika seseorang siap (siap) untuk bertindak, untuk
melakukannya adalah bermanfaat dan tidak untuk melakukannya adalah menghukum. Jika seseorang
lapar, tanggapan yang menuntun pada makanan dalam keadaan kesiapan, sedangkan tanggapan lain
yang tidak mengarah ke makanan tidak dalam keadaan Kesiapan. Jika salah satu adalah lelah, itu
menghukum dipaksa untuk latihan. Menerapkan ide ini untuk belajar, kita mungkin mengatakan bahwa
ketika siswa siap untuk belajar tindakan tertentu (dalam hal tingkat perkembangan atau akuisisi
keterampilan sebelumnya), maka perilaku yang mendorong pembelajaran ini akan bermanfaat. Ketika
siswa tidak siap untuk belajar atau tidak memiliki keterampilan prasyarat, kemudian mencoba untuk
belajar adalah menghukum dan membuang-buang waktu.

Prinsip perpindahan asosiatif merujuk pada situasi di mana tanggapan dibuat untuk stimulus
tertentu akhirnya dibuat untuk stimulus yang sama sekali berbeda jika, pada percobaan berulang, ada
perubahan kecil dalam sifat stimulus. Misalnya, untuk mengajari siswa membagi angka dua digit menjadi
angka empat digit, pertama-tama kami mengajari mereka untuk membagi angka satu digit menjadi
angka satu digit dan kemudian secara bertahap menambahkan lebih banyak digit ke pembagi dan
dividen.

Prinsip identik elemen mempengaruhi transfer (generalisasi), atau sejauh mana penguatan atau
melemahnya satu koneksi menghasilkan perubahan yang sama dalam hubungan lain (Hilgard, 1996;
Thorndike, 1913b; Lihat Bab 7). Transfer terjadi saat situasi memiliki elemen identik dan panggilan untuk
respons serupa. Thorndike dan Woodworth (1901) menemukan bahwa praktek atau pelatihan dalam
sebuah keterampilan dalam konteks tertentu tidak meningkatkan kemampuan seseorang untuk
mengeksekusi keterampilan itu secara umum. Dengan demikian, pelatihan untuk memperkirakan area
persegi panjang tidak memajukan kemampuan pembelajar untuk memperkirakan area Segitiga,
lingkaran, dan figur yang tidak beraturan. Keterampilan harus diajarkan dengan berbagai jenis konten
pendidikan bagi siswa untuk memahami bagaimana menerapkannya (aplikasi 3,1).
Revisi terhadap teori Thorndike

Thorndike merevisi hukum latihan dan efek setelah bukti penelitian lainnya tidak mendukung
mereka (Thorndike, 1932). Thorndike membuang hukum latihan ketika ia menemukan bahwa
pengulangan sederhana situasi tidak selalu "Cap dalam" tanggapan. Dalam satu eksperimen, misalnya,
peserta menutup mata dan menarik garis yang mereka kira adalah 2, 4, 6, dan 8 inci, ratusan kali selama
beberapa hari, tanpa umpan balik mengenai akurasi panjangnya (Thorndike, 1932). Jika hukum latihan
yang benar, maka respon yang dilakukan paling sering selama 100 pertama atau sehingga gambar harus
menjadi lebih sering sesudahnya; Tapi Thorndike tidak menemukan dukungan untuk ide ini. Sebaliknya,
berarti panjang berubah seiring waktu; orang tampaknya bereksperimen dengan panjang yang berbeda
karena mereka tidak yakin dengan panjang yang benar. Dengan demikian, pengulangan situasi mungkin
tidak meningkatkan kemungkinan masa depan respon yang sama terjadi.

APLIKASI 3,1 Pemindahan fasilitasi

Thorndike menyarankan bahwa mahasiswa pengeboran pada keterampilan tertentu tidak

membantu mereka menguasainya juga tidak mengajarkan mereka bagaimana menerapkan
keterampilan dalam konteks yang berbeda.

Ketika guru menginstruksikan siswa bagaimana menggunakan skala peta, mereka juga harus
mengajari mereka untuk menghitung mil dari inci. Siswa menjadi lebih mahir jika mereka
sebenarnya menerapkan keterampilan di berbagai peta dan membuat peta mereka sendiri
lingkungan daripada jika mereka hanya diberi banyak masalah untuk memecahkan.

Ketika guru SD mulai bekerja dengan siswa pada pengukuran cairan dan kering, meminta siswa
menggunakan resep untuk mengukur bahan dan membuat item makanan jauh lebih bermakna
daripada menggunakan gambar, grafik, atau hanya mengisi gelas dengan air atau pasir.

Di sekolah kedokteran, siswa harus mengamati dan terlibat dalam berbagai prosedur atau
operasi jauh lebih bermakna daripada sekadar membaca tentang kondisi dalam buku pelajaran.

Sehubungan dengan hukum efek, Thorndike awalnya berpikir bahwa efek dari kepuasan
(imbalan) dan annoyers (hukuman) yang berlawanan tapi sebanding, tetapi penelitian menunjukkan hal
ini tidak terjadi. Sebaliknya, imbalan koneksi diperkuat, tapi hukuman tidak selalu melemahkan mereka
(Thorndike, 1932). Sebaliknya, sambungan melemah ketika sambungan alternatif diperkuat. Dalam satu
studi (Thorndike, 1932), peserta disuguhkan dengan kata bahasa Inggris yang jarang (mis., EDIS,
eidolon). Setiap kata diikuti oleh lima kata bahasa Inggris yang umum, salah satunya adalah sinonim
yang benar. Pada setiap persidangan, peserta memilih sinonim dan digarisbawahi, setelah itu
experimenter mengatakan "benar" (pahala) atau "salah" (hukuman). Reward belajar ditingkatkan, tapi
hukuman tidak mengurangi probabilitas respon yang terjadi pada kata stimulus.

Hukuman menekan tanggapan, tetapi mereka tidak dilupakan. Hukuman bukanlah cara yang
efektif untuk mengubah perilaku karena itu tidak mengajari siswa perilaku yang benar melainkan
memberitahu mereka tentang apa yang tidak harus dilakukan. Hal ini juga benar dengan keterampilan
kognitif. Brown dan Burton (1978) menemukan bahwa siswa belajar algoritma kereta (aturan yang
salah) untuk memecahkan masalah (misalnya, kurangi jumlah yang lebih kecil dari yang lebih besar,
kolom demi kolom, 4371 2748 2437). Ketika siswa diberitahu bahwa metode ini tidak benar dan
diberikan umpan balik korektif dan praktek dalam memecahkan masalah dengan benar, mereka belajar
metode yang benar tetapi jangan lupa cara lama.

Thorndike dan pendidikan

Sebagai seorang profesor pendidikan di Teachers College, Columbia University, Thorndike

menulis buku yang membahas topik seperti tujuan pendidikan, proses pembelajaran, pengajaran
metode, urutan kurikuler, dan teknik untuk menilai hasil pendidikan (Hilgard, 1996; Mayer, 2003;
Thorndike, 1906, 1912; Thorndike & Gates, 1929). Beberapa Banyak kontribusi thorndike untuk
pendidikan adalah sebagai berikut.

Asas pengajaran. Guru hendaknya membantu siswa membentuk kebiasaan yang baik. Sebagai
Thorndike (1912) mencatat:

 Kebiasaan bentuk. Jangan mengharapkan mereka untuk menciptakan diri mereka sendiri.
 Waspadalah terhadap pembentukan kebiasaan yang harus dipecahkan kemudian.
 Jangan membentuk dua atau lebih kebiasaan ketika seseorang akan melakukan juga.
 Hal lain yang sama, memiliki kebiasaan yang terbentuk dalam cara yang akan digunakan. (hlmn. 173
– 174)

Prinsip terakhir memperingatkan terhadap konten pengajaran yang dihapus dari aplikasinya:
"karena bentuk kata sifat dalam bahasa Jerman atau Latin selalu digunakan dengan kata benda, mereka
harus dipelajari dengan kata benda "(hlm. 174). Siswa perlu memahami bagaimana menerapkan
pengetahuan dan keterampilan yang mereka peroleh. Penggunaan harus dipelajari dalam hubungannya
dengan konten.

Urutan kurikulum. Sebuah keterampilan harus diperkenalkan (Thorndike & Gates, 1929):

 Pada saat itu atau tepat sebelum waktu yang dapat digunakan dalam beberapa cara yang mudah
diservis
 Pada saat pelajar sadar akan kebutuhan itu sebagai sarana untuk memuaskan beberapa tujuan yang
berguna
 Ketika yang paling cocok dalam kesulitan untuk kemampuan pembelajar
 Ketika itu akan menyelaraskan paling penuh dengan tingkat dan jenis emosi, rasa, kecenderungan
naluriah dan kehendak paling aktif pada saat
 Ketika itu paling sepenuhnya difasilitasi oleh segera sebelum pembelajaran dan ketika akan sangat
memfasilitasi pembelajaran yang harus segera diikuti. (hlm. 209 – 210)

Prinsip ini bertentangan dengan penempatan konten khas di sekolah, di mana konten dipisahkan
menurut subyek (mis., IPS, matematika, ilmu pengetahuan). Tapi Thorndike dan Gates (1929) mendesak
bahwa pengetahuan dan keterampilan diajarkan dengan subyek yang berbeda. Misalnya, bentuk
pemerintah adalah topik yang sesuai tidak hanya dalam kewarganegaraan dan sejarah, tetapi juga di
Inggris (bagaimana pemerintah dicerminkan dalam literatur) dan bahasa asing (pemerintah struktur di
negara lain). Beberapa aplikasi tambahan yang ditampilkan di aplikasi 3,2.

Disiplin mental. Disiplin mental adalah pandangan yang mempelajari subyek tertentu (misalnya, klasik,
matematika) meningkatkan fungsi mental umum lebih baik daripada belajar lainnya Mata pelajaran.
Disiplin mental adalah pandangan yang populer di kalangan pendidik pada saat Thorndike. Dia menguji
ide ini dengan 8.500 siswa di kelas 9 sampai 11 (Thorndike, 1924). Para siswa tes intelijen satu tahun
terpisah, dan program studi mereka tahun itu dibandingkan untuk menentukan apakah kursus tertentu
dikaitkan dengan keuntungan intelektual yang lebih besar. Hasilnya tidak memberikan dukungan untuk
disiplin mental. Siswa yang memiliki kemampuan lebih besar untuk memulai dengan membuat
kemajuan terbaik terlepas dari apa yang mereka pelajari.

Jika penyelidikan kami telah dilakukan oleh seorang psikolog dari Mars, yang tidak tahu apa-apa
tentang teori disiplin mental, dan hanya mencoba menjawab pertanyaan, "apa jumlah pengaruh
seks, ras, usia, jumlah kemampuan, dan studi yang diambil, pada gain yang dibuat selama tahun
dalam kekuasaan untuk berpikir, atau intelek, atau apa pun kami tes intelijen saham "Dia
mungkin bahkan mengabaikan "studi yang diambil" dengan komentar, "perbedaannya sangat
kecil dan Unreliability relatif sedemikian besarnya sehingga faktor ini tampaknya tidak penting. "
Satu faktor kausal yang ia akan Pastikan adalah di kantor akan intelek sudah ada. Mereka yang
memiliki paling untuk mulai dengan keuntungan yang paling selama tahun. (Thorndike, 1924, p.
95)

Aplikasi 3.2. Urutan Kurikulum

Pandangan thorndike tentang urutan kurikulum menunjukkan bahwa belajar harus terintegrasi
di seluruh mata pelajaran. Kathy Stone mempersiapkan sebuah unit untuk kelas ketiga di musim
gugur pada labu. Para siswa belajar signifikansi labu untuk koloni Amerika (sejarah), di mana
labu saat ini sedang tumbuh (geografi), dan varietas labu tumbuh (pertanian). Mereka mengukur
dan memetakan berbagai ukuran labu (matematika), mengukir labu (seni), menanam biji labu
dan mempelajari pertumbuhan mereka (Sains), dan membaca dan menulis cerita tentang labu
(seni bahasa). Pendekatan ini memberikan pengalaman yang bermakna bagi anak dan " hidup
"belajar dari berbagai keterampilan.

Dalam mengembangkan sebuah unit sejarah pada perang saudara, Jim Marshall melampaui
hanya menutupi materi faktual dan dimasukkan perbandingan dari perang, sikap dan perasaan
rakyat selama periode waktu tersebut, biografi dan kepribadian individu yang terlibat dalam
perang, dan dampak perang telah di Amerika Serikat dan implikasi untuk masa depan. Selain itu,
tuan Marshall bekerja dengan guru di gedung untuk memperluas unit dengan memeriksa medan
pertempuran besar bidang (geografi), kondisi cuaca selama pertempuran besar (ilmu), dan
munculnya literatur (seni bahasa) dan karya kreatif (seni, musik, drama) selama periode waktu
tersebut.
 Jadi, daripada mengasumsikan bahwa beberapa bidang mata pelajaran meningkatkan
kemampuan mental siswa lebih baik dari yang lain, kita harus menilai bagaimana subyek yang berbeda
mempengaruhi kemampuan siswa untuk berpikir, serta hasil lain (misalnya, minat, tujuan). Penelitian
berpengaruh thorndike dipimpin pendidik untuk mendesain ulang kurikulum menjauh dari ide disiplin
mental.

CLASSICAL CONDITIONING

Kita telah melihat bahwa peristiwa di Amerika Serikat pada awal abad keduapuluh membantu
mendirikan psikologi sebagai ilmu pengetahuan dan belajar sebagai bidang studi yang sah. Pada saat
yang sama, ada perkembangan penting di negara lain. Salah satu yang paling penting adalah karya Ivan
Pavlov (1849 – 1936), seorang fisiolog Rusia yang memenangkan Nobel Hadiah di 1904 untuk karyanya
pada pencernaan.

Warisan Pavlov untuk belajar teori adalah karyanya pada pengkondisian klasik (CUNY, 1965;
Hunt, 1993; Windholz, 1997). Sementara Pavlov adalah Direktur laboratorium fisiologis di Institut
Kedokteran eksperimental di Petrograd, ia melihat bahwa anjing sering akan mengeluarkan air liur pada
pandangan petugas membawa mereka makanan atau bahkan pada suara kaki petugas. Pavlov
menyadari bahwa petugas itu bukan stimulus alami untuk refleks air liur; Sebaliknya, petugas
memperoleh kuasa ini dengan berhubungan dengan makanan.

Proses dasar

Pengkondisian klasik adalah prosedur multilangkah yang pada awalnya melibatkan tidak
terkondisi (UCS), yang memunculkan respons yang tidak terkondisi (UCR). Pavlov disajikan anjing lapar
dengan bedak daging (UCS), yang akan menyebabkan anjing untuk mengeluarkan air liur (UCR). Untuk
kondisi hewan membutuhkan berulang kali menyajikan stimulus awalnya netral untuk jangka waktu
singkat sebelum menyajikan UCS. Pavlov sering menggunakan metronom berdetak sebagai stimulus
netral. Dalam uji coba awal, berdetak metronom tidak menghasilkan air liur. Akhirnya, anjing
mengeluarkan air liur dalam menanggapi metronom berdetak sebelum penyajian bubuk daging.
Metronom telah menjadi stimulus yang dikondisikan (CS) yang memunculkan respons yang dikondisikan
(CR) mirip dengan UCR asli (Tabel 3,1). Diulang presentasi nonreinforced CS (yaitu, tanpa UCS)
menyebabkan CR untuk berkurang dalam intensitas dan menghilang, fenomena yang dikenal sebagai
kepunahan (Larrauri & Schmajuk, 2008; Pavlov, 1932b).

Pemulihan spontan terjadi setelah selang waktu di mana CS tidak disajikan dan CR mungkin
memadamkan. Jika CS kemudian disajikan dan CR kembali, kita mengatakan bahwa CR secara spontan
pulih dari kepunahan. Sebuah CR yang pulih tidak akan bertahan kecuali CS disajikan lagi. Pairings dari
CS dengan UCS mengembalikan CR kekuatan penuh. Fakta bahwa pasangan CS-CR dapat menanamkan
tanpa kesulitan besar menunjukkan bahwa kepunahan tidak melibatkan unlearning dari Asosiasi (redish,
Jensen, Johnson, & Kurth-Nelson, 2007).

Generalisasi berarti bahwa CR terjadi pada rangsangan yang mirip dengan CS (gambar 3,2).
Setelah anjing dikondisikan untuk mengeluarkan air liur dalam menanggapi metronom berdetak pada 70
denyut per menit, itu juga dapat mengeluarkan air liur dalam menanggapi metronom berdetak lebih
cepat atau lebih lambat, serta untuk berdetak jam atau timer. Semakin tidak serupa stimulus baru ke CS
atau lebih sedikit elemen yang mereka berbagi, semakin sedikit generalisasi terjadi (Harris, 2006).

Diskriminasi adalah proses pelengkap yang terjadi ketika anjing belajar untuk merespon CS
tetapi tidak untuk rangsangan lain, serupa. Untuk melatih diskriminasi, seorang eksperimentasi dapat
memasangkan CS dengan UCS dan juga menyajikan rangsangan lain yang serupa tanpa UCS. Jika CS
adalah metronom berdetak di 70 denyut per menit, itu disajikan dengan UCS, sedangkan irama lainnya
(misalnya, 50 dan 90 denyut per menit) disajikan tetapi tidak dipasangkan dengan UCS.

Setelah stimulus menjadi terkondisi, dapat berfungsi sebagai UCS dan Higher-order AC dapat
terjadi (Pavlov, 1927). Jika anjing telah dikondisikan untuk mengeluarkan air liur di suara metronom
berdetak pada 70 denyut per menit, metronom berdetak dapat berfungsi sebagai UCS untuk lebih
tinggi-Orde pengkondisian. Sebuah stimulus netral baru (seperti Buzzer) dapat terdengar selama
beberapa detik, diikuti oleh metronom berdetak. Jika, setelah beberapa uji coba, anjing mulai
mengeluarkan air liur pada suara Bel, Bel telah menjadi kedua-order CS. pengkondisian urutan ketiga
melibatkan CS urutan kedua yang berfungsi sebagai UCS dan stimulus netral baru yang dipasangkan
dengan itu. Pavlov (1927) melaporkan bahwa pengkondisian di luar urutan ketiga sulit.

Lebih tinggi-Orde pengkondisian adalah proses yang kompleks yang tidak dipahami dengan baik
(Rescorla, 1972). konsep ini secara teoritis menarik dan mungkin membantu untuk menjelaskan
mengapa beberapa fenomena sosial (misalnya, kegagalan tes) dapat menyebabkan reaksi emosional
yang dikondisikan, seperti stres dan kecemasan. Di awal kehidupan, kegagalan dapat menjadi peristiwa
netral. Seringkali itu menjadi terkait dengan tidak setuju dari orang tua dan guru. Ketidaksetujuan
tersebut dapat menjadi UCS yang memunculkan kecemasan. Melalui pengkondisian, kegagalan dapat
menimbulkan kecemasan. Isyarat yang terkait dengan situasi juga dapat menjadi dikondisikan stimuli.
Dengan demikian, siswa mungkin merasa cemas ketika mereka berjalan ke sebuah ruangan di mana
mereka akan mengikuti ujian atau ketika seorang guru lulus ujian.

CSs mampu menghasilkan CRs disebut sinyal primer. Tidak seperti binatang, orang memiliki
kapasitas untuk pidato, yang sangat memperluas potensi untuk pengkondisian (Windholz, 1997). Bahasa
merupakan sistem sinyal kedua. Kata atau pikiran adalah label yang menunjukkan peristiwa atau benda
dan dapat menjadi CSs. Dengan demikian, berpikir tentang ujian atau mendengarkan guru
mendiskusikan tes yang akan datang dapat menyebabkan kecemasan. Ini bukan tes yang membuat
siswa cemas tetapi lebih kata atau pikiran tentang tes, yaitu, representasi linguistik atau makna.
Variabel informasi

Pavlov percaya bahwa pengkondisian adalah proses otomatis yang terjadi dengan diulang CS-
UCS pasangan dan yang diulang nonpairings memadamkan CR. Pada manusia, bagaimanapun,
pengkondisian dapat terjadi dengan cepat, terkadang setelah hanya satu pemasangan CS-UCS. Diulang
nonpairings dari CS dan UCS mungkin tidak memadamkan CR. kepunahan tampaknya sangat bergantung
pada konteks (Bouton, Nelson, & Rosas, 1999). Reponses tinggal dipadamkan dalam sama konteks,
tetapi ketika pengaturan berubah, CRs dapat kembali. Temuan ini panggilan ke pertanyaan Deskripsi
Pavlov tentang pengkondisian.

Penelitian berikutnya Pavlov telah menunjukkan bahwa pengkondisian tergantung kurang pada
pasangan CS-UCS dan lebih pada tingkat bahwa CS menyampaikan informasi tentang kemungkinan UCS
terjadi (Rescorla, 1972, 1976). Sebagai ilustrasi, asumsikan ada dua rangsangan: satu selalu diikuti oleh
sebuah UCS dan yang lainnya kadang diikuti oleh itu. stimulus pertama harus menghasilkan
pengkondisian, karena andal memprediksi terjadinya UCS. Bahkan mungkin tidak diperlukan untuk
memasangkan CS dan UCS; AC dapat terjadi hanya memberitahu orang bahwa mereka berhubungan
(Brewer, 1974). Demikian juga, CS-UCS diulang nonpairings mungkin tidak diperlukan untuk kepunahan;
yang mengatakan bahwa kontingensi lagi berlaku dapat mengurangi atau memadamkan CR.

Penjelasan untuk hasil ini adalah bahwa orang membentuk harapan mengenai probabilitas dari
UCS terjadi (Rescorla, 1987). Untuk stimulus untuk menjadi CS, itu harus menyampaikan informasi
kepada individu tentang waktu, tempat, kuantitas, dan kualitas UCS. Bahkan ketika stimulus adalah
prediktif, itu mungkin tidak menjadi dikondisikan jika stimulus lain adalah prediktor yang lebih baik.
Daripada pengkondisian yang otomatis, tampaknya dimediasi oleh proses kognitif. Jika orang tidak
menyadari ada link CS-UCS, pengkondisian tidak terjadi. Ketika tidak ada link CS-UCS, AC dapat terjadi
jika orang percaya hal itu. Meskipun pandangan kontingensi ini dari pengkondisian mungkin tidak
sepenuhnya akurat (Papini & Bitterman, 1990), menyediakan penjelasan yang berbeda untuk
pengkondisian daripada Pavlov dan menyoroti kompleksitas.

Pengaruh biologis

Pavlov (1927, 1928) percaya bahwa setiap rangsangan yang dirasakan dapat dikondisikan untuk
setiap tanggapan yang dapat dibuat. Penelitian berikutnya telah menunjukkan bahwa keumuman
pengkondisian terbatas. Dalam setiap spesies, tanggapan dapat dikondisikan untuk beberapa
rangsangan tetapi tidak untuk orang lain. Pengkondisian tergantung pada kompatibilitas stimulus dan
respon dengan reaksi spesies-spesifik (Hollis, 1997). Semua organisme secara inheren memiliki pola
perilaku dasar yang memungkinkan mereka untuk bertahan hidup di ceruk mereka, tetapi belajar
menyediakan penyesuaian halus yang diperlukan untuk keberhasilan adaptasi (Garcia & Garcia y
Robertson, 1985, p. 197).

Percobaan oleh Garcia dan Koelling (1966) dengan tikus menunjukkan pentingnya faktor
biologis. Beberapa tikus minum air disertai dengan lampu terang dan kebisingan (stimulus aversif-
terang, air berisik). Tikus baik terkejut segera atau diperlakukan begitu bahwa mereka menjadi mual
beberapa waktu kemudian. Tikus lain minum biasa (sakarin) air dan baik terkejut atau menjadi mual
kemudian. Cerah, air berisik ditambah shock menyebabkan keengganan yang dikondisikan ke air, tapi
cerah, air berisik ditambah mual tidak. Biasa (saccharin) air ditambah mual menyebabkan keengganan
ke air, tapi air biasa ditambah shock tidak. Shock (acara eksternal) mudah dikaitkan dengan lampu
terang dan kebisingan (isyarat eksternal), tetapi tidak mual (peristiwa internal). Mual menjadi CR untuk
rangsangan internal (rasa). Meskipun interval antara minum air dan mual (satu jam) terlalu lama untuk
memenuhi model pengkondisian klasik, hasilnya mendukung kompleksitas pendingin klasik dengan
menyarankan bahwa tikus telah mengembangkan mekanisme evolusi untuk menjaga terhadap
keenganan rasa. Secara umum, tampak bahwa pengkondisian mungkin terjadi hanya jika rangsangan
entah bagaimana "milik" bersama-sama, dan dengan demikian proses dapat melayani untuk membantu
hewan beradaptasi dengan lingkungan mereka (Hollis, 1997).

Reaksi emosional yang dikondisikan

Pavlov (1932a, 1934) menerapkan prinsip pengkondisian klasik pada perilaku abnormal dan
dibahas bagaimana neurosis dan negara patologis lainnya mungkin mengembangkan. Pandangannya
secara spekulatif dan tidak berdasar, namun prinsip pengkondisian klasik telah diterapkan oleh orang
lain untuk kondisi reaksi emosional.

Watson mengaku menunjukkan kekuatan pengkondisian emosi dalam eksperimen Albert Little
yang diketahui (Watson & Rayner, 1920). Albert adalah seorang bayi berusia 11 bulan yang
menunjukkan tidak takut tikus putih. Selama pengkondisian, palu dipukul dengan batang baja di
belakang Albert saat ia mengulurkan tangan untuk tikus. "Bayi itu melompat keras dan jatuh ke depan,
mengubur wajahnya di kasur" (hlm. 4). Rentetan ini segera diulang. Satu minggu kemudian ketika tikus
itu disajikan, Albert mulai mengulurkan tangan tetapi kemudian menarik tangannya. Pengkondisian
minggu sebelumnya terlihat jelas. Tes selama beberapa hari berikutnya menunjukkan bahwa Albert
bereaksi secara emosional terhadap kehadiran tikus. Ada juga generalisasi dari rasa takut untuk kelinci,
anjing, dan mantel bulu. Ketika Albert diuji ulang sebulan kemudian dengan Tikus, ia menunjukkan
reaksi emosional ringan.

Meskipun studi ini secara luas dikutip sebagai menunjukkan bagaimana pengkondisian dapat
menghasilkan reaksi emosional, pengaruh pengkondisian biasanya tidak begitu kuat (Harris, 1979).
Seperti yang kita lihat di bagian sebelumnya, pengkondisian klasik adalah fenomena yang kompleks;
seseorang tidak dapat kondisi respon apapun untuk setiap stimulus. Spesies telah berevolusi mekanisme
predisposisi mereka untuk dikondisikan dalam beberapa cara dan tidak pada orang lain (Hollis, 1997). Di
antara manusia, pengkondisian terjadi ketika orang menyadari hubungan antara CS dan UCS, dan
informasi bahwa UCS mungkin tidak mengikuti CS dapat menghasilkan kepunahan. Upaya untuk
mereplikasi temuan Watson dan Rayner tidak berhasil secara seragam. Valentine (1930a), misalnya,
tidak menemukan bukti pengkondisian ketika ia menggunakan benda sebagai CS bukan hewan.

Cara yang lebih dapat diandalkan untuk menghasilkan pengkondisian emosional adalah dengan
desensitisasi sistematis, yang sering digunakan dengan individu yang memiliki ketakutan yang
melemahkan (Wolpe, 1958; Lihat aplikasi 3,3). Desensitisasi terdiri dari tiga fase. Pada tahap pertama,
terapis dan klien bersama-sama mengembangkan hirarki kecemasan dari beberapa situasi yang dinilai
dari setidaknya-ke-paling menimbulkan kecemasan bagi klien. Untuk siswa yang cemas ujian, situasi
kecemasan rendah mungkin akan mendengar pengumuman tes di kelas dan mengumpulkan materi
untuk dipelajari. Situasi kecemasan moderat mungkin akan mempelajari malam sebelum tes dan
berjalan ke kelas pada hari tes. Situasi kecemasan tinggi bisa termasuk menerima salinan tes di kelas dan
tidak tahu jawabannya untuk pertanyaan tes.

Aplikasi 3.3. pengkondisian emosi

Prinsip dari pengkondisian klasik relevan dengan beberapa perilaku disfungsional. Anak yang
memasuki TK atau kelas pertama mungkin memiliki ketakutan yang berkaitan dengan
pengalaman baru. Pada awal sekolah guru utama dapat mengembangkan prosedur untuk
menumpulkan beberapa ketakutan anak. Sesi Visitasi memberikan kesempatan kepada siswa
untuk memenuhi siswa lain dan untuk melihat kelas mereka dan kursi dengan nama mereka di
Itu. Pada beberapa hari pertama sekolah, guru mungkin merencanakan kegiatan menyenangkan
tetapi relatif tenang yang melibatkan siswa untuk mengenal guru, teman sekelas, Ruang, dan
gedung sekolah mereka. Siswa bisa tur gedung, kembali ke kamar mereka, dan menggambar.
Mereka mungkin berbicara tentang apa yang mereka lihat. Siswa dapat dibawa ke kantor untuk
bertemu dengan kepala sekolah, Asisten kepala sekolah, perawat, dan Konselor. Mereka juga
bisa memainkan permainan nama di mana mereka memperkenalkan diri dan kemudian
mencoba untuk mengingat nama teman sekelas.

Kegiatan ini mewakili prosedur informal desensitisasi. Untuk beberapa anak, isyarat yang terkait
dengan sekolah berfungsi sebagai rangsangan menimbulkan kecemasan. Kegiatan yang
menyenangkan menimbulkan perasaan menyenangkan, yang tidak kompatibel dengan
kecemasan. Memasangkan kegiatan menyenangkan dengan isyarat yang terkait dengan sekolah
dapat menyebabkan yang terakhir menjadi kurang kecemasan memproduksi.

Beberapa siswa pendidikan mungkin untuk mengajarkan pelajaran lengkap kepada seluruh
kelas. Kecemasan harus berkurang ketika siswa meluangkan waktu di kelas dan secara bertahap
memikul lebih banyak tanggung jawab untuk instruksi. Memasangkan kelas dan pengalaman
mengajar dengan dapat menghilangkan kekhawatiran yang terkait dengan bertanggung jawab
atas Belajar.

Beberapa mahasiswa drama memiliki masalah ekstrim dengan tahap Fright. Guru drama dapat
bekerja dengan siswa untuk mengurangi kecemasan dengan berlatih lebih pada tahap yang
sebenarnya dan dengan membuka latihan untuk memungkinkan orang lain untuk menonton.
Paparan untuk tampil di depan orang lain akan membantu mengurangi ketakutan.

Pada tahap kedua, klien belajar untuk bersantai dengan membayangkan adegan menyenangkan
(misalnya, berbaring di pantai) dan cuing relaksasi (mengatakan "santai"). Pada tahap ketiga, klien,
sementara santai, membayangkan yang terendah (paling cemas) adegan pada hirarki. Ini mungkin
diulang beberapa kali, setelah itu klien membayangkan adegan berikutnya. Pengobatan hasil sampai
hirarki sampai klien dapat membayangkan adegan yang paling menimbulkan kecemasan tanpa merasa
cemas. Jika klien laporan kecemasan sementara membayangkan adegan, klien tetes kembali ke hierarki
untuk adegan yang tidak menghasilkan kecemasan. Pengobatan mungkin memerlukan beberapa sesi.

Desensitisasi melibatkan counterconditioning. Adegan santai yang satu membayangkan (UCS)

menghasilkan relaksasi (UCR). Isyarat penghasil kecemasan (CS) dipasangkan dengan adegan santai.
Relaksasi tidak kompatibel dengan kecemasan. Pada awalnya memasangkan isyarat kecemasan lemah
dengan relaksasi dan dengan perlahan-lahan bekerja sampai hirarki, semua isyarat yang menghasilkan
kecemasan akhirnya harus mendatangkan relaksasi (CR).

Desensitisasi adalah prosedur yang efektif yang dapat dicapai dalam atau kantor konselor. Tidak
memerlukan klien untuk melakukan aktivitas pada hirarki. Sebuah kerugian adalah bahwa klien harus
mampu membayangkan adegan. Orang berbeda dalam kemampuan mereka untuk membentuk gambar
mental. Desensitisasi juga memerlukan keterampilan seorang terapis profesional atau konselor dan
tidak boleh dicoba oleh siapapun yang tidak terampil dalam aplikasinya.

PENGKONDISIAN CONTIGUOUS

Individu lain yang memajukan perspektif perilaku tentang pembelajaran adalah Edwin R. Guthrie
(1886 – 1959), yang mendalilkan prinsip-asas pembelajaran berdasarkan Asosiasi (Guthrie, 1940). Untuk
Guthrie, perilaku utama adalah tindakan dan gerakan.

Kisah dan gerakan

Prinsip dasar Guthrie mencerminkan ide dari bersebelahan dengan rangsangan dan tanggapan:

Kombinasi rangsangan yang telah dicapai gerakan akan pada kekambuhan cenderung diikuti
dengan gerakan itu. (Guthrie, 1952, hal. 23)

Dan Alternatifnya,

Pola stimulus yang aktif pada saat respon cenderung, untuk diulang, untuk mendatangkan
respons tersebut. (Guthrie, 1938, hal 37)

Gerakan adalah perilaku diskrit yang dihasilkan dari kontraksi otot. Guthrie gerakan dibedakan
dari tindakan, atau skala besar kelas gerakan yang menghasilkan suatu hasil. Bermain piano dan
menggunakan komputer adalah tindakan yang mencakup banyak gerakan. tindakan tertentu dapat
disertai dengan berbagai gerakan; tindakan tersebut tidak dapat menentukan gerakan secara tepat.
Dalam bola basket, misalnya, memotret keranjang (tindakan) dapat dicapai dengan berbagai gerakan.

Pembelajaran contiguity menyiratkan bahwa suatu perilaku dalam suatu situasi akan diulang
ketika situasi itu berulang (Guthrie, 1959); Namun, pembelajaran bersifat selektif. Pada saat tertentu,
seseorang dihadapkan dengan banyak rangsangan, dan Asosiasi tidak dapat dibuat untuk mereka
semua. Sebaliknya, hanya sejumlah kecil rangsangan yang dipilih, dan Asosiasi yang terbentuk antara
mereka dan tanggapan. Prinsip persentuhan juga berlaku untuk memori. Isyarat verbal terkait dengan
kondisi stimulus atau peristiwa pada saat belajar (Guthrie, 1952). Melupakan melibatkan pembelajaran
baru dan disebabkan oleh gangguan respon alternatif dibuat untuk rangsangan lama.

Kekuatan asosiatif

Teori Guthrie berpendapat bahwa pembelajaran terjadi melalui pemasangan stimulus dan
respon. Guthrie (1942) juga membahas kekuatan pasangan, atau kekuatan asosiatif:

Sebuah pola stimulus keuntungan penuh kekuatan asosiatif pada kesempatan pertama
pasangan dengan Respon. (hal. 30)

Ia menolak gagasan Asosiasi melalui frekuensi, seperti yang terkandung di Thorndike Hukum
latihan asli (Guthrie, 1930). Meskipun Guthrie tidak menyarankan bahwa peoplelearn perilaku kompleks
dengan melakukan mereka sekali, ia percaya bahwa awalnya satu atau lebih gerakan menjadi terkait.
Pengulangan situasi menambahkan gerakan, menggabungkan gerakan ke dalam tindakan, dan
menetapkan tindakan di bawah kondisi lingkungan yang berbeda.

The Guthrie dan Horton (1946) percobaan dengan kucing ditafsirkan sebagai mendukung prinsip
pembelajaran ini semua-atau-tidak ada. Guthrie dan Horton menggunakan kotak teka-teki mirip dengan
Thorndike. Menyentuh sebuah posting di tengah memicu mekanisme yang muncul membuka pintu,
memungkinkan kucing untuk melarikan diri. Ketika kucing awalnya ditempatkan dalam kotak, mereka
dieksplorasi dan membuat serangkaian gerakan acak. Akhirnya mereka membuat respon yang
melepaskan mekanisme, dan mereka melarikan diri. Mereka mungkin telah memukul pos dengan cakar;
Disikat terhadapnya; atau didukung ke dalamnya. Tanggapan terakhir kucing (memukul kutub) berhasil
karena membuka pintu, dan kucing mengulangi respons terakhir mereka ketika dimasukkan kembali ke
dalam kotak. Gerakan terakhir menjadi terkait dengan kotak teka-teki, karena memungkinkan hewan
untuk melarikan diri.

Posisi Guthrie tidak menyiratkan bahwa sekali siswa berhasil memecahkan persamaan kuadrat
atau menulis makalah penelitian mereka telah menguasai keterampilan yang diperlukan. Praktek link
berbagai gerakan yang terlibat dalam tindakan memecahkan persamaan dan menulis makalah. Tindakan
itu sendiri mungkin memiliki banyak variasi (jenis persamaan dan makalah) dan idealnya harus
mentransfer-siswa harus mampu memecahkan persamaan dan menulis makalah dalam berbagai
Konteks. Guthrie menerima gagasan Thorndike tentang elemen yang identik. Untuk menghasilkan
transfer, perilaku harus dipraktekkan dalam situasi yang tepat di mana mereka akan dipanggil untuk,
seperti seperti di meja, dalam kelompok kecil, dan di rumah.

Hadiah dan hukuman

Guthrie percaya bahwa tanggapan tidak perlu dihargai untuk dipelajari. Mekanisme kunci
bersebelahan, atau menutup pasangan waktu antara stimulus dan respons. Tanggapan tidak harus
memuaskan; tanpa konsekuensi dapat menuntun pada pembelajaran.
 Guthrie (1952) mendebatkan hukum Thorndike dari efek karena kepuasan dan annoyers adalah
efek dari tindakan; oleh karena itu, mereka tidak dapat mempengaruhi belajar dari koneksi sebelumnya
tetapi hanya yang berikutnya. Hadiah dapat membantu mencegah unlearning (lupa) karena mereka
mencegah respons baru yang terkait dengan isyarat stimulus. Di Guthrie dan Horton (1946) percobaan,
hadiah (melarikan diri dari kotak) mengambil hewan keluar dari mempelajari konteks dan mencegah
akuisisi Asosiasi baru ke dalam kotak. Demikian pula, hukuman akan menghasilkan unlearning hanya jika
hal itu menyebabkan hewan untuk belajar sesuatu yang lain.

Contiguity adalah fitur utama dari pembelajaran sekolah. Flashcards membantu siswa belajar
fakta aritmatika. Siswa belajar untuk mengasosiasikan stimulus (misalnya, 4 4) dengan respon (16). Kata
bahasa asing terkait dengan bahasa Inggris mereka yang setara, dan simbol kimia yang terkait dengan
nama elemen mereka.

Formasi dan perubahan kebiasaan

Kebiasaan dipelajari disposisi untuk mengulangi tanggapan masa lalu (Wood & Neal, 2007).
Karena kebiasaan adalah perilaku yang dibentuk untuk banyak isyarat, guru yang ingin siswa untuk
berperilaku baik di sekolah harus link aturan sekolah dengan banyak isyarat. "Perlakukan orang lain
dengan hormat," perlu dihubungkan dengan kelas, laboratorium komputer, aula, kafetaria, gimnasium,
Auditorium, dan Taman Bermain. Dengan menerapkan aturan ini dalam setiap pengaturan ini, siswa '
perilaku hormat terhadap orang lain menjadi kebiasaan. Jika siswa percaya mereka harus
mempraktikkan rasa hormat hanya di kelas, menghormati orang lain tidak akan menjadi kebiasaan.

Tabel 3,2 Metode Guthrie untuk melanggar kebiasaan.

Metode penjelasan Contoh

Ambang Perkenalkan stimulus yang
lemah. Meningkatkan stimulus,
tapi tetap di bawah ambang nilai
yang akan menghasilkan respon
yang tidak diinginkan.
Kelelahan Memaksa anak untuk membuat
yang tidak diinginkan respons
berulang kali di hadapan
stimulus.
Respons yang tidak kompatibel Dalam kehadiran stimulus,
memiliki respon yang tidak
diinginkan.
Memperkenalkan konten
akademik dalam blok waktu
singkat untuk Anak. Secara
bertahap Tingkatkan panjang
sesi, tetapi tidak untuk titik di
mana siswa menjadi frustrasi
atau bosan.
Berilah anak yang membuat
kertas pesawat di kelas
tumpukan kertas dan mintalah
anak membuat setiap lembar ke
dalam pesawat.
Isyarat pasangan yang terkait
dengan Media Center dengan
membaca daripada berbicara.

Kunci untuk mengubah perilaku adalah untuk "menemukan isyarat yang memulai tindakan dan
berlatih respon lain untuk isyarat ini" (Guthrie, 1952, p. 115). Guthrie mengidentifikasi tiga metode
untuk mengubah kebiasaan: ambang batas, kelelahan, dan respons yang tidak kompatibel (Tabel 3,2).
Meskipun metode ini memiliki perbedaan, mereka semua hadir isyarat untuk tindakan kebiasaan tetapi
mengaturnya agar tidak dilakukan (Application 3,4).

Dalam metode Threshold, isyarat (stimulus) untuk kebiasaan yang akan diubah (respon yang
tidak diinginkan) diperkenalkan pada tingkat yang lemah yang tidak menimbulkan respon; di bawah
tingkat ambang respons. Secara bertahap stimulus diperkenalkan pada intensitas yang lebih besar
sampai disajikan pada kekuatan penuh. Apakah stimulus diperkenalkan pada intensitas terbesarnya,
respons akan menjadi perilaku yang berubah (kebiasaan). Sebagai contoh, beberapa anak bereaksi
terhadap rasa bayam dengan menolak untuk memakannya. Untuk mengubah kebiasaan ini, orang tua
mungkin memperkenalkan bayam dalam gigitan kecil atau dicampur dengan makanan yang dinikmati
anak. Seiring waktu, jumlah bayam yang makan anak dapat ditingkatkan.

Dalam metode kelelahan, isyarat untuk terlibat dalam perilaku berubah menjadi isyarat untuk
menghindarinya. Berikut stimulus diperkenalkan pada kekuatan penuh dan individu melakukan respon
yang tidak diinginkan sampai ia menjadi lelah. Stimulus menjadi isyarat karena tidak melakukan respon.
Untuk mengubah perilaku anak berulang kali melemparkan mainan, orang tua mungkin membuat anak
melemparkan mainan sampai tidak lagi menyenangkan (beberapa batas yang diperlukan!).

APLIKASI 3,4 Melanggar kebiasaan

Prinsip persentuhan Guthrie menawarkan saran praktis untuk cara mematahkan kebiasaan.
Satu penerapan metode ambang batas melibatkan waktu anak kecil untuk kegiatan akademik. Banyak
anak kecil memiliki rentang perhatian yang pendek, yang membatasi lamanya waktu mereka dapat
mempertahankan pekerjaan pada satu Aktivitas. Sebagian besar kegiatan dijadwalkan untuk bertahan
tidak lebih dari 30 – 40 menit. Namun, pada awal tahun ajaran, rentang perhatian dengan cepat
berkurang dan masalah perilaku sering terjadi. Untuk menerapkan teori Guthrie, guru mungkin, pada
awal tahun, membatasi kegiatan untuk 15-20 menit. Selama beberapa minggu ke depan guru secara
bertahap dapat meningkatkan waktu yang dihabiskan siswa untuk mengerjakan satu kegiatan.

Metode ambang batas juga dapat diterapkan untuk mengajar pencetakan dan tulisan tangan.
Ketika anak pertama kali belajar untuk membentuk surat, gerakan mereka canggung dan mereka tidak
memiliki koordinasi motorik halus. Jarak antar baris pada halaman dengan sengaja lebar sehingga anak
dapat memasukkan huruf ke dalam ruang. Jika kertas dengan garis yang lebih sempit pada awalnya
diperkenalkan, Surat siswa akan tumpah di perbatasan dan siswa dapat menjadi frustrasi. Setelah siswa
dapat membentuk huruf dalam garis yang lebih luas, mereka dapat menggunakan kertas dengan garis
yang lebih sempit untuk membantu mereka memperbaiki keterampilan mereka.

Guru perlu bersikap bijaksana ketika menggunakan metode kelelahan. Jason suka membuat
pesawat kertas dan berlayar mereka di Kamar. Gurunya mungkin menghapusnya dari kelas,
memberinya setumpuk besar kertas, dan katakan padanya untuk mulai membuat pesawat kertas.
Setelah Jason telah membuat beberapa pesawat, kegiatan harus kehilangan daya tarik dan kertas tidak
akan lagi menjadi isyarat baginya untuk membuat pesawat terbang.
 Beberapa siswa suka berlomba di gym ketika mereka pertama kali memasuki kelas pendidikan
jasmani mereka. Untuk menggunakan kelelahan, guru pendidikan jasmani mungkin membiarkan para
siswa ini terus berjalan setelah kelas dimulai. Segera mereka akan ban dan berhenti berjalan.

Metode respons yang tidak kompatibel dapat digunakan dengan siswa yang berperilaku buruk
di pusat media. Membaca tidak kompatibel dengan berbicara. Pusat Media guru mungkin meminta
siswa untuk menemukan buku yang menarik dan membacanya sementara di tengah. Dengan asumsi
siswa menemukan buku menyenangkan, Pusat Media akan, seiring waktu, menjadi isyarat untuk
memilih dan membaca buku daripada untuk berbicara dengan siswa lainnya.

Guru IPS memiliki beberapa siswa yang secara teratur tidak memperhatikan kelas. Guru
menyadari bahwa menggunakan papan dan slide sementara ceramah itu sangat membosankan. Tak
lama kemudian guru mulai memasukkan unsur lain ke dalam setiap pelajaran, seperti eksperimen, klip
film, dan perdebatan, dalam upaya untuk melibatkan siswa dan meningkatkan minat mereka dalam
kursus. Dalam metode respons yang tidak kompatibel, isyarat untuk perilaku yang tidak diinginkan
dipasangkan dengan respon yang tidak sesuai dengan respon yang tidak diinginkan; yaitu dua tanggapan
tidak dapat dilakukan secara bersamaan. Tanggapan yang akan dipasangkan dengan isyarat harus lebih
menarik bagi individu daripada respon yang tidak diinginkan. Stimulus menjadi isyarat untuk melakukan
respon alternatif. Untuk berhenti ngemil sambil menonton TV, orang harus menjaga tangan mereka
sibuk (misalnya, menjahit, cat, teka-teki silang pekerjaan). Seiring waktu, menonton TV menjadi isyarat
untuk terlibat dalam kegiatan selain snacking. Sistematis desensitisasi (dijelaskan sebelumnya) juga
membuat penggunaan respons yang tidak kompatibel.

Hukuman tidak efektif dalam mengubah kebiasaan (Guthrie, 1952). Hukuman setelah respon
tidak dapat mempengaruhi stimulus-respon Asosiasi. Hukuman yang diberikan saat perilaku sedang
dilakukan dapat mengganggu atau menekan kebiasaan tetapi tidak mengubahnya. Hukuman tidak
membuat respon alternatif untuk stimulus. Ancaman hukuman bahkan dapat membuktikan menjadi
menarik dan meningkatkan kebiasaan. Lebih baik untuk mengubah kebiasaan negatif dengan
menggantinya dengan yang diinginkan (yaitu, respons yang tidak kompatibel).

Teori Guthrie tidak termasuk proses kognitif dan dengan demikian tidak dianggap sebagai teori
belajar yang layak hari ini. Namun, penekanan pada bersebelahan tepat waktu karena teori saat ini stres
bersebelahan. Dalam teori kognitif, titik kunci adalah bahwa orang harus memahami hubungan antara
stimulus (situasi, peristiwa) dan respon yang sesuai. Ide Guthrie tentang mengubah kebiasaan juga
merangsang pemikiran dan memberikan panduan umum yang baik bagi siapa pun yang ingin
mengembangkan kebiasaan yang lebih baik.

OPERANT CONDITIONING

Sebuah teori perilaku terkenal adalah pengkondisian instrumental, diformulasikan oleh B. F.

(burrhus Frederic) Skinner (1904 – 1990). Dimulai pada tahun 1930-an, Skinner menerbitkan serangkaian
makalah yang melaporkan hasil penelitian laboratorium dengan hewan di mana ia mengidentifikasi
berbagai komponen dari pengkondisian instrumental. Dia meringkas banyak dari karya awal ini dalam
bukunya yang berpengaruh, perilaku organisme (Skinner, 1938).
 Skinner menerapkan ide-idenya untuk masalah manusia. Di awal karirnya, ia menjadi tertarik
dalam pendidikan dan mengembangkan mesin pengajaran dan instruksi yang diprogram. Teknologi
pengajaran (Skinner, 1968) membahas instruksi, motivasi, disiplin, dan kreativitas. Pada 1948, setelah
periode yang sulit dalam hidupnya, ia menerbitkan Walden dua, yang menggambarkan bagaimana
prinsip perilaku dapat diterapkan untuk menciptakan sebuah masyarakat utopis. Skinner (1971)
membahas masalah kehidupan modern dan menganjurkan penerapan teknologi perilaku terhadap
desain budaya di luar kebebasan dan martabat. Skinner dan lain-lain telah diterapkan prinsip
pengkondisian operan ke domain tersebut sebagai pembelajaran sekolah dan disiplin, perkembangan
anak, akuisisi bahasa, perilaku sosial, penyakit mental, masalah medis, penyalahgunaan zat, dan
pelatihan kejuruan ( DeGrandpre, 2000; & Harris, 1986; Karoly Morris, 2003).

Sebagai seorang pemuda, Skinner bercita-cita menjadi seorang penulis (Skinner, 1970):

Saya membangun sebuah studi kecil di loteng dan siap untuk bekerja. Hasilnya adalah bencana.
Aku frittered pergi waktu saya. Saya membaca tanpa tujuan, model kapal dibangun, bermain
piano, mendengarkan yang baru diciptakan radio, kontribusi ke kolom lucu kertas lokal, tetapi
hampir tidak menulis lagi, dan berpikir tentang melihat seorang psikiater. (hal. 6)

Ia menjadi tertarik pada psikologi setelah membaca Pavlov (1927) berpendingin refleks dan Watson
(1924) Behaviorisme. Karirnya berikutnya memiliki dampak besar pada Psikologi belajar.

Meskipun pengakuan bahwa "Aku telah gagal sebagai seorang penulis karena aku tidak punya
apa-apa penting untuk mengatakan" (Skinner, 1970, p. 7), ia adalah seorang penulis produktif yang
menyalurkan aspirasi sastranya ke dalam penulisan ilmiah yang membentang enam dekade (Lattal,
1992). Pendedikasian-nya untuk profesinya jelas dalam memberikan ceramah yang diundang pada
Konvensi American Psychological Association delapan hari sebelum kematiannya (Holland, 1992;
Skinner, 1990). Asosiasi itu menghormatinya dengan edisi khusus dari jurnal bulanan, American psikolog
(American Psychological Association, 1992). Meskipun teorinya telah didiskangkan oleh teori belajar saat
ini karena tidak dapat secara memadai menjelaskan lebih tinggi-order dan bentuk kompleks belajar
(Bargh & Ferguson, 2000), pengaruhnya terus sebagai prinsip pengkondisian operan umumnya
diterapkan untuk meningkatkan pembelajaran dan perilaku siswa (Morris, 2003). Dalam skenario
pembukaan, sebagai contoh, Leo mempekerjakan prinsip pengkondisian instrumental untuk
mengendalikan perilaku siswa. Emily dan Shayna, di sisi lain, berpendapat pentingnya faktor kognitif.

Kerangka konseptual

Bagian ini membahas asumsi yang mendasari pengkondisian instrumental, bagaimana hal itu
mencerminkan fungsional Analisis perilaku, dan implikasi dari teori untuk prediksi dan mengontrol
perilaku. Teori dan prinsip pengkondisian operan adalah kompleks (Dragoi & Staddon, 1999); asas yang
paling relevan bagi pembelajaran manusia tercakup dalam dalam bab ini.

Asumsi ilmiah. Pavlov ditelusuri lokus belajar untuk sistem saraf dan dipandang sebagai manifestasi dari
fungsi neurologis. Skinner (1938) tidak menyangkal bahwa fungsi neurologis menyertai perilaku, tetapi
ia percaya psikologi perilaku dapat dipahami dalam istilah sendiri tanpa mengacu pada neurologis atau
peristiwa internal lainnya.

Skinner menimbulkan keberatan serupa dengan proses yang tidak dapat diamati dan entitas
yang diusulkan oleh pandangan kognitif modern belajar (Overskeid, 2007). Acara pribadi, atau
tanggapan internal, hanya dapat diakses oleh individu dan dapat dipelajari melalui Laporan, yang
merupakan bentuk perilaku (Skinner, 1953). Skinner tidak menyangkal keberadaan sikap, keyakinan,
pendapat, keinginan, dan bentuk pengetahuan diri lainnya (dia, setelah semua, memilikinya), tetapi
lebih memenuhi syarat peran mereka.

Orang tidak mengalami kesadaran atau emosi, melainkan tubuh mereka sendiri, dan reaksi
internal tanggapan terhadap rangsangan internal (Skinner, 1987). Masalah lebih lanjut dengan proses
internal yang menerjemahkan mereka ke dalam bahasa sulit, karena bahasa tidak sepenuhnya
menangkap dimensi dari pengalaman internal (misalnya, rasa sakit). Banyak dari apa yang disebut
mengetahui melibatkan menggunakan bahasa (perilaku verbal). Pikiran adalah jenis perilaku yang
dibawa oleh rangsangan lain (lingkungan atau swasta) dan yang menimbulkan tanggapan (terang-
terangan atau terselubung). Ketika acara pribadi dinyatakan sebagai perilaku, peran mereka dalam
analisis fungsional dapat ditentukan.

Analisis fungsional perilaku. Skinner (1953) mengacu pada cara-nya memeriksa perilaku sebagai analisis
fungsional:

Variabel eksternal yang perilaku adalah fungsi menyediakan untuk apa yang mungkin disebut
kausal atau analisis fungsional. Kita berusaha untuk memprediksi dan mengendalikan perilaku
individu Organisme. Ini adalah "variabel dependen" kita — efek yang akan kita temukan
penyebabnya. "Variabel independen" kita — penyebab perilaku — adalah kondisi eksternal yang
perilaku adalah fungsi. Hubungan antara keduanya — "penyebab-dan-efek hubungan" dalam
perilaku — adalah hukum ilmu pengetahuan. Sebuah sintesis dari hukum ini dinyatakan dalam
istilah kuantitatif menghasilkan gambaran yang komprehensif dari organisme sebagai sistem
berperilaku. (p. 35)

Belajar adalah "penugasan kembali tanggapan dalam situasi yang kompleks"; Pengkondisian
merujuk pada "penguatan perilaku yang hasil dari penguatan" (Skinner, 1953, p. 65). Ada dua jenis
pengkondisian: tipe S dan tipe R. tipe S adalah AC Pavlovian, dicirikan oleh pasangan dari memperkuat
(unconditioning) stimulus dengan yang lain (ber) stimulus. S menarik perhatian pada pentingnya
stimulus dalam memunculkan respon dari organisme. Tanggapan yang dibuat untuk memunculkan
stimulus dikenal sebagai perilaku responden.

Meskipun pengkondisian tipe S dapat menjelaskan reaksi emosional perilaku manusia yang
dipancarkan dalam kehadiran rangsangan daripada secara otomatis menimbulkan oleh mereka.
Tanggapan dikendalikan oleh konsekuensi mereka, bukan oleh rangsangan yg. Jenis perilaku, yang
disebut Skinner tipe R untuk menekankan aspek respon, adalah perilaku operan karena beroperasi pada
lingkungan untuk menghasilkan efek.
 Jika terjadinya operan diikuti dengan penyajian stimulus penguat, maka kekuatan meningkat....
Jika terjadinya operan sudah diperkuat melalui pengkondisian tidak diikuti oleh stimulus
penguat, kekuatan menurun. Skinner 1938, hal. 21).

Kita mungkin berpikir tentang perilaku instrumental sebagai "belajar dengan melakukan," dan
pada kenyataannya banyak belajar terjadi ketika kita melakukan perilaku (Lesgold, 2001). Tidak seperti
perilaku responden, yang sebelum pengkondisian tidak terjadi, probabilitas terjadinya operan tidak
pernah nol karena tanggapan harus dibuat agar penguatan diberikan. Penguatan perubahan
kemungkinan atau laju terjadinya respons. Perilaku operan bertindak berdasarkan lingkungan mereka
dan menjadi lebih atau kurang mungkin terjadi karena penguatan.

Proses dasar

Bagian ini mengkaji proses dasar dalam pengkondisian instrumental: penguatan, kepunahan, penguat
primer dan sekunder, prinsip premack, hukuman, jadwal penguatan, generalisasi, dan diskriminasi.

Penguatan. Penguatan bertanggung jawab untuk penguatan respon-meningkatkan menanggapi atau

membuat tanggapan lebih mungkin terjadi. Sebuah penguat (atau memperkuat stimulus) adalah setiap
stimulus atau peristiwa setelah respon yang mengarah pada penguatan respon. Penguat (imbalan)
didefinisikan berdasarkan efek mereka, yang tidak tergantung pada proses mental seperti kesadaran,
niat, atau tujuan (Schultz, 2006). Karena penguat didefinisikan oleh efek mereka, mereka tidak dapat
ditentukan di muka.

Satu-satunya cara untuk mengetahui apakah atau tidak suatu peristiwa yang diberikan adalah
memperkuat untuk organisme tertentu di bawah kondisi yang diberikan adalah untuk
melakukan tes langsung. Kami mengamati frekuensi respons yang dipilih, kemudian membuat
sebuah kontingen peristiwa di atasnya dan mengamati perubahan dalam frekuensi. Jika ada
perubahan, kita mengklasifikasikan peristiwa sebagai memperkuat untuk organisme di bawah
kondisi yang ada. (Skinner, 1953, hlm. 72 – 73).

Penguat secara situasional spesifik: mereka berlaku untuk individu pada waktu tertentu dalam kondisi
tertentu. Apa yang memperkuat untuk siswa tertentu selama membaca sekarang mungkin tidak selama
matematika sekarang atau selama membaca nanti. Meskipun spesifisitas ini, rangsangan atau peristiwa
yang memperkuat perilaku dapat, sampai batas tertentu, diprediksi (Skinner, 1953). Para siswa biasanya
menemukan peristiwa yang menguatkan seperti pujian guru, waktu luang, hak istimewa, stiker, dan nilai
tinggi. Namun, satu tidak pernah dapat mengetahui secara pasti apakah konsekuensi adalah
memperkuat sampai disajikan setelah respon dan kita melihat apakah perubahan perilaku.

Model operan dasar pengkondisian adalah kontinjensi tiga-istilah:

Sebuah stimulus diskriminatif (SD) menetapkan kesempatan untuk respon (R) untuk diemisikan,
yang diikuti oleh stimulus penguatan (SR, atau penguatan). Stimulus penguat adalah setiap stimulus
(peristiwa, konsekuensi) yang meningkatkan kemungkinan respon akan dipancarkan di masa depan
ketika stimulus diskriminatif hadir. Dalam istilah yang lebih akrab, kita mungkin label ini model A-B-C:

Penguatan positif melibatkan pemberian stimulus, atau menambahkan sesuatu pada sebuah
situasi, mengikuti respon, yang meningkatkan kemungkinan masa depan respon yang terjadi dalam
situasi tersebut. Sebuah penguat positif adalah stimulus yang, ketika disajikan setelah respon,
meningkatkan kemungkinan masa depan respon yang terjadi dalam situasi. Dalam skenario pembukaan,
Leo menggunakan poin sebagai penguat positif untuk perilaku yang baik (Tabel 3,3).

Penguatan negatif melibatkan penghapusan rangsangan, atau mengambil sesuatu dari situasi
berikut tanggapan, yang meningkatkan kemungkinan masa depan bahwa respon akan terjadi dalam
situasi. Sebuah penguat negatif adalah stimulus yang, ketika dihapus oleh respon, meningkatkan
kemungkinan masa depan respon yang terjadi dalam situasi itu. Beberapa rangsangan yang sering
berfungsi sebagai penguat negatif lampu terang, suara keras, kritik, orang menjengkelkan, dan nilai
rendah, karena perilaku yang menghapus mereka cenderung memperkuat. Penguatan positif dan
negatif memiliki efek yang sama: mereka meningkatkan kemungkinan bahwa respon akan dilakukan di
masa depan di hadapan stimulus.

Untuk mengilustrasikan proses ini, asumsikan bahwa seorang guru sedang mengadakan sesi
tanya jawab dengan kelas. Guru mengajukan pertanyaan (SD atau A), panggilan pada sukarelawan
mahasiswa yang memberikan jawaban yang benar (R atau B), dan memuji siswa (SR atau C). Jika menjadi
sukarelawan oleh siswa ini meningkat atau tetap pada tingkat tinggi, pujian adalah penguat positif dan
ini adalah contoh dari penguatan positif karena memberikan pujian meningkat sukarela. Sekarang
asumsikan bahwa setelah seorang siswa memberikan jawaban yang benar guru memberitahu siswa ia
tidak perlu melakukan tugas pekerjaan rumah. Jika menjadi sukarelawan oleh siswa ini meningkat atau
tetap pada tingkat tinggi, pekerjaan rumah adalah penguat negatif dan ini adalah contoh dari penguatan
negatif karena menghapus pekerjaan rumah meningkat menjadi sukarelawan. Aplikasi 3,5 memberikan
contoh lain penguatan positif dan negatif.
APLIKASI 3,5. Penguatan positif dan negative

Pemburu dapat menggunakan penguatan positif dan negatif untuk memotivasi siswa untuk
menguasai keterampilan dan menghabiskan lebih banyak waktu untuk tugas. Misalnya, sewaktu
mengajarkan konsep dalam unit Sains, guru dapat meminta siswa untuk pertanyaan lengkap di akhir
bab. Guru juga dapat mendirikan pusat kegiatan di sekitar ruangan yang melibatkan percobaan
langsung yang berkaitan dengan pelajaran. Siswa akan mengedarkan dan menyelesaikan percobaan
pada mereka berhasil menjawab pertanyaan bab (positif Penguatan). Kontingensi ini mencerminkan
prinsip Premack memberikan kesempatan untuk terlibat dalam kegiatan (eksperimen) sebagai penguat
untuk terlibat dalam kurang bernilai satu (melengkapi pertanyaan bab). Siswa yang menyelesaikan 80%
pertanyaan dengan benar dan yang berpartisipasi dalam minimal dua eksperimen tidak harus
menyelesaikan Pr. Hal ini akan berfungsi sebagai penguatan negatif sejauh siswa melihat pekerjaan
rumah sebagai penguat negatif.

Seorang konselor sekolah menengah yang bekerja dengan siswa untuk meningkatkan kelas
setiap guru siswa memeriksa "ya" atau "tidak" yang berhubungan dengan perilaku kelas untuk hari itu
(dapat diterima, tidak dapat diterima). Untuk setiap "Ya," siswa menerima 1 menit di lab komputer
untuk bermain game komputer (positif Penguatan untuk pelajar ini). Pada akhir minggu siswa dapat
menggunakan waktu komputer setelah makan siang. Selanjutnya, jika siswa mendapatkan minimal 15
menit di laboratorium, ia tidak perlu mengambil catatan perilaku rumah untuk ditandatangani oleh
orang tua (ini mengasumsikan siswa merasakan Catatan perilaku sebagai penguat negatif).

Kepunahan. Kepunahan melibatkan penurunan kekuatan respons akibat nonpenguatan. Siswa yang
mengangkat tangan mereka di kelas tetapi tidak pernah dipanggil mungkin berhenti mengangkat tangan
mereka. Orang yang mengirim banyak pesan e-mail ke individu yang sama namun tidak pernah
menerima balasan akhirnya dapat berhenti mengirim pesan ke orang tersebut.

Seberapa cepat kepunahan terjadi tergantung pada Riwayat penguatan (Skinner, 1953).
Kepunahan terjadi dengan cepat jika beberapa tanggapan sebelumnya telah diperkuat. Merespon jauh
lebih tahan lama dengan sejarah penguatan yang lebih panjang. Kepunahan tidak sama dengan
Melupakan. Tanggapan yang memadamkan dapat dilakukan tetapi bukan karena kurangnya penguatan.
Dalam contoh sebelumnya, siswa masih tahu bagaimana untuk mengangkat tangan mereka dan orang
masih tahu cara mengirim pesan e-mail. Melupakan melibatkan hilangnya sejati Penyejuk waktu di mana
peluang untuk merespon belum hadir.

Penguat primer dan sekunder. Rangsangan seperti makanan, air, dan tempat tinggal disebut
penguat utama karena mereka perlu untuk bertahan hidup. Sekunder penguat adalah rangsangan yang
menjadi dikondisikan melalui Asosiasi mereka dengan penguat utama. Sebuah gelas susu favorit anak
menjadi sekunder memperkuat melalui hubungannya dengan susu (penguat utama). Penguat sekunder
yang dipasangkan dengan lebih dari satu penguat adalah penguat umum. Orang bekerja berjam-jam
untuk mendapatkan uang (penguat umum), yang mereka gunakan untuk membeli banyak penguat
(misalnya, makanan, perumahan, TV, liburan).
 Pengkondisian operant menjelaskan pengembangan dan pemeliharaan banyak perilaku sosial
dengan penguat umum. Anak mungkin berperilaku dengan cara menarik perhatian orang dewasa.
Perhatian adalah memperkuat karena dipasangkan dengan penguat utama dari orang dewasa (misalnya,
makanan, air, perlindungan). Penting pendidikan umum penguat adalah guru ' pujian, nilai tinggi, hak
istimewa, kehormatan, dan derajat. Penguat ini sering dipasangkan dengan penguat umum lainnya,
seperti persetujuan (dari orang tua dan teman) dan uang (gelar perguruan tinggi mengarah ke pekerjaan
yang baik).

Prinsip premack. Ingat bahwa kita label konsekuensi perilaku sebagai memperkuat hanya setelah kita
menerapkannya dan melihat bagaimana hal itu mempengaruhi perilaku masa depan. Hal ini agak
mengganggu bahwa kita harus menggunakan akal sehat atau percobaan dan kesalahan dalam memilih
penguat karena kita tidak tahu pasti di muka Apakah konsekuensi akan berfungsi sebagai penguat.

Premack (1962, 1971) menggambarkan cara untuk memesan penguat yang memungkinkan
seseorang untuk memprediksi penguat. Prinsip Premack mengatakan bahwa kesempatan untuk terlibat
dalam kegiatan dihargai memperkuat terlibat dalam kegiatan yang kurang dihargai, di mana "nilai"
didefinisikan dalam hal jumlah merespon atau waktu yang dihabiskan pada kegiatan dengan tidak
adanya penguatan. Jika kontingensi diatur sedemikian rupa sehingga nilai yang kedua (kontingen) acara
ini lebih tinggi dari nilai yang pertama (instrumental) peristiwa, peningkatan akan diharapkan dalam
probabilitas terjadinya peristiwa pertama (asumsi Reward). Jika nilai peristiwa kedua lebih rendah
daripada peristiwa pertama, kemungkinan terjadinya kejadian pertama harus dikurangi (asumsi
hukuman).

Misalkan seorang anak diperbolehkan untuk memilih antara bekerja pada sebuah proyek seni,
pergi ke pusat media, membaca buku di kelas, atau bekerja di komputer. Selama 10 pilihan tersebut
anak pergi ke pusat media 6 kali, bekerja di komputer 3 kali, bekerja pada proyek seni 1 waktu, dan tidak
pernah membaca buku di dalam kelas. Untuk anak ini, kesempatan untuk pergi ke pusat media dinilai
paling banyak. Untuk menerapkan prinsip Premack, seorang guru mungkin berkata kepada anak itu,
"setelah selesai membaca buku ini, Anda bisa pergi ke pusat media." Bukti empiris yang cukup
mendukung gagasan Premack, terutama sehubungan dengan asumsi hadiah (Dunham, 1977).

Prinsip Premack menawarkan panduan untuk memilih penguat efektif: amati apa yang orang
lakukan ketika mereka memiliki pilihan, dan ketertiban perilaku mereka dalam hal kemungkinan.
Perintah ini tidak permanen, karena nilai penguat dapat berubah. Setiap penguat, ketika sering
diterapkan, dapat mengakibatkan kenyang dan menyebabkan penurunan merespon. Para guru yang
mempekerjakan prinsip Premack perlu memeriksa preferensi siswa secara berkala dengan mengamati
mereka dan menanyakan apa yang ingin mereka lakukan. Penentuan di muka yang kemungkinan besar
dapat menjadi penguat efektif dalam situasi sangat penting dalam perencanaan program perubahan
perilaku (Timberlake & Farmer-Dougan, 1991).

Hukuman. Hukuman mengurangi kemungkinan masa depan menanggapi stimulus. Hukuman mungkin
melibatkan dengan menggambar sebuah penguat positif atau menyajikan sebuah penguat negatif
mengikuti respon, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 3,3. Asumsikan bahwa selama sesi pertanyaan-
andanswer seorang siswa berulang kali mengganggu siswa lain ketika guru tidak mengawasi (guru tidak
menonton SD atau A; salah perilaku R atau B). Guru itu noda perilaku dan mengatakan, "Hentikan
menggangguinya" (SR atau C). Jika siswa berhenti mengganggu siswa lain, kritik guru beroperasi sebagai
penguat negatif dan ini adalah contoh dari hukuman karena memberikan kritik menurun perilaku yang
keliru. Tetapi perhatikan bahwa dari perspektif guru, ini adalah contoh penguatan negatif (perilaku
buruk yang SD atau A; kritik R atau B; akhir dari salah perilaku SR atau C). Karena guru secara negatif
diperkuat, guru cenderung terus mengkritik perilaku siswa.

Daripada mengkritik mahasiswa, berasumsi bahwa teachersays, "Anda harus tinggal di dalam
pada saat reses hari ini. " Jika perilaku siswa berhenti, reses beroperasi sebagai penguat positif dan ini
adalah contoh hukuman karena hilangnya reses menghentikan perilaku yang salah. Seperti sebelumnya,
penghentian perilaku mahasiswa adalah negatif memperkuat untuk guru.

Hukuman menekan respon tetapi tidak menghilangkannya; Ketika ancaman hukuman

dihilangkan, tanggapan yang dihukum dapat kembali. Efek dari hukuman yang kompleks. Hukuman
sering membawa tanggapan yang tidak sesuai dengan perilaku yang dihukum dan yang cukup kuat
untuk menekan itu (Skinner, 1953). Memukul anak untuk nakal dapat menghasilkan rasa bersalah dan
ketakutan, yang dapat menekan perilaku buruk. Jika anak berperilaku buruk di masa depan, rasa
bersalah dan ketakutan yang dikondisikan dapat muncul kembali dan menuntun anak cepat untuk
berhenti nakal. Hukuman juga kondisi tanggapan yang memimpin satu untuk melarikan diri atau
menghindari hukuman. Siswa yang gurunya mengkritik jawaban yang salah segera belajar menghindari
jawaban sukarela. Hukuman dapat kondisi perilaku maladaptif, karena hukuman tidak mengajarkan
bagaimana berperilaku lebih produktif. Hukuman dapat menghambat pembelajaran dengan
menciptakan konflik sedemikian rupa sehingga individu yang dikosongkan antara menanggapi satu atau
lain cara. Jika guru terkadang mengkritik siswa untuk jawaban yang salah dan terkadang tidak, siswa
tidak pernah tahu Kapan kritik akan datang. Perilaku variabel seperti itu dapat memiliki produk yang
emosional — ketakutan, kemarahan, menangis — yang mengganggu pembelajaran.

Hukuman sering digunakan di sekolah untuk menangani gangguan. Hukuman yang umum
adalah hilangnya hak istimewa, kepindahan dari kelas, suspensi di dalam dan di luar sekolah, dan
pengusiran (maag, 2001). Namun ada beberapa alternatif untuk hukuman (Tabel 3,4).

Salah satunya adalah untuk mengubah rangsangan diskriminatif untuk perilaku negatif.
Misalnya, seorang siswa yang duduk di bagian belakang ruangan dapat sering berperilaku buruk. Guru
dapat mengubah rangsangan diskriminatif dengan menggerakkan siswa yang mengganggu ke depan
kelas. Alternatif lain adalah untuk memungkinkan perilaku yang tidak diinginkan untuk melanjutkan
sampai pelaku menjadi kenyang, yang mirip dengan metode kelelahan Guthrie. Orang tua dapat
mengizinkan seorang anak melemparkan mengamuk untuk terus membuangnya sampai dia menjadi
lelah. Alternatif ketiga adalah untuk memadamkan perilaku yang tidak diinginkan dengan
mengabaikannya. Ini dapat bekerja dengan baik dengan perilaku kecil (misalnya, siswa berbisik satu
sama lain), tetapi ketika kelas menjadi mengganggu, guru perlu bertindak dengan cara lain. Alternatif
keempat adalah kondisi perilaku yang tidak kompatibel dengan penguatan positif. Guru memuji
kebiasaan kerja produktif membantu kondisi kebiasaan tersebut. Keuntungan utama dari alternatif ini
atas hukuman adalah thatit menunjukkan siswa Bagaimana berperilaku beradaptasi.

Tabel 3,4. Alternatif untuk hukuman.

Alternative Contoh
Mengubah yang diskriminatif Pindah nakal siswa jauh dari nakal lain Siswa.
Rangsangan
Izinkan perilaku yang tidak diinginkan Mintalah siswa yang berdiri ketika dia harus duduk terus
untuk melanjutkan berdiri.

Memadamkan yang tidak diinginkan Abaikan minor kenakalan sehingga tidak diperkuat oleh
Perilaku. perhatian guru.
Kondisi yang tidak kompatibel Memperkuat kemajuan pembelajaran, yang terjadi hanya
Perilaku ketika siswa tidak berperilaku buruk.

Jadwal penguatan. Jadwal mengacu pada saat penguatan diterapkan (Ferster & Skinner, 1957; Skinner,
1938; Zeiler, 1977). Jadwal kontinu melibatkan penguatan untuk setiap respon yang benar. Ini mungkin
diinginkan saat keterampilan sedang diperoleh: siswa menerima umpan balik setelah setiap tanggapan
mengenai akurasi pekerjaan mereka. Penguatan terus-menerus membantu untuk memastikan bahwa
respons yang salah tidak dipelajari.

Jadwal intermiten melibatkan memperkuat beberapa tetapi tidak semua respons yang benar.
Penguatan intermiten lazim terjadi di ruang kelas, karena biasanya tidak mungkin bagi guru untuk
memperkuat setiap siswa untuk setiap tanggapan yang benar atau diinginkan. Siswa tidak dipanggil
setiap kali mereka mengangkat tangan mereka, tidak dipuji setelah bekerja setiap masalah, dan tidak
terus-menerus mengatakan mereka berperilaku dengan tepat.

Jadwal terputus-putus ditetapkan dalam hal waktu atau jumlah respons. Tertentu interval
jadwal melibatkan memperkuat respon yang benar pertama setelah jangka waktu tertentu. Dalam
jadwal Fixed-interval (FI), interval waktu konstan dari satu penguatan ke yang berikutnya. Jadwal FI5
berarti penguatan disampaikan untuk respon pertama dilakukan setelah 5 menit. Siswa yang menerima
30 menit dari waktu luang setiap Jumat (kontingen pada perilaku yang baik selama seminggu)
beroperasi di bawah jadwal tetap-interval. Dalam jadwal variabel-interval (VI), interval waktu bervariasi
dari kesempatan untuk kesempatan sekitar beberapa nilai rata-rata. Sebuah jadwal VI5 berarti bahwa
pada rerata, respon yang benar pertama setelah 5 menit diperkuat, tetapi interval waktu bervariasi
(misalnya, 2, 3, 7, atau 8 menit). Siswa yang menerima 30 menit dari waktu luang (kontingen pada
perilaku yang baik) pada rerata seminggu sekali, tetapi tidak harus pada hari yang sama setiap minggu,
beroperasi di bawah jadwal variabel-interval.

Jadwal rasio tergantung pada jumlah respons yang benar atau tingkat respons. Dalam jadwal
Fixed-Ratio (FR), setiap Nth respon yang benar diperkuat, di mana n adalah konstan. Jadwal FR10 berarti
bahwa setiap 10 respon yang benar menerima penguatan. Dalam variableratio (VR) jadwal, setiap Nth
respon yang benar diperkuat, tetapi nilainya bervariasi di sekitar angka Average n. Seorang guru dapat
memberikan waktu luang setelah setiap penugasan buku kerja kelima selesai (FR5) atau secara berkala
sekitar lima tugas selesai (VR5).

Penguatan jadwal menghasilkan pola karakteristik menanggapi, seperti yang ditunjukkan dalam
Gambar 3,3. Secara umum, rasio jadwal menghasilkan tingkat respons yang lebih tinggi daripada jadwal
interval. Faktor pembatas dalam jadwal rasio adalah kelelahan karena cepat merespon. Tetap-interval
Jadwal menghasilkan pola bergigi. Menanggapi tetes segera setelah penguatan tetapi mengambil
menjelang akhir interval antara bala bantuan. Jadwal variabel-interval menghasilkan tingkat tetap
merespons. Kuis yang belum diumumkan beroperasi variabel-interval jadwal dan biasanya membuat
siswa belajar secara teratur. Jadwal intermiten lebih tahan terhadap kepunahan daripada jadwal
kontinu: ketika penguatan dihentikan, merespons terus untuk waktu yang lebih lama jika penguatan
telah terputus-putus daripada terus-menerus. Daya tahan jadwal intermiten dapat dilihat pada
kegigihan orang di acara seperti bermain mesin slot, Memancing, dan belanja untuk tawar-menawar.

Generalisasi. Setelah respon tertentu terjadi secara teratur untuk stimulus tertentu, respon juga dapat
terjadi pada rangsangan lain. Ini disebut generalisasi (Skinner, 1953).

Generalisasi tampaknya merepotkan untuk teori operan, karena respon tidak boleh dibuat dalam situasi
di mana ia tidak pernah diperkuat. Skinner menjelaskan generalisasi dengan mencatat bahwa orang
melakukan banyak perilaku yang mengarah ke final (diperkuat) tanggapan. Perilaku komponen ini sering
menjadi bagian dari rantai perilaku tugas yang berbeda dan karena itu diperkuat dalam konteks yang
berbeda. Ketika orang berada dalam situasi baru, mereka cenderung melakukan perilaku komponen,
yang menghasilkan respon yang akurat atau akuisisi cepat dari respon yang benar.

Misalnya, siswa dengan kebiasaan akademik yang baik biasanya datang ke kelas, mengurus dan
berperan serta dalam kegiatan, mencatat, melakukan pembacaan yang diperlukan, dan mengikuti
penugasan. Perilaku komponen ini menghasilkan pencapaian dan nilai yang tinggi. Kapan siswa tersebut
memulai kelas baru, tidak perlu bahwa konten tersebut mirip dengan kelas yang telah didaftarkan.
Sebaliknya, perilaku komponen telah menerima Penguatan berulang dan dengan demikian cenderung
untuk menggeneralisasi pengaturan baru.
 Generalisasi, bagaimanapun, tidak terjadi secara otomatis. O'Leary dan Drabman (1971)
mencatat bahwa generalisasi "harus diprogram seperti perubahan perilaku lainnya" (hlm. 393). Satu
masalah dengan banyak perilaku program modifikasi adalah bahwa mereka mengubah perilaku tetapi
Perilaku baru tidak menggeneralisasi di luar konteks pelatihan. O'Leary dan Drabman (1971)
menawarkan saran tentang cara-cara untuk memfasilitasi generalisasi (Tabel 3,5 dan aplikasi 3,6).

Diskriminasi. Diskriminasi, proses pelengkap untuk generalisasi, melibatkan merespon secara berbeda
(dalam intensitas atau tingkat) tergantung pada stimulus atau fitur dari situasi (Rilling, 1977). Meskipun
guru ingin siswa untuk menggeneralisasi apa yang mereka pelajari untuk situasi lain, mereka juga ingin
mereka untuk merespon secara diskriminatif. Dalam memecahkan masalah kata matematika, guru
mungkin ingin siswa untuk mengadopsi pendekatan pemecahan masalah umum yang terdiri dari
langkah seperti menentukan informasi yang diberikan dan diperlukan, menggambar gambar, dan
menghasilkan formula yang berguna. Guru juga ingin siswa untuk belajar untuk mendiskriminasikan jenis
masalah (misalnya, daerah, waktu-tingkat-jarak, tingkat bunga). Mampu mengidentifikasi dengan cepat
jenis masalah meningkatkan keberhasilan siswa.

Tabel 3,5 Saran untuk memfasilitasi generalisasi.

Keterlibatan orangtua: melibatkan orang tua dalam program perubahan perilaku.

Harapan yang tinggi: sampaikan kepada siswa bahwa mereka mampu berkinerja baik.

Evaluasi diri: ajarkan siswa untuk memantau dan mengevaluasi perilaku mereka.

Kontinjensi: tarik kontinjensi buatan (misalnya, titik), dan ganti dengan yang alami
(hak istimewa).
Peran serta: Izinkan siswa berperan serta dalam menentukan perilaku yang harus
diperkuat
dan penguatan kontinjensi.
Akademisi: menyediakan program akademik yang baik karena banyak siswa
dengan masalah perilaku memiliki kekurangan akademik.
Manfaat: Perlihatkan kepada siswa bagaimana perubahan perilaku akan
bermanfaat bagi mereka dengan menautkan perubahan pada
kegiatan yang diminati.
Penguatan: memperkuat siswa dalam pengaturan yang berbeda untuk
mengurangi diskriminasi antara situasi yang diperkuat dan tidak
diperkuat.
Konsistensi: Siapkan guru di kelas reguler untuk terus membentuk perilaku siswa
di kelas khusus setelah mereka disalurkan ke dalam program regular.

Aplikasi 3.6. Generalisasi

Generalisasi dapat memajukan keterampilan pembangunan di seluruh bidang subjek.

Menemukan ide utama relevan dengan seni bahasa, ilmu sosial, matematika (kata masalah), dan area
konten lainnya. Guru seni bahasa mungkin menyediakan bagi siswa strategi untuk menemukan gagasan
utama. Setelah siswa menguasai strategi ini, guru menjelaskan bagaimana memodifikasi
penggunaannya untuk mata pelajaran akademik lainnya dan meminta siswa untuk memikirkan
penggunaan. Dengan mengajarkan strategi dengan baik dalam satu domain dan memfasilitasi aplikasi
potensial di domain lain, guru menghemat banyak waktu dan usaha karena mereka tidak perlu
mengajarkan strategi di setiap bidang konten.

Mengajarkan perilaku yang diharapkan (misalnya, berjalan di aula, mengangkat tangan untuk
berbicara) juga dapat digeneralisasikan. Misalnya, jika semua guru kelas tujuh memutuskan untuk
meminta siswa format untuk judul pada kertas mereka, itu bisa dijelaskan dalam satu kelas. Kemudian
siswa dapat diminta untuk menggunakan format yang sama (dengan perubahan kecil) kelas mereka
yang lain.

Spence (1936) mengusulkan bahwa untuk mengajarkan diskriminasi, tanggapan yang diinginkan
harus diperkuat dan respons yang tidak diinginkan dipadamkan oleh nonpenguatan. Di sekolah, guru
menunjukkan kesamaan dan perbedaan antara konten yang serupa dan memberikan tinjauan periodik
untuk memastikan bahwa siswa mendiskriminasikan dengan benar dan menerapkan masalah yang
benar-metode solusi.

Kesalahan umumnya dianggap mengganggu dan menghasilkan pembelajaran dari tanggapan

yang salah. Hal ini menunjukkan bahwa kesalahan siswa harus dijaga seminimal mungkin. Apakah semua
kesalahan perlu dihilangkan adalah diperdebatkan. Penelitian motivasi menunjukkan bahwa siswa yang
belajar untuk menghadapi kesalahan dengan cara yang adaptif kemudian bertahan lebih lama pada
tugas yang sulit daripada siswa yang telah mengalami pelatihan tanpa henti (Dweck, 1975; Lihat Bab 8).

Perubahan perilaku. Penguatan dapat diberikan untuk membuat tanggapan yang benar hanya ketika
orang tahu apa yang harus dilakukan. Seringkali, namun, tanggapan instrumental tidak ada dalam
bentuk akhir, dipoles. Jika guru memberikan penguatan sampai peserta didik mengeluarkan jawaban
yang tepat, banyak peserta tidak akan pernah menerima penguatan karena mereka tidak akan
mendapatkan tanggapan. Kami sekarang beralih ke diskusi tentang bagaimana perubahan perilaku
terjadi dalam pengkondisian operan, yang memiliki implikasi penting untuk belajar.

Perkiraan berturut-turut (membentuk). Metode dasar instrumental pengkondisian perubahan perilaku

adalah membentuk, atau penguatan diferensial dari perkiraan berturut-turut ke bentuk atau tingkat
perilaku yang diinginkan (Morse & Kelleher, 1977). Untuk membentuk perilaku, satu mematuhi urutan
berikut:

■ Kenali apa yang dapat dilakukan siswa sekarang (perilaku awal)

■ Mengidentifikasi perilaku yang diinginkan

■ Mengidentifikasi potensi penguat di lingkungan siswa

■ Break perilaku yang diinginkan ke substeps kecil untuk dikuasai secara berurutan
■ Pindahkan siswa dari perilaku awal ke perilaku yang diinginkan dengan berturut-turutuntuk
memperkuat setiap pendekatan terhadap perilaku yang

Membentuk belajar dengan melakukan dengan umpan balik korektif. Sebuah contoh alami
membentuk dapat dilihat pada seorang siswa mencoba untuk menembak bola basket dari titik di
pengadilan. Pada tembakan pertama jatuh pendek dari keranjang. Siswa tunas lebih keras untuk kedua
kalinya, dan bola hits papan belakang. Siswa tidak menembak cukup keras ketiga kalinya, dan bola hits
tepi kanan dan memantul. Pada upaya keempat, siswa tunas sekeras usaha ketiga tetapi tujuan kiri. Bola
hits tepi kiri dan memantul. Akhirnya, mahasiswa tunas sama keras tetapi bertujuan sedikit ke kanan,
dan bola masuk ke keranjang. Perlahan-lahan tembakan itu diasuk ke bentuk yang akurat.

Pembentukan dapat diterapkan secara sistematis dengan siswa hiperaktif yang dapat bekerja
pada tugas untuk hanya beberapa menit sebelum menjadi terganggu. Tujuannya adalah untuk
membentuk perilaku siswa sehingga dia dapat bekerja tanpa gangguan selama 30 menit. Awalnya guru
memberikan penguat ketika siswa bekerja produktif selama 2 menit. Setelah beberapa interval 2 menit
yang berhasil, kriteria penguatan dinaikkan menjadi 3 menit. Dengan asumsi bahwa dia bekerja tanpa
gangguan selama beberapa periode 3 menit, kriteria dinaikkan menjadi 4 menit. Proses ini berlanjut ke
tujuan 30 menit selama siswa andal melakukan pada tingkat kriteria. Jika siswa mengalami kesulitan
pada setiap titik, kriteria untuk penguatan menurun ke tingkat di mana ia dapat melakukan berhasil.

Sebuah keterampilan akademik yang mungkin dibentuk adalah mengajar siswa fakta perkalian
untuk 6. Saat ini ia hanya tahu 6 x 1 = 6 dan 6x 2 = 12. Untuk mendapatkan penguatan, ia harus benar
melafalkan kedua ditambah 6x 3 = 18. Setelah ia dapat melakukan hal ini andal, kriteria untuk
Penguatan dinaikkan untuk menyertakan 6x 4 = 24. Proses ini berlanjut sampai ia secara akurat
membacakan semua fakta hingga 6 x 10 = 60.

Chaining. Kebanyakan tindakan manusia yang kompleks dan mencakup beberapa kontinjensi
tiga-jangka (A-B-C) terkait berturut-turut. Misalnya, memotret bola basket memerlukan Dribbling,
Turning, set dalam posisi, lompat, dan pelepasan bola. Setiap respon mengubah lingkungan, dan kondisi
yang berubah ini berfungsi sebagai stimulus untuk respon berikutnya. Chaining adalah proses
memproduksi atau mengubah beberapa variabel yang berfungsi sebagai rangsangan untuk masa depan
tanggapan (Skinner, 1953). Sebuah rantai terdiri dari serangkaian operan, masing-masing yang
menetapkan kesempatan untuk respon lebih lanjut.

Pertimbangkan seorang siswa yang memecahkan persamaan aljabar (misalnya, 2x 10 4). The 10
berfungsi sebagai SD, di mana siswa membuat respon yang sesuai (R, tambahkan 10 ke kedua sisi
persamaan). Produk ini (2x 14) adalah SR dan juga SD untuk respon berikutnya (membagi kedua sisi
persamaan dengan 2) untuk memecahkan persamaan (x 7). Stimulus ini berfungsi sebagai SD untuk
pindah ke persamaan berikutnya. Operasi dalam setiap persamaan merupakan rantai, dan seluruh
masalah ditetapkan merupakan rantai.

Rantai mirip dengan tindakan Guthrie, sedangkan kontinjensi tiga-jangka individu menyerupai
gerakan. Beberapa rantai memperoleh kesatuan fungsional; rantai adalah urutan yang terintegrasi
bahwa pelaksanaan yang sukses mendefinisikan keterampilan. Ketika keterampilan baik diasuk,
pelaksanaan rantai terjadi secara otomatis. Mengendarai sepeda terdiri dari beberapa tindakan diskrit,
namun pengendara yang dicapai mengeksekusi ini dengan sedikit atau tanpa sadar usaha. Automatisitas
seperti itu sering hadir dalam keterampilan kognitif (misalnya, membaca, memecahkan masalah
matematika). Chaining memainkan peran penting dalam akuisisi keterampilan (Gollub, 1977; Skinner,
1978).

Modifikasi perilaku

Modifikasi perilaku (atau terapi perilaku) mengacu pada penerapan sistematis prinsip pembelajaran
perilaku untuk memfasilitasi perilaku adaptif (Ullmann & Krasner, 1965). Modifikasi tingkah laku telah
digunakan pada orang dewasa dan anak dalam konteks yang beragam sebagai ruang kelas, pengaturan
konseling, penjara, dan rumah sakit jiwa. Ini telah digunakan untuk mengobati fobia, bahasa
disfungsional, perilaku mengganggu, interaksi sosial negatif, miskin pengasuhan anak, dan pengendalian
diri yang rendah (Ayllon & Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller & RibesInesta, 1974; Ulrich, Stachnik, &
Mabry, 1966). Lovaas (1977) berhasil digunakan modifikasi perilaku untuk mengajar bahasa untuk anak-
anak autistik. Aplikasi kelas diberikan dalam aplikasi 3,7.

Aplikasi 3.7. modifikasi perilaku

Modifikasi perilaku untuk siswa yang mengganggu sulit dilakukan karena siswa tersebut mungkin
menampilkan sedikit tanggapan yang sesuai secara positif Diperkuat. Seorang guru mungkin
menggunakan membentuk untuk mengatasi perilaku mengganggu tertentu. Kathy Stone telah
mengalami masalah dengan Erik, yang terus mendorong dan shoves siswa lain ketika kelas mendapat
sejalan untuk pergi di suatu tempat di gedung. Ketika kelas akan hanya jarak pendek, Mrs batu bisa Beri
tahu Erik bahwa jika dia tetap sejalan tanpa mendorong dan menerka, dia akan menjadi pemimpin garis
dalam perjalanan kembali ke kelas; Namun Jika ia mendorong atau berteriak, ia segera akan dihapus
dari garis. Prosedur ini dapat diulang sampai Erik dapat menangani jarak pendek. Mrs. Stone kemudian
dapat mengizinkannya berjalan dengan kelas untuk jarak yang lebih jauh lagi sampai dia dapat
berperilaku sesuai jarak.

Sarah, anak lain di kelas Kathy Stone, sering berubah dalam pekerjaan berantakan. Mrs. Stone
mungkin menggunakan penguat Umum seperti stiker khusus (dapat ditukar dengan berbagai
keistimewaan) untuk membantu Sarah, yang bekerja biasanya kotor, robek, dan nyaris tidak dapat
dibaca. Sarah diberitahu jika dia ternyata dalam sebuah makalah yang bersih, dia bisa mendapatkan
satu stiker; Jika tidak robek, stiker lain; Dan Jika tulisannya rapi, stiker ketiga. Setelah Sarah mulai
melakukan perbaikan, ibu Secara bertahap dapat memindahkan hadiah ke area lain untuk perbaikan
(misalnya pekerjaan, finishing bekerja tepat waktu).

Teknik. Teknik dasar dari modifikasi perilaku termasuk penguatan perilaku yang diinginkan dan
kepunahan yang tidak diinginkan. Hukuman jarang digunakan tetapi, ketika digunakan, lebih sering
melibatkan mengeluarkan penguat positif daripada menyajikan penguat negatif.

Dalam menentukan sebuah program perubahan, perilaku pengubah biasanya berfokus pada tiga isu
berikut (Ullmann & Krasner, 1965):
■ Manakah dari perilaku individu yang maladaptive, dan yang harus ditingkatkan (menurun)?

■ Apa kontinjensi lingkungan saat ini mendukung perilaku individu (baik untuk mempertahankan
perilaku yang tidak diinginkan atau untuk mengurangi kemungkinan melakukan tanggapan lebih
adaptif)?

■ Apa fitur lingkungan dapat diubah untuk mengubah perilaku individu?

Perubahan ini kemungkinan besar ketika pengubah dan klien setuju bahwa perubahan yang
diperlukan dan menentukan tujuan yang dikehendaki. Langkah pertama dalam membangun sebuah
program adalah untuk mendefinisikan masalah dalam istilah perilaku. Sebagai contoh, pernyataan,
"Keith keluar dari kursi terlalu sering," mengacu pada perilaku terang-terangan yang dapat diukur: satu
dapat menyimpan catatan jumlah waktu yang Keith keluar dari tempat duduknya. Ekspresi umum
mengacu pada unobservables ("Keith memiliki sikap buruk") tidak memungkinkan untuk definisi
masalah objektif.

Langkah berikutnya adalah untuk menentukan penguat mempertahankan perilaku yang tidak
diinginkan. Mungkin Keith adalah mendapatkan perhatian guru hanya ketika ia keluar dari kursi dan
bukan ketika ia duduk. Sebuah rencana sederhana adalah untuk memiliki guru hadir untuk Keith
sementara ia duduk dan terlibat dalam pekerjaan akademis dan untuk mengabaikan dia ketika ia keluar
dari tempat duduknya. Jika jumlah kali bahwa Keith keluar dari kursi menurun, perhatian guru adalah
penguat positif.

Sebuah program modifikasi perilaku mungkin mempekerjakan seperti penguat umum sebagai
poin yang siswa pertukaran untuk penguat cadangan, seperti imbalan nyata, waktu luang, atau hak
istimewa. Memiliki lebih dari satu cadangan memastikan bahwa setidaknya satu akan efektif untuk
setiap siswa setiap saat. Kriteria perilaku harus dibuat untuk mendapatkan penguatan. Prosedur
pembentukan lima langkah (dibahas sebelumnya) dapat digunakan. Kriteria awalnya didefinisikan pada
tingkat perilaku awal dan kemajuan dalam skala kecil ke arah perilaku yang diinginkan. Sebuah titik
diberikan kepada siswa setiap kali kriteria puas. Untuk memadamkan perilaku yang tidak diinginkan oleh
Keith, guru seharusnya tidak memberinya terlalu banyak perhatian jika ia keluar dari kursi, tetapi harus
memberitahu dia secara pribadi bahwa karena dia tidak memenuhi kriteria, dia tidak mendapatkan titik.

Hukuman digunakan jarang tetapi mungkin diperlukan ketika perilaku menjadi begitu
mengganggu bahwa hal itu tidak dapat diabaikan (misalnya, berkelahi). Hukuman yang umum adalah
waktu habis (dari penguatan). Selama waktu habis, siswa akan dihapus dari konteks sosial kelas. Di sana
siswa terus terlibat dalam pekerjaan akademis tanpa rekan interaksi sosial atau kesempatan untuk
mendapatkan penguatan. Hukuman lainnya adalah untuk menghilangkan penguat positif (misalnya,
waktu luang, reses, hak istimewa) untuk perilaku buruk.

Kritik berpendapat bahwa perilaku modifikasi bentuk tenang dan perilaku jinak (Winett &
Winkler, 1972). Meskipun jumlah ketenangan yang wajar diperlukan untuk memastikan bahwa
pembelajaran terjadi, beberapa guru mencari ruang kelas yang tenang setiap saat, bahkan ketika
beberapa kebisingan dari interaksi sosial akan memfasilitasi pembelajaran. Penggunaan modifikasi
perilaku secara inheren tidak baik atau buruk. Hal ini dapat menghasilkan kelas yang tenang atau
mempromosikan inisiasi sosial oleh anak ditarik (strain, Kerr, & Ragland, 1981). Seperti teknik sendiri,
tujuan modifikasi perilaku harus dipikirkan dengan cermat oleh orang yang melaksanakan prosedur.

modifikasi Perilaku kognitif. Para peneliti juga telah memasukkan elemen kognitif prosedur modifikasi
perilaku. Dalam modifikasi perilaku kognitif, pikiran pelajar (ketika verbalized) berfungsi sebagai
rangsangan diskriminatif dan memperkuat. Dengan demikian, peserta didik dapat secara lisan
memberikan petunjuk kepada diri mereka apa yang harus dilakukan dan kemudian melakukan perilaku
yang pantas. Teknik modifikasi perilaku kognitif sering diterapkan dengan siswa dengan Handicap
(Hallahan, Kneedler, & Lloyd, 1983), dan digunakan untuk mengurangi hiperaktif dan agresi (Robinson,
Smith, Miller, & Brownell, 1999). Meichenbaum (1977) pelatihan selfinstructional adalah contoh
modifikasi perilaku kognitif (Lihat Bab 4).

Regulasi diri

Operant Conditioning juga membahas regulasi diri (Mace, Belfiore, & Hutchinson, 2001; Mace, Belfiore,
& Shea, 1989). Perspektif ini dibahas secara mendalam dalam Bab 9. Instrumental teori berpendapat
bahwa perilaku yang diatur sendiri melibatkan memilih antara program alternatif tindakan (Brigham,
1982), biasanya dengan menunda seorang penguat segera dalam mendukung yang berbeda, dan
biasanya lebih besar, masa depan penguat. Sebagai contoh, Trisha tetap pulang pada hari Jumat malam
untuk belajar untuk ujian, bukan pergi dengan teman, dan Kyle terus bekerja pada sebuah tugas
akademik meskipun mengejek teman di dekatnya. Mereka menunda penguatan segera untuk
mengantisipasi penguatan masa depan, seperti John dalam contoh berikutnya.

Yohanes mengalami kesulitan belajar. Meskipun niat baik, ia menghabiskan waktu tidak cukup
belajar dan mudah terganggu. Sebuah kunci untuk mengubah perilakunya adalah untuk membangun
rangsangan diskriminatif (isyarat) untuk belajar. Dengan bantuan konselor SMA-nya, John menetapkan
waktu dan tempat yang pasti untuk belajar (7 P.M. sampai 9 sore di kamarnya dengan 1 10 menit
istirahat). Untuk menghilangkan isyarat mengganggu, John setuju untuk tidak menggunakan selnya
telepon, pemutar CD, komputer, atau TV selama periode ini. Untuk penguatan, Yohanes akan
Penghargaan dirinya satu titik untuk setiap malam ia berhasil menyelesaikan rutinitas. Kapan Ia
menerima 10 poin, ia dapat mengambil malam off.

Dari perspektif pengkondisian operan, seseorang memutuskan perilaku mana yang harus diatur,
menetapkan rangsangan diskriminatif untuk kejadian mereka, mengevaluasi kinerja dalam hal Apakah
itu sesuai dengan standar, dan mengelola penguatan. Seperti yang dibahas dalam Bab 9, tiga subproses
kunci adalah pemantauan diri (perhatian yang disengaja terhadap aspek yang dipilih dari perilaku
seseorang), Self-instruksi (SDs yang mengatur kesempatan untuk Self-peraturan RS mengarah ke SRs),
dan penguatan diri (memperkuat diri untuk melakukan respon yang benar).

APLIKASI INSTRUKSIONAL

Skinner (1954, 1961, 1968, 1984) menulis secara ekstensif tentang bagaimana ide-idenya dapat
diterapkan untuk memecahkan masalah pendidikan. Dia percaya bahwa ada terlalu banyak kontrol
permusuhan. Meskipun siswa jarang menerima hukuman fisik, mereka sering mengerjakan tugas bukan
karena mereka ingin belajar atau karena mereka menikmatinya melainkan untuk menghindari hukuman
seperti kritik guru, kehilangan hak istimewa, dan perjalanan ke kantor prinsipal.

Keprihatinan kedua adalah bahwa penguatan terjadi jarang dan sering tidak pada waktu yang
tepat. Guru melayani setiap siswa hanya beberapa menit setiap hari. Sementara siswa terlibat dalam
pekerjaan kursi, beberapa menit dapat berlalu antara ketika mereka menyelesaikan tugas dan ketika
mereka menerima umpan balik guru. Akibatnya, siswa mungkin belajar dengan tidak benar, yang berarti
bahwa guru harus meluangkan waktu tambahan memberikan umpan balik korektif.

Titik ketiga adalah bahwa cakupan dan urutan kurikulum tidak memastikan bahwa semua siswa
memperoleh keterampilan. Siswa tidak belajar dengan kecepatan yang sama. Untuk mencakup semua
materi, guru dapat pindah ke pelajaran berikutnya sebelum semua siswa telah menguasai yang
sebelumnya.

Skinner berpendapat bahwa masalah ini dan lainnya tidak dapat diselesaikan dengan membayar
guru lebih banyak uang (meskipun mereka akan seperti itu!), memperpanjang hari sekolah dan tahun,
meningkatkan standar, atau persyaratan sertifikasi guru yang tangguh. Sebaliknya, ia
merekomendasikan penggunaan waktu instruksional yang lebih baik. Karena tidak realistis
mengharapkan siswa untuk bergerak melalui Kurikulum pada tingkat yang sama, instruksi individualistis
akan meningkatkan efisiensi.

Skinner percaya bahwa pengajaran yang diperlukan dengan benar mengatur kontinjensi
penguatan. Tidak ada prinsip baru yang diperlukan dalam menerapkan pengkondisian operan ke
pendidikan. Pengajaran lebih efektif ketika (1) para guru menyajikan materi dalam langkah kecil, (2)
pembelajar secara aktif menanggapi daripada mendengarkan secara pasif, (3) para guru memberikan
umpan balik segera setelah tanggapan peserta didik, dan (4) pembelajar bergerak melalui materi di
kecepatan mereka sendiri.

Proses dasar instruksi melibatkan pembentukan. Tujuan dari instruksi (perilaku yang diinginkan)
dan perilaku awal siswa diidentifikasi. Substeps (perilaku) yang mengarah perilaku awal untuk perilaku
yang diinginkan dirumuskan. Setiap sublangkah mewakili modifikasi kecil dari yang sebelumnya. Siswa
dipindahkan melalui urutan dengan menggunakan berbagai pendekatan termasuk demonstrasi,
pekerjaan kelompok kecil, dan pekerjaan kursi individu. Siswa secara aktif menanggapi materi dan
menerima umpan balik langsung.

Pendekatan instruksional ini melibatkan penentuan pengetahuan yang hadir oleh pelajar dan
tujuan yang diinginkan dalam hal apa yang para pembelajar lakukan. Perilaku yang diinginkan sering
ditentukan sebagai tujuan perilaku, yang akan dibahas segera. Perbedaan individu diperhitungkan
dengan instruksi awal pada tingkat kinerja peserta didik yang hadir dan memungkinkan mereka untuk
maju dengan tarif mereka sendiri. Mengingat metode pengajaran yang berlaku dalam sistem pendidikan
kita, tujuan ini tampaknya tidak praktis: guru harus mulai instruksi pada titik yang berbeda dan
mencakup materi pada tingkat yang berbeda untuk siswa individu. Instruksi yang diprogram mengelak
dari masalah ini: pelajar mulai pada titik dalam materi yang sesuai dengan tingkat kinerja mereka, dan
mereka maju pada tingkat mereka sendiri.

Sisa bagian ini menjelaskan beberapa aplikasi instruksional yang menggabungkan prinsip
perilaku. Tidak semua aplikasi ini berasal dari Skinner atau teori lain yang tercakup dalam bab ini, tetapi
mereka semua mencerminkan beberapa gagasan kunci dari Behaviorisme.

Tujuan perilaku

Tujuan perilaku adalah pernyataan yang jelas dari hasil pengajaran siswa yang dimaksudkan.
Tujuan dapat berkisar dari umum ke spesifik. Tujuan umum atau tidak jelas seperti "meningkatkan
kesadaran siswa" dapat dipenuhi oleh hampir semua jenis instruksi. Sebaliknya, tujuan yang terlalu
spesifik dan mendokumentasikan setiap menit perubahan perilaku siswa memakan waktu untuk menulis
dan dapat menyebabkan guru melupakan hasil belajar yang paling penting. Tujuan optimal jatuh di
suatu tempat antara ekstrem (Application 3,8).

Aplikasi 3.8. tujuan Perilaku

Sewaktu guru mempersiapkan rencana pelajaran, adalah penting bahwa mereka memutuskan tujuan
perilaku tertentu dan merencanakan kegiatan untuk membantu siswa dalam menguasai Tujuan.
Daripada seorang guru seni merencanakan pelajaran dengan tujuan, "Mintalah siswa menyelesaikan
gambar pena dan tinta dari depan bangunan, "guru harus memutuskan tujuan utama bagi siswa untuk
menguasai. Apakah menggunakan pena dan tinta atau untuk menggambar bagian depan gedung
sekolah? Tujuannya bisa lebih baik dinyatakan sebagai berikut: "Mintalah siswa menarik garis utama
bagian depan bangunan dalam perspektif yang benar (material/medium: kertas gambar, pulpen, tinta)."

Seorang guru TK menulis bahwa dia ingin "siswa untuk pergi ke seni, musik, dan pendidikan
jasmani secara tertib." Untuk anak usia itu, akan lebih baik jika guru akan menguraikan objektif dalam
istilah yang lebih spesifik; Misalnya, "siswa harus pindah ke ruang kelas lain dengan berjalan di jalur
tanpa berbicara dan dengan menjaga tangan mereka untuk diri mereka sendiri. "

Tujuan perilaku menggambarkan apa yang siswa lakukan ketika menunjukkan prestasi mereka dan
bagaimana guru tahu apa yang siswa lakukan (Mager, 1962). Empat bagian dari tujuan yang baik adalah:

■ Kelompok mahasiswa tertentu

■ Perilaku yang sebenarnya siswa untuk melakukan sebagai konsekuensi dari kegiatan instruksional

■ Kondisi atau konteks dimana siswa melakukan perilaku

■ Kriteria untuk menilai perilaku siswa untuk menentukan apakah tujuan telah telah terpenuhi

Tujuan sampel dengan komponen yang diidentifikasi adalah:

 Mengingat delapan masalah tambahan dengan pecahan tidak seperti denominator (3), kelas
empat. siswa matematika (1) akan menulis jumlah yang benar (2) untuk setidaknya tujuh dari
mereka (4).

Tujuan perilaku dapat membantu menentukan hasil pembelajaran yang penting, yang
membantu dalam perencanaan dan pengujian pelajaran untuk menilai pembelajaran. Merumuskan
tujuan juga membantu guru memutuskan apa isi yang dapat siswa kuasai. Mengingat tujuan unit-
mengajar dan jumlah waktu yang tetap untuk menutupi mereka, guru dapat memutuskan tujuan mana
yang penting dan fokus pada mereka. Meskipun tujuan untuk hasil belajar tingkat rendah (pengetahuan,
pemahaman) umumnya lebih mudah untuk menentukan, tujuan perilaku yang baik dapat ditulis untuk
menilai hasil Higher-order (aplikasi, analisis, sintesis, evaluasi) juga.

Penelitian menunjukkan bahwa siswa yang diberi tujuan perilaku memiliki mengingat Verbatim
yang lebih baik dari informasi verbal dibandingkan dengan siswa yang tidak diberikan dengan tujuan
(Faw & Waller, 1976 tidak ada; Hamilton, 1985). Tujuan dapat isyarat siswa untuk memproses informasi
pada tingkat yang sesuai; Jadi, ketika siswa diberi tujuan yang membutuhkan penarikan, mereka terlibat
dalam latihan dan strategi lain yang memfasilitasi jenis penarikan kembali tersebut. Penelitian juga
menunjukkan bahwa memberikan siswa dengan tujuan tidak meningkatkan belajar materi yang tidak
terkait dengan tujuan (Duchastel & Brown, 1974), yang menunjukkan bahwa siswa dapat berkonsentrasi
pada materi pembelajaran yang relevan dengan tujuan dan mengabaikan materi lainnya.

Dampak dari tujuan pembelajaran tergantung pada pengalaman siswa sebelumnya dan tentang
betapa pentingnya mereka melihat informasi yang akan. Pelatihan dalam menggunakan tujuan atau
Keakraban dengan instruksi berbasis kriteria mengarah pada pembelajaran yang lebih baik dibandingkan
dengan tidak adanya pelatihan atau keakraban. Ketika siswa dapat menentukan sendiri materi apa yang
penting untuk dipelajari, memberikan tujuan tidak memfasilitasi pembelajaran. Menginformasikan siswa
tentang tujuan tampaknya menjadi lebih penting ketika siswa tidak tahu apa yang material adalah
penting. Juga, Muth, Glynn, Britton, dan Graves (1988) menemukan bahwa struktur teks dapat moderat
efek dari tujuan pada pembelajaran. Informasi yang dibuat menonjol dengan berada di posisi terkemuka
(misalnya, di awal teks atau disorot) diingat dengan baik, bahkan ketika tujuan tidak disediakan.

Waktu belajar

Teori operant memprediksi bahwa variabel lingkungan mempengaruhi pembelajaran siswa. Satu
kunci variabel lingkungan adalah waktu belajar.

Carroll (1963, 1965) merumuskan model pembelajaran sekolah yang menempatkan penekanan
utama pada variabel instruksional waktu yang dihabiskan belajar. Siswa berhasil belajar sejauh mereka
menghabiskan waktu yang mereka perlukan untuk belajar. Waktu berarti waktu yang terlibat secara
akademis, atau waktu yang dihabiskan untuk memperhatikan dan mencoba belajar. Meskipun waktu
adalah lingkungan (observable) variabel, definisi ini adalah kognitif karena ia pergi melampaui indikator
perilaku sederhana jam waktu. Dalam kerangka ini, Carroll mendalilkan faktor yang mempengaruhi
berapa banyak waktu belajar membutuhkan dan berapa banyak waktu yang sebenarnya menghabiskan
belajar.
 Waktu dibutuhkan untuk belajar. Satu pengaruh pada faktor ini adalah bakat untuk mempelajari
tugas. Belajar bakat bergantung pada jumlah pembelajaran yang berkaitan dengan tugas sebelumnya
dan Karakteristik seperti kemampuan dan sikap. Kedua, faktor terkait adalah kemampuan untuk
memahami Instruksi. Variabel ini berinteraksi dengan metode instruksional; Misalnya, beberapa peserta
didik memahami instruksi verbal dengan baik, sedangkan yang lain mendapatkan keuntungan lebih dari
presentasi visual.

Kualitas instruksi mengacu pada seberapa baik tugas disusun dan disajikan kepada peserta didik.
Kualitas termasuk apa yang pelajar diberitahu tentang apa yang akan mereka pelajari dan bagaimana
mereka akan belajar, sejauh mana mereka memiliki kontak yang memadai dengan materi belajar, dan
berapa banyak pengetahuan prasyarat yang diperoleh sebelum belajar tugas. Semakin rendah kualitas
pengajaran, semakin banyak waktu yang dibutuhkan pelajar untuk belajar.

Waktu yang dihabiskan dalam belajar. Waktu yang diizinkan untuk belajar adalah satu pengaruh
pada faktor ini. Kurikulum sekolah mencakup begitu banyak konten yang waktu yang dialokasikan untuk
jenis pembelajaran tertentu kurang optimal bagi beberapa siswa. Ketika guru menyajikan materi ke
seluruh kelas sekaligus, beberapa peserta didik lebih cenderung mengalami kesulitan menggenggam itu
dan memerlukan instruksi tambahan. Ketika siswa kemampuan dikelompokkan, jumlah waktu yang
dikhususkan untuk konten yang berbeda bervariasi tergantung pada kemudahan yang dipelajari siswa.

Pengaruh kedua adalah waktu para pelajar bersedia untuk meluangkan pembelajaran. Bahkan
ketika pelajar diberi waktu yang cukup untuk belajar, mereka mungkin tidak meluangkan waktu untuk
bekerja secara produktif.

Apakah karena bunga rendah, tinggi tugas yang dirasakan kesulitan, atau faktor lain, siswa mungkin
tidak termotivasi untuk bertahan pada tugas untuk jumlah waktu yang mereka butuhkan untuk
mempelajarinya. Carrol memasukkan faktor ini ke dalam formula untuk memperkirakan tingkat
pembelajaran bagi setiap siswa pada tugas tertentu:

tingkat pembelajaran = waktu yang dihabiskan/waktu yang dibutuhkan

Idealnya, siswa menghabiskan waktu sebanyak yang mereka butuhkan untuk belajar (tingkat
pembelajaran = 1,0), tetapi peserta didik biasanya menghabiskan lebih banyak waktu (tingkat
pembelajaran > 1,0) atau lebih sedikit waktu (tingkat pembelajaran < 1,0) daripada yang mereka
butuhkan.

Model Carroll menyoroti pentingnya melibatkan waktu akademik yang diperlukan untuk belajar
dan faktor yang mempengaruhi waktu yang dihabiskan dan waktu yang dibutuhkan untuk belajar. Model
ini menggabungkan prinsip psikologis yang valid, tetapi hanya pada tingkat umum sebagai instruksional
atau faktor motivasi. Tidak mengeksplorasi keterlibatan kognitif secara mendalam. Carroll (1989)
mengakui bahwa penelitian lebih lanjut diperlukan untuk menyelesaikan rincian. Seperti yang dibahas di
bagian berikutnya, pembelajaran penguasaan peneliti, yang telah secara sistematis menyelidiki variabel
waktu, telah memberikan kekhususan yang lebih besar.
 Sejalan dengan apa Skinner (1968) berpendapat, banyak pendidik telah mengecam cara waktu
itu dihabiskan (Zepeda & Mayers, 2006). Variabel waktu adalah pusat diskusi saat ini tentang cara-cara
untuk memaksimalkan prestasi siswa. Sebagai contoh, No anak kiri di belakang UU 2001 sangat
memperluas peran pemerintah federal di pendidikan dasar dan menengah (Shaul & Ganson, 2005).
Meskipun tindakan tidak menentukan berapa banyak waktu yang harus dikhususkan untuk instruksi,
persyaratan untuk prestasi siswa dan standar akuntabilitas, dikombinasikan dengan berbagai penulis
menyerukan penggunaan waktu yang lebih baik, telah memimpin sistem sekolah untuk memeriksa
kembali penggunaan waktu mereka untuk memastikan belajar siswa yang lebih baik.

Salah satu konsekuensinya adalah bahwa banyak sekolah menengah telah meninggalkan jadwal
tradisional sixhour yang mendukung penjadwalan blok. Meskipun ada variasi, banyak menggunakan A/B
blok, di mana kelas bertemu pada hari alternatif untuk waktu yang lebih lama per hari. Mungkin blok
penjadwalan memungkinkan guru dan siswa untuk mengeksplorasi konten dalam kedalaman yang lebih
besar yang sering tidak mungkin dengan periode kelas yang lebih pendek tradisional (misalnya, 50
menit).

Mengingat bahwa penjadwalan blok masih relatif baru, tidak ada banyak penelitian menilai
efektivitas. Dalam tinjauan mereka, Zepeda dan Mayers (2006) menemukan bahwa penjadwalan blok
dapat meningkatkan iklim sekolah dan siswa kelas-titik rata, tetapi studi menunjukkan hasil yang tidak
konsisten untuk kehadiran siswa dan Skor pada tes standar. Karena penjadwalan blok menjadi lebih
umum, kami dapat mengharapkan penelitian lebih lanjut yang dapat memperjelas ketidakkonsistenan
ini.

Cara lain untuk meningkatkan waktu belajar adalah melalui program Out-of-sekolah, seperti
program setelah-sekolah dan sekolah musim panas. Dibandingkan dengan penelitian tentang
penjadwalan blok, penelitian tentang efek program Out-of-sekolah menunjukkan konsistensi yang lebih
besar. Dalam tinjauan mereka, Lauer et al. (2006) menemukan efek positif untuk program tersebut pada
siswa membaca dan prestasi matematika; efek yang lebih besar untuk program dengan perangkat
tambahan (misalnya, Les). Mahoney, Lord, dan Carryl (2005) menemukan manfaat dari program usai-
sekolah pada pertunjukan akademik anak dan motivasi; hasil yang terkuat untuk anak dinilai sangat
terlibat dalam kegiatan program usai-sekolah. Konsisten dengan Model Carroll, kita mungkin
menyimpulkan bahwa Out-of-sekolah program yang berhasil sejauh bahwa mereka fokus pada belajar
siswa dan memberikan dukungan untuk mendorong itu.

Pembelajaran penguasaan

Model Carroll memprediksi bahwa jika siswa bervariasi dalam bakat untuk belajar subjek dan
jika semua menerima jumlah yang sama dan jenis instruksi, prestasi mereka akan berbeda. Jika jumlah
dan jenis instruksi bervariasi tergantung pada perbedaan individu di antara peserta didik, maka setiap
siswa memiliki potensi untuk menunjukkan penguasaan; hubungan positif antara aptitude dan
pencapaian akan menghilang karena semua siswa akan menunjukkan kesetaraan pencapaian, terlepas
dari bakat.
 Gagasan ini membentuk dasar pembelajaran penguasaan (Anderson, 2003; Bloom, 1976; Bloom,
Hastings, & Madaus, 1971). Pembelajaran penguasaan menggabungkan ide Carroll menjadi rencana
instruksional sistematis yang mencakup mendefinisikan penguasaan, perencanaan untuk penguasaan,
pengajaran untuk penguasaan, dan grading untuk penguasaan (Block & Burns, 1977). Belajar
penguasaan mengandung unsur kognitif, meskipun formulasinya tampaknya lebih perilaku di alam
dibandingkan dengan banyak teori kognitif saat ini.

Untuk mendefinisikan penguasaan, guru mempersiapkan satu set tujuan dan ujian akhir
(summative). Tingkat penguasaan didirikan (misalnya, di mana siswa biasanya tampil di bawah instruksi
tradisional). Guru memutuskan kursus ke unit belajar yang dipetakan terhadap tujuan kursus.

Perencanaan untuk penguasaan berarti guru merencanakan prosedur instruksional untuk diri
mereka sendiri dan siswa untuk menyertakan prosedur umpan balik korektif (evaluasi formatif). Evaluasi
tersebut biasanya mengambil bentuk tes penguasaan unit yang menetapkan penguasaan pada tingkat
tertentu (misalnya, 90%). Instruksi korektif, yang digunakan dengan siswa yang gagal untuk menguasai
aspek tujuan unit, diberikan dalam sesi belajar kelompok kecil, tutorial individu, dan materi tambahan.

Pada awal pengajaran untuk penguasaan, guru mengarahkan siswa pada prosedur penguasaan
dan menyediakan petunjuk menggunakan seluruh kelas, kelompok kecil, atau kegiatan kerja kursi
individu. Guru memberikan tes formatif dan sertifikasi yang siswa mencapai penguasaan. Siswa yang
gagal bekerja dalam kelompok kecil meninjau materi yang merepotkan, sering kali dengan bantuan tutor
teman yang telah menguasai materi. Guru memungkinkan siswa untuk bekerja pada bahan perbaikan
bersama dengan pekerjaan rumah. Grading untuk penguasaan termasuk summatif (akhir-of-kursus) tes.
Siswa yang mencetak Skor pada atau di atas tingkat kinerja penguasaan kursus menerima nilai A; Skor
yang lebih rendah dinilai sesuai.

Penekanan pada kemampuan siswa sebagai penentu pembelajaran mungkin tampak tidak
menarik mengingat bahwa kemampuan umumnya tidak berubah banyak sebagai akibat dari intervensi
instruksional. Bloom (1976) juga menekankan pentingnya variabel yang dapat diubah dari sekolah:
perilaku entri kognitif (misalnya, keterampilan mahasiswa dan strategi pengolahan kognitif pada awal
instruksi), karakteristik afektif (misalnya, bunga, motivasi), dan faktor spesifik yang mempengaruhi
kualitas instruksi (misalnya, partisipasi siswa, jenis umpan balik korektif). Intervensi instruksional dapat
meningkatkan variabel ini.

Ulasan Efek dari pembelajaran penguasaan prestasi siswa dicampur. Block and Burns (1977)
umumnya menemukan pembelajaran penguasaan lebih efektif daripada bentuk instruksi tradisional.
Dengan mahasiswa, Péladeau, FORGET, dan Gagné (2003) memperoleh hasil yang menunjukkan bahwa
pembelajaran penguasaan meningkatkan pencapaian siswa, retensi jangka panjang, dan sikap terhadap
kursus dan materi pelajaran. Kulik, Kulik, dan Bangert-Drowns (1990) meneliti lebih dari 100 evaluasi
program belajar penguasaan dan menemukan efek positif pada pertunjukan akademik dan sikap kursus
di antara perguruan tinggi, SMA, dan pelajar sekolah dasar kelas atas. Mereka juga mendapati bahwa
pembelajaran penguasaan dapat meningkatkan waktu yang siswa habiskan untuk tugas-tugas
pengajaran. Sebaliknya, Bangert, Kulik, dan Kulik (1983) menemukan dukungan lemah untuk program
belajar penguasaan. Mereka mencatat bahwa instruksi berbasis penguasaan lebih efektif di tingkat
perguruan tinggi daripada di tingkat yang lebih rendah. Efektivitas tidak diragukan lagi tergantung pada
kondisi instruksional yang tepat (misalnya, perencanaan, pengajaran, grading) yang didirikan (Kulik et al.,
1990).

Siswa yang berpartisipasi dalam pengajaran penguasaan sering kali meluangkan lebih banyak
waktu untuk belajar dibandingkan dengan pelajar di kelas tradisional (Block & Burns, 1977). Mengingat
bahwa waktu adalah pada premi di sekolah, banyak pekerjaan penguasaan-terutama upaya perbaikan-
harus dicapai di luar jam sekolah biasa. Kebanyakan studi menunjukkan efek yang lebih kecil dari
instruksi penguasaan pada hasil afektif (misalnya, minat dan sikap terhadap materi pelajaran) daripada
pada hasil akademis.

Premis penting dari pembelajaran penguasaan adalah bahwa perbedaan individu dalam
pembelajaran siswa akan menurun seiring berjalannya waktu. Anderson (1976) menemukan bahwa
ketika siswa perbaikan memperoleh pengalaman dengan instruksi penguasaan, mereka secara bertahap
membutuhkan lebih sedikit waktu ekstra untuk mencapai penguasaan karena keterampilan entry-level
mereka membaik. Hasil ini menyiratkan manfaat kumulatif dari pembelajaran penguasaan. Masih ada,
namun, pertanyaan tentang berapa banyak latihan yang cukup (Péladeau et al., 2003). Terlalu banyak
praktek repetitif dapat berdampak negatif terhadap motivasi, yang tidak akan mempromosikan belajar.
Poin ini memerlukan penelitian lebih lanjut, namun penting untuk implikasi instruksional. Beberapa
contoh pembelajaran penguasaan diberikan dalam aplikasi 3,9.

APLIKASI 3,9 Pembelajaran penguasaan

Sebuah pendekatan pembelajaran penguasaan dapat bermanfaat dalam lingkungan

pembelajaran tertentu. Misalnya, dalam kelompok Baca perbaikan untuk siswa sekolah menengah,
program belajar penguasaan yang terorganisasi dengan baik akan memungkinkan kemajuan mereka
dengan tarif mereka sendiri. Siswa termotivasi untuk membuat kemajuan yang cepat tidak melambat
oleh jenis instruksi ini, seperti yang mungkin terjadi jika mereka ditempatkan dalam format
pembelajaran tradisional. Persyaratan utama adalah untuk menyertakan perkembangan kegiatan dari
lebih mudah untuk lebih sulit. Program harus memiliki titik pemeriksaan di mana siswa berinteraksi
dengan guru sehingga kemajuan mereka dievaluasi dan reteaching atau bantuan khusus disediakan jika
diperlukan.

Anak kecil memasuki sekolah dengan berbagai pengalaman dan kemampuan. Pembelajaran
penguasaan dapat membantu guru menangani secara dengan berbagai kemampuan dan tingkat
perkembangan. Teknik pembelajaran penguasaan dapat dilaksanakan dengan menggunakan pusat
belajar dan kelompok kecil. Anak dapat ditempatkan di Pusat dan kelompok yang berbeda sesuai
dengan tingkat mereka saat ini. Kemudian mereka dapat bergerak melalui berbagai tingkatan pada
tingkat mereka sendiri.
 Pembelajaran penguasaan juga dapat membangun siswa ' kemanjuran diri untuk belajar (Bab
4). Ketika mereka mencatat kemajuan mereka dalam menyelesaikan unit, mereka cenderung percaya
bahwa mereka mampu belajar lebih lanjut. Meningkatkan kemanjuran diri sangat penting dengan
peserta didik perbaikan yang telah mengalami kegagalan sekolah dan meragukan kemampuan mereka
untuk belajar, seperti juga bagi anak kecil dengan pengalaman dan keterampilan yang terbatas.

Instruksi yang diprogram

Instruksi terprogram (PI) mengacu pada bahan instruksional yang dikembangkan sesuai dengan
prinsip pengkondisian operan pembelajaran (O'Day, Kulhavy, Anderson, & Malczynski, 1971). Pada
tahun 1920-an, Sidney Pressey merancang mesin untuk digunakan terutama untuk pengujian. Siswa
disajikan dengan pertanyaan pilihan ganda, dan mereka menekan tombol yang sesuai dengan pilihan
mereka. Jika siswa menanggapi dengan benar, Mesin menyajikan pilihan berikutnya; Jika mereka salah
menanggapi, kesalahan dicatat dan mereka terus untuk menanggapi item.

Skinner menghidupkan kembali mesin Pressey pada 1950-an dan memodifikasi mereka untuk
menggabungkan instruksi (Skinner, 1958). Mesin mengajar ini menyajikan siswa dengan materi dalam
langkah kecil (frame). Setiap frame diperlukan pelajar untuk membuat respon yang berlebihan. Bahan
dengan seksama diurutkan dan dipecah menjadi unit kecil untuk meminimalkan kesalahan. Siswa
menerima umpan balik langsung tentang keakuratan setiap tanggapan. Mereka pindah ke bingkai
berikutnya ketika jawaban mereka benar. Ketika itu salah, bahan tambahan Disediakan. Meskipun
kesalahan terjadi, program dirancang untuk meminimalkan kesalahan dan memastikan bahwa
pembelajar biasanya berhasil (Benjamin, 1988).

Ada banyak manfaat ketika siswa umumnya berkinerja baik, tetapi seperti yang disebutkan
sebelumnya, penelitian menunjukkan bahwa mencegah kesalahan mungkin tidak diinginkan. Dweck
(1975) menemukan bahwa sesekali gagal meningkatkan kegigihan pada tugas yang sulit lebih dari
melakukan sukses konstan. Lebih lanjut, keberhasilan konstan tidak sebagai informatif dari kemampuan
seseorang seperti kadang memiliki kesulitan karena yang terakhir menyoroti apa yang dapat dan tidak
bisa lakukan. Ini bukan untuk menyarankan agar para guru hendaknya membiarkan siswa gagal,
melainkan bahwa di bawah keadaan yang tepat siswa dapat memperoleh manfaat dari tugas yang
terstruktur agar mereka terkadang menghadapi kesulitan.

PI tidak memerlukan penggunaan mesin; sebuah buku oleh Holland dan Skinner (1961) adalah
contoh PI. Hari ini, namun, sebagian besar PI adalah komputerisasi dan banyak program instruksional
komputer menggabungkan prinsip perilaku instruksi.

PI menggabungkan beberapa prinsip pembelajaran (O'Day et al., 1971). Tujuan perilaku

menentukan apa yang harus dilakukan siswa pada penyelesaian instruksi. Unit terbagi ke dalam frame
sequencing, yang masing-masing menyajikan sedikit informasi dan tes yang akan ditanggapi oleh peserta
didik. Meskipun banyak materi yang dapat dimasukkan dalam program ini, kenaikan frame-to-frame
kecil. Pelajar bekerja dengan kecepatan mereka sendiri dan menanggapi pertanyaan saat mereka
bekerja melalui program ini. Tanggapan mungkin memerlukan pembelajar untuk menyediakan kata,
memberikan jawaban numerik, atau memilih yang mana dari beberapa pernyataan yang paling
menggambarkan gagasan yang disajikan. Umpan balik tergantung pada tanggapan peserta didik. Jika
pelajar sudah benar, item berikutnya diberikan. Jika peserta jawaban salah, informasi perbaikan
tambahan disajikan dan item diuji dalam bentuk yang sedikit berbeda.

Karena PI mencerminkan pembentukan, peningkatan kinerja kecil dan pelajar hampir selalu
merespon dengan benar. Program linear dan bercabang dibedakan menurut bagaimana mereka
memperlakukan kesalahan pelajar. Program linear terstruktur sedemikian rupa sehingga semua siswa
melanjutkan melalui mereka dalam urutan yang sama (tapi tidak harus pada tingkat yang sama).
Terlepas dari Apakah siswa menanggapi dengan benar atau tidak benar ke bingkai, mereka pindah ke
bingkai berikutnya di mana mereka menerima umpan balik tentang keakuratan jawaban mereka.
Program meminimalkan kesalahan dengan mencakup materi yang sama di lebih dari satu bingkai dan
dengan mendorong tanggapan siswa (gambar 3,4).

Program percabangan didirikan sehingga gerakan siswa melalui mereka tergantung pada
bagaimana mereka menjawab pertanyaan (gambar 3,5). Siswa yang belajar cepat melewatkan frame
dan melewati banyak pengulangan program linier, sedangkan peserta didik lebih lambat menerima
instruksi tambahan. Sebuah kerugian adalah bahwa program percabangan mungkin tidak memberikan
pengulangan yang cukup untuk memastikan bahwa semua siswa belajar konsep dengan baik.

Penelitian menunjukkan bahwa program linear dan bercabang mempromosikan pembelajaran

siswa sama baiknya dan bahwa PI sama efektifnya dengan pengajaran kelas konvensional (Bangert et
al., 1983; Lange, 1972). Apakah PI digunakan sebagai pengganti instruksi tradisional tergantung pada
seberapa baik program yang ada mencakup cakupan yang diperlukan dan urutan instruksi. Pi tampaknya
sangat berguna dengan siswa yang menunjukkan kekurangan keterampilan; bekerja melalui program
memberikan instruksi perbaikan dan praktek. PI juga berguna untuk studi independen pada topik.
 Instruksi diprogram dalam format komputer adalah jenis instruksi berbasis komputer (CBI).
Sampai beberapa tahun yang lalu, CBI adalah aplikasi yang paling umum dari computer belajar di
sekolah (Jonassen, 1996; hari ini adalah internet). CBI sering digunakan untuk latihan dan tutorial.
Sedangkan latihan meninjau informasi, tutorial interaktif: mereka hadir informasi dan umpan balik
kepada siswa dan menanggapi berdasarkan jawaban siswa (misalnya, bercabang).

Studi investigasi CBI di perguruan tinggi menghasilkan efek yang menguntungkan pada prestasi
siswa dan sikap (Kulik, Kulik, & Cohen, 1980). Beberapa fitur CBI tegas didasarkan pada teori belajar dan
penelitian. Komputer perintah perhatian siswa dan memberikan umpan balik langsung, yang dapat dari
jenis biasanya tidak diberikan dalam kelas (misalnya, Bagaimana kinerja hadir dibandingkan dengan
kinerja sebelumnya untuk menyoroti kemajuan). Komputer individualize konten dan tingkat presentasi.

Meskipun latihan dan tutorial menempatkan keterbatasan ketat pada bagaimana siswa
berinteraksi dengan materi, salah satu keuntungan dari CBI adalah bahwa hal itu dapat dipersonalisasi:
siswa memasukkan informasi tentang diri mereka sendiri, orang tua, dan teman, yang kemudian
dimasukkan dalam instruksional Presentasi. Personalisasi dapat menghasilkan pencapaian yang lebih
tinggi daripada format lain (Anand & Ross, 1987; Ross, McCormick, Krisak, & Anand, 1985). Anand dan
Ross (1987) memberikan instruksi kepada anak SD dalam membagi pecahan sesuai dengan salah satu
dari tiga format masalah (abstrak, beton, Personal):

(Abstrak) Ada tiga benda. Masing-masing dipotong setengah. Dalam semua, berapa banyak potongan
akan ada?

(Konkret) Billy memiliki tiga permen. Dia memotong masing-masing menjadi dua. Dalam semua, berapa
banyak potongan permen Billy punya?
(Personalized untuk Joseph) Guru Joseph, ibu Williams, mengejutkannya pada tanggal 15 Desember
ketika dia mempersembahkan Joseph dengan tiga batang permen. Yusuf memotong masing-masing
setengahnya Dia bisa berbagi hadiah ulang tahun dengan teman-temannya. Dalam semua, berapa
banyak potongan permen Joseph Hve? (hlm. 73 – 74)

Format yang dipersonalisasi menyebabkan lebih baik belajar dan mentransfer daripada format
abstrak dan untuk sikap yang lebih positif terhadap instruksi dari format konkret.

Kontrak kontinjensi

Sebuah kontrak kontinjensi adalah kesepakatan antara guru dan siswa menentukan apa
pekerjaan yang akan dicapai siswa dan outcom diharapkan (penguatan) untuk kinerja yang sukses
(Homme, Csanyi, Gonzales, & Rechs, 1970). Sebuah kontrak dapat dibuat secara verbal, meskipun
biasanya ditulis. Guru dapat merancang kontrak dan bertanya apakah siswa setuju dengan hal itu, tetapi
adalah adat bagi guru dan siswa untuk merumuskan bersama-sama. Keuntungan dari partisipasi
bersama adalah bahwa siswa mungkin merasa lebih berkomitmen untuk memenuhi persyaratan
kontrak. Ketika orang berpartisipasi dalam pemilihan tujuan, mereka sering lebih berkomitmen untuk
mencapai tujuan daripada ketika mereka dikecualikan dari proses seleksi (Locke & Latham, 1990).

Kontrak menentukan tujuan atau hasil yang diharapkan dalam hal perilaku tertentu yang akan
ditampilkan. "Kontinjensi" adalah hasil yang diharapkan, yang sering dapat dikurangi untuk, "jika Anda
melakukan ini, maka Anda akan menerimanya. " Perilaku hendaknya spesifik — misalnya, "saya akan
menuntaskan Halaman 1 – 30 dalam buku matematika saya dengan setidaknya 90% akurasi," atau "saya
akan tinggal di tempat duduk saya selama periode membaca." Perilaku Umum (misalnya, "saya akan
bekerja pada matematika saya" atau "saya akan berperilaku dengan tepat") tidak dapat diterima.
Dengan anak kecil, kerangka waktu harus singkat; Namun, tujuan dapat mencakup lebih dari satu kali,
seperti periode 30 menit berturut-turut atau selama setiap periode studi sosial selama satu minggu.
Kontrak dapat mencakup perilaku akademik dan nonakademik (Application 3,10).

APLIKASI 3,10 Kontrak kontinjensi

Sebuah kontrak kontinjensi mewakili penerapan sistematis penguatan prinsip untuk mengubah perilaku.
Hal ini dapat digunakan untuk mengubah jenis perilaku, seperti menyelesaikan pekerjaan, tidak
mengganggu kelas, dan berpartisipasi dalam diskusi. Ketika mengembangkan sebuah kontrak, seorang
guru hendaknya memastikan bahwa pahala adalah sesuatu yang menarik dan memotivasi Siswa.

Asumsikan bahwa Kathy Stone telah mencoba untuk menerapkan beberapa teknik motivasi
untuk mendorong James, seorang mahasiswa di kelasnya, untuk menyelesaikan pekerjaan dalam seni
bahasa. Dia dan James mungkin bersama-sama mengembangkan kontrak untuk mengatasi Perilaku.
Mereka harus mendiskusikan masalah, mengidentifikasi perilaku yang diinginkan, dan daftar
konsekuensi dan kerangka waktu untuk memenuhi persyaratan kontrak. Sebuah kontrak sampel
mungkin sebagai berikut:

Kontrak untuk Minggu Januari 9-13

saya akan menyelesaikan pekerjaan bahasa saya kursi seni dengan akurasi 80% dalam waktu yang
diberikan selama kelas.

Mengembangkan kontrak dengan siswa dan memantau kemajuan memakan waktu. Untungnya,
kebanyakan peserta didik tidak memerlukan kontrak untuk berperilaku tepat atau mencapai Bekerja.
Kontrak tampak sangat membantu sebagai sarana untuk membantu siswa mengerjakan tugas secara
lebih produktif. Sebuah tugas jangka panjang yang berkepanjangan dapat dibagi menjadi sebuah
rangkaian gol jangka pendek dengan tanggal jatuh tempo. Jenis rencana ini membantu siswa bersaing
dengan pekerjaan dan menyerahkan materi tepat waktu.

Kontrak didasarkan pada prinsip bahwa tujuan yang spesifik, dekat secara duniawi di tangan,
dan sulit tetapi dapat dicapai akan memaksimalkan kinerja (Schunk, 1995). Kontrak juga menyampaikan
informasi kepada siswa tentang kemajuan mereka dalam menyelesaikan tugas. Informasi tersebut pada
kemajuan meningkatkan motivasi dan prestasi siswa (Locke & Latham, 1990). kontrak harus
mempromosikan pencapaian jika mereka memperkuat kemajuan siswa dalam belajar atau dalam
mencapai lebih banyak perilaku pada tugas.

Ringkasan

Behaviorisme-seperti yang dinyatakan dalam pengkondisian teori-mendominasi Psikologi belajar

untuk paruh pertama abad kedua puluh. Teori ini menjelaskan tentang pembelajaran hal lingkungan.
Proses mental tidak diperlukan untuk menjelaskan akuisisi, pemeliharaan, dan generalisasi perilaku.
 Teori yang mempelajari Thorndike, Pavlov, dan Guthrie adalah sejarah yang penting. Meskipun
teori ini berbeda, setiap pandangan belajar sebagai proses pembentukan Asosiasi antara rangsangan
dan tanggapan. Thorndike percaya bahwa tanggapan terhadap rangsangan diperkuat ketika diikuti oleh
konsekuensi yang memuaskan. Pavlov secara eksperimental menunjukkan Bagaimana rangsangan bisa
dikondisikan untuk memperoleh tanggapan dengan menjadi dipasangkan dengan rangsangan lain.
Guthrie berhipotesis bahwa hubungan yang bersebelahan antara stimulus dan respons membentuk
pasangan mereka. Meskipun teori ini tidak lagi layak dalam bentuk aslinya, banyak prinsip mereka yang
jelas dalam perspektif teoritis saat ini. Teori ini dan penelitian yang mereka hasilkan membantu
membangun Psikologi belajar sebagai bidang studi yang sah.

Pengkondisian operant-teori belajar yang diformulasikan oleh B. F. Skinner-didasarkan pada

asumsi bahwa fitur lingkungan (rangsangan, situasi, peristiwa) berfungsi sebagai isyarat untuk
merespon. Penguatan memperkuat tanggapan dan meningkatkan kemungkinan masa depan mereka
terjadi ketika rangsangan yang hadir. Tidak perlu merujuk pada keadaan fisiologis atau mental yang
mendasari untuk menjelaskan perilaku.

Model pengkondisian instrumental dasar adalah kontingensi jangka tiga yang melibatkan
stimulus diskriminatif (antecedent), respons (perilaku), dan stimulus penguat (konsekuensi).
Konsekuensi dari perilaku menentukan kemungkinan bahwa orang akan merespon isyarat lingkungan.
Konsekuensi yang memperkuat perilaku peningkatan; konsekuensi yang menghukum penurunan
perilaku. Beberapa konsep pengkondisian operan penting lainnya adalah kepunahan, generalisasi,
diskriminasi, primer dan sekunder penguat, jadwal penguatan, dan prinsip Premack.

Membentuk adalah proses yang digunakan untuk mengubah perilaku. Membentuk melibatkan
memperkuat perkiraan berturut-turut dari perilaku yang diinginkan terhadap bentuk yang diinginkan
atau frekuensi terjadinya. Perilaku kompleks dibentuk oleh chaining bersama-sama perilaku sederhana
dalam kontinjensi tiga periode berturut-turut. Program modifikasi perilaku telah umum diterapkan
dalam konteks yang beragam untuk mempromosikan perilaku adaptif. Regulasi diri adalah proses
membawa seseorang perilaku di bawah sendiri dipilih stimulus dan penguatan kontrol.

Keumuman prinsip pengkondisian instrumental telah ditantang oleh ahli teori kognitif yang
berpendapat bahwa dengan mengabaikan proses mental, AC instrumental menawarkan laporan yang
tidak lengkap tentang pembelajaran manusia. Rangsangan dan penguatan dapat menjelaskan beberapa
pembelajaran manusia, tetapi banyak penelitian menunjukkan bahwa untuk menjelaskan belajar-dan
terutama Higher-order dan kompleks belajar-kita harus memperhitungkan pikiran orang, keyakinan, dan
perasaan.

Prinsip operant telah diterapkan pada banyak aspek pengajaran dan pembelajaran. Prinsip ini
dapat dilihat pada aplikasi yang melibatkan tujuan perilaku, waktu belajar, pembelajaran penguasaan,
instruksi yang diprogram, dan kontrak kontinjensi. Bukti penelitian umumnya menunjukkan efek positif
dari aplikasi ini pada prestasi siswa. Terlepas dari orientasi teoretikal, seseorang dapat menerapkan
prinsip perilaku untuk memfasilitasi pembelajaran dan pencapaian siswa.

Ringkasan masalah pembelajaran (Bab 1) untuk teori pengkondisian muncul di Tabel 3,6.
Table 3.6 Summary of learning issues.

Bagaimana Apakah pembelajaran terjadi?

Model dasar pembelajaran operan diungkapkan dengan kontingensi tiga-jangka: SD → R → SR. Sebuah
respon dilakukan dengan adanya stimulus diskriminatif dan diikuti dengan stimulus yang menguatkan.
Kemungkinan R yang dilakukan di masa depan di hadapan SD yang meningkat. Untuk membangun
perilaku kompleks memerlukan pembentukan, yang terdiri dari rantai tiga-istilah kontingensi, di mana
perkiraan bertahap terhadap bentuk perilaku yang diinginkan berturut-turut Diperkuat. Faktor yang
mempengaruhi pembelajaran adalah status perkembangan dan penguatan sejarah. Untuk
pengkondisian terjadi, seseorang harus memiliki kemampuan fisik untuk melakukan perilaku. Tanggapan
yang satu membuat dalam situasi tertentu tergantung pada apa yang telah diperkuat untuk dilakukan di
masa lalu.

Apa peran memori?

Memori tidak secara eksplisit ditangani oleh teori pengkondisian. Teori ini tidak mempelajari proses
internal. Tanggapan terhadap rangsangan yang diberikan diperkuat melalui penguatan berulang.
Tanggapan ini memperkuat akun untuk perilaku saat ini.

Apa peran motivasi?

Motivasi adalah peningkatan kuantitas atau tingkat perilaku. Tidak ada proses internal yang digunakan
untuk menjelaskan motivasi. Peningkatan kuantitas atau tingkat dapat dijelaskan dalam hal penguatan
sejarah. Tertentu jadwal penguatan menghasilkan tingkat yang lebih tinggi dari merespon daripada yang
lain.

Bagaimana transfer terjadi?

Transfer, atau generalisasi, terjadi ketika seseorang merespon dengan cara yang identik atau mirip
dengan rangsangan selain yang digunakan dalam pengkondisian. Setidaknya beberapa elemen dalam
pengaturan transfer harus sama dengan yang ada di pengaturan AC untuk transfer terjadi.

Proses apa yang terlibat dalam regulasi sendiri?

Proses kuncinya adalah pemantauan diri, instruksi diri, dan penguatan diri. Satu memutuskan perilaku
yang mengatur, menetapkan rangsangan diskriminatif untuk kejadian mereka, berpartisipasi dalam
dalam instruksi (sering dalam bentuk berbasis komputer), memonitor kinerja dan menentukan apakah
itu sesuai dengan standar, dan mengelola penguatan.

Apa implikasi untuk instruksi?

Belajar memerlukan menetapkan tanggapan terhadap rangsangan diskriminatif. Praktek diperlukan

untuk memperkuat tanggapan. Keterampilan yang kompleks dapat dibentuk dengan membentuk
pendekatan yang progresif dan kecil terhadap perilaku yang diinginkan. Instruksi harus memiliki tujuan
yang jelas dan terukur, dilanjutkan dengan langkah kecil, dan memberikan penguatan. Pembelajaran
penguasaan, instruksi berbasis komputer, dan kontrak kontinjensi adalah cara yang berguna untuk
mempromosikan pembelajaran.