Accelerating the world's research.

PENDIDIKAN INKLUSI
Ismar Hamid

JURNAL DIFABEL

Cite this paper Downloaded from

Related papers of the best related papers

Adi Suhendra

Al-Bidayah: Jurnal Pendidikan Dasar Islam

Muhammad Julijanto
 J U R N A L

DV OL U M E 3 | N O . 3 | 2 0 1 6

IFABEL
 J U R N A L

D IFA V OLU ME 3 | N

B E L O . 3 | 2016

J urnal Difabel adalah media ilmiah yang

diterbitkan oleh Sasana Integrasi dan Advokasi
Difabel (SIGAB). Jurnal Difabel akan
memublikasikan hasil penelitian dan tulisan-
tulisan ilmiah yang membahas topik tentang
difabilitas secara teori dan praktik, dan
selanjutnya akan berkontribusi bagi pemenuhan hak-
hak difabel di berbagai sektor

Dewan Redaksi : Pemimpin Redaksi :

Prof Dr. Endang Ekowarni Prof. M. Syafi’ie, S.H. M.H
Irwanto
Dr. G. Sri Nur Hartanto, S.H., LL.M Ro’fah, Anggota Redaksi :
S.Ag, BSW, MA, Ph.D 1. Haris Munandar, SP
K.H Muhammad Imam Aziz 2. Presti Murni Setiati, S.Pd.I
3. Rohmanu, S.H
Penanggung Jawab : 4. Purwanti
Mohammad Joni Yulianto, S.Pd, MA., M.P.A 5. Murni, S.Pd
 ISSN 2460-6030

Reviewer :
Ro’fah, S.Ag, BSW, MA, Ph.D

Editor :
Puguh Windrawan, S.H., M.H

Tata Usaha :
Untung

Tata Letak :
Kirman

Sampul :
Ismail

Penerbit :
Sasana Integrasi dan Advokasi Difabel (SIGAB)
 v

Daftar Isi

DARI REDAKSI
Bertanya Tentang Hak Pendidikan bagi Difabel..............................................vii

PENGANTAR
Inclusion Is..............................................................................................................xi

Konstruksi Pendidikan yang Memanusiakan Manusia: Transformasi

Pemikiran Paulo Freire dalam Konteks Pendidikan Inklusif............................1
Ihab Habudin

Ketentuan-Ketentuan Pendidikan Berbasis HAM Dalam Instrumen

Internasional dan Relevansinya Terhadap Pengelolaan Pendidikan Bagi
Disabilitas.........................................................................................................21
Yossa A.P Nainggolan

Assesment Persiapan Pendidikan Inklusi (Studi Kabupaten Bantaeng,

Sulawesi Selatan)...................................................................................................37
Ismar Hamid

Pendidikan Inklusi Berbasis Masyarakat Bagi Anak Difabel di Pedesaan:

Studi Kasus Pada PAUD Tersenyum di Boyolali dan PAUD Tunas
Bangsa di Sukoharjo.............................................................................................53
Ida Puji Astuti Maryono Putri

Refleksi Implementasi Pendidikan Inklusif di Indonesia................................67

Munawir Yusuf

Mendorong Pendidikan Inklusif menjadi Hakekat Pendidikan Nasional . 81

Setia Adi Purwanta
Strategi Advokasi dalam Mewujudkan Inklusivitas pada Pendidikan
Tinggi (Studi Kasus: Pusat Studi Layanan Difabel UIN Sunan Kalijaga
Yogyakarta)......................................................................................................99
Presti Murni Setiati

Pendidikan Untuk Semua Orang.................................................................113

M. Syafi’ie
Dari Redaksi

BERTANYA TENTANG HAK

PENDIDIKAN BAGI DIFABEL

J
urnal Difabel Edisi III ini akan mengangkat tema Problem dan Tan-
tangan Pendidikan Untuk Pemenuhan Hak Difabel. Seperti yang
kita pahami bersama, bahwa pendidikan adalah satu hal yang
fundamental
bagi manusia. Menurut Paulo Freire, pendidikan pada dasarnya diselenggara-
kan dalam rangka membebaskan manusia dari berbagai persoalan hidup
yang melingkupinya. Pendidikan merupakan media untuk mengembalikan
fungsi manusia menjadi manusia, agar terhindar dari berbagai bentuk
penindasan, kebodohan, dan berbagai bentuk ketertinggalan. Karena itu,
kesadaran pen- tingnya pendidikan mendorong komunitas dunia agar
meletakkannya sebagai bagian dari Hak Asasi Manusia (HAM). Pendidikan
adalah hak setiap orang, demikian pesan dari Deklarasi Universal Hak
Asasi Manusia; Kovenan Hak Ekonomi; Sosial dan Budaya; Konvensi Hak-
Hak Penyandang Disabilitas; UUD 1945; UU No. 39 tentang HAM; UU
Pendidikan dan beberapa perundangan hak asasi lainnya. Secara umum,
tidak ada sanggahan bahwa pendidikan ada- lah hak setiap orang, dan
pemangku otoritas memiliki tanggungjawab untuk memenuhinya.
Dalam rezim HAM, pemenuhan hak atas pendidikan harus
memperhatikan empat indikator penting. Pertama, indikator ketersediaan
(availability). Program dan berbagai institusi pendidikan, harus
memperhatikan jumlah ketersediaan lembaga pendidikan yang memadai.
Kedua, indikator aksesibilitas (accessibi- lity). Indikator ini menegaskan tiga
hal, yaitu: penyelenggaraan pendidikan yang tidak boleh diskriminatif; lokasi
atau wilayah pendidikan yang harus akses --baik sarana prasarana, jarak, dan
atau pun teknologinya-- termasuk akses ekonomi; serta biaya pendidikan
yang harus bisa dijangkau oleh semua orang. Ketiga, dapat diterima
(acceptability). Dalam hal ini, bentuk, substansi, kurikulum, dan metode
pengajaran harus diterima oleh semua orang. Keempat, dapat diadaptasi
(adaptability). Dalam hal ini, pengelolaan pendidikan harus fleksibel, sehingga
dapat menyesuaikan diri dengan kebutuhan kultur dan tradisi masyarakat yang
beragam.
viii

Dengan instrumen hukum HAM dan penegasan indikator pengelolaan

pendidikan, semestinya tidak terjadi pelanggaran hak atas pendidikan. Namun
faktanya berbeda. Penyelenggaraan pendidikan masih diselimuti diskriminasi
dan tidak semua orang dapat mengakses pendidikan. Salah satu komunitas
yang kerap merasakan diskriminasi itu adalah difabel. Tidak hanya
penolakan ketika akan masuk sekolah dasar, menengah dan perguruan
tinggi, bahkan ke- tika diterima di lembaga pendidikan pun, mereka terbiasa
dengan diskriminasi. Berikut di antara fakta pelanggaran HAM yang
menimpa difabel di sektor pendidikan, antara lain:
1. Di tolak masuk sekolah umum dan perguruan tinggi karena alasan
difabilitas dan atau alasan sarana prasarana yang belum aksesibel;
2. Media tes masuk sekolah dan perguruan tinggi tidak akses bagi difabel;
3. Sebagian difabel diterima di sekolah umum dan perguruan tinggi, tetapi
sarana prasarana pendidikan dan metode pengajaran belum aksesibel;
4. Tidak ada pilihan sekolah dan kuliah bagi difabel. Sekolah dasar biasanya
diarahkan ke SLB dan perguruan tinggi diarahkan ke Pendidikan Luar
Biasa (PLB);

Dari persoalan-persoalan difabel di sektor pendidikan, sampai saat ini

belum ada perubahan yang cukup berarti. Tidak ada program pendidikan
yang betul-betul diarahkan untuk menghapuskan segala praktek diskriminasi
yang menimpa difabel. Bahkan, pada tahun 2014, Kementrian Pendidikan
dan Kebudayaan (Kemendikbud) mengeluarkan persyaratan diskriminatif
untuk pendaftaran Seleksi Nasional Masuk Perguruan Tinggi Negeri
(SNMPTN). Difabel tidak diperbolehkan masuk ke beberapa fakultas di
perguruan tinggi negeri. Kebijakan Kemendikbud tentu langkah mundur,
karena Indonesia sudah meratifikasi Konvensi Hak-Hak Penyandang
Disabilitas (UU No. 19 tahun 2011), dan jauh sebelum itu, Indonesia sudah
meratifikasi Kovenan Hak Sipil dan Politik (UU No. 12 tahun 2005) dan
Kovenan Hak Ekonomi Sosial dan Budaya (UU No. 11 tahun 2005). UUD
1945 sebagai wadah konstitusi paling tinggi Indonesia, juga sudah
menegaskan bahwa pendidikan adalah hak setiap orang dan pengelolaannya
tidak boleh diskriminatif.
Saat ini, praktek diskriminasi di dunia pendidikan kepada difabel masih
terus berlangsung. Program pendidikan pemerintah tidak cukup menjawab
persoalan-persoalan fundamental yang terjadi. Anak-anak difabel masih
banyak yang belum menikmati hak atas pendidikan. Sudah ada anak difabel
yang seko- lah, namun tak terfasilitasi dengan baik sesuai dengan hambatan-
hambatannya. Tidak sedikit anak difabel yang sekolah mendapatkan stigma,
kekerasan dan
bahkan pengusiran dari sekolah. Pilihannya kemudian sangat sulit. Banyak
orang tua difabel yang memilih tidak menyekolahkan anaknya; karena jarak
sekolah yang jauh, biaya yang mahal, pengelolaan pendidikan yang tidak
ramah, dan situasi kemiskinan yang menimpa keluarga difabel.
Berangkat dari persoalan-persoalan di atas, rasanya penting menuliskan data
persoalan-persoalan pendidikan dan dikaitkan hak difabel. Tulisan yang ada
dalam Jurnal Difabel ini harapannya akan menguraikan konstruksi
pendidikan yang berbasis HAM dan akan menjadi jalan keluar atas
persoalan-persoalan diskriminasi yang masih menimpa difabel.
Kami tim redaksi Jurnal Difabel akhirnya ingin mengucapkan terima
kasih kepada para penulis yang telah menyumbangkan pikiran dan
gagasannya. Ke- pada Ibu Ro’fah yang telah bersedia menjadi reviewer di
tengah kesibukannya. Kepada editor: Puguh Windrawan, dan rekan-rekan
SIGAB yang telah memberi masukan untuk kebaikan jurnal. Ucapan terima
kasih juga kami sampaikan kepada Australia Indonesia Partnership For Justice
(AIPJ), yang telah mendanai penerbitan jurnal ini.
 xi

Pengantar

INCLUSION IS...

Ro’fah, MA., Ph.D

Pendiri Pusat Studi Layanan Difabel (PSLD) dan Dosen Pascasarjana UIN
Sunan Kalijaga, Yogyakarta
Email: roma1399@yahoo.com

A way of
thinking A way
of being
And a way of making decision
About helping everyone belong

K
utipan sederhana diatas menggambarkan hal fundamental yang
sering terlupakan dalam narasi pendidikan inklusif. Kebijakan,
ruang-ruang seminar, dan halaman jurnal akademik tentang
pendidikan inklusif, selama ini masih terlalu fokus pada isu perbedaan dan
sumberdaya: guru pendamping khusus, assessment, modifikasi kurikulum untuk
siswa dan mahasiswa yang berbeda. Adapun aspek yang sangat fundamental,
yakni perspektif, cara pandang, dan cara berpikir tentang perbedaan dan inklu-
sivitas, masih berada di pinggiran.
Inklusif adalah ideologi atau keyakinan bahwa semua dunia ini milik
semua orang, dan karenanya semua orang tanpa kecuali, punya hak
untuk menjadi bagian (belong). Bahwa pendidikan adalah milik semua
individu --dan karenanya semua siswa dan mahasiswa, apapun kondisinya--
perlu menjadi bagian dari pendidikan. Inklusi adalah ketika perbedaan
dianggap sebagai se- suatu yang wajar. Sebuah fenomena alami dari
kehidupan manusia. Perbedaan bukanlah alasan untuk “membedakan”
(othering), apalagi sampai memisahkan. Tentu saja pendapat tentang aspek
fundamental dari pendidikan inklusif diatas tidak dimaksudkan untuk
menafikan pentingnya bicara implementasi dan strategi. Melangkah dari
“why” (mengapa inklusi penting) menuju “how” (bagaimana inklusi harus
dilakukan) adalah agenda penting, karena dengan “how” itulah pendidikan
inklusif menjadi realitas di ruang kelas, di ruang rapat, bahkan
perbincangan ringan di gardu ronda. Namun upaya dan diskusi
 “how” tersebut harus dibangun berdasarkan narasi inklusivitas, bukan
narasi perbedaan. Mengutip Roger Slee, salah satu maha guru pendidikan
inklusif. “Perhaps the question now is not so much how do we move ‘towards
inclusion’ but what do we do to disrupt the construction of centre from which exclusion
derives” (Slee: 2006). Kata Slee, yang sekarang juga penting dilakukan bukan
hanya bagaimana kita melangkah menuju inklusif, tetapi apa yang harus
kita lakukan untuk menginterupsi konstruksi dominan (tentang perbedaan
dan pendidikan) yang menjadi sumber dari eklusivitas itu sendiri. Dengan
kata lain, kita perlu menengok kembali secara kritis: bagaimana konsepsi kita
tentang pendidikan dan sekolah? Apa yang kita harapkan dari pendidikan
dan sekolah? Apakah menjadi tempat untuk semua, ataukah hanya untuk
mereka yang “berduit”,
pinter, normal, dan mampu mengikuti norma sosial?
Tulisan Setya Adi Purwanta mengajak kita melihat pendidikan dari
mazhab kritis. Mempertanyakan apa yang tadi sudah disebut Slee sebagai
“center” atau paradigma dominan tentang pendidikan. Demikian juga tulisan
mengenai aplikasi konsep pendidikan tertindasnya Paulo Freire dalam
wacana pen- didikan inklusif, yang mengatakan bahwa konsep Friere bisa
dipinjam untuk bisa “memanusiakan” difabel dalam wacana pendidikan
inklusif.
Ini menunjukan kita perlu menginklusifkan narasi pendidikan inklusif.
Pendidikan inklusif harus menjadi bagian dari perbincangan semua hal dan
semua pihak: lintas disiplin, lintas sektor. Ketika narasi perbedaan, spesial, dan
khusus masih mendominasi wacana pendidikan inklusif, maka cerita penolakan
anak difabel di sekolah masih akan terjadi. Maka seorang dosen di perguruan
tinggi masih akan mengatakan bahwa bidang keilmuannya secara inheren
tidak bisa dipelajari oleh mereka yang memiliki indra berbeda. Ketika narasi
perbedaan masih menjadi ukuran, maka label “anak inklusi” masih menjadi
fenomena umum yang kita jumpai di sekolah, tanpa dipersoalkan bahwa
label adalah pintu masuk bagi eksklusivitas.

Wina, November 2016.

Salam Inklusi!
 JURNAL DIFABEL, Volume 3, | No 3, 2016 1

Konstruksi Pendidikan yang

Memanusiakan Manusia:
Transformasi Pemikiran Paulo Freire
dalam Konteks Pendidikan Inklusif

Ihab Habudin
Staf Pengajar UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta Email:
sinarhabudin@yahoo.com

Abstrak

P
raktik pendidikan inklusif saat ini masih tersendat. Ia belum berhasil menjadi
sarana yang efektif dalam menumbuh-kembangkan kesadaran kritis dan sikap
transformatif kaum difabel. Dengan berkiblat pada pemikiran Paulo Freire
tentang pendidikan kaum tertindas, seharusnya pendidikan inklusif bisa bergerak
lebih maju. Salah satu caranya adalah dengan menanamkan kesadaran diri pada
kaum difabel sebagai mahluk merdeka dan bisa membangkitkan semangat
mereka untuk melakukan perubahan sosial. Lebih jauh lagi, pendidikan inklusif
seharusnya dapat melahirkan kaum difabel yang mandiri. Mampu
memperjuangkan hak-haknya demi terbentuknya kehidupan yang membawa
kebaikan bagi semua umat manusia.
Artikel ini berusaha membahas konsep pendidikan Paulo Freire dan transformasinya
dalam pendidikan inklusif di Indonesia.

Kata Kunci: Paulo Freire; Pendidikan Humanistik; Pendidikan Inklusif

A. Pendahuluan
Di tengah upaya reformasi,
pendi- dikan di Indonesia dihinggapi
berba- gai penyakit laten yang justru
merusak nilai-nilai pendidikan itu
sendiri. Paling tidak terdapat tiga
penyakit pendidikan yang
menggerogoti nilai- nilai luhur
pendidikan kita saat ini: merebaknya
corporate value; membu- dayanya
pragmatic culture atau culture of
positivism; dan kukuhnya ideology of
competition. Bukan tanpa alasan jika
ketiganya disebut penyakit.
Corporate values telah menjadi-
kan pendidikan sebagai pengeruk
keuntungan, hanya sebagai penghasil
lulusan-lulusan siap kerja. Culture
of positivism melahirkan karakter
konformitas dan uniformitas yang
berakibat pada hilangnya nalar kritis
peserta didik dalam melihat realitas,
dan menjadikan masyarakat hanya
dilihat dari satu dimensi saja.
Semen- tara ideology of competition
menjadikan pendidikan seperti pabrik
yang memp- roduksi para pemenang
(winners) dan
para pecundang (loosers) yang hanya
menguntungkan mereka yang cerdas
dan kuat secara sosial-ekonomi dan
sama sekali tidak ramah bagi kaum
tertindas, miskin dan marginal (M.
Agus Nuryatno: 2003). Akibatnya
bisa jelas dilihat, dunia pendidikan
pada umumnya tidak lebih dari cer-
min ketidakadilan, penindasan, dan
ketidaksetaraan.1
1
Bandingkan dengan Darmaningtyas, Edi
Subkhan, dan Fahmi Panimbang, Melawan
Kondisi demikian sangat tidak
manusiawi. Pendidikan yang seharus-
nya --meminjam istilah Ki Hajar De-
wantara-- menghasilkan manusia-ma-
nusia penuh cipta, rasa, dan karsa,
kini telah berubah menjadi mesin
produksi massal penghasil tenaga-
tenaga kerja.2 Apakah pendidikan
mampu berkontri- busi pada
pembentukan manusia yang merdeka
lahir dan batin sebagaimana
ditekankan Ki Hajar? Hal ini
tampak- nya telah lama luput dari
perhatian (Abdurrahman
Soerjomiharjo: 1986). Pekerjaan
utama lembaga pendidikan saat ini
adalah mencetak lulusan siap kerja
sebanyak-banyaknya, meski la-
pangan pekerjaan sendiri tidak
cukup siap menampungnya.
Praktik pendidikan tersebut
tidak boleh dibiarkan, tetapi harus
dikritisi untuk kemudian dicarikan
konstruksi pendidikan terbaik.
Pendidikan yang bisa membawa
kebaikan bagi semua manusia.
Dalam hal ini, kita bisa belajar dari
Paulo Freire (selanjutnya disebut
Freire),3 tokoh yang dike-
Liberalisme Pendidikan, (Malang: Madani, 2014).
2
Ki Hajar Dewantara menawarkan konsep
pendidikan “Panca Darma”, yaitu pendidikan
yang didasarkan pada kemerdekaan, kodrat
alam, kebudayaan, kebangsaan dan kemanu-
siaan. Lebih jauh tentang konsep pendidikan
Ki Hajar Dewantara bisa disimak dalam Moh.
Yamin, “Menggugat Pendidikan Indonesia;
Belajar dari Paulo Freire dan Ki Hajar
Dewantara”, (Yog- yakarta: Ar-Ruzz Media,
2009).
3
Paulo Freire adalah pendidik yang dilahir-
kan pada 19 September 1921 di Recife,
Brazil. Ayahnya bernama Joaquim
Temistocles Freire dan ibunya bernama
Edeltrus Neves Freire. Ia tumbuh dan
besar dalam lingkungan miskin dan
 nal paling tajam mengkritik model
terbelakang. Keluarganya sempat mengalami
pendidikan sebagaimana penulis
guncangan ekonomi yang membuatnya harus
bersusah payah menempuh hidup dan pendi- singgung di atas. Dalam perspektif
dikan. Saat perekonomiannya membaik, Freire, praktik pendidikan semacam
Freire bisa menyelesaikan sekolah
menengahnya dan meneruskan ke Fakultas itu hanya akan melanggengkan terja-
Hukum Universitas Recife. Sejak menikah dinya penindasan bagi kaum miskin,
dengan seorang guru sekolah dasar, Elza Maia
Costa Oliviera (tahun 1944), minatnya lemah dan marginal. Satu-satunya
terhadap filsafat dan sosiologi pendidikan cara untuk mengubahnya adalah
mulai tumbuh. Puncaknya, pada tahun 1959,
deng- an mengganti model
Freire meraih gelar doktor di bidang sejarah
dan filsafat pendidikan. Setelah itu, karya- pendidikan yang menindas itu
karya Freire bermunculan di samping dengan pendidikan yang lebih
upayanya dalam menghapuskan penyakit buta
huruf di Brazil. Tahun 1964, gerakan peng- manusiawi.
hapusan buta huruf yang diinisiasinya telah Betul bahwa banyak dari gagasan
menyebar ke setiap pelosok Brazil dan
menum- buhkan kesadaran masyarakat dalam pendidikan Freire yang harus
membaca keputusan-keputusan politik. dikritisi
Seiring dengan jatuhnya kekuasaan Goulart,
--selain posisinya yang sulit dikate-
ia ditangkap dan dipenjara selama 70 hari
karena dianggap sebagai penghianat. Setelah gorikan apakah ia sebagai teoretisi
sempat tinggal di Bolivia, lalu di Chile atau praktisi pendidikan-- namun
selama lima tahun, dan bekerja di the
Christian Democratic Agrarian Reform Movement, ba- nyak pula gagasannya yang
tahun 1970-an, ia diundang ke Jenewa untuk relevan hingga kini. Salah satunya
bekerja selama sepuluh ta- hun sebagai a
special educational advisor untuk the World
adalah konsep pendidikan
Congress of Churches. Ini digunakan humanistiknya. Ia hendak
menghidupkan kembali
Freire untuk berkeliling dunia mengajar dan
membantu program pendidikan negara- citanya dalam membangun sebuah model
negara berkembang di Asia-Afrika, seperti pendidikan
Tanzania dan Guenia Bissau. Tahun 1980, ia
kembali ke Brazil dan bergabung dengan the
Worker’s Party (PT) di Saolo Paulo dan
mensupervisi proyek tuna aksara dan orang
dewasa. Atas kemenangan partainya, tahun
1988, dia diang- kat menjadi menteri
pendidikan di kota Sao Paulo. Tahun 1997,
Freire meninggal dunia di usia 75 tahun.
Selain banyak meninggalkan karya, Freire
juga dikenal sebagai tokoh seka- ligus praktisi
pendidikan, khususnya pedidikan kritis.
Selama hidupnya, ia telah menghasilkan
banyak karya, seperti Education as the Practice of
Freedom (1967), Pedagogy of the Oppressed (1968),
Pedagogy in Process: The Letters to Guinea-Bissau,
Pedagogy of the City (1993), Pedagogy of Hope
(1995), dan Pedagogy of Heart (1997). Dari sini
dapat dilihat bahwa Freire bukan saja seorang
teoretisi dan praktisi pendidikan dengan banyak
karya, ia juga seorang pegiat dan politisi yang
teguh memperjuangkan gagasan-gagasannya.
Betul bahwa ia telah meninggal, tapi cita-
yang adil dan memerdekakan telah menjadi
inspirasi bagi generasi setelahnya bahkan
hingga kini. Lesley Bartlett menyebut bahwa
Freire merupakan salah satu tokoh
pendidikan radikal paling terkenal dengan
pengaruhnya yang cukup kuat dalam hal
pendidikan yang memerdekakan, pendidikan
orang dewasa, pendidikan non-formal hingga
literasi pen- didikan kritis. Disarikan dari F.
Danwinata, “Prawacana” dalam Paulo
Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, (Jakarta:
LP3ES, 2008), hlm. ix-xxviii; Denis Collins,
Paulo Freire: Kehidupan, Karya dan
Pemikirannya, terj. Henry Heyneardhi dan
Anastasia P, (Yogyakarta: Pustaka Pelajar,
2011); Leslie Bentley, “A Brief Biography of
Paulo Freire” dalam Pedagogy and Theatre of
the Oppressed, (Dikses 5 Agustus 2016) di
http:// ptoweb.org/aboutpto/a-brief-
biography-of- paulo-freire/.; dan Lesley
Bartlett, “Paulo Freire and Peace Education”
dalam Encyclopedia of Peace Education,
(Teachers College-Columbia University,
2008), (Diakses 5 Agustus 2016), di
http://www.tc.columbia.edu/centers/epe/
PDF%20articles/ Bartlett_ch5_ 22feb08.pdf.
harapan terciptanya dunia yang adil
sedekat mungkin dengan persoalan
dan ramah bagi semua anak
yang dialami masyarakat, menjadi
manusia, tidak terkecuali bagi kaum
solusi baginya, bukan malah menjadi
lemah dan terpinggirkan, seperti
bagian dari permasalahan.
kaum difabel. Gagasan Freire
Kenyataan dalam masyarakat
semakin relevan dikaji di tengah
sendiri, menurut Freire, tidak lebih
kukuhnya budaya kapitalisme-
dari realitas penindasan. Penindasan
liberalisme di hampir semua sektor
terjadi dalam segala aspeknya dan
kehidupan, termasuk di bidang
memunculkan dua macam kelom-
pendidikan.
pok manusia: si penindas dan yang
Tulisan ini berupaya mengkaji
tertindas. Kelompok pertama tanpa
kembali konsep pendidikan huma-
ampun menindas kelompok kedua.
nistik Freire dan transformasinya ke
Dalam hal ini, kelompok yang kuat
dalam pendidikan inklusif di Indone-
menindas kelompok yang lemah; me-
sia. Untuk memudahkan
reka yang berkuasa menindas
pembahasan, setelah melihat posisi
mereka yang terpinggirkan dan tidak
Freire dalam pemikiran pendidikan,
memiliki kekuasaan; golongan yang
diuraikan kritik dan konsep
memiliki kekuatan modal menindas
pendidikan Freire serta
mereka yang tidak berdaya secara
tranformasinya dalam pendidikan
kapital. Re- lasi demikian merupakan
inklusif di Indonesia. Bagian akhir pe-
kenyataan suram yang
nulisan akan diisi dengan
memprihatinkan sekaligus
kesimpulan sebagai gambaran
menghentakkan nurani. Semua itu
singkat dari hasil pembahasan.
tak hanya diamati Freire, tetapi juga
dia- laminya. Persis saat ia masih
B. Dehumanisasi: Kritik menjadi siswa maupun saat ia
Freire pada Pendidikan mengajar, serta pada saat melakukan
Dalam membahas bagaimana
pendampingan secara langsung pada
Freire mencermati pendidikan,
para petani dan kaum lemah lainnya
perta- ma-tama, hal yang harus
(Freire: 2001).
dilihat ada- lah bahwa pendidikan itu
Situasi demikian diperparah deng-
tidak netral. Pendidikan selalu terkait
an hilangnya daya kritis masyarakat
dengan kehi- dupan masyarakat.
akibat penindasan. Ketertindasan
Pendidikan selalu terkait dengan
telah menyebabkan mereka yang ter-
bagaimana para peserta didik dan
tindas tidak menyadari lagi hakikat
kehidupan keluarganya. Apa yang
kemanusiaannya. Satu-satunya yang
terjadi dalam dunia pen- didikan
ada di pikiran mereka adalah keluar
merupakan gambaran nyata dari
dari penindasan. Bahkan tidak jarang
kehidupan masyarakat. Karena itu,
kaum tertindas yang berhasil memper-
Freire menekankan bahwa pen-
oleh kemajuan, justru melanggengkan
didikan seharusnya bisa didekatkan
penindasan dan tampil sebagai pe- Hubungan an-
nindas bagi manusia lainnya. Contoh
nyata dari situasi demikian tampak
saat seseorang dijadikan mandor di
sebuah wilayah pertanian. Wajahnya
berubah dari kaum teraniaya
menjadi tiran yang tidak menutup
kemung- kinan lebih kejam dari
majikannya sendiri (Freire: 2005).
Dalam situasi demikian, kaum
tertindas mendapati ironinya sendiri,
dari yang seharusnya mengupayakan
pembebasan dari ke- tertindasan,
malah menjadi aktor dari kukuhnya
penindasan.
Menurut Freire, kondisi tersebut
tidak lepas dari dilema yang dialami
oleh kaum tertindas. Mereka
dihadap- kan pada kenyataan sulit
dalam mela- kukan pilihan. Musti
memilih: antara melakukan
perlawanan dan menjadi manusia
seutuhnya, atau menjadi bagian yang
menikmati kenyamanan menindas
dan menjadi jiwa yang ter- belah.
Kenyataan demikian menjadi rumit,
karena jika melawan, mereka bisa
semakin menderita. Sebaliknya, bila
tidak melawan mereka juga tidak
bisa mengubah keadaan. Mereka ke-
mudian hidup dalam dilema:
melawan atau tidak melawan;
solidaritas sosial atau keterasingan;
bersuara atau ber- diam diri; memilih
jalan hidup sendiri atau menaati pola-
pola yang ditentu- kan (Freire:
2005).
Freire sendiri meyakini bahwa
kondisi yang dihadapi kaum
tertindas itu adalah kondisi yang
telah didesain oleh kaum penindas.
 tara penindas dengan yang tertindas
adalah “hubungan pemolaan” yang
telah ditentukan sebelumnya. “Pemo-
laan” itu berbentuk pemaksaan pilihan
seseorang terhadap orang lain, yang
pada gilirannya mengubah kesadaran
orang yang dipola agar sesuai dengan
garis yang ditentukan. Tidak aneh
jika perilaku yang muncul kemudian
adalah perilaku kaum tertindas yang
terpola, yaitu mengikuti apa yang di-
gariskan oleh kaum penindas (Freire:
2005). Sampai di sini, Freire melihat
realitas masyarakat adalah relasi
antara kaum penindas dengan kaum
tertindas, atau dalam bahasa Karl
Marx, antara kaum borjuis dengan
kaum proletar, di mana bentuk rela-
sinya ditentukan oleh kaum penindas.
Corak masyarakat demikian
tentu saja dikritik secara tajam oleh
Freire. Penindasan disebutnya
sebagai de- humanisasi. Penindasan
tidak hanya merampas
kemanusiaan, melainkan juga
merupakan penyimpangan atas
fitrah manusia untuk menjadi
manusia sejati (Freire: 2005). Tidak
ada jalan lain bagi siapapun yang
mengalami ketertindasan itu selain
mereka harus bangkit. Mereka harus
melakukan upaya-upaya konkrit
supaya penindas- an bisa
dihapuskan.
Untuk mengubah keadaan itu,
pilihan Freire kemudian jatuh pada
dunia pendidikan. Baginya,
pendidik- an bukan hanya menjadi
media pent- ransfer ilmu
pengetahuan dari guru kepada
muridnya. Lebih penting dari
itu, pendidikan menjadi sarana bagi
masyarakat untuk memiliki kesadaran
kritis, menjadikan mereka manusia
merdeka, dan membekali mereka
untuk keluar dari ketertindasan.
Pen- didikan menjadi tulang
punggung bagi terciptanya kehidupan
yang lebih adil, lebih merata, dan
lebih manusiawi.
Namun demikian, sebagaimana
kenyataan dalam masyarakat, bagi
Freire, dunia pendidikan juga me-
ngalami dehumanisasi yang tidak
kalah hebatnya. Penindasan dalam
pendidikan terjadi dalam semua hal,
termasuk dalam hal yang sering
dinilai netral sekalipun, seperti dalam
proses pembelajaran. Murid hanya
dijadikan objek. Mereka ditekan dan
diperalat sedemikian rupa oleh
gurunya. Hu- bungan guru dan
murid bukan lagi hubungan yang
setara, melainkan hubungan yang
timpang antara me- reka yang
berkuasa dan mereka yang dikuasai.
Freire menyebut model pendidikan
demikian dengan istilah “banking
education”.
Dalam “banking education”, pen-
didikan tidak lebih dari kegiatan
para guru yang menabung dan para
murid sebagai celengannya. Para
murid hanya menerima,
mencatat, dan menyimpan apa
yang disampaikan gurunya.
Hubungan guru dan murid menjadi
sangat tidak seimbang (Freire: 2005)
“guru mengajar, murid diajar; guru me-
ngetahui segala sesuatu, murid tidak tahu
apa apa; guru berpikir, murid dipikirkan;
guru bercerita, murid patuh mendengarkan;
guru menentukan peraturan, murid diatur;
guru memilih dan memaksakan pilihannya,
murid menyetujui; guru berbuat, murid
membayangkan dirinya berbuat melalui
per- buatan gurunya; guru memilih
bahan dan isi pelajaran, murid (tanpa
diminta penda- patnya) menyesuaikan diri
dengan pelajaran itu; guru
mencampuradukkan kewenangan ilmu
pengetahuan dan kewenangan jabatan-
nya, yang dia lakukan untuk
menghalangi kebebasan murid; guru
adalah subjek dalam proses belajar, murid
adalah objek belaka”.
Akibatnya, kesadaran kritis para
murid tidak terbentuk, yang terjadi
justeru munculnya manusia-manusia
“tanpa kreasi” dan “mudah percaya”.
Mereka menerima begitu saja pengeta-
huan yang diberikan. Termasuk
ketika mereka hidup bermasyarakat,
mereka menerima saja tatkala disebut
sebagai “kaum penerima santunan”,
“keluar dari kelaziman tata
masyarakat yang sopan, rapi dan
adil”, “penyakit ma- syarakat
karena bodoh dan malas”, dan
mereka “perlu dintegrasikan ke
dalam masyarakat yang sehat”. Pada-
hal, seperti ditegaskan Freire,
mereka “bukan kaum pinggiran” dan
“bukan orang-orang yang hidup di
luar ling- kungan masyarakat”
(Freire: 2005).
Bagi Freire, “banking education”
telah benar-benar memisahkan manu-
sia dari dunianya. Manusia dianggap
hanya “ada dalam dunia” bukan
“bersama dalam dunia ataupun orang
lain”. Manusia tidak lebih sebagai
penonton yang tidak
berkesadaran.
Jiwanya kosong karena mereka pasif “pem-
menerima apa saja yang dijejalkan
pada dirinya. Mereka kemudian ter-
cerabut dari akar kemanusiaannya.
Hak-hak kemerdekaannya dalam
menentukan dan mencapai tujuan
hi- dup terampas (Freire: 2005).
Manusia tidak lagi mempersoalkan
realitas di sekelilingnya --karena
dipaksa mene- rima keadaan meski
tidak mengun- tungkan baginya-- dan
pada akhirnya, mereka tidak mampu
lagi memaknai dunia sesuai potensi
kemanusiaan yang dimilikinya.
Berbagai kelemahan pendidikan
gaya bank tersebut mengantarkan Frei-
re pada kesimpulan bahwa
“banking education” mustahil dapat
membebas- kan manusia dari
ketertindasan. Mo- del pendidikan
demikian harus segera ditinggalkan
dan beralih pada model pendidikan
yang layak. Pendidikan yang bisa
membantu manusia untuk memiliki
kesadaran diri sepenuhnya, menjadi
manusia seutuhnya, dan lebih jauh
lagi, mampu membantu mereka
keluar dari ketertindasan; baik
secara sosial, ekonomi maupun
politik.

C. Pendidikan Kaum
Ter- tindas: Konsep
Pendi- dikan Paulo
Freire
Dalam pandangan Freire, pendi-
dikan itu bersifat politis dan meng-
haruskan para pelakunya untuk ber-
pihak. Para pelaku pendidikan harus
memilih: apakah pendidikan itu
hendak ditujukan dalam rangka
bebasan” (melawan struktur yang
menindas) atau untuk “domestifikasi”
(mempertahankan status quo)
(Freire: 2001). Freire sendiri secara
tegas men- jatuhkan pilihan pada
yang pertama: bahwa pendidikan
harus diorientasi- kan pada
pemihakan, pembebasan, dan
pemerdekaan kaum tertindas.
Tugas paling utama pendidikan
adalah membebaskan manusia dari
ketertindasan. Pendidikan harus
mampu mendorong manusia untuk
memiliki kesadaran kritis dan menjadi
mahluk yang merdeka. Namun,
meng- ingat model “banking
education” tidak bisa lagi diharapkan
dalam mencapai tujuan itu, maka
menurut Freire, ha- rus ada satu
model pendidikan yang dibuat dan
mampu membebaskan manusia dari
cengkraman penindasan dan
dehumanisasi. Model pendidikan
yang dimaksud adalah pendidikan
kaum tertindas (the pedagogy of the
oppressed), yaitu “pendidikan sebagai
alat agar kaum tertindas mengetahui
secara kritis, bahwa baik diri mereka
maupun kaum yang menindas
mereka adalah manifestasi dari
dehumanisasi” (“an instrument for
their critical disco- very that both they
and their oppressors are manifestations
of dehumanization”) (Freire: 2005).
Secara garis besar, ada dua tahap
penyelenggaraan pendidikan kaum
tertindas.
Pertama, tahap pembentukan
kesadaran kritis para murid. Pada
tahap ini, pendidikan harus mampu
membuat para murid menyadari akan
berefleksi dan menjawab berbagai per-
dirinya dan hubungannya dengan
soalan yang muncul dalam
realitas di sekelilingnya. Pendidikan
kehidupan. Dalam bahasa lain, guru
juga harus mampu menyadarkan
dan murid secara bersama-sama
bahwa mereka ditindas tidak hanya
menumbuh- kembangkan kesadaran
secara fisik, melainkan juga secara
kritis dalam rangka memaknai dunia,
psikis. Seringkali para murid merasa
serta dalam menyikapi berbagai
tidak sebagai kaum tertindas karena
problem kehidup- an mereka.
mereka tidak menyadarinya. Tugas
Dengan demikian, pendidikan
pendidikan adalah membantu mereka
tidak lagi dipisahkan dari persoalan-
untuk memiliki kesadaran kritis dan
persoalan nyata yang terjadi di ma-
mendorong mereka agar terlepas
syarakat. Pendidikan justru
dari belenggu penindasan semacam
mengem- bangkan dialektika kritis
itu.
guru dan murid. Pada gilirannya
Kedua, setelah tahap pertama kelak, hal tersebut akan
berhasil dilakukan, pendidikan tidak memunculkan pema- haman bahwa
lagi diarahkan pada kaum tertindas apa yang terjadi dalam kehidupan
saja, tetapi mulai diorientasikan mereka bukanlah realitas yang statis,
pada konteks yang lebih luas, yaitu melainkan kenyataan yang terus
untuk kebaikan seluruh umat manusia mengalami perubahan.
(Frei- re: 2005).4 Pelaksanaan kedua Proses dialektik antara guru dan
tahap ini merupakan “pekerjaan murid itu berjalan terus menerus.
rumah” bersama para pelaku Tujuannya hingga pendidikan
pendidikan; utamanya guru dan mampu mencipta manusia sebagai
murid, untuk men- capai kehidupan mahluk yang tidak pernah selesai,
yang lebih manusiawi dan atau mahluk yang terus berusaha
membebaskan.
menjadi (beco- ming). Bagi Freire,
Untuk mewujudkannya, Freire
“proses menjadi” ini menjadi sangat
kemudian menawarkan sebuah me-
penting, karena dengan begitu,
tode pendidikan yang ia sebut deng-
manusia akan terus memaknai
an the problem-posing method (metode
dunia, mengkreasi kehi- dupannya
pendidikan hadap-masalah) (Freire:
dan terus melibatkan diri dalam
2005). Metode ini tidak memisahkan
segala perubahan sosial yang terjadi.
guru-murid dengan realitas yang
Di sisi lain, proses manusia un- tuk
menghampiri mereka sebagaimana
terus “menjadi” akan menghindar-
dalam banking education. Sebaliknya,
kan manusia dari fatalisme sekaligus
guru dan murid secara bersama-
memungkinkan realitas penindasan
sama
bisa diubah.
4
Bandingkan dengan Sindhunata, “Awas
Satu hal yang menjadi catatan
Padagogi Hitam”, Basis, No. 01-02, Tahun ke- Freire adalah bahwa “proses menjadi”
50, 2001. hlm. 3.
itu harus diarahkan pada upaya
huma- nisasi. Segala usaha
pencapaian untuk menjadi manusia
sejati tidak didasar- kan pada isolasi
dan individualisme, melainkan pada
kesediaan untuk terus berkorban
dalam membebaskan diri dari
penindasan. Untuk itu, guru dan
murid mutlak menjadi subjek dalam
proses pendidikan. Mereka bersama-
sama menjadi subjek pendidikan,
dan mengubah wajah dunia secara
terus-menerus sembari melibatkan
diri dalam upaya perubahan. Tujuan
akhirnya adalah untuk menghasilkan
kehidupan yang lebih manusiawi
bagi mereka.
Agar guru dan murid menja-
di subjek dalam pendidikan, maka
menurut Freire, proses pendidikan
harus didasarkan pada dialog bukan
monolog. Dialog memungkinkan
sesama manusia mampu memaknai
dunia. Dialog membuat setiap orang
memiliki kesadaran kritis dan me-
merdekakan diri. Dengan demikian,
dialog adalah kebutuhan eksistensial
manusia (Freire: 2005).
Bukan tanpa alasan jika Freire
menyebut dialog sebagai strategi
ampuh dalam mencapai pendidikan
yang lebih manusiawi. Dalam dialog,
hakikat kemanusiaan diwadahi se-
penuhnya. Ini tercermin dari dialog
yang mensyaratkan beberapa hal: (1)
dialog harus dilandasi oleh rasa cinta
terhadap dunia dan sesama; (2) dialog
menyaratkan adanya kerendahan
hati;
(3) dialog menuntut kepercayaan
pada
setiap manusia; (4) dalam dialog ada
harapan hendak diwujudkan; dan (5)
dialog selalu melibatkan pemikiran
kritis (Paulo Freire: 2005). Jika kelima
hal ini dipenuhi, pendidikan sebagai
instrumen pembebasan dan
perubah- an bukan suatu hal yang
dianggap mustahil lagi.
D. Orientasi Pendidikan
Freire: Humanisasi, Pe-
nyadaran, dan
Transfor- masi
Berulang kali Freire menyebutkan
bahwa pendidikan harus diorientasi-
kan untuk humanisasi. Dilaksanakan
melalui bangkitnya kesadaran kritis
subjek-subjek dalam pendidikan.
Kesadaran akan ketertindasan dan
keinginan untuk membebaskan diri
ini tidak lain dari proses humanisasi,
yaitu sebuah kesadaran yang mengha-
silkan aksi-refleksi untuk melakukan
perubahan (transformasi). Artinya,
seseorang yang dididik dan melalui
proses humanisasi akan merenungi
sekaligus memaknai kenyataan dan
diri sendiri secara totalitas, yang
pada akhirnya menuntunnya pada
humani- sasi dan tranformasi
(Dharma Kesuma dan Teguh
Ibrahim: 2016).
Untuk itu, pendidikan yang dilak-
sanakan pertama-tama harus mam-
pu menumbuhkan kesadaran kritis
(Dharma Kesuma dan Teguh
Ibrahim: 2016).5 Kesadaran ini
memungkinkan
5
Freire membedakan kesadaran kritis
dengan kesadaran magis dan kesadaran naif.
manusia memiliki eksistensi dan mam-
pu memaknai kehidupan. Bagi
Freire, kesadaran kritis adalah inti
dari pen- didikan kaum tertindas.
Para murid, tidak sekedar diajarkan
reading the word, melainkan juga
reading the world; bukan hanya hanya
dikenalkan pada kata, tapi dibimbing
memaknai kata tersebut sebagai
representasi realitas yang
mengandaikan adanya kesadaran
kritis (konsientisasi) dalam memba-
canya. Kesadaran kritis ini membuat
orang bertanya tentang hakikat
setiap kata yang diajarkan dari situasi
historis dan sosial mereka (Dharma
Kesuma dan Teguh Ibrahim: 2016).
Orang-orang yang memiliki ke-
sadaran kritis akan aktif terlibat dan
melibatkan diri dengan realitas, mer-
deka dalam mengkreasi, dan merek-
reasi pengetahuan. Mereka bukan
lagi penonton realitas, melainkan
men- ganalisis secara kritis dunia
dengan problematika yang
dihadapinya, me- nemukan posisi
dalam kehidupannya, memahami
alasan keberadaannya di dunia, dan
bangkit untuk melakukan
transformasi (Dharma Kesuma dan
Kesadaran naif merupakan kesadaran paling
rendah dari manusia karena ia tidak mampu
mengobjektivikasi setiap aktivitas selain
aktivi- tas survival. Orang seperti ini memiliki
persepsi dan pengetahuan yang terbatas,
menepi dari sejarah dan lari dari realitas.
Mereka tidak menyadari tugas dan tanggung
jawab sebagai manusia dan terjebak pada
fatalisme. Semen- tara itu, kesadaran naif
cenderung menyeder- hanakan masalah-
masalah kehidupan seperti menjadikannya
sebagai persoalan individu, dan mereka
kesulitan memahami kondisi sosial dan
historis di sekitarnya.
Teguh Ibrahim: 2016). Dengan demi-
kian, kesadaran kritis merupakan ciri
demokrasi otentik dan bentuk-bentuk
kehidupan yang tak kedap, interogatif,
aktif dan dialogis (Paulo Freire: 1997).
Intinya, kesadaran kritis bukanlah
kesadaran memahami gambaran
fenomena di atas kertas, melainkan
kesadaran menangkap apa yang ada
di balik fenomena itu (Shor dan
Freire: 1987).
Hal yang harus diperhatikan
dalam konteks ini adalah bahwa ke-
sadaran kritis tidak muncul dengan
sendirinya. Nalar kritis tumbuh dari
pendidikan kritis yang mendorong
tumbuhnya refleksi otentik --refleksi
yang berujung pada tindakan-tindakan
transformatif-- atau refleksi yang diser-
tai aksi, yang berimplikasi pada tum-
buhnya kesadaran akan keberadaan
manusia di muka bumi, tumbuhnya
pemahaman sosial-historisnya, berse-
mainya pengetahuan yang hidup,
tum- buhnya pencerahan akan
fenomena dibalik sebuah realitas,
dan tumbuh- nya kesadaran
transformatif berupa perubahan diri
dan sosialnya (Dharma
Kesuma dan Teguh Ibrahim: 2016).
Dengan demikian, pendidik-
an tidak diwujudkan dalam rangka
pembacaan ilmu pengetahuan (the
word) saja, lebih dari itu, pendidikan
dilaksanakan untuk membaca konteks
(the world) zamannya. Pendidikan
menjadi sarana penyadaran manusia
dengan menggunakan pendekatan
praksis. Dilakukan melalui refleksi
kritis akan situasi sosial dan historis
dua gagasan pokok Freire yang bisa
mereka, yang akan melahirkan aksi
diambil dan dikontekstualisasikan
dalam melakukan perubahan sosial
ke dalam pendidikan inklusif di In-
(Dharma Kesuma dan Teguh
donesia.
Ibrahim: 2016). Saat terjadi
perubahan sosial, saat itulah terjadi 1. Politik Pendidikan Inklusif
transformasi. Salah satu aspek fundamental dari
konsep pendidikan Freire adalah pe-
E. Transformasi Pemikiran nekanannya pada politik pendidikan.
Freire dalam Pendidikan dinilainya bukan sekedar
Pendidikan Inklusif rutinitas kegiatan belajar-mengajar.
Pemikiran Freire sebagaimana
Lebih jauh dari itu, ia merupakan
telah dijelaskan memiliki konteksnya
ma- nifestasi dari konstruksi sosial-
tersendiri. Apa yang disebut Freire
politik- ekonomi yang terjadi dan
dengan pendidikan kaum tertindas
melibatkan dua kelompok sosial:
tidak bisa dilepaskan dari sejarah
kaum penindas dan kaum tertindas.
kehidupannya, seperti pahit-getirnya
Pendidikan harus menjadi alat
Freire menjadi kaum lemah,
pembebasan dan berpi- hak
lingkung- an miskin dan tertinggal
sepenuhnya pada kaum tertindas.
di mana ia hidup, serta situasi
Dalam konteks pendidikan inklusif,
sosial-politik-eko- nomi yang
kaum tertindas itu tidak lain adalah
melingkupinya. Intinya, pemikiran
kaum difabel yang pada
Freire tentang pendidikan tidak bisa
kenyataannya menjadi kaum lemah
dilepaskan dari konteks
dan terpinggir- kan; baik secara
kehidupannya, baik saat ia berada
sosial, politik, hukum, maupun
di Brazil, berpertualang ke berbagai
secara ekonomi.
belahan dunia, hingga kembali ke
Pendidikan seharusnya benar-
negara asalnya.
be- nar berpihak pada kaum yang
Meski begitu, bukan berarti gagasan-
sangat rentan ini. Semua pelaku
gagasan Freire tidak bisa
pendidikan harus memiliki posisi
dikontekstualisasi- kan. Banyak dari
yang jelas da- lam menjamin hak-hak
gagasan Freire yang bisa digali dan
kaum difabel dalam menempuh dan
berguna, baik sebagai sebuah
menjalani proses pendidikan. Jika
kerangka analisis maupun sebagai
Freire mendo-
kerangka konseptual bagi per-
kembangan pendidikan di Indonesia. sempatan kepada semua anak belajar bersama-sama
di sekolah umum dengan memperhatikan
Terkait pendidikan inklusif (Dadang keragaman dan kebutuhan individual, sehingga
Garnida: 2015),6 setidaknya terdapat potensi anak dapat berkembang secara optimal”.
Semangat- nya adalah “memberi akses seluas-
luasnya pada semua anak, termasuk anak
6 Pendidikan inklusif, sesuai dengan penger-
berkebutuhan khusus, untuk memeroleh
tian Direktorat Pembinaan SLB, merupakan
pendidikan yang bermutu dan memberikan
“sistem layanan pendidikan yang memberikan ke-
pelayanan pendidikan sesuai dengan
kebutuhannya”.
rong pendidikan kaum tertindas agar
manya pihak pemerintah terkait pen-
mampu memperjuangkan hak-
didikan, memiliki political will dalam
haknya dalam berbagai bidang
mengembangkan dan memperbaiki
--seperti seo- rang yang buta huruf
pendidikan inklusif di Indonesia;
menjadi melek huruf dan memiliki
sejauhmana pendidikan mengakui
hak-hak politik-- maka pendidikan
dan memperjuangkan hak-hak dan
inklusif juga begitu, agar kaum difabel
kemerdekaan kaum disabilitas; atau
bisa mandiri dan merdeka untuk
dalam tingkatan yang lebih praktis,
kemudian mampu memperjuangkan
sejauhmana lembaga pendidikan
hak-haknya di ber- bagai bidang. Hal
mengakomodasi dan mengaplikasikan
ini tidak mungkin dicapai jika titik-
pendidikan inklusif di Indonesia.
tolak dan orientasi pendidikan masih
Persoalan-persoalan tersebut patut
didasarkan pada nilai dan idologi
diajukan, karena pada kenyataannya,
seperti: corporate value, pragmatic
sampai saat ini pelaksanaan pendidik-
culture dan ideology of competition.
an inklusif belum optimal (N. Prapti-
Sebagaimana Freire dalam meli-
ningrum: 2010). Tidak banyak
hat kaum tertindas. Kaum difabel
sekolah atau perguruan tinggi umum
pun harus ditempatkan sebagai
yang mampu memberi pelayanan
manusia seutuhnya. Sama seperti
semes- tinya pada kaum difabel.
orang pada umumnya, yakni
Memang, ada beberapa perguruan
memiliki hak oto- nomisasi dan
tinggi yang sudah mulai menerapkan
memungkinkan mereka untuk
pendidikan inklusif, seperti di UIN
mencapai humanisasi. Kaum difabel
Sunan Kali- jaga, Yogyakarta.
harus dipandang sebagai sub- jek
Namun di banyak perguruan tinggi
yang memiliki hak dan kewajiban;
yang lain, pelayanan pendidikan
mereka memiliki kesempatan untuk
untuk kaum difabel belum banyak
merdeka dan membebaskan diri dari
dikembangkan. Di sisi lain,
kelemahan dan keterbelakangan me-
pemberdayaan kaum difabel masih
reka; dan mereka memiliki potensi
didominasi oleh model pendidikan
untuk melakukan perubahan bagi
segregatif, yang memisahkan kaum
terciptanya tatanan masyarakat yang
di- fabel dengan non-difabel. Tidak
lebih manusiawi.
aneh bila banyak didapati kasus di
Persoalannya kemudian ada-
mana kaum difabel tidak bisa
lah bagaimana agar titik-tolak dan
mengakses pendidikan di sekolah
orientasi pendidikan benar-benar
atau perguru- an tinggi umum,
didasarkan pada pemenuhan hak-
karena pendidikan diselenggarakan
hak kaum difabel sepenuhnya.
atas dasar klasifikasi murid
Pertama- tama yang harus
“normal” dan “tidak normal”.
diperhatikan adalah sejauhmana
Sebuah model pendidikan yang diskri-
pelaku pendidikan, uta-
minatif.
 Konstruksi pendidikan yang de-
yaitu UU No. 8 Tahun 2016 tentang
mikian sangat tidak menguntungkan
Penyandang Disabilitas.7 Persoalan-
bagi kaum difabel. Pendidikan justru
nya, seringkali peraturan itu berlaku
mencabut mereka dari dunia dan
sebatas di atas kertas dan belum
kemerdekaannya dalam berpikir.
diikuti dengan pembentukan sistem
Me- reka dilepaskan dari realitas
pendidikan yang benar-benar “ra-
sosialnya
mah” bagi kaum difabel. Pada satuan
--karena hanya bisa berinteraksi deng-
pendidikan tinggi misalnya, sistem
an sesama kaum difabel-- sehingga
pelayanan dan arsitektur pendidikan
mereka tidak bisa belajar dari ling-
masih mencerminkan pendidikan
kungan dan masyarakatnya. Mereka
bagi mahasiswa-mahasiswa “normal”.
juga merasa tertekan secara psikologis.
Bahkan penerimaan mahasiswa juga
Mereka merasa menjadi “manusia
masih membedakan antara “normal”
ren- dah”, “orang tidak berdaya”,
dan “tidak normal”. Mahasiswa yang
“mahluk yang perlu dikasihani”,
diterima adalah mahasiswa berprestasi
bahkan me- rasa sebagai “beban bagi
secara akademik dengan penyertaan
masyarakat”. Pada akhirnya, mereka
kualifikasi kesehatan jasmani dan
tidak bisa berbuat apa-apa, selain
rohani.
mengamini kenyataan yang
Kenyataan ini tentu tidak bisa
dialaminya dan mene- rima semua
dipandang wajar dari perspektif pen-
konstruksi sosial tentang
didikan Freire. Pendidikan sejatinya
kehidupannya, meskipun sebenarnya
harus menyediakan akses yang me-
--meminjam istilah Freire-- konstruksi
mudahkan kaum difabel untuk bisa
sosial itu tidak lebih dari dehumanisasi
menikmati proses pendidikan seperti
dan penindasan.
manusia pada umumnya. Terlebih
Dalam konteks demikian, sudah
lagi, Undang-Undang Dasar (UUD)
selayaknya pendidikan benar-benar
1945 di Indonesia menjamin hak
diorientasikan pada pemenuhan
pendidikan bagi siapapun, termasuk
hak-hak kaum difabel dalam rangka
membebaskan mereka dari situasi
ketertindasan. Negara dalam hal ini
memiliki andil yang cukup besar un- 7
UU No. 8 Tahun 2016 Tentang Penyan-
dang Disabilitas pasal 10 misalnya mengatur
tuk memastikan berbagai peraturan
bahwa kaum difabel berhak mendapatkan
perundang-undangan yang menjamin pendidikan yang bermutu, mempunyai kesem-
terpenuhinya hak-hak kaum difabel. patan yang sama untuk menjadi pendidik atau
tenaga kependidikan, mempunyai kesempatan
Harapannya, peraturan tersebut benar- yang sama sebagai penyelenggara pendidikan
benar bisa diaplikasikan. pada satuan pendidikan di semua jenis, jalur,
dan jenjang pendidikan; serta mendapatkan
Sebenarnya sudah banyak pe- akomodasi yang layak sebagai peserta didik.
raturan terkait pemenuhan hak-hak Dapat dilihat di http://www.dpr.go.id/dokjdih/
document/ uu/1667.pdf. (Diakses tanggal 12
kaum difabel, termasuk yang
Agustus 2016).
terbaru,
kaum difabel.
psikologis.
Hak-hak politik kaum difabel juga
2. Pembebasan, Pemerdekaan dan
seringkali terabaikan. Jangankan da-
Transformasi dalam
pat berbicara banyak di panggung
Pendidikan Inklusif
po- litik, untuk ikut berpartisipasi
Konsep pendidikan Freire lain-
dalam pemilihan umum saja, mereka
nya, yang bisa dikontekstualisasikan
me- ngalami kesulitan. Selain
ke dalam pendidikan inklusif di
terkendala oleh peraturan
Indonesia adalah ide-idenya tentang
perundang-undangan yang kurang
pendidikan kritis dan transforma-
sensitif terhadap kesu- litan yang
sinya dalam kehidupan nyata. Dalam
dialami kaum difabel dan sosialisasi
hal ini, pendidikan harus mampu
yang kurang maksimal, kurangnya
membangkitkan kesadaran kritis para
kepekaan masyarakat juga menjadi
murid, para peserta didik bisa berpikir
penyebab tingkat partisipasi kaum
mandiri dan merdeka, agar mereka
difabel dalam pemilu jauh dari angka
mampu melakukan perubahan sosial
yang diharapkan.
yang membawa manfaat bagi dirinya
Di bidang hukum dan pelayanan
dan masyarakatnya. Dalam tingkat
publik, kaum difabel tidak jarang
tertentu, gagasan Freire ini sangat
me- ngalami diskriminasi dan
relevan dengan pendidikan kaum difa-
kesulitan membela diri. Dalam kasus
bel. Di satu sisi, merekalah kelompok
perkosaan misalnya, meskipun
sosial paling rentan dan terpinggirkan
Indonesia telah meratifikasi
secara sosial, politik, hukum, dan
Convention on The Right of Person
ekonomi.
with Dissabilities (Konvensi mengenai
Secara sosial, kaum difabel
Hak-hak Penyandang Disa- bilitas),
sering terisolasi dari kehidupan
namun dalam kenyataannya kurang
masyarakat. Kelompok rentan ini
diimplementasikan secara nyata.
kebanyakan hanya bisa berinteraksi
Kaum difabel korban perkosaan
dengan sesama kaum difabel,
seringkali harus mendatangkan ahli
sehingga tidak jarang mereka merasa
atas inisiatif sendiri, supaya ia dapat
terpisah dari lingkun- gannya. Hal
diperiksa secara psikologis maupun
ini diperparah dengan banyaknya
medis. Dengan kata lain,
masyarakat yang masih menganggap
perlindungan hukum bagi kaum
kaum difabel sebagai kutukan atau
difabel belum mak- simal (Alfan
problem medis yang dimiliki
Alfian: 2015). Sementara terkait
seseorang. Akibatnya, kaum difabel
pelayanan publik, kaum difabel
dianggap berpenyakit dan ha- rus
memiliki banyak hambatan, karena
disembuhkan. Atas anggapan ini,
minimnya sarana pelayanan sosial,
kaum difabel merasa tertekan secara
kesehatan, serta sarana pelayanan
lain bagi kaum difabel. Aksesibilitas
pelayanan publik untuk kaum difabel
hingga kini dirasa belum sepenuhnya
mengucilkannya.8
memuaskan (Ferry Firdaus dan Fajar
Penanaman kesadaran tersebut
Iswahyudi: 2016).
dilakukan dengan melibatkan ref-
Meminjam istilah Freire, peny-
leksi kritis antara guru dan murid.
elenggaraan pendidikan tidak lain
Dialektika antar keduanya berjalan
adalah untuk mengubah konstruksi
terus-menerus dalam menyikapi ber-
sosial-politik-hukum-ekonomi yang ti-
bagai persoalan kaum difabel, hingga
dak seimbang tersebut. Hal itu dimulai
muncul kesadaran bahwa mereka
dengan penanaman kesadaran kritis
harus terlibat dalam perubahan sosial.
pada para murid difabel. Sekolah-
Dalam hal ini, pendidikan inklusif
sekolah maupun perguruan tinggi
kemudian tidak hanya merupakan
inklusif harus mampu membangkit-
transfer ilmu pengetahuan dari guru
kan kesadaran kritis kaum difabel,
ke murid, tetapi juga menjadi sara-
sehingga mereka menyadari realitas
na tranformasi kehidupan. Melalui
sebenarnya yang dihadapinya.
keterlibatan guru dan murid dalam
Mereka tidak hanya dibekali ilmu
sekolah inklusif, konstruksi sosial-
pengetahuan dan keterampilan,
politik-hukum-ekonomi yang semula
melainkan juga di- perkenalkan
sangat tidak ramah bagi kaum difabel,
dengan kehidupan nyata yang
harus diubah menjadi kontruksi yang
membuat mereka menjadi lemah dan
lebih manusiawi.
terpinggirkan.
Dalam rangka membangun kesa-
Proses penyadaran itu berlang-
daran dan transformasi kaum difabel
sung terus-menerus. Tujuannya agar
itu, pendidikan harus dilakukan me-
muncul kesadaran pada diri kaum
lalui model dialog dengan
difabel, bahwa mereka bukan semata-
melibatkan metode hadap masalah.
mata kaum lemah secara medis. Ada
Guru dan murid saling tukar
konstruksi kehidupan di sekitarnyalah
pengetahuan dalam
yang membuat mereka tidak berdaya
dan terpinggirkan. Pendidikan men- 8
Dalam perkembangannya, kaum difabel
tidak lagi dilihat sebagai problem medis saja
jelaskan kepada mereka bahwa kaum melainkan dilihat dari sisi sosial-politik. Dari
difabel mengalami banyak kesulitan sisi ini, kaum difabel dilihat sebagai kaum
yang terpinggirkan akibat konstruksi sosial-
dan menjadi mahluk paling rentan.
politik. Mereka lemah bukan karena dirinya,
Hal itu tidak lepas dari lingkungan tetapi “dilemahkan” oleh berbagai pengaturan
dan sosial yang membuat mereka dan pengorganisasian masyarakat yang tidak
“ramah” bagi kaum difabel. Untuk melihat
terhambat dalam mengembangkan berbagai perspektif tentang kaum difabel bisa
diri. Bahwa konstruksi sosial yang dilihat dalam Scott Campbell Brown, “Met-
hodological Paradigms that Shape Disability
tercipta tidak atau sangat sedikit mem- Research”, dalam Gary L. Albrecht, Katherine
pertimbangkan kaum difabel, D. Seelman, dan Michael Bury, Handbook of
Disability Studies, (London: Sage Publications,
bahkan
2000), hlm. 145-168.
membahas sebuah masalah tertentu,
subaltern,9 yang tidak bisa berbicara
utamanya masalah-masalah riil yang
atau menyuarakan apa yang dikehen-
dihadapi oleh kaum difabel. Mereka
dakinya. Segala apa yang terjadi pada
memikirkan secara kritis apa yang
mereka sering diwacanakan dan
terjadi dan apa yang harus dilaku-
disua- rakan oleh kaum non-difabel
kan. Meminjam istilah Freire, dalam
saja. Ini terjadi karena kaum difabel
hal ini masing-masing mereka bisa
dianggap sebagai kaum yang tidak
memaknai “realitas yang dihadapi”
bisa apa-apa, sehingga satu-satunya
dan menentukan kehidupan mereka
jalan adalah dengan mengajarinya,
melalui kesadaran kritis dan kemer-
persis seperti dalam model “banking
dekaan berpikir.
education”.
Tentu, dialog guru dengan murid
Padahal, kaum difabel juga
tersebut mensyaratkan keduanya
manu- sia yang memiliki potensi,
sama-sama harus berposisi sebagai
kehendak, dan pemikiran. Mereka
subjek pembelajaran. Guru menyam-
juga merupa- kan manusia, yang
paikan materi pembelajaran dan
seandainya digali dan diberi
murid menyampaikan pemahaman
kesempatan, memiliki po- tensi dan
tentang materi itu. Guru dan mu-
bisa mengembangkannya. Bahkan,
rid saling berbagi pemahaman dan
tidak jarang kaum difabel tampil
pengalaman demi terciptanya demi
sebagai seorang yang memikat dan
tumbuh-kembangnya setiap potensi
mengundang decak kagum orang
yang dimiliki para murid. Inilah yang
“normal” karena memiliki kelebih-
kemudian diistilahkan dengan pendi-
an secara sikap, intelektual maupun
dikan yang memanusiakan manusia
keterampilan. Misalnya, di Indonesia
--pendidikan yang sepenuhnya
kita mengenal Abdurrahman Wahid,
meng- hormati fitrah manusia--
presiden yang penglihatannya terba-
termasuk kaum difabel sekalipun.
tas, namun kapasitas intelektual dan
Apa yang menjadi sasaran dari
terobosan politiknya tidak diragukan
proses pendidikan inklusif di sini --se-
lagi. Sementara itu, di Amerika
bagaimana dikehendaki Freire dalam
Serikat ada David Peterson, seorang
Padagogy of The Oppressed-- adalah
politisi buta, sekaligus seorang
para peserta didik, dalam hal ini
gubernur cer- das dan memiliki
kaum difabel, bisa berbicara atas
kepribadian yang menyenangkan.
namanya sendiri. Mereka kemudian
bisa terlibat dalam “memaknai” 9
Subaltern bisa disebut sebagai kelompok
marginal. Dalam studi-studi poskolonial,
kehidupan. Sela- ma ini, kaum kaum subaltern direpresentasikan sebagai
difabel menjadi kaum kaum “terjajah” yang tidak mampu bersuara
atas namanya sendiri. Untuk penjelasan kaum
subaltern bisa disimak dalam Stephen Morton,
Gayatri Spivak: Etika, Subalternitas dan Kritik
Penalaran Poskolonial, terjemahan Wiwin Indi-
arti, (Yogyakarta: Pararaton, 2008).
 Dalam konteks itulah,
nempuh pendidikan. Namun dalam
pendidikan inklusif diselenggarakan
kenyataannya, pendidikan inklusif
dan seharus- nya menjadi sarana
belum banyak disediakan, utamanya
efektif bagi kaum difabel untuk maju
di tingkat perguruan tinggi karena
dan berkembang. Pendidikan
berbagai alasan. Di sini political will
inklusif mampu melahir- kan murid-
pemerintah sangat diharapkan dalam
murid yang mampu berpi- kir kritis.
memastikan terjaminnya hak-hak
Mereka dapat berbicara atas namanya
kaum difabel itu.
sendiri, menyuarakan hak- haknya,
Sistem pelayanan pendidikan
serta dapat memperjuangkan nasib
inklusif juga harus dipastikan terse-
kaum difabel secara khusus atau kaum
lenggara dengan baik, sehingga kaum
lemah secara umum. Hal ini
difabel tidak banyak menemui kesuli-
dilakukan demi terciptanya struktur
tan atau hambatan dalam menempuh
kehidupan yang lebih manusiawi.
pembelajaran. Guru, pendamping,
Di sisi lain, harus diakui bahwa
fasilitas atau sarana-prasarana, dan
ide-ide Freire tidak dapat dengan
pelayanan harus dimaksimalkan.
mudah ditransformasikan dalam pen-
Diharapkan dengan begitu, maka
didikan inklusif. Dalam pendidikan
lembaga-lembaga pendidikan benar-
kaum non-difabel saja, model pendi-
benar bisa menjadi “rumah” bagi
dikan Freire terbentur banyak ham-
ber- seminya potensi-potensi yang
batan, mulai dari persoalan-persoalan
dimiliki oleh kaum difabel.
guru hingga kurikulumnya. Namun,
Selama persoalan-persoalan teknis
tidak berarti gagasan Freire tidak
tersebut belum dapat diselesaikan,
bisa diaplikasikan sama sekali. Perlu
sulit diharapkan ide-ide Freire dapat
upaya lebih keras lagi dari para
diaplikasikan. Bagaimanapun juga,
pelaku pen- didikan inklusif di
ide-ide Freire hanya bisa dijalankan
Indonesia.
ketika secara teknis pelaksanaan
Jika selama ini pendidikan inklu-
pendidikan inklusif telah baik, serta
sif di Indonesia masih menemui
menjadi sarana yang nyaman bagi
banyak kendala teknis seperti aturan
guru dan murid untuk melalui proses
prosedural dan sistem pelayanan,
pembelajaran. Lebih jauh lagi,
maka persoalan-persoalan itu harus
selama pendidikan inklusif masih
diselesaikan terlebih dahulu. Jaminan
tersandera oleh berbagai persoalan
hak-hak bagi kaum difabel untuk men-
teknis, maka sulit diharapkan
gakses pendidikan di semua tingkat
munculnya figur- figur kaum difabel
pendidikan harus teraplikasi secara
yang bisa berbicara banyak di
nyata di lapangan. Memang sudah
panggung nasional dan
jelas ada peraturan yang menjamin
berkontribusi pada keberlangsungan
hak-hak kaum difabel dalam menda-
sosial-politik-hukum-ekonomi di
pat kesempatan yang sama untuk
me-
Indonesia.
F. Kesimpulan
Berdasarkan uraian di atas dapat
disimpulkan dua hal pokok, yaitu:
pertama, gagasan Freire tentang pendi-
dikan tercermin dalam konsepnya ten-
tang pendidikan kaum tertindas
serta model pembelajarannya yang
dialogis. Hal ini ditambah dengan
melibatkan metode hadap masalah.
Pendidikan didasarkan dan
diorientasikan untuk melahirkan
peserta didik yang memi- liki
kesadaran kritis, merdeka, dan bisa
memperjuangkan hak-haknya.
Kedua, di antara gagasan Freire yang
bisa dikontekstualisasikan ke dalam
pendidikan inklusif di Indonesia
adalah soal pendidikan. Hal itu harus
didasarkan dan diorientasikan untuk
kaum difabel, serta penyelenggaraan
pendidikan yang mampu melahirkan
kaum difabel yang merdeka, berkesa-
daran kritis, mampu memperjuangkan
hak-haknya, dan ikut terlibat dalam
perubahan sosial yang terjadi.
Daftar Pustaka
Buku, Jurnal, Penelitian, dan Ma-
jalah
Albrecht, Gary L. Katherine D
(2000). Seelman, dan Michael
Bury. Hand- book of Disability
Studies. London: Sage
Publications.
Alfian, Alfan (2015). “Perlindungan
Hukum terhadap Kaum Difabel
Korban Perkosaan”. Fiat
Justisia Jurnal Ilmu Hukum. Vol.
9, No. 4.
Collins, Denis (2011). Paulo Freire:
Ke- hidupan, Karya dan
Pemikirannya. Terjemahan Henry
Heyneardhi dan Anastasia P.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Darmaningtyas, Edi Subkhan, dan
Fahmi Panimbang (2014). Mela-
wan Liberalisme Pendidikan. Ma-
lang: Madani.
Freire, Paulo (1997). Pedagogy of the
Heart. New York: Continum.
-------, ------- (2005). Pedagogy of the
Oppressed. New York: Continum.
-------, (2001). Pedagogi Penghara-
pan: Menghayati Kembali Pedagogi
Kaum Tertindas. Yogyakarta: Ka-
nisius.
-------, (2008). Pendidikan Kaum
Tertindas, Terjemahan Tim
Redak- si. Jakarta: LP3ES.
Garnida, Dadang (2015). Pengantar
Pendidikan Inklusif. Bandung: Ra-
fika Aditama.
Kesuma, Dharma, dan Teguh
Ibrahim (2016). Struktur
Fundamental Peda- gogik:
Membedah Pemikiran Paulo Freire,
cet. Ke-1. Bandung: PT. Rafika
Aditama.
Morton, Stephen (2001). Gayatri Spi-
vak: Etika, Subalternitas dan
Kritik Penalaran Poskolonial.
Terjemahan Wiwin Indiarti.
Yogyakarta: Pa- raraton.
Praptiningrum, N (2010). “Fenome-
na Penyelenggaraan Pendidikan
Inklusiff bagi Anak Berkebutu-
han Khusus”. Jurnal Pendidikan
 Khusus, Vol. 7, No. 2 ticles/ Bartlett_ch5_22feb08.pdf.
(November
2010).
Shor, Ira dan Paulo Freire (1987).
A Pedagogy of Liberation Dialogues
on Transforming Education.
Massachu- setts: Bergin & Garvey
Publishers, Inc. 1987.
Sindhunata (2001), “Awas Padagogi
Hitam”, Basis, No. 01-02,
Tahun ke-50.
Soerjomiharjo, Abdurrahman (1986).
Ki Hajar Dewantara dan Taman
Sis- wa dalam Sejarah Indonesia
Modern. Jakarta: Sinar
Harapan.
Sumiyati (2011). PAUD Inklusif PAUD
Masa Depan. Yogyakarta:
Cakra- wala Institut.
Yamin, Moh (2009). “Menggugat
Pen- didikan Indonesia; Belajar dari
Paulo Freire dan Ki Hajar
Dewantara”. Yogyakarta: Ar-
Ruzz Media.

Peraturan
Undang-Undang Republik Indone-
sia Nomor 8 Tahun 2016 ten-
tang Penyandang Disabilitas.
http://www.dpr.go.id/dokjdih/
document/uu/1667.pdf. (Diakses
tanggal 12 Agustus 2016).

Internet
Bartlett, Lesley (2008). “Paulo Freire
and Peace Education” dalam En-
cyclopedia of Peace Education.
Teach- ers College-Columbia
University, 2008.
http://www.tc.columbia.
edu/centers/epe/PDF%20ar-
 (Diakses pada 5 Agustus 2016).
Bentley, Leslie (2008). “A Brief
Biog-
raphy of Paulo Freire” dalam Pe-
dagogy and Theatre of the Oppressed,
http://ptoweb.org/aboutpto/a-
brief-biography-of-paulo-freire/.
(Diakses pada 5 Agustus 2016).
Firdaus, Ferry, dan Fajar
Iswahyudi (2016), “Aksesibilitas
dalam Pela- yanan Publik untuk
Masyarakat dengan
Berkebutuhan Khusus,”.
http://www.samarinda. lan.
go.id/jba/index. php/jba/ ar-
ticle/viewFile/64/76. (Diakses
pada 12 Agustus 2016).
 JURNAL DIFABEL, Volume 3, | No 3, 2016 21

Ketentuan-Ketentuan
Pendidikan Berbasis HAM
Dalam Instrumen Internasional
Dan Relevansinya Terhadap
Pengelolaan Pendidikan Bagi
Disabilitas

Yossa A.P Nainggolan

Peneliti Komnas HAM
Email: yosa3011@gmail.com

Abstrak

D
ari studi literatur tentang HAM, teridentifikasi empat ketentuan yang
didalamnya mengatur pentingnya pendidikan berbasis HAM. Masing-
masing adalah DUHAM, Deklarasi Wina dan Program Aksi, Kovenan
Internasional Hak-Hak Ekosob, Deklarasi Pelatihan dan Pendidikan HAM dan
satu ketentuan spesifik mengatur pendidikan bagi penyandang disabilitas, yaitu
Kovenan Internasional Hak-Hak Penyandang Disabilitas. Dari kelima ketentuan
dimaksud, ada beberapa aspek penting yang relevan dan perlu diperhatikan dalam
pengelolaan pendidikan bagi disabilitas. Aspek tersebut menyebut bahwa hak atas
pendidikan bagi disabilitas harus mencakup ketersediaan, keterjangkauan,
keberterimaan, dan berkesesuaian terhadap budaya. Aspek yang lain; pentingnya
negara menyusun dan mengimplementasikan program pendidikan ramah disabilitas,
kurikulum yang mengandung upaya melawan streotip dan prasangka, adanya
kegiatan-kegiatan dalam kelas yang fokus pada penilaian diri dan umpan balik
dari non-disabilitas, kebijakan yang melindungi dan mencegah dari kekerasan, dan
pentingnya penerapan pendidikan inklusi bagi disabilitas.

Kata Kunci: HAM; Disabilitas; Pendidikan

A. Pendahuluan upaya mereka menyebarluaskan pen-
Ketentuan-ketentuan terkait pen- didikan HAM (Komnas HAM: 2013).
didikan Hak Asasi Manusia (HAM) Keberadaan DPPHAM pada ha-
merupakan hal umum, yang menjadi kikatnya menguatkan sinyal bahwa
perhatian Instrumen HAM Interna- terciptanya penghormatan HAM dan
sional, baik instrumen yang berupa kebebasan dasar membutuhkan pendi-
perjanjian maupun deklarasi (UNES- dikan dan pelatihan HAM sebagai alat
CO: 1999).1 Ketentuan-ketentuan transformasi sosial. Dalam artikel ini,
dimaksud memiliki fungsi untuk me- HAM dipahami sebagai basis dalam
ningkatkan penghormatan HAM dan proses pembaharuan, sekaligus pem-
kebebasan mendasar, sebagaimana bebasan atas kondisi dan situasi sosial
diamanatkan melalui Pasal 1 ayat terkini. Hal tersebut sejalan dengan
(3) Piagam PBB (Alfredsson: 2001). buah pikiran Paolo Freire. Pemikir
Resolusi Perserikatan Bangsa- asal Brazil tersebut menganggap pen-
Bangsa (PBB) 16/1 pada 23 Maret didikan haruslah berorentasi kepada
2011 ten- tang Deklarasi PBB realitas diri manusia dan dirinya sendi-
tentang Pendidik- an dan Pelatihan ri (Mansour Faqih dkk: 2003). Ini bisa
Hak Asasi Manusia (DPPHAM) diartikan bahwa proses pembaruan
menjadi tonggak penting berawal dari individu, baru kemudian
pengarusutamaan pendidikan HAM mencakup kepada masyarakat secara
secara global. luas (Equitas: 2008).
Deklarasi ini merupakan puncak Deklarasi PBB tentang Pelatihan
dari serentetan kodifikasi (pembukuan dan Pendidikan HAM mengatur
jenis-jenis hukum tertentu dalam kitab secara khusus cakupan pendidikan
undang-undang secara sistematis dan HAM pada Pasal 2 (2b).
lengkap) tentang pendidikan HAM Dinyatakan pada klausul tersebut
yang pernah dikeluarkan oleh PBB. bahwa pen- didikan melalui HAM
Secara moral, deklarasi ini mengajak mencakup pembelajaran dan
pemerintah, badan-badan dan organi- pengajaran dengan cara
sasi-organisasi dalam sistem PBB, menghormati hak-hak, baik bagi
dan antar pemerintah dan organisasi pendidik maupun bagi peserta didik
non- pemerintah, untuk (Komnas HAM: 2013). Dalam artikel
mengintensifkan ini, pengertian pendidikan HAM ada-
lah pendidikan berbasis HAM, dan
1
Deklarasi merupakan dokumen dimana ini sejalan dengan pengertian
penandatangan (wakil-wakil resmi pemerin-
tah), yang mengungkapkan persetujuannya
pendidikan melalui HAM
dengan maksud-maksud, tujuan-tujuan dan sebagaimana bunyi Pasal 2 (2b)
prinsip-prinsip yang dicantumkan. Isi sebuah
DPPHAM.
deklarasi merupakan kewajiban moral, namun
tidak dalam arti ketat, dan mengikat secara Disamping DPPHAM, Dekla-
hukum. rasi Universal Hak Asasi Manusia
(DUHAM) dan beberapa instrumen
pendidikan bagi disabilitas, terutama
PBB lain telah memuat pasal-pasal
pada proses pembelajaran dan penga-
tentang pendidikan HAM. Tentu saja
jaran yang meliputi: kondisi-kondisi
hal itu mengarah pada HAM sebagai
belajar yang ideal, situasi
basis dalam pendidikan. Instrumen-
pembelajar- an yang nyaman, nilai-
instrumen dimaksud diantaranya yang
nilai (moral) yang harus diturunkan
secara tersurat mengatur pendidikan
terkait pening- katan martabat
HAM dalam keterkaitannya dengan
penyandang disablitas, kurikulum dan
pemenuhan hak kelompok-kelompok
metode pendidikan yang sesuai bagi
khusus dan marginal serta isu-isu
disablitas, serta sistem penilaian diri
ter- tentu. Jelas tercantum pada
terhadap penyandang disabilitas.
Konvensi Penghapusan Segala
Kelima instrumen internasional
Bentuk Anti Diskriminasi Terhadap
dimaksud, yaitu empat instrumen
Perempuan (Pasal 10), Konvensi
yang memuat tentang pendidikan ber-
Hak-Hak Anak (Pasal 29), dan
basis HAM secara umum. Masing-
Konvensi Internasional Tentang Anti
ma- sing adalah Deklarasi Universal
Diskriminasi dan Rasial (Pasal 7)
Hak Asasi Manusia (DUHAM),
(Equitas: 2008).
Kovenan Internasional Ekonomi,
Semua instrumen sebagaimana
Sosial, dan Budaya (KIHESB),
telah disebutkan memuat pendidikan
Deklarasi Wina dan Program
HAM dengan mengusung sikap-
Aksinya, Deklarasi Ten- tang
sikap pada proses pembelajaran dan
Pelatihan dan Pendidikan HAM
penga- jaran. Arahnya adalah untuk
(DPPHAM). Ini kemudian ditambah
memaju- kan pemahaman, toleransi,
dengan satu instrumen internasional
kesetaraan gender, dan persahabatan
yang mengatur dan menyasar secara
diantara bangsa-bangsa, kelompok-
khusus tentang hak-hak penyandang
kelompok masyarakat adat dan suku,
disabilitas, yakni Kovenan Internasio-
kebangsaa- an, masyarakat etnik,
nal Hak-Hak Penyandang Disabilitas
agama dan lingustik (Equitas: 2008).
(KIHPD).
Sikap-sikap yang mencerminkan anti
diskriminasi dalam proses B. Instrumen-Instrumen
pembelajaran dan peng- ajaran dengan Ketentuan Pen-
tersebut menjadi unsur penting dan didikan Berbasis HAM
relevan, terkait pengelolaan pendi- dan Pengelolaan Pendi-
dikan untuk semua, termasuk dikan Bagi Disablitas
kepada penyandang disabilitas. 1. Deklarasi Universial Hak Asasi
Dalam artikel ini, secara khusus Manusia (DUHAM)
lima instrumen internasional tersebut DUHAM merupakan standar
akan dikupas dan didiskusikan. Ini umum jaminan pencapaian HAM,
ada hubungannya dengan
pengelolaan
perdamaian, dan kebebasan bagi
seluruh umat manusia. Deklarasi ini
muncul sebagai buah perjalanan
pan- jang sejarah pergolakan seluruh
umat manusia, yang dilanda
peperangan dan pengekangan.
Rumusan klasik tentang pendidikan
HAM tertera dalam Pasal 26 ayat
(2) DUHAM, sebagai berikut
(Alfredsson: 2001):
“Pendidikan hendaklah ditujukan ke arah
perkembangan pribadi yang seluas-
luasnya dan serta memperkokoh
penghormatan pada hak-hak asasi manusia
dan kebebasan asasi. Pendidikan harus
mempertinggi rasa saling mengerti, saling
menerima serta rasa persahabatan antara
semua bangsa, golo- ngan-golongan
kebangsaan atau golongan penganut
agama, serta harus memajukan kegiatan-
kegiatan PBB dalam memelihara
perdamaian.”
Dua kandungan nilai penting
dalam Pasal 26 ayat (2) DUHAM,
yakni penghormatan hak asasi
manu- sia dan kebebasan asasi.
Kedua nilai tersebut sangat relevan
terhadap pen- gelolaan pendidikan
bagi disabilitas dan wajib diturunkan
dalam proses pembelajaran dan
pengajaran. Dalam konteks
penghormatan atas hak asasi
manusia, setiap orang harus saling
menghormati, menikmati hak mer-
eka untuk berkehidupan, dan melak-
sanakan hak-hak asasinya (UNESCO:
1999). Di ruang-ruang kelas, pem-
berian informasi dan pengamalan
tindakan-tindakan menghormati ke-
pada sesama siswa, guru, dan pihak
sekolah, menciptakan kondisi belajar
dan mengajar yang ideal. Dalam pen-
gelolaan pendidikan umum, dimana
penyandang disabilitas sebagai siswa
didik (pendidikan inklusif) (Emilia
Kristiyanti: 2009) 2, penghormatan
atas hak asasi manusia harus ditanam-
kan di setiap jenjang pendidikan mulai
dari pendidikan dasar. Salah satu per-
wujudannya antara lain dengan tidak
melakukan pembedaan perlakukan
terhadap siswa disabilitas.
Kebebasan asasi merupakan kan-
dungan nilai penting lainnya yang
tercakup dalam Pasal 26 ayat (2)
DUHAM. Setiap manusia memiliki
kebebasan yang bersifat asasi, dan
karenanya, manusia berhak untuk
mendapatkan hak-haknya. Kebebasan
dan hak asasi manusia saling terkait,
mencipta satu sama lain, dan
menjadi dasar utama eksistensi
manusia yang meliputi kebebasan
berpendapat, berasosiasi, dan
bergerak (UNESCO, 1999). Dalam
pengelolaan pendidikan bagi
disabilitas, kebebasan menjadi
hakikat penting dalam mencapai tu-
juan pendidikan itu sendiri (Mansour
Faqih dkk: 2003).
Sistem pendidikan dengan “bank
concept of education” yang menempat-
kan siswa menjadi obyek investasi
yang hanya menerima ilmu pengeta-
huan, dan guru sebagai investor,
yang
2
Pendidikan inklusif bertujuan untuk
memastikan bahwa setiap anak mempunyai
akses terhadap pendidikan yang sesuai, relevan,
terjangkau dan efektif di lingkungan tempat
tinggalnya.
mewakili masyarakat dan penguasa,
tidak sesuai dengan nilai kebebasan
dimaksud. Selama ini, siswa diang-
gap “bejana kosong” yang harus diisi
ilmu pengetahuan oleh para guru. Di
lain pihak, guru adalah subyek aktif,
dan siswa adalah obyek pasif. Sistem
pendidikan dengan pola ini, tidak
akan mampu merubah realitas diri
sendiri (siswa). Siswa hanya sebagai
manusia ‘penonton’ dan peniru bukan
pencipta. Paulo Freire
memformulasikan pola pendidikan
dimaksud dengan istilah
‘pendidikan kaum tertindas’
(Masykur H. Mansur: 2014). Dalam
proses pembelajaran dimana
disabili- tas menjadi peserta didik,
setiap mer- eka harus dibekali
prinsip kebebasan dasar,
terutamanya untuk mendobrak
realitas kemarginalitasan. Pendidi-
kan bagi disabilitas harus menganut
nilai pemerdekaan bukan penjinakan
sosial-budaya. Dalam metode pen-
gajaran, refleksi total --yakni prinsip
bertindak untuk merubah realitas
atas kemarginalitasan-- harus secara
terus menerus ditumbuhkan sehingga
timbul kesadaran dan hasrat untuk
merubah kondisi yang ada. Untuk
mendukung metode refleksi total ini,
kurikulum pendidikan harus berpusat
pada siswa didik, dan mengang-
kat kebebasan. Lebih konkrit, perlu
kegiatan-kegiatan yang memberi du-
kungan eksplorasi perspektif pribadi
siswa (Equitas: 2008).
2. Kovenan Internasional Hak
Ekonomi, Sosial, dan Budaya
(KIHESB)
Pasal 13 ayat (1) Kovenan Inter-
nasional Hak Ekonomi, Sosial, dan
Budaya tahun 1966 merumuskan isi
yang mirip dengan Pasal 26 ayat (2)
DUHAM. Tentunya dengan tambah-
an nilai-nilai yang menjadi acuan,
yakni martabat manusia, partisipasi
dalam masyarakat, dan kelompok
etnis. Terkait pengelolaan
pendidikan bagi disablitas, maka
martabat manu- sia dan partisipasi
dalam masyarakat menjadi nilai-nilai
yang sangat relevan dalam proses
pembelajaran dan peng- ajaran dalam
ruang kelas.
Konsep martabat manusia men-
gartikan bahwa setiap orang, tanpa
pembedaan atas asal keluarga, sosial
atau budaya berhak untuk diakui
nilai inherennya sebagai manusia.
Marta- bat manusia terletak pada
diri setiap orang, dan keberadannya
harus diakui dan dihormati oleh
semua pihak. Se- bagai penegasan
atas pentingnya nilai martabat
manusia, Pasal 1 DUHAM secara
eksplisit menyebutkan bahwa
“Semua manusia dilahirkan merdeka
dan mempunyai martabat dan hak-hak
yang sama…..”
Bentuk konkrit perwujudan ni-
lai martabat manusia dalam proses
pembelajaran dan pengajaran adalah
melalui pemenuhan hak atas pendidik-
an. Cakupannya adalah ketersediaan
(availability), keterjangkauan (acce-
siablity), kebeterimaan (acceptablity),
 dan berkesesuaian terhadap budaya
(adaptability). Sistem pendidikan yang
ramah terhadap disabilitas artinya
terpenuhi elemen-elemen pemenuhan
hak atas pendidikan sebagaimana
dimaksud. Selain itu, dasar utama
pendidikan yang ramah terhadap
disablitas adalah pendidikan yang
mendorong kesetaraan kesempatan
bagi setiap anak untuk memperoleh
pendidikan yang berkualitas baik,
tanpa dipisahkan dari keluarga dan
masyarakat (Emilia Kristiyanti: 2009).
Melalui tingkat pendidikan yang
disandangnya, setiap penyandang
disablitas akan meraih keutuhan
dirinya sebagai manusia yang ber-
martabat dan dihormati oleh semua
pihak. Prinsip dasar dalam upaya
peningkatan martabat ini, harus ter-
cermin dalam komponen utama pen-
didikan yang ramah disabilitas, seperti
kebijakan dan peraturan, identifikasi
penilaian, pemenempatan, termasuk
manajemen sekolah dan layanan
pendukung (program layanan dini,
guru pembimbing khusus, dan pusat
sumber) (Emilia Kristiyanti: 2009).
Akan halnya partisipasi dalam
masyarakat, diartikan sebagai pe-
ran serta individu dalam kehidupan
masyarakat. Dalam pengelolaan
pendidikan bagi disablitas, kunci ke-
berhasilannya adalah keterlibatan dan
partisipasi aktif para penyandang disa-
bilitas itu sendiri sebagai pemangku
kepentingan (right holders), dan
orang tua dengan anak disabilitas,
yang
mana masing-masing pihak memiliki
peran dalam pelaksanaan pendidikan
ramah disabilitas (Emilia Kristiyanti:
2009).
3. Deklarasi Wina dan Program
Aksinya
Naskah Konsensus Konferensi
Wina, Austria, menegaskan penting-
nya pendidikan HAM dan kewajiban
negara yang menyertainya. Deklarasi
Wina 1993 menetapkan pendidikan
HAM pada Bagian 1, ayat (3) yang
sebagian berbunyi sebagai berikut
(Alfredsson: 2001):
“Konferensi hak asasi manusia sedunia
menegaskan kembali bahwa negara teri-
kat kewajiban untuk memastikan bah-
wa pendidikan bertujuan meningkatkan
penghormatan pada hak asasi manusia
dan kebebasan mendasar. Konferensi
sedu- nia menekankan pentingnya
memasu- kan topik program pendidikan
hak asasi manusia dan menyerukan
negara untuk
melaksanakannya...;Pendidikan di bidang
hak asasi manusia disiminasi informasi
yang tepat, baik secara teori maupun
praktik, memainkan peran penting dalam
pemajuan dan penghormatan hak asasi
manusia yang berkaitan dengan seluruh
individu tanpa perbedaan apapun...;Hal
ini hendaknya disatukan dalam kebijakan
pendidikan di tingkat nasional dan
internasional.”
Naskah yang menjadi instrumen
internasional diatas, intinya meminta
peran aktif negara sebagai pihak
yang bertanggungjawab bagi
pelaksanaan pendidikan HAM.
Ditambahkan dalam ayat (33) dan
(34) instrumen,
bahwa kewajiban negara tersebut
gian II naskah ayat (78)-(82), di ayat
tidak dapat dihalangi, meskipun
(79) menyerukan kepada dunia, agar
adanya keterbatasan sumber daya
seluruh negara dan lembaga untuk
dan tidak adanya lembaga yang
memasukan HAM sebagai mata pela-
dapat mewu- judkan tujuan
jaran dalam kurikulum seluruh lemba-
pendidikan HAM. Negara melalui
ga pendidikan formal dan non-formal,
pemerintah dan orga- nisasi-
termasuk pada sistem pendidikan
organisasi PBB yang bersistem luas,
pengelolaan disabilitas (Alfredsson:
didorong untuk mendukung
2001). Secara konkrit, mata
pelaksanaan pendidikan HAM yang
pelajaran HAM tentunya
diantaranya bertujuan untuk merubah
mengandalkan proses transfer nilai-
kesadaran atas HAM.
nilai moral HAM untuk kesadaran
Dalam konteks proses pembe-
para siswa.
lajaran dan pengajaran pendidikan
bagi disabilitas, penyusunan
4. Deklarasi Pelatihan dan Pen-
program pendidikan yang ramah
didikan Hak Asasi Manusia
bagi disabi- litas menjadi kewajiban
(DPPHAM)
yang harus dilaksanakan oleh
Sidang Umum PBB tanggal 16
negara. Tidak ada alasan apapun
Februari 2012 mengeluarkan Deklara-
yang dapat menghalan- gi
si Tentang Pelatihan dan Pendidikan
terwujudnya program pendidikan
HAM. Sebagaimana dikemukakan
ramah disabilitas, termasuk persoalan
diawal artikel, deklarasi ini menegas-
ketiadaan sumber daya. Secara jelas,
kan tanggung jawab pemerintah untuk
instrumen ini juga mengungkapkan
memajukan penghormatan universal
pentingnya negara untuk menyusun
dan pemahaman HAM secara
strategi pendidikan. Caranya deng-
intensif. Secara struktur, deklarasi ini
an memberikan alternatif model
didahului dengan pengantar Majelis
pendidikan yang dapat dikelola oleh
Umum dan batang tubuh berupa isi
lembaga-lembaga pendidikan di ba-
pasal per pasal yang berjumlah 14
wah pengawasan negara.
pasal. Pengantar Majelis Umum
Banyaknya pilihan atas model
menjelaskan tujuan dan piagam PBB
pendidikan ramah disabilitas menjadi
terkait pemajuan dan dukungan
salah satu kebijakan yang patut dido-
penghormatan HAM, penegasan
rong dalam pengelolaan pendidikan
mengenai hak setiap indi- vidu untuk
bagi disabilitas. Kebijakan tersebut
mendapatkan pengajaran dan
dapat memaksimalkan dukungan
pendidikan HAM, dan mengenai
para pihak: seperti LSM, badan-
kewajiban negara untuk memastikan
badan atau organisasi-organisasi di
bahwa pendidikan HAM dimaksud-
bawah PBB, dan pihak swasta.
kan untuk penghormatan terhadap
Terkait Program Aksi Wina yang
HAM dan kebebasan fundamental.
ditekankan pada Ba-
 Secara lebih rinci, berikut tema
pasal per pasal dalam DPPHAM:
Pasal 1: Pendidikan dan pelatihan
sebagai hak setiap individu dan
tujuan pendidikan dan pelatihan
HAM
Pasal 2: Cakupan atas pendidikan
dan pelatihan HAM
Pasal 3: Sasaran pendidikan dan pela-
tihan HAM
Pasal 4 dan 5: Prinsip-prinsip HAM
yang mendasari pendidikan dan
pelatihan HAM
Pasal 6: Alat bantu dan media yang
digunakan dalam pendidikan
dan pelatihan HAM
Pasal 7-9: Peran dan tanggungjawab
negara
Pasal 10-14: Peran serta aktor non-ne-
gara dan bentuk-bentuk kerjasama
guna memajukan pendidikan
dan pelatihan HAM
Dalam kaitannya dengan proses
pembalajaran dan pengajaran bagi
disabilitas, secara khusus DPPHAM
mengaturnya dalam Pasal 5 ayat (2)
yang menyebutkan bahwa (Komnas
HAM: 2013)
“Pendidikan dan pelatihan HAM harus
dapat diakses dan tersedia bagi semua
orang dan harus dipertimbangkan
berbagai tantangan dan hambatan
tertentu yang dihadapi, dan kebutuhan
dan harapan, orang-orang dalam kondisi
rentan, kurang beruntung dan kelompok
yang termasuk penyandang disabilitas,
dalam rangka pem- berdayaan dan
pembangunan manusia, dan
untuk berkontribusi terhadap penghapusan
penyebab pengucilan atau marginalisasi,
serta memungkinkan setiap individu untuk
melaksanakan semua hak-hak mereka.”
Bunyi Pasal 5 ayat (2) diatas
men- gungkapkan seruan agar
tantangan dan hambatan dalam
pengelolaan pen- didikan dan
pelatihan HAM bagi ke- lompok
rentan, kurang beruntung, dan
penyandang disabilitas, tidak menjadi
penghalang bagi tersedianya pendidik-
an dan pelatihan HAM. Dengan kata
lain, ketidaktersediaan sarana dan
prasarana yang memadai bagi siswa
disabilitas, seharusnya tidak menjadi
hambatan bagi pengelolaan
pendidik- an disabilitas. Pemberian
pelatihan yang memadai kepada
para guru terkait pendidikan ramah
disabilitas, seperti bagaimana cara
berkomunikasi dengan bahasa isyarat
atau braile, dan melakukan
diferensiasi kurikulum (kurikulum
yang dirancang secara khusus untuk
melayani anak-anak tertentu) adalah
beberapa isu penting yang patut
dicermati dalam konteks
penghilangkan hambatan dalam pe-
ngelolaan pendidikan bagi
disabilitas. Selain itu, yang tidak
kalah pen- ting adalah seruan
penghapusan bentuk-bentuk
diskriminasi. Hal tersebut bisa
berupa pengucilan dan marjinalisasi,
sebagaimana termuat dalam Pasal
5 ayat (2) DPPHAM. Dalam
kebijakan pendidikan, peng- hapusan
bentuk diskriminasi bisa dimulai
dengan penyertaan anak
dengan disabilitas dalam proses be-
Pasal 8
lajar dan mengajar di sekolah umum
1. Negara-Negara Pihak berjanji
(pendidikan inklusif), meskipun
untuk mengadopsi kebijakan-
tidak selalu berupa “pengintegrasian”
kebijakan yang segera, efektif, dan
anak dengan disabilitas (Abd. Wafi:
sesuai sebagai berikut:
2015). Pada sekolah ramah disabilitas,
(a) Untuk meningkatkan ke-
proses pembelajaran dan pengajaran
sadaran seluruh masyarakat,
yang bebas diskriminasi tentunya
termasuk pada tingkat keluarga,
harus melibatkan semua pihak
mengenai penyandang disabilitas,
(sekolah). Hal itu dilakukan
dan untuk memelihara penghor-
dalam rangka penghormatan
matan atas hak-hak dan
untuk semua. Untuk tujuan bebas
martabat para penyandang
diskriminasi, juga perlu disusun
disabilitas;
panduan mengajar untuk guru,
(b) Untuk melawan stereotip,
pedoman untuk kepala sekolah, dan
prasangka, dan praktik-praktik
pedoman untuk pendidik.
yang merugikan menyangkut
penyandang disabilitas, termasuk
5. Kovenan Internasional Hak-
yang didasarkan jenis kelamin
Hak Penyandang Disabilitas
dan usia, dalam seluruh bagian
(KIHPD)
kehi- dupan;
Kovenan Internasional Hak-Hak
(c) Untuk memajukan kesadaran
Penyandang Disabilitas, merupakan
atas kemampuan dan kontribusi
intrumen HAM bagi disabilitas
dari para penyandang disabilitas.
berba- sis HAM. Isi pasal per pasal
2. Kebijakan-kebijakan untuk men-
mencakup hak-hak penyandang
capai tujuan tersebut meliputi:
disablitas, dan kewajiban negara
(b). Memelihara di semua tingka-
dalam rangka meng- hormati,
tan sistem pendidikan, termasuk
melindungi, dan memenuhi hak-hak
pada semua anak sejak usia dini,
penyandang disabilitas. Sek- tor
suatu sikap hormat terhadap hak-
pendidikan secara tersurat disebut-
hak penyandang disabilitas;
kan dalam Pasal 24. Pendidikan
HAM sendiri terkandung secara
Mengacu Pasal 8 ayat (1 dan
tersirat pada beberapa pasal, yakni
2b) diatas, secara jelas menegaskan
Pasal 8 ayat (1 dan 2b), Pasal 16
tentang peran dan tanggung jawab
ayat (1 dan 2), dan Pasal 24 ayat
negara untuk meningkatkan kesadaran
(1). Berikut isi tiga pasal dimaksud,
seluruh masyarakat secara langsung,
beserta relevansinya terhadap
efektif dan tepat, guna penghormatan
pengelolaan pendidikan bagi
terhadap HAM. Selain itu, negara
disabilitas (Kemenlu: 2015):
juga berkewajiban untuk melawan
stereo-
tip, prasangka, dan praktik-praktik
yang merugikan penyandang disabi-
litas, termasuk yang didasarkan pada
jenis kelamin dan usia, dalam
seluruh bagian kehidupan. Negara
juga berke- wajiban untuk
memajukan kesadaran atas
kemampuan dan kontribusi dari
penyandang disabilitas.
Isi Pasal 8 ayat (1), dalam proses
pembelajaran dan pengajaran pen-
didikan bagi disabilitas, kebijakan
negara dapat diwujudkan lewat pe-
nyusunan kurikulum yang tepat. Bisa
dijalankan melalui sikap-sikap yang
mencerminkan pentingnya nilai-nilai
penghormatan, melawan streotipe,
prasangka, dan praktik-praktik yang
merugikan penyandang disabilitas.
Kurikulum yang dimaksud bermuara
pada tumbuhnya kesadaran seluruh
pihak.
Ada hal yang harus diperhatikan,
terutama di sekolah umum yang
akan menerapkan pendidikan ramah
disabilitas. Tumbuhnya kesadaran
justru ditekankan pada mereka yang
non- penyandang disabilitas. Selama
ini stigma negatif terkait
kemampuan dan mitos tentang
penyandang disabi- litas telah tumbuh
dan berkembang, sehingga
dibeberapa kasus menjadi faktor
penghambat bagi penyandang
disabilitas untuk berkontribusi kepada
masyarakat.
Secara konkrit, dalam ruang
kelas penting untuk dilakukan
kegiatan- kegiatan berupa penilaian
diri dan umpan balik bagi non-
penyandang
disabilitas. Tujuannya untuk melihat
sejauh mana sikap-sikap mereka da-
lam melihat, menilai, dan
mendukung hak-hak penyandang
disabilitas. Pasal 8 ayat (2b)
merupakan bentuk pene- gasan
terhadap peran negara dalam
melaksanakan tanggungjawabnya
sebagaimana dikemukakan dalam
Pasal 8 ayat (1) diatas. Tambahannya
adalah bahwa sikap hormat terhadap
hak-hak penyandang disabilitas harus
dipelihara di semua jenjang
pendidik- an, termasuk pendidikan
usia dini.
Berlanjut ke Pasal 16 ayat (1 dan
2) KIHPD yang berbunyi sebagai
berikut (Kemenlu: 2015):
Pasal 16
Kebebasan dari Eksploitasi, Keke-
rasan, dan Pelecehan
1. Negara-Negara Pihak harus men-
gambil semua kebijakan yang sesuai
di bidang peraturan perundang-
undangan, administratif, sosial,
pendidikan dan kebijakan lainnya
untuk melindungi penyandang disa-
bilitas dari semua bentuk
eksploitasi, kekerasan, dan
pelecehan, termasuk aspek-aspek
berbasis gender dari tindakan-
tindakan tersebut, baik di dalam
maupun di luar rumah;
2. Negara-Negara Pihak harus juga
mengambil kebijakan yang
sesuai untuk mencegah semua
bentuk eksploitasi, kekerasan,
dan pele- cehan dengan
menjamin, antara lain, bahwa
bantuan dan dukung- an yang
diberikan kepada penyan-
 dang disabilitas, keluarganya,
dan perawatnya, sesuai
bentuknya dan sensitif terhadap
gender serta usia, termasuk
menyediakan informasi dan
pendidikan tentang bagaima- na
mencegah, mengenali dan me-
laporkan kasus-kasus eksploitasi,
kekerasan dan pelecehan.
Negara- Negara Pihak harus
menjamin bahwa pelayanan
perlindungan bersifat sensitif
usia, gender dan disabilitas.
Pasal 16 ayat (1) dan (2) diatas,
penegasan peran dan tanggungjawab
diorientasikan salah satunya lewat ke-
bijakan pendidikan untuk melindungi
dan mencegah penyandang disabi-
litas dari bentuk-bentuk eksploitasi,
kekerasan, dan pelecehan --termasuk
aspek-aspek berbasis gender dari
tinda- kan-tindakan tersebut-- baik di
dalam maupun di luar rumah. Dalam
aspek teknis, hal ini bisa dilakukan
dengan menggali pengalaman siswa
didik terkait bentuk-bentuk
eksploitasi, kekerasan, dan
pelecehan, termasuk aspek-aspek
berbasis gender dalam payung upaya
perlindungan terhadap penyandang
disabilitas.
Dalam kurikulum pendidikan
ramah disabilitas, selain masuk dalam
materi ajar terkait topik HAM, fokus
pada perlindungan kelompok rentan
juga masuk dalam ranah aturan main
dalam kelas bagi penciptaan kondisi
belajar dan mengajar yang ideal. Kon-
disi yang ideal ini sebaiknya mengu-
sung ide untuk secara bersama-sama
seluruh pihak sekolah, menyepakati
rambu-rambu yang tidak memper-
kenakan segala bentuk dan tindakan
eksploitasi, kekerasan, dan pelecehan.
Menyusun kesepakatan bersama men-
gajarkan siswa tentang bagaimana
semua keputusan bisa diambil atas
kontribusi bersama. Bagi siswa peny-
andang disabilitas di sekolah umum
yang menerapkan pendidikan ramah
disabilitas, kontribusi menjadi nilai
penting untuk menambah keperca-
yaan diri.
Terakhir, Pasal 24 ayat (1) dan
(2) KIHPD merupakan klimaks dan
penegasan kepada negara untuk
menerapkan sistem pendidikan yang
ramah terhadap disabilitas, yakni pen-
didikan inklusif. Sistem pendidikan ini
dianggap sebagai sistem yang tepat
bagi penyandang disabilitas. Setiap
negara diarahkan dan didorong untuk
membuat kebijakan pendidikan inklu-
sif bagi penyandang disabilitas. Secara
rinci, berikut bunyi Pasal 24 ayat
(1) (Kemenlu: 2015)
Pasal 24
1. Negara-Negara Pihak mengakui
hak penyandang disabilitas atas
pendidik- an. Dalam rangka
memenuhi hak ini tanpa
diskriminasi dan berdasarkan
kesempatan yang sama, Negara-
Negara Pihak harus menjamin
sistem pendidikan yang bersifat
inklusif pada setiap tingkatan dan
pembe- lajaran seumur hidup yang
terarah
 kepada: dan menyediakan semua infrastruktur
(a) Pengembangan seutuhnya bagi berdirinya pendidikan inklusif,
poten- si diri dan rasa martabat dan diantaranya sarana pendukung bagi
harga diri, serta penguatan kegiatan belajar-mengajar: seperti
penghormatan terhadap hak asasi guru ajar yang terlatih huruf braile
manusia, kebe- basan fundamental atau bahasa isyarat, alat bantu
dan keragaman manusia; belajar bagi tuna netra (loop), ruang
(b) Pengembangan atas kepriba- kelas yang sesuai bagi pengguna kursi
dian, bakat dan kreativitas, serta roda, dan masih banyak lagi.
kemampuan mental dan fisik dari
penyandang disabilitas hingga C. Kesimpulan
mencapai potensi mereka sepe- Untuk lebih memudahkan para
nuhnya; pembaca mengidentifikasi ketentuan-
(c) Memungkinkan penyandang ketentuan mengenai pendidikan
disabilitas untuk berpartisipasi HAM pada lima instrumen
secara efektif di dalam masyarakat internasional se- bagaimana dikupas
yang bebas dalam artikel ini, berikut tabel yang
berisi simpulan ten- tang ketentuan-
Mencermati isi Pasal 24 ayat ketentuan pendidikan HAM dalam
(1) KIHPD, kewajiban negara untuk instrumen internasional, berikut
me- nerapkan pendidikan inklusif relevansinya terhadap pengelo- laan
harus di- lakukan di semua jenjang pendidikan bagi disabilitas.
pendidikan, dengan capaian tiga poin
sebagaimana disebutkan diatas.
Ketiganya erat kai- tannya dengan
pengingkatan kapasitas dan
keperibadian diri penyandang
disabilitas untuk kemudian dapat ber-
kontribusi dalam masyarakat. Dalam
penerapan proses belajar dan
menga- jar, pendidikan inklusif
tentunya harus dilengkapi oleh sarana
dan prasarana yang memadai, dan
jika dicermati lebih lanjut pada isi
Pasal 24 ayat (2) (yang tidak
dicantumkan dalam artikel ini) dan
serupa dengan wujud dari pe-
ngelolaan pendidikan bagi disabilitas
berdasarkan KIHESB (lihat diatas),
maka negara wajib memberikan akses
 JURNAL DIFABEL, Volume 3, | No 3, 2016 33

Instrumen Pasal-Pasal Kandungan/nilai/ Relevansi Pengelolaan Pendidik-

Pendidikan temaDalam Pasal an bagi disabilitas
Berbasis HAM
DUHAM Pasal 1  Penghorma-  Pemberian informasi dan
tan HAM pengamalan tindakan-tin-
 Kebebasan dakan menghormati kepada
asasi sesama siswa, guru, dan
pihak sekolah menciptakan
kondisi belajar dan menga-
jar yang ideal.
 Kurikulum pendidikan ber-
pusat pada siswa didik
 Kegiatan-kegiatan yang
memberi dukungan eksplo-
rasi perspektif pribadi siswa

KIHESB Pasal 13 (1)  Martabat ma-  Pemenuhan hak atas pen-

nusia didikan bagi disabilitas
 Partisipasi mencakup ketersediaan,
masyarakat (availability), keterjangkauan
(accesibility), keberterimaan
(acceptablity), dan berkesesu-
aian terhadap budaya (adap-
tability)
 Mendorong partisipasi aktif
para penyandang disablitas,
dan orang tua dengan anak
disablitas dalam pendidikan
ramah disabilitas

Deklarasi Bagian 1  Peran & tang-  Program pendidikan yang

Wina & ( 3), (33) dan gungjawab ramah bagi disabilitas
Program (34) negara men- jadi kewajiban yang
Aksi  Ketersediaan harus dilaksanakan oleh
sumber daya negara.
 Ketiadaan alasan buat nega-
ra yang dapat menghalangi
terwujudnya program pen-
didikan ramah disabilitas
 Memasukan mata pelajaran
HAM dalam kurikulum
pendidikan bagi disabilitas
34 JURNAL DIFABEL, Volume 3, | No 3, 2016

DPPHAM Semua pasal  Pendidikan  Ketidaktersediaan sarana

dan pelatihan dan prasarana yang mema-
sebagai hak dai bagi siswa disabilitas
setiap indi- seharusnya tidak menjadi
vidu hambatan bagi pengelolaan
 Sasaran pen- pendidikan bagi disabilitas
didikan HAM  Pemberian pendidikan/
terhadap pelatihan yang memadai ke-
penyandang pada para guru terkait pen-
disabilitas didikan ramah disabilitas
dan kelompok  Melakukan diferensiasi
rentan kurikulum dalam rangka
 Pendidikan memenuhi kebutuhan siswa
dan pelatihan disabilitas
HAM didas-  Penerapan prinsip-prinsip
ari oleh prin- HAM dengan tidak melaku-
sip-prinsip kan diskriminasi di kelas/
HAM (anti sekolah
diskriminasi)
 Peran dan
tanggung ja-
wab negara
 Peran serta
aktor non
Negara dan
bentuk-bentuk
kerjasamanya
guna mema-
jukan pendi-
dikan dan pe-
latihan HAM
 JURNAL DIFABEL, Volume 3, | No 3, 2016 35

KIHPD Pasal 8 (1 dan  Peran dan  Kegiatan-kegiatan di kelas

2b), Pasal 16 tanggung ja- berupa penilaian diri dan
(1 & 2), dan wab negara umpan balik bagi non-peny-
Pasal 24 (1)  Pemeliharaan andang disabilitas
sikap meng-  Kurikulum bermuara pada
hormati terha- tumbuhnya kesadaran selu-
dap kelompok ruh pihak untuk melawan
penyandang streotip, prasangka, dan
disabilitas praktik-praktik yang meru-
 Mendorong gikan penyandang disabili-
pendidikan tas
inklusif  Kebijakan pendidikan untuk
melindungi dan mencegah
penyandang disabilitas dari
bentuk-bentuk eksploitasi,
kekerasan, dan pelecehan
termasuk aspek-aspek berba-
sis gender dari tindakan-tin-
dakan tersebut. Penerapan-
nya di ruang kelas dengan
menggali pengalaman siswa
didik terkait bentuk-bentuk
eksploitasi, kekerasan, dan
pelecehan, termasuk aspek-
aspek berbasis gender.
 Menyusun bersama/ ke-
sepakatan tentang rambu-
rambu/aturan-aturan di
kelas/sekolah terkait aspek
perlindungan disabilitas dan
kontribusi/peran sertanya
dalam proses belajar dan
mengajar
 Penerapan pendidikan
inklusif di semua jenjang
pendidikan, mulai dari pen-
didikan usia dini dengan
ketersedian sarana dan pra-
sarana yang memadai
36 JURNAL DIFABEL, Volume 3, | No 3, 2016

Daftar Pustaka Catarina Krause (2001). Hak

Buku, Jurnal, Penelitian, dan Ma-
jalah
Equitas (2008). Memperkuat Perlin-
dungan Hak Asasi Manusia di Indo-
nesia: Sebuah Buku Panduan Untuk
Mengintegrasikan RANHAM dalam
Pekerjaan Anda. Equitas-Interna-
sional Centre for Human Rights
Education.
Kristiyanti, Emilia (2009).
“Pendidik- an Inklusi: Harapan
bagi Anak- Anak
Berkebutuhan Khusus.
Mencari Ruang Untuk Difable”,
Jurnal Perempuan Untuk
Pencerahan dan Kesetaraan,Vol.
6.
Komnas HAM & Kementrian Pen-
didikan dan Kebudayaan (2014).
Teaching Respect for All: Panduan
Menuju Sekolah Bebas
Diskriminasi. Jakarta: Komnas
HAM.
Komnas HAM (2013). United Nations
Declaration on Human Rights
Educa- tion and Training. Jakarta:
Komnas HAM.
Komnas HAM (2013). Instrumen HAM
Nasional. Jakarta: Komisi Nasio-
nal Hak Asasi Manusia.
Mansur, Masykur H (2014). “Pendi-
dikan Ala ‘Paulo Freire’ Sebuah
Renungan”, Jurnal Ilmiah Solusi,
Vol.1 No.1 Januari- Maret 2014.
Prasetyo, Eko, Mansour Faih, dan
Antonius M. Indiarto (2003).
Me- negakan Keadilan dan
Kemanusiaan. Yogyakarta: Insist
Press.
Rosas, Allan, Eide, Asbjorn, dan
 JURNAL DIFABEL, Volume 3, | No 3, 2016 37
Ekonomi Sosial, dan Budaya.
Raul Wallenberg Institure of
Human Rights and
humanitarian Law.
Martinus Nijhoff:
Publishers& Brill Academic
Publishers.
UNESCO (1999). Pedoman
pendidikan Hak Asasi
Manusia.

Internet
Kamus Besar bahasa
Indonesia,
http://kbbi.web.id/kodifi
kasi (Diakses pada 25 Juni
2016)
Pustakahpi Kemenlu.go.id.,
http://
pustakahpi.kemlu.go.id/dir_
dok/ Lampiran
%20Terjemahan%20 UU
%2019%20Tahun%202011.
pdf (Diakses pada 26 Juni
2015). Wafi, Drs. Abd.
“Karakteristik Kuri-
kulum Diferensiasi”,
http://jatim.kemenag.go.id/file/
file/
mimbar315/rqfn1355307107
.pdf (Diakses pada 26 Juni
2015)
Assesment Persiapan
Pendidikan Inklusi
(Studi Kabupaten Bantaeng,
Sulawesi Selatan)

Ismar Hamid
Peneliti Aksara Institute
E-mail: makkasau13@gmail.com

Abstrak

P
endidikan inklusi adalah proses untuk membuat semua peserta didik dapat
belajar dan berpartisipasi secara efektif dalam sekolah mainstream, tanpa
ada yang terluka dan terdiskriminasi. Assessment ini untuk melihat persia-
pan pendidikan inklusi di Kabupaten Bantaeng. Assessement meliputi lingkungan
fisik dan sosial, yakni: sarana dan prasarana, kesiapan guru dan manajemen seko-
lah, perangkat pembelajaran, persepsi dari sekolah, masyarakat dan pemerintah.
Instrumen yang digunakan adalah observasi, Focus Group Discussion (FGD) dan
Wawancara Informan Kunci (WIK). Assessement ini menemukan fakta bahwa
Kabupaten Bantaeng masih jauh dari siap untuk melaksanakan pendidikan
inklusi. Kondisi sarana dan prasarana belum aksesibel untuk berbagai jenis
difabel. Belum ada inisiatif dan inovasi dari guru dan manajemen sekolah dalam
menangani siswa difabel tertentu, sehingga ini masih menyisakan masalah. Di
lain sisi, penanganan siswa difabel dianggap hanya bisa dilakukan oleh guru
khusus. Kurikulum dan pe- rangkat pembelajaran lainnya belum spesifik
mengakomodasi kepentingan difabel. Dalam hal persepsi, baik pihak sekolah,
masyarakat maupun pemerintah, masih mendudukkan Sekolah Luar Biasa (SLB)
sebagai solusi yang paling tepat untuk siswa difabel. Belum ada pemahaman
secara luas dan mendalam tentang pendi- dikan inklusi. Keinginan untuk
melaksanakan pendidikan inklusi hanya karena adanya tekanan dari beberapa
regulasi dan kebijakan. Kondisi termaju yang ada hingga saat ini hanya dalam
bentuk komitmen untuk melaksanakan pendidikan inklusi dari pihak-pihak yang
terkait langsung, namun belum ada upaya konkrit.

Kata Kunci: Pendidikan Inklusi; Difabel; Diskriminatif; Aksesibel; Kabupaten Bantaeng.

A. Pendahuluan
Pendidikan adalah sebuah proses
memajukan kebudayaan manusia.
Kemajuan budaya tersebut ditandai
dengan peningkatan kualitas hidup
manusia (masyarakat), yang berlaku
secara menyeluruh, tidak hanya bagi
individu atau golongan tertentu.
Tanpa adanya peningkatan kualitas
hidup secara luas, maka pendidikan
yang ada tidak bisa dianggap
berhasil. Nilai-nilai yang diajarkan
dalam pen- didikan tidak akan
berarti apa-apa, jika tidak
diwujudkan di dalam kehi- dupan
(Paulo Freire: 2008). Dengan kata
lain, pendidikan bertujuan untuk
mengubah realitas yang dihadapi
oleh masyarakat ke arah yang lebih
baik. Bukan untuk kepentingan
individu atau golongan tertentu yang
kemudian membangun hubungan
sosial menin- das-ditindas dan
menguasai-dikuasai dalam
masyarakat.
Akar masalah yang telah menja-
di tesis atas sekelumit masalah yang
dihadapi oleh masyarakat dunia hari
ini. Freire mengatakan bahwa pen-
didikan adalah untuk pembebasan,
bukan untuk penguasaan (dominasi).
Pendidikan harus menjadi proses pe-
merdekaan, bukan penjinakan sosial
budaya (Freire: 2007). Kenyataan
menjadi objek pengetahuan, sebagai
alat analisa untuk mengubah kenyata-
an tersebut. Objek pengetahuan yang
permanen adalah kondisi kehidupan
dan kegiatan masyarakat sehari-hari
(Freire: 2008).
Pendidikan haruslah menjunjung
tinggi keadilan sosial dan kesetaraan,
yang termanifestasikan dalam praktek
pendidikan sehari-hari. Namun, seko-
lah seringkali menunjukkan
wajahnya yang ambigu dan
paradoks. Di satu sisi, sekolah
dilandaskan pada satu visi untuk
membangun masyarakat yang
demokratis, namun terkadang pada
prakteknya justru bertindak otoriter
dan anti-demokrasi.
Sekolah punya slogan “mencer-
daskan anak bangsa”, tapi pada prak-
teknya hanya untuk anak yang punya
modal dan kapital. Sekolah punya
visi untuk menjunjung tinggi
persamaan derajat dan anti
diskriminasi, tapi pada prakteknya
tidak mengakomodasi kelompok-
kelompok tertentu, seperti anak-
anak-anak jalanan, suku bangsa
minoritas, anak-anak di pelosok-
pelosok desa dan utamanya kaum
difabel (M. Agus Nuryatno: 2011).
Praktek demikian jelas kontradiktif
dengan tujuan hakiki penyelenggaraan
pendidikan.
Kenyataan menunjukkan bahwa
sangat banyak praktek diskriminatif
dan berbagai bentuk ketidakadilan
lainnya dalam dunia pendidikan di
Indonesia. Kelompok yang paling ba-
nyak mendapatkan diskriminasi atau
pengabaian atas hak-haknya adalah
kelompok difabel, misalnya pengabai-
an akses atas fasilitas maupun kebutu-
han khusus lainnya. Sungguh ironis,
karena praktek diskriminatif tersebut
terjadi di sekolah, yang seyogyanya
menjadi ruang paling demokratis, tem-
kan hak pendidikan bagi penyandang
pat berlangsungnya proses memanu-
disabilitas, yang sekaligus menjadi
siakan manusia dimulai. Pendidikan
penegas untuk pelaksanaan pendidik-
menjadi semakin eksklusif, jauh dari
an inklusi (Pasal 5 ayat [10]), yaitu:
realitas hidup masyarakat Indonesia.
1) Mendapatkan pendidikan yang
Pendidikan dikonstruksi oleh
bermutu pada satuan pendidikan di
pihak-pihak yang berbeda kepentingan
semua jenis, jalur, dan jenjang pendi-
dan realitas hidup dengan masyarakat
dikan secara inklusif dan khusus; 2)
Indonesia secara luas. Hal demikian
Mempunyai kesamaan kesempatan
merupakan sebuah keniscayaan ka-
untuk menjadi pendidik atau tenaga
rena masyarakat di berbagai belahan
kependidikan pada satuan pendidik-
dunia terus digiring memasuki sebuah
an di semua jenis, jalur, dan jenjang
periode kehidupan, dimana mereka
pendidikan; 3) Mempunyai kesamaan
tidak sanggup lagi mengenali realitas
kesempatan sebagai penyelenggara
hidupnya, dan dipaksa menerima se-
pendidikan yang bermutu pada satuan
gala sesuatu yang bersifat semu yang
pendidikan di semua jenis, jalur, dan
diciptakan oleh berbagai kekuatan be-
jenjang pendidikan; dan, 4) Menda-
sar di luar dirinya (Hikmat Budiman:
patkan akomodasi yang layak sebagai
2012). Kenyataan demikian menjadi
peserta didik.
dasar yang sangat meyakinkan untuk
Pelaksanaan pendidikan inklusi
mengubah pendidikan Indonesia
merupakan jalan terang untuk meng-
yang cenderung eksklusif menjadi
hapuskan praktek-praktek diskrimina-
inklusif. Pendidikan yang
si terhadap kaum difabel. Kabupaten
mengakomodasi kepentingan
Bantaeng seharusnya tidak akan
seluruh anak bangsa tanpa
menemui kendala dalam melaksa-
terkecuali. Pendidikan inklusi adalah
nakan pendidikan inklusi, karena
proses untuk membuat semua
ditopang dengan visi yang senantiasa
peserta didik, termasuk di dalamnya
memprioritaskan kebutuhan masya-
kelompok yang tereksklusi, dapat be-
rakatnya tanpa diskriminasi. Seruan
lajar dan berpartisipasi secara efektif
pelaksanaan pendidikan inklusi bukan
dalam sekolah mainstream, tanpa ada hal yang baru, seharusnya telah ada
yang terluka dan terdiskriminasi. Pen-
progress pelaksanaannya, minimal
didikan inklusi sebenarnya merupakan
dalam hal kesiapan. Penting untuk
persoalan politik kultural identitas dan
melakukan assessment tentang persia-
perbedaan (M. Agus Nuryatno:
pan pendidikan inklusi di Kabupaten
2011). Pengesahan UU No. 8 tahun
Bantaeng. Kesiapan suatu daerah
2016 menjadi satu kemajuan dalam
dalam melaksanakan pendidikan
upaya pelaksanaan pendidikan
inklusi akan tergantung pada kondisi
inklusi di In- donesia. Peraturan
tersebut menegas-
sekolah, yang meliputi sarana dan
prasarana, sumber daya guru dan
manajemen sekolah, serta kurikulum
dan perangkat pembelajaran lainnya.
Selain itu, dibutuhkan pula
dukungan masyarakat, komitmen
pemerintah dan faktor-faktor lain
yang meliputi lingkungan fisik dan
sosial.
B. Metode dan Lokasi As-
sessment
Assessment ini dilaksanakan pada
bulan Maret–April 2016. Data untuk
assessment ini diperoleh melalui obser-
vasi lapangan, Focus Group
Discussion (FGD) dan Wawancara
Informan Kunci (WIK). Observasi
dilakukan dengan durasi 6 hari
untuk tiap seko- lah yang di-
assessment. Selanjutnya, dilakukan
FGD di dua sekolah yang
ditetapkan setelah observasi. FGD
di- bagi dalam 5 kelompok, yakni
kelom- pok guru, manajemen
sekolah, siswa difabel, siswa non-
difabel dan orang tua siswa (difabel
dan non-difabel). Beberapa peserta
FGD untuk masing- masing
kelompok, kemudian dipilih menjadi
infoman kunci, yang selan- jutnya
diwawancara secara mendalam.
Wawancara mendalam juga dilakukan
pada dinas-dinas yang terkait langsung
dengan penyelenggaraan pendidikan
di Kabupaten Bantaeng.
Adapun sekolah yang ditetapkan
untuk di-assessment adalah: 1) SD Ne-
geri 59 Labbo; 2) SD Inpres Tappan-
jeng; 3) SD Negeri 40 Lumpangang;
4) SD Inpres Borong Tarampang;
5) SD Inpres Sarrea; 6) SMP Ne-
geri 1 Tompobulu; 7) SMP Negeri
1 Pa’jukkukang; 8) SMP Negeri 2
Bissappu; 9) MTS Muhammadiyah
Bantaeng; 10) SMP Negeri 1 Banta-
eng. Wilayah Kabupaten Bantaeng
terdiri dari dataran rendah yang me-
manjang mengikuti garis pantai dan
dataran tinggi yang merupakan
bagian dari Pegunungan Karaeng
Lompoa. Empat sekolah di atas
merupakan se- kolah yang berada di
wilayah dataran tinggi. Beberapa
sekolah di atas juga merupakan
sekolah unggulan atau sekolah
percontohan yang ditetapkan oleh
pemerintah Kabupaten Bantaeng.
C. Situasi dan Kondisi
Se- kolah dalam Kaitan
Isu Difabel
Kesiapan sekolah dalam
melaksa- nakan pendidikan inklusi
akan dilihat dari kondisi sarana dan
prasana, kesia- pan guru dan
perangkat pembelajaran.
1. Kondisi Sarana dan Prasarana
Kondisi sarana dan prasarana
yang penting untuk dinilai dalam
kaitannya dengan pelaksanaan pen-
didikan inklusi adalah; apakah sarana
dan prasarana yang ada aksesibel
untuk berbagai jenis difabel? Sekolah
di Bantaeng berada pada dua kondisi
geografis yang berbeda, yakni dataran
tinggi dan dataran rendah. Sekolah
yang berada pada dataran tinggi me-
miliki kontur yang sedikit tidak rata,
sedangkan yang berada pada dataran
rendah memiliki kontur yang sangat
rata. Namun bukan berarti sekolah-
sekolah yang berada pada dataran
tinggi tidak bisa dibuat menjadi rata,
itu terlihat pada bangunan SD Negeri
59 Labbo yang sangat rata, meskipun
berada pada dataran tinggi. Kondisi
sekolah yang tidak rata merupakan
satu masalah untuk aksesibilitas bagi
siswa difabel tertentu, misalnya
peng- guna kursi roda, kaki palsu,
tongkat, siswa tuna netra dan lain-
lain.
Penataan bangunan sekolah di
Kabupaten Bantaeng umumnya be-
lum memperhatikan aksesibilitas bagi
siswa difabel. Jalan penghubung antar
bangunan yang tidak rata, berlobang
dan bertingkat-tingkat, serta sarana
lain yang tidak dilengkapi alat bantu,
tentunya tidak aksesibel bagi siswa
difabel jenis tertentu. Kondisi tersebut
terjadi di semua sekolah di
Kabupaten Bantaeng. MTS
Muhammadiyah, misalnya, sebagai
salah satu sekolah unggulan, struktur
bangunannya ber- tingkat serta tidak
dilengkapi dengan alat bantu, yang
dengan demikian sangat mustahil
bisa diakses oleh siswa yang memiliki
kendala dalam berjalan dan melihat.
Sedangkan di SD Inpres Sarrea, WC
dengan kloset duduk yang
seharusnya sangat membantu bagi
siswa difabel, justru dialihfung- sikan
menjadi gudang penyimpanan
barang. Klosetnya sendiri dijadikan
meja untuk menyimpan kertas-
kertas bekas. Selain itu, masih banyak
contoh yang lain.
Sekolah-sekolah di Kabupaten
Bantaeng juga belum memiliki alat
bantu untuk siswa dengan jenis difabel
tertentu, misalnya alat bantu
membaca tuna netra (braile), alat
bantu tuna run- gu, kursi roda, kursi
khusus siswa lum- puh/ layu dan alat
bantu lainnya. Hal tersebut
diperparah dengan kenyataan bahwa
anggaran setiap sekolah belum ada
satupun yang dialokasikan untuk
pemenuhan kebutuhan siswa difabel
atau dalam hal persiapan pelaksanaan
pendidikan inklusi (Dokumen
laporan penggunaan dana BOS
Sekolah: 2016)
2. Kesiapan Guru
Sekolah luar biasa masih dipan-
dang sebagai tempat yang tepat bagi
anak difabel. Jikapun kemudian mesti
menerima siswa difabel, maka di
setiap sekolah mesti disiapkan guru
khusus untuk menanganinya atau
paling tidak guru yang ada sekarang
diberikan pelatihan khusus untuk
menangani siswa difabel. Pandang-
an demikian menjadikan guru-guru
tidak memiliki motivasi dan inisiatif
untuk meningkatkan kemampuan
agar mampu menangani siswa
berkebutu- han khusus. Hampir
seluruh guru di sekolah yang di-
assesment menyatakan
ketidaksanggupan dalam menangani
siswa difabel. Upaya maksimum
yang dilakukan adalah memberikan
motivasi pada siswa agar siswa yang
teridentifikasi berbeda dari siswa pada
umumnya tetap termotivasi untuk
sekolah.
 Bukti ketidaksanggupan dan tidak
menjadi fasilitator, motivator, pemacu,
adanya inisiatif guru dalam
perekayasa dan inspirator pembela-
menanga- ni siswa difabel terlihat
jaran (E. Mulyasa: 2007). Sebagai
pada perlakuan yang diterima oleh
perekayasa pembelajaran, guru harus:
Inayah, siswa kelas 5 di SD 40
1) Mampu merancang, mengembang-
Lumpangan, yang mesti diberikan
kan, melaksanakan, mengevaluasi
tugas-tugas yang tidak ada kaitannya
dan menyempurnakan kegiatan
dengan proses belajarnya, misalnya
pembela- jaran sesuai kebutuhan
cuci piring, menyapu dan
peserta didik dan masyarakat; 2)
membersihkan dapur, karena diang-
Memandang ke- giatan pembelajaran
gap tidak mampu menyelesaikan
sebagai kegiatan yang dinamis dan
tugas-tugas yang diberikan di kelas.
inovatif, yang perlu dikembangkan
Inayah adalah seorang anak yang
dan dimutakhirkan secara terus
dis- leksia, yang seharusnya
menerus sesuai kebutuhan peserta
mendapatkan penanganan khusus.
didik. Prinsip yang perlu dite-
Penting untuk diketahui bahwa
kankan adalah problem yang
banyak metode dan media yang bisa
dihadapi oleh siswa difabel tertentu
digunakan untuk me- nyelesaikan
bukanlah problem yang berlangsung
masalah disleksia.
secara in- dividu, namun tidak
Guru seharusnya menjunjung
terpisahkan dari lingkungannya,
tinggi prinsip dan keyakinan bahwa
khususnya lingkungan sekolah. Dapat
betapapun naïf dan bodohnya anak,
dikatakan juga bahwa problem
dia dapat berkembang dan berubah.
tersebut adalah problem bersama
Meskipun terdapat perbedaan nyata
yang juga harus diselesaikan secara
dalam hal kecerdasan, sesungguhnya
bersama-sama.
semua orang mempunyai susunan
Dengan demikian, guru seha-
otak yang sama. Ini berarti setiap
rusnya melakukan inovasi untuk
orang memiliki potensi otak yang
menemukan metode dan bahan pem-
relatif sama dan memiliki peluang
belajaran yang mampu menyelesaikan
yang sama untuk berkembang, yang
problem yang dihadapi oleh siswa
terpenting adalah bagaimana otak
difabel tertentu. Tentunya, inovasi
tersebut diolah dan dikembangkan.
tersebut harus diupayakan secara
Untuk menjadi pendidik yang baik,
bersama-sama oleh guru bersama
yang diperlukan di atas segalanya
siswa bersangkutan dan juga dengan
adalah keyakinan yang tinggi kepada
siswa lain. Peran siswa lain dalam hal
manusia. Tanpa manusia maka dunia
ini juga memiliki kedudukan penting.
pun tidak ada (Freire: 2008).
Sebagai teman bermain, curhat dan
Guru sebagai pendidik
lain sebagainya, tentu saja mereka
profesional diidealkan mampu
juga memahami problemnya. Sebagai
menjadi agen pem- belajaran yang
contoh, peran yang dilakukan oleh
edukatif, yaitu dapat
Nurul, siswa kelas 5 SD Negeri 59
dan siswa menjadi objek
Labbo, yang mampu membantu Mis-
sepenuhnya. Kekeliruan terbesarnya
ra (sahabatnya) untuk meningkatkan
adalah semua berdasar pada
kemampuan membaca dan menulis,
pandangan subjektif yang
meskipun peningkatannya belum
menganggap semua siswa sama
signifikan.
dalam hal kondisi, kebutuhan, kein-
ginan, kecenderungan dan lain-lain.
3. Kurikulum dan Perangkat
Tentunya, dengan metode tersebut,
Pembe- lajaran Lainnya
hak-hak siswa difabel sudah pasti tidak
Salah satu perangkat pembe-
terakomodasi. Praktek tersebut meru-
lajaran yang paling penting untuk
pakan wujud pendidikan yang anti-
memastikan terpenuhinya hak-hak
realitas. Kurikulum dibuat murni
difabel dalam proses pembelajaran
oleh mereka yang menganggap
adalah kurikulum. Sekolah-sekolah di
dirinya ahli tanpa
Kabupaten Bantaeng umumnya
mempertimbangkan pluralitas
meng- gunakan kurikulum 2013 dan
kehidupan murid. Realitas dianggap
KTSP. Pada kurikulum tersebut
sama dimana dan kapan saja. Proses
pemenuhan hak-hak difabel tidak
demikian jelas tidak demokratis dan
termaktub secara tegas dalam poin-
tidak akomodatif (M. Agus Nuryatno:
poin pokok yang menjadi target
2011).
capaian pembelajaran. Mungkin atas
Siswa difabel pastinya
dasar itu pelaksanaan pembelajaran
berkebutu- han khusus, sementara
di sekolah-sekolah di Kabupaten
perangkat pem- belajarannya bersifat
Bantaeng masih mengabai- kan hak-
umum. Maka, tidak aneh ketika
hak siswa difabel. Meskipun
banyak masalah sis- wa yang tidak
sesungguhnya kurikulum tersebut
terselesaikan, misalnya masalah yang
mengharuskan pemenuhan hak-hak
dihadapi Inayah, atau Arwin, siswa
dan peningkatan potensi siswa tanpa
kelas 2 SMP Negeri 2 Bissappu,
terkecuali, yang berarti hak-hak
yang semangat sekolahnya tinggi,
siswa difabel juga wajib dipenuhi
namun minat belajarnya saat di
dalam proses pembelajaran.
kelas rendah, dan masih banyak
Perangkat pembelajaran lainnya
kasus-kasus yang lain.
belum mengakomodasi kepentingan
siswa difabel. Penyusunan D. Persepsi Terhadap
kurikulum, RPP dan perangkat Pen- didikan Inklusi
pembelajaran lainnya tidak Bagi sebagaian besar guru dan
berdasarkan pada kebu- tuhan siswa. manajemen sekolah di Kabupaten
Penyusunannya mutlak berdasarkan Bantaeng, istilah pendidikan inklusi
pada pandangan guru atau guru masih asing. Hanya sebagian kecil
menjadi subjek sepenuhnya yang mengetahuinya, itupun masih
jauh dari pengetahuan
komprehensif.
Hal tersebut terungkap dari FGD
guru dan manajemen sekolah yang
di-assessment, pada tanggal 11-26
April 2016. Penanganan anak difabel
masih dipandang sebagai tanggung
jawab sekolah luar biasa. Hal
tersebut juga berlaku di masyarakat,
pilihan untuk menangani anak
difabel adalah deng- an memasukkan
ke sekolah luar biasa.
1. Persepsi Sekolah
Pada sebagian kalangan, isu di-
fabel masih dilihat dengan meng-
gunakan perspektif segregatif, yaitu
cara pandang yang melihat bahwa
pelaksanaan sebuah sistem, khususnya
pendidikan, haruslah merujuk pada
kepentingan siswa normal. Dengan
kata lain, mendudukkan kepentingan
anak difabel sebagai sebuah hal yang
bukan prioritas untuk ditangani.
Cara pandang segregatif membeda-
kan status sosial antara yang normal
dengan tidak normal, atau lebih ke
perspektif medis. Sehingga kehidup-
an dikonstruksi oleh orang normal
dan memprioritaskan kepentingan
mereka. Kelompok yang dianggap
tidak normal pada akhirnya tidak
bisa menghindari kedudukannya se-
bagai subordinat dalam ruang-ruang
kehidupan. Maka, kelompok difabel
menjadi sulit mengakses ruang publik
karena memang dikonstuksi dengan
tidak memperhatikan
kepentingannya. Di kalangan guru
dan manajemen sekolah di
Kabupaten Banteang, ma- sih
berlaku prinsip bahwa penanganan
siswa normal mesti diprioritaskan.
“Penanganan siswa normal saja masih
jauh dari capaian maksimal, bagaimana
mungkin kita bisa menangani yang tidak
normal.” Begitulah komentar para guru
dan manajemen sekolah. Persepsi
yang berlaku sejauh ini adalah tempat
yang tepat untuk menangani siswa
berkebutuhan khusus adalah sekolah
luar biasa. Sehingga keberadaan sis-
wa berkebutuhan khusus dipandang
sebagai masalah yang sulit atau bah-
kan tidak bisa ditangani. Sebagian
sekolah malah tidak berani menerima
siswa berkebutuhan khusus karena
tidak tersedianya resource dan metode
penanganan. Pandangan demikian
merupakan bentuk ketidakadilan,
sementara salah satu tujuan pendi-
dikan adalah mewujudkan keadilan.
Keadilan dalam proses pendidikan
akan mendorong pertumbuhan menu-
ju aktualisasi diri, integrasi dan/ atau
conscientazao, sebaliknya ketidakadilan
akan menghambat pertumbuhan (A.
Smith: 2008).
Meskipun beberapa sekolah
tetap menerima siswa berkebutuhan
khusus, namun lebih pada aspek
kemanusiaan atau rasa iba, bukan
karena kesedi- aan atau kesanggupan
melakukan penanganan khusus.
Sehingga pada perkembangannya,
siswa tersebut malah menjadi
masalah yang tidak ter- selesaikan
yang membebani sekolah. Misalnya
yang terjadi pada Inayah di SD 40
Lumpangang yang sampai kelas 5
belum mampu membaca
dan menulis dengan baik. Bukannya
penanganan khusus yang diberikan,
sebaliknya dia disembunyikan untuk
menghindari pengawasan karena
ketakutan akan dijadikan indikator
kegagalan oleh pengawas sekolah. Di
luar itu, masih banyak bentuk-
bentuk diskriminasi lain yang
diterimanya.
Masalah yang hampir sama
terjadi pada Misra, siswa kelas 5 SD
Negeri 59 Labbo, yang belum mampu
menulis dan membaca dengan baik.
Sejauh ini, dia tidak mendapatkan
penanganan khusus, sebaliknya
pihak sekolah ke- bingungan untuk
membuat keputusan apakah
meluluskan dia dari sekolah dengan
kondisi demikian, ataukah
menahannya dengan usia yang tidak
lagi wajar berada di sekolah dasar.
Masalah lain yang terjadi adalah
ben- tuk celaan atau bullying dari
siswa lain terhadap siswa difabel.
Hal tersebut disebabkan oleh tidak
adanya upaya penyadaran dari pihak
sekolah terkait dengan kedudukan
siswa difabel dan bagaimana
seharusnya memperlaku- kannya.
Dan masih banyak masalah lain yang
terjadi di sekolah-sekolah di
Kabupaten Bantaeng.
Sejauh ini, metode yang digu-
nakan oleh beberapa guru adalah
dengan memberikan perlakuan yang
sama antara siswa difabel dengan
siswa non-difabel. Metode tersebut
cukup berhasil dalam menjaga spirit
siswa di sekolah, sehingga bisa dika-
takan sebuah langkah maju. Namun
tentunya metode tersebut harus diting-
katkan pada bentuk penanganan yang
lebih maju karena masalahnya bukan
hanya menyangkut spirit siswa tapi
yang lebih pokok adalah penyelesaian
masalah khusus yang dihadapi oleh
siswa difabel.
Pendidikan inklusi, dalam pan-
dangan sekolah, masih dianggap
sesuatu yang sulit dilaksanakan.
Dalam pelaksanaannya, hal paling
mendasar yang mesti terpenuhi ada-
lah keberadaan guru-guru khusus di
sekolah-sekolah karena guru yang
ada saat ini tidak akan mampu
menangani siswa difabel, ditambah
lagi dengan tidak tersedianya fasilitas
penunjang. Seperti itulah pandangan
sekolah- sekolah di Kabupaten
Bantaeng. Secara umum, persepsi
mereka ter- kait dengan pelaksanaan
pendidikan inklusi adalah dengan
memperbanyak sekolah-sekolah
khusus (sekolah luar biasa), resolusi
tersebut dipandang sebagai jalan
keluar yang paling tepat untuk
kelompok difabel.
2. Persepsi Masyarakat
Sama seperti pandangan sekolah,
di masyarakat Kabupaten Bantaeng
masalah difabel masih dipandang
dengan perspektif yang segregatif.
Anak difabel dianggap sebagai anak
yang tidak normal. Anak difabel
dianggap tidak memiliki masa depan
yang lebih baik. Bahkan yang pa-
ling parah, keberadaan anak difabel
dianggap sebagai bentuk kesialan
dan diposisikan layaknya aib bagi
keluarga
dalam kehidupan bermasyarakat.
dianggap sebagai hal yang biasa.
Ke- beradaan anak difabel membawa
Masyarakat Kabupaten Bantaeng
rasa malu dalam keluarga. Hal
belum memiliki pengetahuan tentang
tersebut tidak terlepas dari persepsi
pendidikan inklusi. Hal tersebut me-
masyarakat secara luas.
mang masih sangat asing mengingat
Dalam hal pendidikan, sebagian
belum adanya upaya sosialiasi atau
besar orang tua anak difabel meng-
propaganda yang dilakukan oleh
anggap pendidikan bagi anak difabel
pemerintah maupun organisasi yang
tidaklah terlalu penting, karena tidak
bergerak pada advokasi isu-isu difabel
adanya harapan masa depan yang
dan pendidikan inklusi. Namun
lebih baik. Hanya keinginan kuat
penje- lasan sederhana yang
dari sang anaklah yang memaksa
dilakukan oleh Tim Assessment
orang tua untuk tetap
mampu memberikan sedikit harapan
menyekolahkannya. Pada situasi
terkait dengan jalan keluar atas
tersebut, orang tua anak difabel
masalah anak difabel.
diperhadapkan pada dilema. Di satu
Melihat isu difabel dengan
sisi, menyekolahkan anak di SLB
meng- gunakan cara pandang yang
sulit karena hanya terdapat satu
segregatif adalah pandangan yang
sekolah di Kabupaten Bantaeng yang
keliru. Difabi- litas bukanlah
terletak di pusat kota, sehingga sulit
persoalan kondisi me- dis orang.
dijangkau masyarakat secara luas.
Tapi lebih pada persoalan keadilan
Pi- lihan tersebut juga akan
sosial dan kesempatan untuk
menegaskan pandangan masyarakat
berpartisipasi dalam kehidupan sehari-
bahwa anak tersebut tidak normal.
hari. “it is about to be a part of
Di sisi lain, menyekolahkan anak
society, not to to be apart from society”
di sekolah umum tidak bisa membe-
(Wills: 2000). Proses yang disebut
rikan perubahan yang signifikan bagi
dengan humanisasi, yang dalam
anak difabel, karena minimnya
pengertian Paulo Freire bukanlah
bentuk penanganan khusus yang bisa
pencarian ke- bebasan individu.
diberi- kan di sekolah umum. Situasi
Tujuan humanisasi adalah tujuan
tersebut menjadikan sebagian besar
sosial, dan kebutuhan manusia
orang tua anak difabel
menjadi makhluk bagi di- rinya
menyekolahkan anak hanya untuk
sendiri tercapai saat masyarakat
tujuan menyenangkan sang anak,
mampu menjadi sesuatu untuk dirinya
tidak ada harapan peru- bahan. Hal
sendiri. Manusia sebagai individual
tersebut berdampak pada minimnya
tidak mengetahui dan tidak bereksis-
partisipasi orang tua dalam
tensi di luar masyarakat. Persahabatan
mengawal anak difabel di sekolah.
dan solidaritas merupakan tugas dan
Apapun kenyataan yang dihadapi
nilai terpenting bagi umat manusia
atau didapatkan sang anak di sekolah
(Collins: 2011).
E. Kebijakan dan Program
Pemerintah Kabupaten
Bantaeng untuk Isu Di-
fabel
Pembangunan suatu daerah seha-
rusnya diarahkan pada pemenuhan
kebutuhan masyarakatnya tanpa
diskriminasi. Kabupaten Bantaeng
adalah salah satu kabupaten di Su-
lawesi Selatan yang memiliki begitu
banyak program pembangunan dan
mendapatkan pengakuan luas dalam
kurun 6-7 tahun terakhir. Namun,
dalam hal pemenuhan kebutuhan
kelompok difabel, program dan ke-
bijakan dari Pemerintah Kabupaten
(Pemkab) Bantaeng masih tergolong
minim. Sampai saat ini, program
yang paling nampak adalah program
peng- embangan ruang publik ramah
difabel yang diprogramkan oleh
Dinas Sosial. Realisasi program
tersebut sejauh ini adalah
pengembangan objek wisata Pantai
Seruni yang aksesibel bagi kelompok
difabel. Selain program tersebut
belum ada program ataupun
kebijakan yang lain.
Dalam hal pendidikan, landasan
untuk melaksanakan pendidikan
inklusi di Kabupaten Bantaeng hanya
Peraturan Gubernur (Pergub) Sula-
wesi Selatan No. 11 tahun 2013
yang mewajibkan pelaksanaan
pendidikan inklusi. Namun, belum
ada tindak lan- jut dari Pergub
tersebut dalam bentuk peraturan
daerah (perda), peraturan bupati
(perbup), apalagi dalam bentuk
program. Bahkan keberadaan UU
No.
8 tahun 2016 tentang penyandang
disabilitas, belum banyak diketahui
oleh pihak-pihak yang terkait lang-
sung dengan isu difabel di pemerin-
tahan Kabupaten Bantaeng. Sejauh
ini, bentuk kemajuan dalam upaya
pelaksanaan pendidikan inklusi di
Kabupaten Bantaeng baru sebatas ko-
mitmen dari dinas-dinas yang terkait
langung dengan isu difabel, termasuk
pihak Bappeda, untuk bersama-sama
mendorong pelaksanaan pendidikan
inklusi di Kabupaten Bantaeng.
F. Kesiapan Kabupaten
Bantaeng untuk Pe-
laksanaan Pendidikan
Inklusi
Mengukur kesiapan suatu daerah
dalam melaksanakan pendidikan
inklusi akan dilihat dari kesiapan
lingkungan fisik dan sosial. Penilaian
terkait dengan lingkungan fisik, ada-
lah: 1) Kondisi sarana dan prasarana
belum aksesibel bagi berbagai jenis
siswa difabel; 2) Sumber daya guru
dan manajemen sekolah belum
memiliki pengetahuan dan
keterampilan khusus untuk
menangani siswa difabel, yang
diperparah dengan belum adanya
mo- tivasi, serta inisiatif untuk
mengem- bangkan metode dan
media yang bisa digunakan untuk
menangani siswa difabel; 3) Dari segi
anggaran, sam- pai saat ini, baik di
sekolah-sekolah maupun di dinas-
dinas terkait belum ada alokasi
anggaran dalam rangka persiapan
pelaksanaan pendidikan
inklusi. Di Pemkab Bantaeng sendiri
belum ada alokasi anggaran yang
spesifik untuk mewujudkan pendi-
dikan inklusi. Hanya pihak Bappeda
yang telah berinisiatif memberikan
anggaran untuk pelaksanaan beberapa
program, misalnya program assessment
persiapan pendidikan inklusi, sensus
difabel dan lain-lain.
Sedangkan dari aspek sosial,
adalah: 1) Secara umum, guru dan
manajemen sekolah berpandangan
bahwa bentuk pelaksanaan pendidik-
an inklusi adalah dengan memper-
banyak sekolah luar biasa, ataukah
dengan menyiapkan guru khusus di
setiap sekolah, dan yang paling mi-
nimum adalah dengan memberikan
pendidikan khusus atau pelatihan
bagi guru dan manajemen sekolah
dalam hal penanganan siswa difabel;
2) Masyarakat Bantaeng belum bisa
memberikan pandangan yang lebih
maju karena minimnya pengetahuan
tentang pendidikan inklusi. Hanya
sebagian kecil masyarakat yang sem-
pat mendapatkan penjelasan lebih
luas tentang pendidikan inklusi dari
Aksara Institute, yang menganggap
pendidikan inklusi adalah sebuah
jalan keluar yang baik untuk mengatasi
ma- salah pendidikan yang dihadapi
oleh kelompok difabel; 3) Secara
normatif, persepsi Pemkab Bantaeng
terhadap pendidikan inklusi sangat
baik, namun belum ada upaya
konkrit yang dilaku- kan dalam
rangka pelaksanaan pendi- dikan
inklusi. Langkah termaju yang
ada baru sebatas komitmen untuk
merealisasikan pendidikan inklusi di
Kabupaten Bantaeng.
Melihat kondisi di atas, maka
Pemkab Bantaeng masih jauh dari
siap untuk melaksanakan pendidikan
inklusi. Poin positif yang ada baru
sebatas komitmen dari pihak yang
bertanggungjawab langsung
terhadap pelaksanaan pendidikan.
Komit- men itupun masih tergolong
lemah, mengingat komitmen
tersebut lebih karena adanya
beberapa peraturan yang telah
diketahui secara luas, serta fakta
bahwa isu difabel sedang naik ke
permukaan. Komitmen tersebut bukan
karena adanya kesadaran tentang
keharusan untuk mewujudkan
pendi- dikan yang tidak
diskriminatif.
Teori-teori pendidikan yang bersi-
fat eksklusi masih menjadi dasar teori
atau paradigma yang digunakan oleh
keumuman penyelenggara pendidikan
di Indonesia hingga saat ini, termasuk
di Kabupaten Bantaeng sendiri. Cara
pandang yang segregatif masih men-
dominasi para penyelenggara pendi-
dikan dan pihak-pihak terkait lainnya.
Adanya perbedaan atau kebutuhan
khusus bagi siswa difabel dianggap
akan memperlambat kemajuan siswa
normal. Pemenuhan kebutuhan
siswa difabel membutuhkan
anggaran yang besar atau dengan
kata lain pendidik- an inklusi
dianggap mahal. Sehingga
pelaksanaan pendidikan di
Kabupaten Bantaeng masih
mendudukkan pe- menuhan
kebutuhan siswa “normal”
sebagai prioritas, setelah itu barulah
pemenuhan kebutuhan siswa difabel
bisa dilakukan. Cara pandang terse-
but tentunya mengabaikan dampak
negatif yang ditimbulkan, baik dari
aspek psikologis maupun sosiologis.
Cara pandang tersebut sangatlah
diskriminatif dan melukai kelompok-
kelompok tertentu yang juga berhak
atas pendidikan.
Pandangan demikian merupakan
dampak dari lenyapnya ciri kemanu-
siaan yang disebabkan oleh dominasi
kapitalisme modern yang meng-
ubah mayoritas manusia menjadi
tergantung, ditindas, dijadikan sebagai
mesin ekonomi dan teralienasi dari
kehidupannya. Alienasi tak hanya
berlaku di bidang pekerjaan tetapi
berlaku pula di bidang politik, kultur,
pendidikan, kesenian, konsumsi,
keluarga dan bidang lain, atau di
seluruh ruang kehidupan (Sztompka:
2011). Di bidang pendidikan, kaum
difabel dianggap tidak memiliki hari
depan, tidak produktif dan tidak akan
memberikan banyak kontribusi bagi
keberlangsungan kehidupan yang
dikonstruksi oleh sistem kapitalisme
monopoli. Sehingga kaum difabel
tidak lagi dapat berpartisipasi
dengan baik dalam proses
pembelajaran, tidak lagi mampu
bersosialisasi dengan baik atau
terisolasi dari lingkungan sekolah dan
masyarakat, terasing dari orang lain
dan kawan-kawannya, bahkan
dimusuhi dan memusuhi orang lain.
Alienasi berarti kehilangan dorongan
hati untuk bergaul, kehilangan
kreati- vitas, kehilangan harapan dan
kehilan- gan kontrol terhadap
tindakan, atau singkatnya,
menghancurkan “potensi
kemanusiaan”.
Setidaknya ada 3 hal yang
terabai- kan dari cara pandang yang
segregatif, yakni fakta bahwa: 1)
Ketika suatu sekolah aksesibel bagi
kelompok difa- bel, maka sekolah
tersebut sudah pasti aksesibel bagi
siswa non-difabel; 2) Ke- tika sekolah
mampu menangani siswa difabel,
maka siswa non-difabel akan jauh
lebih mampu ditangani, atau
kemajuannya akan jauh lebih besar di-
banding dengan apa yang didapatkan
saat ini; 3) Ketika siswa non-difabel
mampu membangun hubungan yang
baik dengan siswa difabel, maka
itu akan menjadi tolak ukur bahwa
siswa tersebut akan mampu hidup di
masyarakat yang terdiri dari banyak
perbedaan, atau mampu mendekatkan
diri pada realitas kehidupannya.
Kenyataan yang ada menunjuk-
kan bahwa penyelenggaraan
pendidik- an di Kabupaten Bantaeng
masih jauh dari prinsip dasar
pendidikan inklusi, yakni: Pertama,
setiap orang secara inheren punya hak
terhadap pendidik- an atas dasar
kesamaan kesempatan; Kedua, tidak
boleh ada peserta didik yang
terekslusi dan terdiskriminasi dalam
pendidikan dengan alasan apa- pun,
apakah ras, warna kulit, gender,
bahasa, agama, politik, difabilitas dan
lain-lain; Ketiga, semua anak pada
dasarnya dapat belajar dan
mendapat
manfaat dari pendidikan; Keempat, oleh Paulo Freire, dikatakan sebagai
sekolah merupakan pihak yang ber- bentuk nyata dari proses alienasi dan
tanggungjawab untuk menyediakan
dominasi (Freire: 2007). Penyataan
kebutuhan peserta didiknya,
tersebut sejalan dengan kenyataan
bukannya peserta didik yang harus
yang dihadapi oleh kaum difabel di
mengadaptasi kebutuhan sekolah;
dunia pendidikan. Kaum difabel terus
Kelima, pandang- an, opini dan
teralienasi dari dunia pendidikan yang
pendapat peserta didik harus
dikonstruksi oleh kelompok “normal”.
didengar dan diperhatikan; Kee- nam,
Memperjuangkan pendidikan
perbedaan-perbedaan individual
inklusi adalah jalan terang untuk
diantara peserta didik adalah sumber
mewujudkan hak-hak kelompok
kekayaan dan keragaman, bukannya
yang selama ini tereksklusi di dunia
sebuah masalah; Ketujuh, dasar pen-
pendidikan, utamanya kaum difabel.
didikan inklusif bukanlah asimilasi,
Mewujudkan pendidikan inklusi
tapi apresiasi atas perbedaan (M.
tidaklah mudah, dibutuhkan kesadar-
Agus Nuryatno: 2011).
an penuh dari berbagai pihak, baik
Meski demikian, Pemkab Ban-
penyelenggara pendidikan dan pihak
taeng telah berkomitmen untuk me-
terkait lainnya maupun masyarakat
laksanakan pendidikan inklusi sesuai
secara luas. Kabupaten Bantaeng telah
dengan amanah Pergub No. 11 tahun
berkomitmen untuk mewujudkannya,
2013. Sebagai catatan, UU No. 8 ta-
komitmen tersebut adalah titik tolak
hun 2016 belum banyak didiskusikan
untuk langkah maju selanjutnya,
di Kabupaten Banteng, mungkin ka-
namun komitmen tersebut tidak akan
rena belum tersosialisasi secara luas.
berarti apa-apa tanpa upaya konkrit
Meskipun masih sebatas komitmen,
untuk mewujudkannya.
namun itu satu langkah maju yang
Assessment ini menyimpulkan,
penting untuk ditindaklanjuti oleh ber-
bahwa sejauh ini belum ada langkah
bagai pihak yang mendorong
konkrit untuk mewujudkan
realisasi pendidikan inklusi.
pendidik- an inklusi di Kabupaten
Bantaeng. Oleh karenanya,
G. Kesimpulan disarankan kepada seluruh pihak
Pendidikan inklusi merupakan
yang terkait dengan penyelenggaraan
wujud pendidikan yang humanis,
pendidikan di Kabu- paten Bantaeng
sebagai bentuk perlawanan atas sis-
agar mulai melakukan upaya konkrit
tem pendidikan yang selama ini terus
untuk mewujudkan pendidikan
mengeksklusi kelompok-kelompok
inklusi.
tertentu, utamanya kaum difabel.
Pro- ses mengeksklusi tersebut
merupakan bentuk dehumanisasi.
Dehumanisasi,
Daftar Pustaka Sztompka, Piotr (2011). Sosiologi Per-
Buku, Jurnal, Penelitian, dan Ma- ubahan Sosial. Penerjemah: Ali-
jalah mandan. Jakarta: Prenada Media
Budiman, Hikmat (2012). Lubang Group.
Hitam Kebudayaan. Yogyakarta:
Penerbit Kanisius. Peraturan
Collins, Dennis (2011). Paulo Freire; Undang-Undang Republik Indonesia
Kehidupan, Karya & Pemikirannya. Nomor 8 tahun 2016 tentang Pe-
Penerjemah: Henry Heyneardhi nyandang Disabilitas.
& Anastasia P. Yogyakarta: Ko-
munitas Apiru Bekerjasan
dengan Pustaka Pelajar.
Freire, Paulo (2008). Pendidikan
Kaum Tertindas. Jakarta: Pustaka
LP3ES Indonesia.
--------, (2008). Pendidikan
Sebagai
Proses; Surat Menyurat Pedagogis
dengan Para Pendidik Guinea-Bissau.
Penerjemah: Agung Prihantoro.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
--------, (2007). Politik Pendidikan;
Kebudayaan, Kekuasaan dan
Pembe- basan. Penerjemah: Agung
Prihan- toro & Fuad Arif
Fudiyartanto. Yogyakarta:
REaD (Research, Education
dan Dialogue) & Pus- taka
Pelajar.
Mulyasa, M (2007). Standar
Kompetensi dan Sertifikasi Guru.
Bandung: Rosdakarya.
Nuryatno, M. Agus (2011). Mazhab
Pendidikan Kritis; Menyingkap
Relasi Pengetahuan Politik dan Ke-
kuasaan. Yogyakarta: Resist Book.
Smith, William A (2008). Conscientiza-
cao; Tujuan Pendidikan Paulo Freire.
Penerjemah: Agung Prihantoro.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
 JURNAL DIFABEL, Volume 3, | No 3, 2016 53

Pendidikan Inklusi Berbasis

Masyarakat Bagi Anak Difabel
di Pedesaan:
Studi Kasus Pada PAUD Tersenyum
di Boyolali dan PAUD Tunas Bangsa
di Sukoharjo

Ida Puji Astuti Maryono Putri

Sedang Menempuh Pendidikan Master (S2)
Jurusan Global Politics, Ateneo De Manila University, Filipina
Email:astuti_mp@yahoo.com

Abstrak

P
endidikan inklusi penting dalam menjawab kebutuhan pendidikan bagi
difabel. Pendidikan inklusi dapat dipandang sebagai pergerakan yang men-
junjung tinggi nilai-nilai, keyakinan dan prinsip-prinsip utama yang berkaitan
dengan anak, pendidikan, keberagaman dan diskriminasi, proses partisipasi dan
sumbersumber yang tersedia (Stubbs: 2002). Nyatanya, penyelenggaraan pendidikan
inklusi masih mengalami berbagai kendala. Salah satu kendala pelaksanaan pen-
didikan inklusi di Indonesia adalah sebaran geografis dan belum meratanya hasil
pembangunan. Difabel di pedesaan umumnya memiliki akses yang lebih rendah
dalam menikmanti hasil-hasil pembangunan dibandingkan mereka yang berada
di perkotaan. Tulisan ini akan difokuskan pada keberadaan pendidikan inklusi
berbasis masyarakat bagi penyediaan pendidikan anak difabel di pedesaan,
hambatan dan kesempatannya. Dalam melakukan penelitian, pengumpulan data
dilakukan dengan metode wawancara mendalam, studi literatur, serta observasi
langsung di PAUD Inklusi Tersenyum dan PAUD Tunas Bangsa. Mengusung
mantra difabel “nothing about us without us”, dimana komunitas difabel menjadi
motor utamanya, kedua wahana pendidikan ini menjadi model pendidikan inklusi
alternatif, berbeda dengan pendidikan inklusi yang selama ini diterapkan di
Indonesia. Idealnya, pendidik- an inklusi berbasis masyarakat bisa berhasil
ketika dukungan semua stakeholder mampu didapat. Kedua PAUD ini telah
berhasil menggalang dukungan penuh dari beragam stakeholder, namun
dukungan pemerintah masih jauh dari harapan.

Kata kunci: Pendidikan Inklusi; Difabel, PAUD Tersenyum Boyolali, PAUD Tunas Bangsa
Sukoharjo
A. Pendahuluan
Seiring dengan perkembangan
dunia global, perhatian terhadap
kelompok marjinal --salah satunya
difabel-- semakin meningkat. Demi-
kian juga Indonesia yang menjadi
menjadi bagian dari dunia. Perhatian
Indonesia terhadap difabel salah sa-
tunya terlihat dari ratifikasi Kovensi
Hak-Hak Difabel (CRPD) pada 2011.
CRPD yang dicanangkan oleh Perse-
rikatan Bangsa-Bangsa (PBB) pada
2006 ditujukan untuk membuat babak
baru dalam melihat hak-hak difabel.
Konvensi ini selain merupakan
instru- men Hak Asasi Manusia
(HAM), juga memiliki aspek
pembangunan sosial. Di samping
itu, konvensi ini
mengidentifikasikan area dimana
adaptasi harus dilakukan agar difabel
menikmati hak-haknya dengan efektif
dan hak-hak tersebut dilindungi dan
diperkuat (Rioux: 2011).
Pendidikan merupakan salah
satu amanat CRPD, selain itu
pendidikan bagi difabel memberi
mereka peluang untuk keluar dari
kemiskinan. Pen- didikan berfungsi
untuk menyiapkan anak-anak
menjadi manusia yang memiliki
perilaku dan nilai yang ber- laku
(Alfian: 2013). Selain itu pendi-
dikan juga mempersiapkan anak-
anak menghadapi tantangan hidup di
masa depan.
Penyelenggaraan pendidikan di
Indonesia umumnya dilakukan oleh
pemerintah dan pihak swasta. Pendi-
dikan yang dilakukan oleh
pemerintah
biasanya tidak ada pemisahan, pemi-
sahan yang ada hanyalah bagi mereka
yang memiliki kebutuhan khusus.
Sementara pendidikan yang
dilakukan oleh pihak swasta
memungkinkan adanya pemisahan
siswa sesuai deng- an latar
belakangnya seperti agama, etnis,
dan gender. Pendidikan swasta
umum memisahkan siswa
berdasarkan kemampuannya
(Purbani: 2013).
Di masa lalu, anak difabel di
Indo- nesia biasanya menjalani
pendidikan di sekolah khusus,
dimana anak-anak berkebutuhan
khusus dipisahkan dari pendidikan
regular. Pemisahan ini memicu
diskriminasi dan stigma terhadap
difabel. Situasi tersebut juga
menghasilkan penolakan terhadap
beberapa hak dasar anak difabel di
dunia pendidikan (Tsaputra: 2013).
Dalam perspektif sosial, difabel me-
rupakan kelompok tertindas karena
difabilitasnya dan penindasan yang
mereka alami tidak ada sangkut
paut- nya (Shakespaera dan Watson:
2001). Keduanya memaparkan poin
yang paling penting, difabel
digambarkan sebagai penindasan
sosial bukan pada bentuk
difabilitasnya.
Oleh karena itu, konsep Pendi-
dikan Untuk Semua (PUS) diusung
menjadi komitmen internasional un-
tuk memastikan setiap anak dan orang
dewasa mendapat pendidikan dasar
yang berkualitas, berdasar HAM dan
keyakinan umum bahwa pendidikan
adalah pusat kesejahteraan individu
dan pembangunan nasional
(UNES-
CO: 2011). Namun kenyataannya
formula atau resep untuk sekolah
PUS tidak memberi perhatian pada
dan kelas dan aktivitas yang terjadi
kelompok marjinal, utamanya anak
dianta- ra mereka (Forlin dkk:
difabel. Sehingga pendidikan inklusi
2013).
menjadi stategi mempromosikan
Pelajaran yang dapat diambil
hak pendidikan, termasuk bagi anak
dari negara-negara kurang mampu
difabel.
di selatan menekankan bahwa pen-
Pendidikan inklusi didefinisikan
didikan inklusif bukan hanya me-
sebagai strategi dalam memenuhi
ngenai sekolah, tetapi lebih luas dan
dan merespon keragaman kebutuhan
mencakup inisiatif dan keterlibatan
dari pelajar dengan meningkatkan
masyarakat luas. Pendidikan inklusi
partisipasi dalam pembelajaran dan
dapat dipandang sebagai pergerakan
menurunkan eksklusivitas pendidikan
yang menjunjung tinggi nilai-nilai,
(Losert: 2010). Namun, pendidikan
keyakinan dan prinsip-prinsip utama
inklusi merupakan sebuah perdebatan
yang berkaitan dengan anak, pendi-
istilah yang minim konseptual fokus
dikan, keberagaman dan diskriminasi,
yang kuat, yang bisa berkontribusi
proses partisipasi dan
terhadap salah konsep atau praktik
sumbersumber yang tersedia
membingungkan (Forlin dkk: 2013).
(Stubbs: 2002).
Isu utama dalam pendidikan
Sementara itu, Subagyo, Dosen
inklusi adalah bahwa pendidikan
Pendidikan Luar Biasa (PLB), UNS
inklusi didasarkan pada hak asasi
menyatakan bahwa pendidikan inklu-
dan model sosial; sistem yang harus
si pada dasarnya pendidikan yang
disesuaikan dengan anak, bukan anak
mampu merangkul semua anak tanpa
yang menyesuaikan diri dengan
terkecuali dalam sistem pendidikan
sistem (Stubbs: 2002). Sekedar
(Astuti: 2013). Baik anak difabel,
penempatan anak ke dalam kelas
anak korban bencana, anak di
dan sekolah regular tidak bisa
lingkungan prostitusi, anak di
dipandang sebagai penggantian
lingkungan perang, maupun anak-
untuk inklusi. Integrasi berarti semua
anak dari kelompok marginal. Inklusi-
anak bisa berpartisipasi penuh dalam
difabel, secara spesi- fik memfokuskan
semua program pendi- dikan (Losert:
diri pada pendidikan inklusi bagi
2010). Ide bahwa pe- laksanaan yang
kelompok difabel. Dalam ranah
baik bagi pendidikan inklusi terlihat
pendidikan inklusi-difabel, hal
di satu bentuk penilain, yaitu
yang menjadi perhatian utama
ketidaksesuaian. Inklusi adalah
seringkali hanyalah membuka akses
ketergantungan konteks yang tinggi
pendidikan bagi anak-anak difabel,
dan melawan pendekatan pendidik-
sementara kebutuhan mereka di seko-
an yang mencoba mengaplikasikan
lah terabaikan. Hal ini tentu saja
akan membuat anak-anak tersebut
tidak mampu berkompetisi di dunia
yang
saat ini semakin kompetitif.
Meskipun pendidikan untuk in-
dividual anak difabel telah dilakukan
di Indonesia sejak sebelum mencapai
kemerdekaan (Sunardi: 2007 dalam
Sunardi dkk: 2011), pelaksanaan
pen- didikan inklusi masih menemui
ken- dala. Orientasi baru pada
pendidikan inklusi yang berlangsung
di negara berkembang telah
memotivasi Indo- nesia untuk
memperbaiki sistem pen- didikan
bagi anak difabel. Pendidikan inklusi
diharapkan menjadi kendaraan ideal
untuk menyesuaikan pendidikan
untuk semua. Namun, hanya sedikit
sekolah regular yang mau menerima
anak difabel, mayoritas sekolah ini
menolak anak dengan difabel
intelek- tual. Penolakan ini
dikarenakan bebe- rapa alasan
seperti tidak tersedianya pengajar
yang telah di-trainning dan minimnya
fasilitas bagi anak difabel intelektual
(Hadis: 2005).
Sementara di pedesaan, orangtua
anak difabel berada dalam kondisi
miskin, minim aksesibilitas dan jauh
dari pusat rehabilitasi masupun infor-
masi tentang difabel. Menjawab
kebu- tuhan ini, maka proyek
Rehabilitasi Berbasis Masyarakat
(RBM) diban- gun dan dilaksanakan
(Kuipers and Maratmo: 2011). RBM
dilaksanakan mengikuti pendekatan
“Twin-Track”. Langkah pertama
adalah menemukan anak difabel
dulu, baru meningkat- kan
kesempatan untuk intervensi awal
melalui pekerja masyarakat dan
anggota keluarga. Keadaan sekeliling
kehidupan anak dan latar belakang
diperhatikan dan berdasarkan sumber
dari masyarakat, rencana tindakan
dipetakan untuk membantu anak
dan orangtuanya mencapai tujuannya
dari awal dan paralel ke dukungan
khusus, yang disediakan untuk anak
difabel. Penting untuk
mengintegrasikan guru dan anggota
masyarakat melalui trai- ning
(Pfortner: 2014).
Komunitas yang yakin tentang
pendidikan inklusi, percaya bahwa
hidup dan belajar bersama adalah cara
hidup yang lebih baik. Semua itu
akan menguntungkan setiap orang,
karena jenis pendidikan ini dapat
menerima dan menanggapi setiap
kebutuhan individu siswa, sehingga
sekolah men- jadi sebuah lingkungan
belajar yang ramah bagi siswa. Di
sekolah khusus dengan sikap terbuka
seperti anak di- fabel intelektual,
diharapkan mampu mengoptimalkan
potensinya. Selain itu, guru reguler
yang tidak menerima pelatihan guru
khusus, bisa belajar bagaimana
mengajar anak difabel (Hadis:
2005).
Dengan melaksanakan kegiatan
RBM di Desa Ringinlarik, Keca-
matan Musuk, Kabupaten Boyolali,
Pusat Pengambangan Rehabilitasi
Pusat Pengembangan dan Pelatihan
Rehabilitasi Bersumberdaya Masya-
rakat (PPRBM Solo) menginisiasi
terbentuknya Sanggar Inklusi Tunas
Harapan. Sanggar inilah yang mem-
bidani terbentuknya PAUD Inklusi
Tersenyum.
 Pendidikan inklusi memerlukan
kemampuan ini para anggota
persiapan, bukan hanya uang. Peng-
sanggar berbagi ilmu sesama anggota
alaman menunjukkan bahwa suk-
dalam hal mengasuh dan mendidik
sesnya program-program pendidikan
anak difabel. Selain itu juga
inklusi telah disatukan di sekolah
dihadirkan beberapa ahli yang
komunitas yang kecil. Terkadang
membagi ilmunya, misalnya terapis,
pelibatan masyarakat menjamin ter-
tokoh masyarakat, pegiat difabel,
lemininasinya diskriminasi. Bersama
serta beberapa ahli lainnya.
dengan dukungan masyarakat, syarat
Beberapa orangtua dengan anak
lain untuk menciptakan lingkungan
difabel yang menjadi anggota di
keberagaman dan inklusif termasuk
sang- gar ini karena kebingungan
teman sebaya, tetangga di sekolah,
dalam mengasuh anak-anak mereka.
aksesibilitas (dengan sumber masya-
Ke- bingungan ini terjadi karena
rakat) dan pengajar yang telah
sanggar terletak di daerah pedesaan,
dilatih (Pfortner: 2014).
jauh dari akses informasi tentang
difabel. Selain itu, mitos-mitos yang
B. Sanggar Inklusi berkembang di masyarakat membuat
Tunas Harapan para orangtua ini semakin
Didirikan di 2013, Sanggar
kebingungan. Setelah mengenal
Inklusi Tunas Harapan merupakan
sanggar, sebagian besar me- reka
kelompok yang terdiri dari
merasa mendapatkan informasi yang
perempuan difabel, para orangtua
dibutuhkan, hal ini membuat
dengan anak difabel, dan pemerhati
mereka menjadi anggota aktif.
difabel. Sanggar yang berpusat di
Sedangkan untuk mencapai tu-
Desa Ringinlarik, Keca- matan
juan kedua, anggota sanggar diajak
Musuk, Kabupaten Boyolali ini
untuk berwirausaha. Beberapa ang-
merupakan kelompok yang diinisiasi
gota sanggar sudah memiliki keahlian
oleh PPRBM: organisasi-non peme-
dalam membuat produk, misalnya
rintah yang fokus pada isu-isu difabel.
produk makanan dan rajutan.
Anggota sanggar ini berkum-
Namun mereka terkendala pemasaran,
pul setiap lapan (1 lapan= 35 hari).
sehing- ga melalui sanggar produk
Tujuan kegiatan sanggar ada dua
ini bisa dipasarkan. Sejak berdirinya
yaitu: 1). Mencerdaskan difabel
sanggar inklusi ini, penulis telah aktif
dan para orangtua dengan anak
menjadi anggota. Di kelompok
difabel; 2). Pemberdayaan
inilah kemu- dian terlihat sosok kuat
ekonomi para anggotanya. Untuk
yang mampu pemimpin sekaligus
mencapai tujuan pertama, beberapa
penggerak difabel di Kecamatan
kegiatan yang dila- kukan adalah
Musuk. Sosok tersebut adalah Titik
penguatan kemampuan anggota
Isnaini, ketua sanggar yang sekaligus
sanggar. Dalam penguatan
menjadi ujung tombak
kegiatan pemberdayaan difabel di
Suksesnya penyelenggaraan perin-
wilayah ini.
gatan hari difabel internasional diikuti
Titik merupakan difabel paraple-
suksesnya Sanggar Inklusi Tunas Ha-
gia. Ketika masih kecil dia
rapan di wilayah Musuk. Masyarakat
kecelakaan saat digendong dan
Musuk yang mayoritas masih awam
mengalami patah tulang belakang.
dibuat terpana oleh banyaknya
Karena kondisi rumah dan
difabel yang hadir di peringatan itu.
minimnya informasi, dia tidak
Secara umum dampak suksesnya
pernah mengenyam bangku sekolah.
acara itu ada 3 terinci dalam:
Dia hanya mendapat pen- didikan
1. Masyarakat tahu keberadaan
dari keluarganya, sehingga memiliki
sanggar, sehingga secara aktif
kemampuan setara dengan rekan-
memberikan informasi kebera-
rekannya yang mengenyam bangku
daan difabel dan menjadikan
pendidikan.
sanggar sebagai rujukan perma-
Meskipun sanggar telah berjalan
salahan difabel di wilayah
selama satu tahun, dan kelompok ini
Musuk.
telah dikenal di komunitas difabel di
2. Memperkuat dukungan keluarga
area sekitarnya, namun gaungnya
Titik dan masyarakat di sekitar-
ma- sih belum terdengar hingga
nya.
kecamat- an. Baru setelah sanggar
3. Memperkuat kepercayaan diri
ini menjadi tuan rumah peringatan
anggota sanggar.
Hari Difabel Internasional di Boyolali
Informasi yang diperoleh dari
yang dilaksa- nakan 2-3 Desember
masyarakat ini ditindaklanjuti oleh
2014, masyarakat mulai mengenal
sanggar dengan pendataan difabel
keberadaan mereka. Peringatan
di wilayah Musuk. Hal ini
yang berlangsung dua hari ini
membuat sanggar memiliki aktivitas
dipusatkan di Balai Desa Ringinlarik.
tambahan. Selain melakukan
Pada tanggal 2 Desember 2014,
pertemuan setiap lapan, Titik dan
dilakukan pelatihan yang bergu- na
beberapa anggota lain berusaha
untuk memperkuat kapastitas difa-
mendata difabel yang ada di sekitar
bel. Pelatihan diikuti oleh para
mereka. Dari data ini, ditemukan
difabel anggota Forum Komunikasi
masih banyak anak difa- bel yang
Difabel Boyolali (FKDB). Puncak
disembunyikan dan tidak terakses
peringatan dilaksanakan 3
pendidikan. Temuan inilah yang
Desember 2014 pagi di lapangan
menjadi awal pemikiran untuk
Desa Ringinlarik ,yang berada
membentuk PAUD Inklusi.
tepat di samping Balai Desa. Dalam
puncak peringatan yang diisi
dengan pentas seni dan pameran ini,
setidaknya 1.000 difabel dan sejumlah
pejabat teras Boyolali hadir.
C. Pendidikan Inklusi bagi
BS (10 tahun) dan AN
(6 tahun)
Martuti, salah satu anggota sang-
gar, sempat merasa kebingungan
me- nyekolahkan anaknya BS (10
tahun). BS merupakan difabel netra
yang tinggal di Desa Jemowo,
Kecamatan Musuk, Kabupaten
Boyolali. Sekolah inklusi terdekat
letaknya di Desa Suko- rame. Selain
jarak tempuh yang cukup jauh,
medan yang dilalui cukup sulit
dengan daerah di lereng Gunung Me-
rapi. Jalan yang harus ditempuh untuk
mengantar BS setiap hari bersekolah
menurun dan berkelok-kelok,
dengan tepian jurang menganga.
Dengan kesulitan ini, BS terlam-
bat masuk sekolah. Dia akhirnya
bersekolah di SDN Jemowo 1,
sekolah yang paling dekat dengan
rumahnya, dengan pendampingan
intensif dari PPRBM Solo. SDN
Jemowo 1 me- mang bukan sekolah
yang ditunjuk oleh pemerinah untuk
melaksanakan tugas sebagai sekolah
inklusi, tidak ada dukungan dana dan
guru pendam- ping khusus. Meski
begitu, sekolah ini tetap menerapkan
pendidikan yang humanis, dengan
menerima beberapa siswa difabel
selain BS.
Karena tidak ada guru pendam-
ping khusus, maka Martuti-lah yang
berperan menjadi pendamping anak-
nya. Setiap hari dia ikut
mendampingi BS dalam proses
belajarnya di seko- lah. Sambil
mendampingi, Martuti acapkali
membawa kerajinan tangan,
untuk dikerjakan di sela-sela men-
dampingi anaknya. Selain Martuti,
Ngatiyem yang juga anggota sanggar,
mengaku masih kebingungan deng-
an kelanjutan pendidikan putrinya
yang bernama AN. Ia adalah bocah
perempuan yang tahun ini berusia
tujuh tahun. AN adalah difabel netra.
Terlahir dengan kornea mata kecil
membuatnya mengalami low vision.
AN merupakan siswa sebuah
PAUD reguler, bukan PAUD inklusi.
Di seko- lah ini, Ngatinem
menekankan pendi- dikan
kemandirian bagi putrinya, hal ini
yang dia pesankan pada guru-guru di
sekolah.
Menjelang tahun ajaran baru ini,
Ngatinem mendiskusikan kelanjutan
pendidikan bagi putri keduanya.
Kebingungan ini juga sempat diuta-
rakannya dalam Tea Talk “Saatnya
Perempuan Difabel Bersuara;
Berbin- cang Bersama Silent Tears
Australia” di Solo 27 Maret 2016
lalu.
“Sekarang anak saya sudah berusia
hampir 7 tahun. Pada saat usia 5 tahun
saya diper- kenalkan dengan sanggar
inklusi. Di sini perlahan-lahan saya dan
anak saya mulai sadar bahwa saya punya
banyak teman dan saudara yang sama
senasib seperti anak saya. Di sanggar inilah
saya mengetahui dan paham apa saja yang
dibutuhkan anak saya. Sekarang anak
saya sudah sekolah di TK reguler dan
sebentar lagi masuk SD. Di sini saya mulai
kebingungan bagaimana nanti kelanjutan
pendidikan anak saya?”
(Wawancara dengan Ngatinem, 4
April 2016 di PAUD Inklusi Terse-
nyum).
Ibu tiga orang anak ini menye-
butkan, tidak ingin menyekolahkan
AN di SLB. Ini dikarenakan dia
menginginkan putrinya dapat berso-
sialisasi di lingkungan yang memiliki
keberagaman. Jika bersekolah di SLB
dimungkinkan teman-teman AN
ada- lah difabel saja.
“Sebagai orangtua begitu besar harapan
saya agar anak saya bisa mandiri untuk
saat ini. Jika dia besar nanti, dia bisa
berguna untuk orang lain. Dan dia bisa
menunjukkan pada semua orang di luar
sana, bahwa difabel tidak selalu
merepotkan. Saya bisa mela- kukan segala
sesuatu tanpa bantuan orang lain. Bahkan
sayapun bisa membantu orang lain.
Sebagai masyarakat, saya berharap orang-
orang di luar sana tahu bahwa difabel punya
hak yang sama dengan orang-orang non-
difabel. Kami (orangtua anak difabel)
ingin seperti yang lainnya, ingin bergorga-
nisasi, bermasyarakat dan lain sebagainya”.
(Wawancara dengan Ngatinem, 4
April 2016 di PAUD Inklusi Terse-
nyum).
Penyelenggaraan pendidikan
inklusi yang mengedepankan hak
asasi dan sosial model menjadi
alternatif pendidikan inklusi, di
samping pen- didikan inklusi yang
dilaksanakan pemerintah.
Menyelenggarakan pen- didikan
inklusi juga merupakan salah satu
mimpi yang dimiliki oleh Titik.
Sebagai difabel yang tidak pernah
menempuh pendidikan formal, dia
memiliki harapan tinggi agar di masa
depan tidak ada lagi difabel yang
tidak terakses pendidikan.
D. Pendidikan Inklusi Ber-
basis Masyarakat: Ham-
batan dan Kesempatan
Dalam konteks Indonesia, pendi-
dikan inklusi memberi akses. Dalam
artian, setiap anak difabel sebaiknya
masuk ke sekolah regular, sesuai deng-
an prinsip dasar pendidikan inklusi
bahwa “setiap anak sebaiknya belajar
bersama, dimanapun memungkinkan
dengan mempertimbangkan kesuli-
tan maupun perbedaan yang mereka
punya”. Meskipun hal ini sebenarnya
masih sulit dilaksanakan. Dengan
kata lain, pelaksanaan pendidikan
inklusi di Indonesia masih berada di
tingkat paling awal (Hadis: 2005).
PAUD Inklusi Tersenyum men-
jadi langkah untuk mewujudkan per-
ubahan dari tingkat bawah, dimana
anak-anak mampu bersosialisasi
bersama anak-anak lain yang memiliki
kebutuhan berbeda. Berbaurnya
anak difabel dan non-difabel di lingkup
pen- didikan, empati dan kesetaraan
dapat terintegrasi secara optimal
melalui per- gaulan sehari-hari.
Sementara itu bagi anak difabel,
pergaulan yang wajar dalam kegiatan
sehari-hari diharapkan mampu
membangun kepercayaan diri serta
menggali potensi sejak awal.
Sapto Nugroho, pegiat difabel
yang mengusung ideologi kenorma-
lan, menyatakan bahwa selama ini
tidak terjadi pergaulan yang wajar
dibangun ruang sekolah.
antara difabel dan non-difabel, se-
Selama beberapa minggu, warga
hingga menimbulkan prasangka di
sekitar rumah Titik bergotong royong
masing-masing pihak (Putri: 2015).
membangun gedung. Warga yang
Pergaulan wajar antara difabel dan
bekerja membangun ini sama sekali
non–difabel sejak anak-anak dapat
tidak dibayar. Secara sukarela
mengikis prasangka di masing masing
mereka membantu persiapan
pihak.
sekolah. Secara bergiliran warga
Dengan memperkenalkan per-
menyelesaikan pem- buatan ruang
gaulan sehari-hari melalui proses
sekolah hingga menjadi bangunan
belajar-mengajar, maka jarak di antara
permanen. Bangunan ini sudah
difabel dan non-difabel bisa terkikis
dilengkapi dengan aksesibilitas fisik
sejak dini. Di masa depan anak-anak
yaitu ramp untuk memperlancar
inilah yang nantinya anak menyebar-
mobilitas Titik.
kan pesan inklusi pada masyarakat
Akhir nya, di tahun ajaran
luas. Dengan demikian masyarakat
2015/2016 PAUD Inklusi Tersenyum
inklusi bisa tercipta dari pesan inklusi
mulai menjalankan aktivitas belajar
yang tersebar. Selain itu, dengan
mengajar. Dari hanya empat siswa
tam- pilnya difabel ke permukaan
yang mendaftar, hingga akhir tahun
melalui proses pendidikan,
ajaran tercatat ada 12 siswa. Tiga
masyarakat akan mengetahui
diantaranya difabel intelektual dan
keberadaan mereka. Dengan
satu difabel cerebral palsy. Sekolah ini
masyarakat tahu keberadaan mereka,
dilaksanakan setiap hari Senin-Jumat
paham tentang difabilitas, maka
jam 08.00-10.00. Dengan kepala
pesan inklusi juga akan ter-
sekolah, tiga orang guru (dua dian-
sampaikan dalam jangka waktu yang
taranya difabel), satu terapis dan dua
relatif lebih singkat.
relawan (satu orangtua anak difabel,
Ketika konsep PAUD inklusi ini
satu difabel) proses belajar-mengajar
masih berada dalam tahap pemikiran,
dilakukan. Demi mengurangi kebia-
Dukungan untuk pendirian sekolah
saan anak jajan makanan yang tidak
inklusi ini mengalir dari berbagai
terjamin aman, pengurus sekolah
kalangan. Dukungan tersebut tidak
melakukan program makan bersama.
hanya berupa materi, tetapi juga
Makan bersama ini dilakukan setiap
dukungan lain. Dalam kurun waktu
selesai kegiatan belajar, salah
tidak sampai setahun, telah terkumpul
seorang guru bertugas menyediakan
dana untuk membangun gedung seko-
makanan ini, sehingga keamanannya
lah. Mardi, ayah Titik, memberikan
terjamin. Berbeda dengan PAUD
sepetak tanah berukuran kira-kira 35
reguler, sekolah ini menambahkan
m2 dari pekarangan rumahnya untuk
terapi disamping kegiatan belajar
dan ber-
main. Terapi dikhususkan bagi anak-
adalah dalam proses pembelajaran.
anak difabel yang membutuhkannya.
Pihak sekolah senantiasa menyertakan
Sekolah ini juga melibatkan peran
orang tua. Peran serta aktif orang tua
orangtua dan lingkungan sekolah se-
ini yang mendukung terlaksananya
bagai pendukung. Mengusung prinsip
pendididkan inklusi di dua sekolah ini.
pendidikan inklusi yang mengede-
Tunas Bangsa yang telah berjalan
pankan prinsip kearifan lokal, pihak
hampir lima tahun ini telah berjejaring
sekolah berusaha sebisa mungkin
dengan Pemerintah Sukoharjo. Setiap
memanfaatkan sumberdaya di sekitar-
minggu, Puskesmas Nguter menye-
nya. Misalnya belajar dengan media
diakan mobil ambulan untuk men-
bermain tanah liat.
jemput difabel yang ikut terapi. Saat
Cerita berbeda dimiliki oleh
ini, PAUD tersebut sudah memiliki
PAUD Tunas Bangsa yang terletak di
delapan pengajar dan empat terapis
Kecamatan Nguter, Kabupaten Su-
yang terdiri dari dua terapis okupasi,
koharjo. Informasi ini diperoleh dari
satu terapis wicara dan satu psikolog.
wawancara dengan Kepala Sekolah
Kegiatan PAUD bahkan sudah me-
PAUD Tunas Bangsa, Puji
rambah pada layanan penitipan anak.
Handaya- ni, pada 24 Mei 2016.
Sekolah ini juga sudah menjadi seko-
lah rujukan di dinas-dinas setempat.
“PAUD ini didirikan November 2011. Saat
ini ada sekitar 48 siswa yang datang PAUD Inklusi Tersenyum baru
setiap hari dan ya sekitar 30 difabel yang setahun berjalan, dibanding PAUD
datang setiap Kamis. Di Tunas Bangsa, Tunas Bangsa yang hampir lima
ada dua program yang dijalankan, yaitu tahun, masih ada beberapa permasa-
kegiatan PAUD yang berlangsung Senin- lahan yang perlu diselesaikan guna
Jumat dan kegiatan sanggar yaitu setiap
meningkatkan kualitas pendidikan.
Kamis”
Permasalahan itu adalah:
Berbeda dari PAUD Inklusi
1. Kebutuhan peningkatan
Ter- senyum yang diawali dari
kapasitas pengelola
kegiatan sanggar, Tunas Bangsa
Sebagian besar pengelola PAUD
membentuk sanggar setelah kegiatan
tidak memiliki latar belakang pendi-
berjalan lebih setengah tahun, pada
dikan yang sesuai. Hal ini membuat
Maret 2012. Akan tetapi, kedua
mereka merasa kurang percaya diri
PAUD ini memiliki latar belakang
dan butuh peningkatan kemampuan.
yang sama, yaitu berawal dari
Selain itu, mereka masih kebingun-
rintisan oleh Orga- nisasi Non
gan dalam menghadapi anak difabel.
Pemerintah (Ornop) dan berawal
Beberapa anak difabel memiliki ke-
dari RBM. Tunas Bangsa berawal
biasaan seperti harus ditunggu gurun-
dari dorongan Karinakas. Hal lain
yang sama dari kedua PAUD ini
ya kemana-mana. Awalnya sulit
diajak masuk kelas, dan kebiasaan
lain yang membuat guru
kebingungan. Kebutu- han
peningkatan kapasitas lain adalah
kemampuan di bidang informasi dan
teknologi. Kemampuan ini berguna
untuk mensosialisasikan keberadaan
PAUD ke masyarakat umum.
2. Legalitas PAUD
Perijinan PUAD dibutuhkan,
selain untuk mengakses program-
program pemerintah, juga untuk
pen- gakuan pemerintah akan
keberadaan PAUD. Proposal
perijinan PAUD saat ini tengah
dalam proses. Tugas selanjutnya
adalah meningkatkan ke- mampuan
komunikasi guna mengawal proses
perijinan ini.
E. Kesimpulan
Pelaksanaan pendidikan inklusi
yang ada di Indonesia belum mampu
menjawab kebutuhan pendidikan
un- tuk difabel, bahkan terkesan
semata- mata proyek eksperimen.
Padahal banyak uang yang telah
dikeluarkan pemerintah. PAUD
Inklusi Terse- nyum dan PAUD
Tunas Bangsa lahir di tengah-tengah
masyarakat guna menjawab
tantangan kebutuhan pen- didikan
untuk anak difabel, berbeda dengan
sekolah inklusi yang selama ini ada.
Hal ini menggambarkan bahwa pola
pendidikan inklusif bisa menjadi
alternatif bagi peningkatan kualitas
pendidikan difabel.
Kedua lembaga pendidikan bisa
membuktikan bahwa pendidikan
inklusi yang baik dan berkualitas bisa
dibuat dengan biaya rendah. Ini
tentu saja bertentangan dengan
pandangan umum bahwa pendidikan
inklusi yang baik selalu linear dengan
jumlah uang yang dikeluarkan. Hal
yang perlu menjadi perhatian adalah
menjaga kelangsungan PAUD.
Selama ini ke- berlangsungan
PAUD tergantung pada pemimpin
yang mampu menjadi motor
penggerak lembaga pendidik- an.
Sementara kebutuhan pendidikan
bagi difabel tidak hanya sekarang
saja tetapi juga di masa depan.
Daftar Pustaka
Buku, Jurnal, Penelitian, dan Ma-
jalah
Alfian (2013). “Pendidikan Inklusif
di Indonesia”, Jurnal IAIN Jambi
Vol 4.
Forlin, C dkk (2013). Inclusive Edu-
cation for Student with Disabilities:
a Review of the Best Evidence in
Relation to Theory and Practice.
The Australian Research Alliance
for Children and Youth
(ARACY).
Hadis, Fawzia Aswin (2005).
Toward Inclusive, Inclusive
Education in Indo- nesia: a Country
Report. Presented at Seisa
University Ashibetsu-shi
Hokkaido, Japan.
Firdaus, E (2010). “Pendidikan
Inklusi dan Implementasinya di
Indone- sia”. Disampaikan dalam
Seminar Pendidikan Nasional di
Univer- sitas Negeri Jendral
Soedirman
 (UNSOED) pada 24 Januari
Stubbs, S (2002), Inclusive Education
2010. Losert, L (2010). Best
Where There Are Few Sources. The
Practices of In- clusive Education for
Atlas Alliance: Oslo.
Children with Disabilities: Application
Sunardi, dkk (2011). “The Imple-
for Program Design in The Europe and
mentation of Inclusive Education
Euroasia
for Student with Special Need
Region. USAID.
in Indonesia”, Excellence in
Kuipers, P and Maratmo, J (2011).
Higher Education Vol. 2 No. 1.
“A Low-intensity Approach for
Shakespeare, T and Watson, N
Early Intervention and Detec-
(2002). “The Social Model of
tion of Childhood Disability in
Disability: and Outdated
Central Java: Long-term Findings
Ideology?”, Jurnal Research in
and Implications for Inclusive
Social Science and Disa- bility Vol.
Development”, Jurnal Disability, 2.
CBR & Inclusive Development, United Nations Children’s Fund
Desember 2011, Vol. 22 Issue 3. (2011), The Right of Children
Pfotner, K (2014). “Community-based with Disabilities to Education: A
Inclusive Education: Best Practi- Rights- Based Approach to Inclusive
ces fro Nicaragua, El Salvador, Educa- tion. Jenewa: UNICEF.
Guatemala and Honduras”. Internet
Jurnal Disability, CBR & Inclusive Astuti, P (2013). “Paradigma Pendi-
Deve- lopment, 2014, Vol. 25. dikan Inklusi: Antara Ideal dan
Rioux, M. H (2011). “Disability Kenyataan”, www.solider.or.id.
Rights and Change in A Global Nawawi, A (2010). “Pendidikan
Perspective”. Jurnal Sport in
Inklu- sif Bagi Anak Low Vision”,
Society Vol. 14, No. 9, diambil dari
November 2011,
http://file.upi.edu/Direkto-
1094–1098.
ri/FIP/JUR._PEND._LUAR_
Rogers, C (2007). “Experiencing an
BIASA/195412071981121-AH-
'Inclusive' Education: Parents
MAD_NAWAWI/PENDIDIK-
and Their Children with Special
AN_INKLUSIF_BAGI_ANAK_
Educational Needs”, British Jour-
LV.pdf .
nal of Sociology of Education, Vol.
Putri, I (2015). “Workshop
28, No. 1.
Pembebas- an Stigma Difabel:
Slee, R (2007). “Inclusive Education?
Bongkar Ideo- logi Kenormalan”,
This Must Signify 'New Times'
retrieved from
in Educational Research”, British
http://solider.or.id/2015/01/25/
Journal of Educational Studies, Vol.
workshop-pembebasan-stigma-
46, No. 4.
difabel-bongkar-ideologi-kenor-
malan.
Tsaputra, A (2013), “Inclusive Edu-
cation for Children with Disa-
bilities in Indonesia: Dilemma
and Suitable Framework for In-
donesian Context”, diambil dari
http://www.australiaawardsindo.
or.id/files/arg/ARTICLE%20
FOR%20ARG%20BULLETIN-
ANTONI.pdf
The World Bank (2016), Overview,
diambil dari http://www.world-
bank.org/en/topic/disability/
overview.
The United Nations: Convention on
The Rights of Persons With Disa-
bilities, diambil dari http://www.
un.org/disabilities/convention/
conventionfull.shtml.
 JURNAL DIFABEL, Volume 3, | No 3, 2016 67

Refleksi Implementasi
Pendidikan Inklusif di
Indonesia

Munawir Yusuf
Dosen PLB FKIP Universitas Sebelas Maret Email:
munawir_uns@yahoo.co.id

Abstak

L
ebih dari satu abad, pendidikan bagi Anak Berkebutuhan Khusus (ABK)
di Indonesia diselenggarakan secara segregatif dalam bentuk satuan
pendi- dikan khusus, yang selanjutnya dikenal dengan sebutan Sekolah
Luar Biasa
(SLB). Sejak diberlakukan UU No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Na-
sional, pendidikan bagi ABK lebih diperluas lagi. Tidak hanya diselenggarakan di
sekolah khusus, tetapi juga dapat diselenggarakan di sekolah umum secara inklusif.
Kebijakan penyelenggaraan pendidikan inklusif di Indonesia, pada awalnya lebih
ditujukan kepada upaya pemenuhan wajib belajar bagi ABK pada jenjang pendi-
dikan dasar. Dalam perkembangannya, telah memasuki lingkup yang lebih luas,
yaitu ke pendidikan menengah, dan bahkan ke jenjang pendidikan tinggi.
Beberapa perguruan tinggi mulai memberikan kesempatan yang lebih luas dan
terbuka kepa- da ABK untuk dapat diterima belajar di perguruan tinggi.
Fenomena pendidikan inklusif di Indonesia sekarang telah memasuki era
pembudayaan. Tidak hanya di tingkat satuan pendidikan, akan tetapi juga di
beberapa Satuan Kerja Perangkat Daerah (SKPD), seperti Dinas Pekerjaan
Umum, Dinas Perhubungan dan Trans- portasi, Dinas Sosial, Kantor
Kementerian Agama, Dinas Kesehatan, bahkan juga Bappeda. Mereka telah
memasukkan isu inklusi sebagai salah satu program yang harus dilaksanakan.
Beberapa telaah atas hasil riset mutakhir di bidang inklusi di Indonesia
menunjukkan bahwa telah terjadi pergeseran pemahaman, sikap dan perilaku
warga sekolah terhadap pendidikan inklusif.

Kata kunci: Pendidikan Inklusif; Anak Berkebutuhan Khusus; Paradigma Medis; Para-
digma Sosial
A. Pendahuluan diambil untuk
Refleksi tentang implementasi
pendidikan inklusif di Indonesia,
perlu dilakukan. Hal ini penting
untuk mengetahui permasalahan
yang ada dan mencari solusi terbaik
yang perlu dilakukan. Tulisan ini
merupakan sebuah refleksi
berdasarkan bebera- pa hasil riset
lapangan di Indonesia terkait dengan
pendidikan inklusif. Selama
beberapa dasawarsa terakhir, banyak
upaya yang dilakukan dunia untuk
menciptakan pendidikan uni- versal
dalam rangka pemenuhan hak dasar
pendidikan bagi semua anak. Pada
tahun 1980-an, pertumbuhan
pendidikan universal tidak hanya
melambat, tetapi di banyak negara
bahkan berbalik arah. Diakui bahwa
‘pendidikan untuk semua’ tidak
terjadi secara otomatis (Stubbs:
2002).
Deklarasi Dunia Jomtien 1990 di
Thailand tentang pendidikan untuk
semua, mencoba menjawab tantang-
an yang ada dengan melangkah lebih
jauh dari sekedar Deklarasi
Universal Hak Asasi Manusia
(DUHAM). Diny- atakan bahwa
terdapat kesenjangan pendidikan,
kelompok tertentu rentan akan
diskriminasi dan ekslusi, yaitu anak
perempuan, orang miskin, anak
jalanan dan anak pekerja, penduduk
pedesaan dan daerah terpencil, etnis
minoritas dan kelompok-kelompok
lainnya termasuk penyandang difa-
bel. Dalam Pasal II ayat (5)
Jomtien dipertegas bahwa “langkah-
langkah yang diperlukan perlu
memberikan akses pendidikan yang (Stubbs: 2002).
sama kepada setiap kategori Penegasan Salamanca tersebut
penyandang difabel sebagai bagian memberikan landasan yang kuat
yang integral dari sistem terhadap gerakan menuju pendidik-
pendidikan” (Stubbs: 2002). an inklusif, termasuk di Indonesia.
Instrumen internasional
yang mendorong gerakan
menuju pen- didikan inklusif,
terus digulirkan. Tahun 1994
dikeluarkan Pernyataan Salamca
dan Kerangka Aksi tentang
Pendidikan Kebutuhan Khusus,
yang hingga saat ini masih
merupakan do- kumen
internasional utama tentang
prinsip-prinsip dan praktik
pendidikan inklusif. Beberapa
konsep inti inklusi dari
pernyataan Salamanca, antara
lain: (1) Anak-anak memiliki
kebera- gaman yang luas dalam
karakteristik dan kebutuhannya;
(2) Perbedaan itu normal
adanya; (3) Sekolah perlu
mengakomodasi semua anak;
(4) Anak penyandang cacat
seyogyanya bersekolah di
lingkungan sekitar tem- pat
tinggalnya; (5) Partisipasi
masya- rakat itu sangat penting
bagi inklusi;
(6) Pengajaran yang terpusat pada
diri anak merupakan inti dari
inklusi; (7) Kurikulum yang
fleksibel seyogyanya
disesuaikan dengan anak,
bukan kebalikannya; (8) Sekolah
inklusif memberikan manfaat
untuk semua anak karena
membantu menciptakan
masyarakat yang inklusif; (9)
Inklusi meningkatkan efisiensi
dan efektivitas biaya pendidikan
Lebih lanjut disebutkan dalam Pasal
pemahaman tentang pendidikan inklu-
2 bahwa: ”Sekolah regular dengan
sif di kalangan pemangku kepentingan
orientasi inklusif merupakan cara yang
pendidikan sangat penting. Sebab
paling efek- tif untuk memerangi sikap
jika hal ini masih difahami berbeda,
diskriminatif, menciptakan masyarakat
maka sikapnya juga akan berbeda,
yang terbuka, membangun suatu
dan akibatnya perilakunya juga akan
masyarakat inklusif dan mencapai
berbeda. UU No. 20 tahun 2003
pendidikan untuk semua, lebih dari itu
tentang Sistem Pendidikan Nasional
sekolah inklusif memberikan pendidikan
mengamanatkan bahwa pendidikan
yang efektif kepada mayoritas anak dan
bagi anak yang mengalami hambatan
meningkatkan efisiensi, sehingga
belajar karena kelainan fisik, mental,
menekan biaya untuk keseluruhan sistem
intelektual, emosi dan sosial atau
pendidikan.”
yang memiliki potensi potensi
Pendidikan inklusif merupakan
kecerdasan dan bakat istimewa,
salah satu cara dalam mengatasi
diselenggarakan secara inklusif atau
hambatan dalam mendapatkan akses
berupa satuan pen- didikan khusus
pendidikan bagi anak-anak termarjin-
(penjelasan Pasal. 15). Sesuai dengan
alkan, termasuk Anak Berkebutuhan
Peraturan Menteri Pendidikan
Khusus (ABK). Melalui pendidikan
Nasional No. 70 tahun 2009,
inklusif diharapkan dapat memperluas
pendidikan inklusif adalah sistem
dan meningkatkan angka partisipasi
penyelenggaraan pendidikan yang
pendidikan bagi ABK. Dengan pen-
memberikan kesempatan kepada
didikan inklusif juga diharapkan
semua peserta didik yang memiliki
terjadi interaksi sosial dan akademik
kelainan dan memiliki potensi kecer-
yang baik antara ABK dengan
dasan dan/ atau bakat istimewa
anak- anak lain pada umumnya,
untuk mengikuti pendidikan atau
dalam setting lingkungan sekolah
pembela- jaran dalam satu
dan pem- belajaran yang ramah
lingkungan pendi- dikan secara
terhadap semua anak.
bersama-sama dengan peserta didik
Konsekuensinya adalah bahwa
pada umumnya (Pasal 1). Salah satu
dengan pendidikan inklusif, sekolah
tujuan pendidikan inklusif
perlu menciptakan suasana sekolah
dikembangkan di Indonesia adalah
dan pembelajaran yang adaptif dan
“mewujudkan penyelenggaraan pendi-
aksesibel bagi semua anak. Praktik
dikan yang menghargai
di lapangan seperti apa, perlu dikaji
keanekaragaman dan tidak diskriminatif
secara mendalam.
bagi semua peserta
didik” (Pasal 2).
B. Konsep
Pendidikan inklusif pada dasar-
Pendidikan Inklusif
nya adalah sebuah evolusi, yakni pro-
Sebagai sebuah paradigma baru,
ses perubahan paradigma
pendidikan bagi ABK, dari
paradigma segregatif,
integratif dan inklusif. Paradigma
pada umumnya. Karena itu solusinya
segregatif memandang ABK sebagai
adalah setiap anak harus diberikan
sumber hambatan, karena itu pendi-
kebebasan untuk dapat mengikuti
dikan bagi ABK harus dipisahkan
pendidikan secara terintegrasi di se-
dari anak lain yang sebaya. Dalam
kolah reguler. Paradigma integratif ini
perspek- tif keilmuan PLB, model
mendorong lahirnya integrasi fisik dan
pendidikan segregatif dikenal dengan
sosial yang sangat membantu ABK
pendekatan medis (Barnes &
dalam mengembangkan kemandirian
Mercer: 2003).
dalam kehidupan sehari-hari.
Anak-anak penyandang disa-
Paradigma integratif ternyata juga
bilitas dipandang sebagai problem
masih menghadapi persoalan. Hal ini
medis sebagai akibat kekurangan
disebabkan karena pendekatan ini
atau kerusakan fisik dan mental
hanya mengintegrasikan ABK secara
(impairment) dan karenanya mereka
fisik dan sosial, tetapi belum secara
harus “disembuhkan”. Pandangan
akademik. Gerakan baru muncul
tersebut dikenal dengan istilah “perso-
seki- tar tahun 1976. Union of the
nal tragedy theory, individual model
Physically Impaired Against Segregation
atau medical model” (Oliver: 1990,
(UPIAS) sebuah organisasi para
Barnes & Mercer: 2003). Inti dari
difabel Inggris, mengusung ide baru
pandangan medis tersebut adalah (1)
bahwa disabilitas adalah problem
Disabilitas merupakan problem pada
yang diakibatkan oleh hambatan-
level indi- vidu (individual model); (2)
hambatan lingkungan dan sosial
Disabilitas disamakan dengan
(social barriers). Disabilitas adalah
kekurangan atau keterbatasan fisik/
keterbatasan aktivitas yang
mental (impair- ment); dan (3) Solusi
disebabkan oleh karena pengaturan/
yang dianggap paling tepat untuk
pengorganisasian masyarakat kontem-
mengatasi disabili- tas adalah
porer yang tidak atau sangat sedikit
intervensi medis, psikologis dan
mempertimbangkan individu yang
psikiatris.
memiliki kekurangan fisik, dan bah-
Paradigma integratif muncul se-
kan kemudian mengucilkan mereka
bagai sebuah protes atas ketidakadilan
dari aktivitas sosial (UPIAS dalam
dan perlakuan diskriminatif akibat
Ro’fah, dkk: 2010).
pandangan medis terhadap disabilitas.
Persepsi UPIAS ini kemudian
Adalah tindakan diskriminatif, jika
dikembangkan lebih lanjut oleh ilmu-
ada anak hanya karena mengalami
wan-ilmuwan penyandang disabilitas
disabilitas kemudian harus dipisahkan
di Inggris, di antaranya adalah
dari komunitas sebaya. Mereka pasti
Micha- el Oliver (1990) dan Colin
akan kehilangan kesempatan untuk
Barnes (2003), sehingga menjadi
dapat bersosialisasi, berinteraksi,
sebuah pendekatan baru yang
dan bergaul bebas dengan sesama
kemudian
anak
dikenal luas dengan istilah “Social Melalui assessment profesional,
Model of Disability”. Pendekatan baru kurikulum dan pembelajaran yang
meyakini bahwa faktor-faktor ling- diadaptasi, sistem penilaian yang adil,
kungan dan pengorganisasian sosial
serta media dan sarana prasarana
merupakan kunci pendidikan bagi
yang disesuaikan, maka setiap anak
penyandang disabilitas (ABK). Jika
akan dapat mengikuti pendidikan
kondisi lingkungan dan pengorgani-
yang layak dan bermutu dalam
sasian sosial dapat diubah sedemikian
setting pendidikan inklusif (Yusuf:
rupa sehingga memungkinkan setiap
2009). Dengan demikian pendidikan
anak mendapatkan akses dan pela-
inklu- sif tidak saja bernilai penting
yanan pendidikan yang sesuai dan
untuk pemerataan pendidikan, akan
layak, maka ABK akan tumbuh dan
tetapi juga mutu dan relevansi
berkembang secara optimal seperti
pendidikan.
anak-anak lain pada umumnya.
Diny- atakan bahwa “all children are
C. Pendidikan Inklusif da-
enriched by having the opportunity to
lam Praktik
learn from one another, grow to care for
Pendidikan inklusif telah menga-
one another, and gain the attitudes,
lami kemajuan yang pesat di seluruh
skills, and values necessary for our
dunia. Dari berbagai sumber
communities to support the inclusion of
diketahui bahwa negara-negara
all citizens.” (Stainback & Stainback:
Selatan, 90-98% anak-anak dengan
1996).
disabilitas (selanjut- nya disebut anak
Lahirnya paradigma pendekatan
berkebutuhan khusus atau ABK), telah
sosial dalam pelayanan pendidik-
mengikuti pendidik- an secara
an bagi semua anak, menjadi salah
inklusif. Hanya sebagian kecil, 2-10%
satu titik tolak kelahiran pendidikan
ABK mengikuti pendidik- an secara
inklusif. Pendidikan inklusif adalah
segregatif di sekolah khusus atau
sistem pendidikan yang memberikan
Sekolah Luar Biasa (SLB). Model
kesempatan yang sama kepada
pendidikan inklusif diyakini dapat
semua anak untuk dapat belajar
menjadi salah satu kebijakan dalam
bersama, meskipun dengan tuntutan
implementasi konsep Education for
kuriku- lum dan pembelajaran yang
All (Miles & Singal: 2010).
berbeda. Pendidikan inklusif
Di Indonesia, pendidikan bagi
merupakan filo- sofi dan sekaligus
anak berkebutuhan khusus (ABK)
metodologi dalam mewujudkan
baru menjangkau sekitar 35%, sisanya
sebuah lingkungan sosial dan
sekitar 65%, belum mendapatkan ak-
pendidikan. Hal itu memungkin- kan
ses pendidikan (Wamendikbud: 2012).
semua anak akan mendapatkan
Dari jumlah tersebut, sekitar 12%
pelayanan yang sesuai dengan kebu-
bersekolah di sekolah reguler secara
tuhan masing-masing individu.
inklusif dan sisanya sekitar 88% ber-
sekolah di Sekolah Luar Biasa
dang Cacat yang kemudian berubah
(Yusuf: 2012). Sesuai dengan UU
menjadi Undang-Undang
No. 20 ta- hun 2003 tentang Sistem
Penyandang Disabilitas, Undang-
Pendidikan Nasional; warga negara
Undang Perlin- dungan Anak,
yang memiliki kelainan fisik, mental,
Peraturan Pemerintah, sampai
intelektual, emosi dan sosial, serta
Peraturan Menteri yang meng- atur
memiliki po- tensi kecerdasan dan
secara teknis tentang pelaksanaan
bakat istimewa, berhak
pendidikan inklusif. Di tingkat pro-
mendapatkan pendidikan khusus.
vinsi dan kabupaten/ kota, juga dite-
Pendidikan khusus disediakan bagi
mukan bahwa telah banyak
ABK di sekolah khusus atau di
gubernur, bupati dan walikota di
sekolah reguler secara inklusif.
Indonesia, yang telah mengeluarkan
Implikasi dari peraturan perun-
regulasi terkait dengan pendidikan
dang-undangan yang memungkinkan
inklusif.
ABK mengikuti pendidikan secara
Melalui program yang dikem-
inklusif di sekolah reguler, menuntut
bangkan oleh Direktorat Pembinaan
kesiapan semua warga sekolah
Pendidikan Khusus dan Layanan
(kepala sekolah, guru, orangtua,
Khusus Pendidikan Dasar, mampu
siswa ABK dan siswa non ABK).
mendorong tumbuhnya budaya pen-
Hal ini dise- babkan karena dalam
didikan inklusif di setiap provinsi
implementasi pendidikan inklusif,
dan kab/ kota di seluruh Indonesia.
banyak hal yang harus dilakukan
Sampai dengan tahun 2015, setidak-
penyesuaian, yang salah satunya
nya tujuh provinsi (DKI, Jabar,
adalah penyesuaian pada manajemen
Jateng, Jatim, DIY, Kalsel, dan
sekolah. Manajemen sekolah ini
Sumbar) telah memiliki peraturan
sangat penting karena ia berkaitan
gubernur tentang pendidikan
dengan perencanaan,
inklusif. Demikian juga di tingkat
pengorganisasian, pelaksanaan dan
kab/ kota, setidaknya ada 60 kab/
pengendalian (Terry & Rue: 2009).
kota telah mengembangkan progam
Fenomena pendidikan inklusif di
pembudayaan pendidikan inklusif,
Indonesia dapat ditelusuri melalui dua
yang salah satu indikatornya adalah
hal (1) Regulasi yang
adanya regulasi daerah tentang
menggambarkan kebijakan, dan (2)
pendidikan inkusif. Dengan regulasi
Riset lapangan yang menggambarkan
yang mengatur tentang pendidikan
pendidikan inklusif dalam praktik di
inklusif di tingkat provinsi dan kab/
lapangan. Dari segi kebijakan,
kota, mendorong peran pemerintah
pendidikan inklusif di In- donesia
provinsi dan pemerintah daerah secara
telah memiliki regulasi yang sangat
terpadu dengan melibatkan hampir
kuat. Mulai dari UUD 1945,
semua Satuan Kerja Perangkat
Undang-Undang Sistem Pendidikan
Daerah (SKPD). Mereka secara
Nasional, Undang-Undang Penyan-
bersama-sama mengambil peran
dalam mengem-
bangkan pendidikan inklusif di daerah
sesuai dengan kewenangan masing-
masing.
Survei yang dilakukan di enam
kab/ kota di Jawa Tengah dan
Jawa Timur, antara lain menemukan
fe- nomena yang cukup menarik
(Yusuf dkk: 2015): (1) Program
pembudayaan pendidikan inklusif
berbasis provinsi/ kab/ kota terbukti
mampu menum- buhkan kekuatan-
kekuatan dan poten- si lokal yang
berujung pada dukungan terhadap
pendiikan inklusif. Kekuatan dan
potensi lokal tersebut antara lain
forum-forum atau paguyuban
sekolah inklusi, guru pembimbing
khusus dan sejenisnya, keberadaan
Asosiasi Profesi Pendidikan Khusus
Indonesia, lahirnya lembaga
supporting pendidikan inklusif di
daerah seperti Assessment Center/
Resource Center, Pusat Layanan Autis,
sekolah-sekolah inklusi percontohan,
SLB-SLB seba- gai pusat sumber,
pemanfaatan dana CSR Industri,
dan bahkan mampu mendorong
perkembangan IPTEK melalui riset
dan kajian-kajian pendi- dikan
inklusif oleh Perguruan Tinggi.
Karena itu pemerintah daerah perlu
mendorong dan mengoptimalkan
serta mengembangkan pusat-pusat ke-
unggulan daerah yang dapat dijadikan
penggerak pengembangan pendidikan
inklusif. (2) Program pembudayaan
pendidikan inklusif berbasis provin-
si/ kab/ kota, juga terbukti mampu
mendorong peran aktif masyarakat
luas, baik lintas SKPD di tingkat
pemerintah daerah, perguruan
tinggi, perusahaan/ industri,
organisasi so- sial, LSM, orangtua,
sekolah, maupun perorangan.
Kepada mereka-mereka yang
memiliki kepedulian dan komitmen
yang luar biasa terhadap pendidikan
inklusif, pemerintah daerah perlu
memberikan apresiasi melalui peng-
hargaan dan insentif khusus yang di-
berikan secara periodik secara selektif.
Semua ini menggambarkan bahwa
perkembangan pendidikan inklusif di
Indonesia telah mengalami kemajuan
yang sangat berarti. Fenomena lain
tentang pendidikan inklusif ternyata
telah merambah ke dunia pendidikan
tinggi. Setidaknya delapan perguruan
tinggi negeri besar di Indonesia se-
perti UPI, UNJ, UNS, UNESA, UI,
ITS, UNAIR, dan UIN Sunan Kali-
jaga Yogyakarta, telah menunjukkan
langkah-langkah konkrit dalam rangka
menerapkan pendidikan inklusif di
perguruan tinggi. Semua perguruan
tinggi tersebut telah mendapatkan
‘award’ dari pemerintah pusat sebagai
perguruan tinggi yang peduli
tehadap ABK melalui pendidikan
inklusif.
D. Refleksi Berdasarkan
Hasil Riset Lapangan
Dari segi riset, untuk memotret
pendidikan inklusif dalam praktik,
sebenarnya telah banyak dilakukan
di Indonesia. Dari berbagai riset
yang ada, telah terjadi pergeseran
pemahaman, sikap dan praktik yang
semakin maju dalam pendidikan
(60.7%) tinggi. Dalam hal sikap res-
inklusif. Meskipun harus diakui
ponden terhadap pendidikan
masih banyak kekurangan dalam
inklusif, diperoleh data 172 orang
praktik, namun dari temuan
(65.6%) kategori sedang, dan sisanya
beberapa riset menunjukkan adanya
90 orang (34.4%) kategori tinggi.
kecenderung- an semakin membaik.
Sementara itu mengenai perilaku
Dari sebuah hasil studi, antara lain
inklusif responden ditemukan 58
menemukan permasalahan dalam
orang (22.1%) rendah,
implementasi pendidikan inklusif 99 orang (37.7%) sedang, dan sisanya
sebagai berikut (Yusuf: 2014) (1) 105 orang (40.2%) kategori tinggi.
Implementasi pen- didikan inklusif Temuan ini menunjukkan bahwa
di SD pada saat ini belum sesuai masih belum ada pemahaman yang
dengan kriteria yang diharapkan; (2) sama antar komponen warga sekolah
Kinerja kepala sekolah dan guru dalam mempersepsi dan memahami
dalam pendidikan inklusif termasuk pendidikan inklusif. Demikian juga
kategori sedang. Respon komite dalam hal sikap terhadap pendidik-
sekolah, siswa ABK dan siswa non an inklusif, belum semuanya positif,
ABK terhadap pendidikan inklu- sif, sehingga berakibat masih ada sekitar
termasuk kategori baik; (3) Fungsi 22.1% yang berperilaku rendah dan
manajemen pendidikan inklusif belum 37.7% berperilaku sedang terhadap
dijalankan secara memadai berdasar- pendidikan inklusif.
kan aspek manajemen sekolah.
Beberapa kasus hasil telaah lapa-
2. Keterlibatan Kepala Sekolah da-
ngan terhadap kepala sekolah, guru
lam Praktik Pendidikan Inklusif
kelas, guru pembimbing khusus, dan
Kepala Sekolah memiliki peran
komite sekolah dalam hal
yang sangat penting dalam imple-
pendidikan inklusif, yang penulis
mentasi pendidikan inklusif. Kepala
lakukan pada tahun 2014 di wilayah
Sekolah sebagai manajer, dapat
Surakarta, diperoleh gambaran
dilihat perannya dalam berbagai
sebagai berikut:
aspek. Hasil riset tentang keterlibatan
kepala seko- lah dalam pendidikan
1. Pengetahuan, Sikap dan Perilaku
inklusif diukur dengan 10 indikator
Inklusif
perilaku, yaitu (Yusuf: 2014): (1)
Pengetahuan dan pemahaman
Merencanakan; (2)
(kepala sekolah, komite sekolah, guru
Mendelegasikan; (3) Mengkoordinasi-
kelas dan guru pembimbing khusus)
kan dan mengarahkan; (4) Mengalo-
dengan jumlah responden 262 orang,
kasikan pendanaan; (5)
diketahui secara umum berada
Menyediakan guru pembimbing
dalam kategori sedang dan tinggi,
khusus; (6) Menye- diakan sarana
yaitu 103 orang (39.3%) sedang, dan
prasarana khusus; (7) Melakukan
159 orang
monitoring dan supervisi;
(8) Melakukan evaluasi; (9) Menjalin
kerjasama, dan (10) Melaporkan
hasil. Berdasarkan 10 indikator yang
diukur tersebut, rata-rata peran
kepala seko- lah berada pada
sekitar 70%.
3. Keterlibatan Guru Kelas
Keterlibatan guru kelas dalam
pendidikan inklusif diukur dengan
menggunakan 10 indikator, yaitu:
(1) Identifikasi dan assessment; (2)
Menyusun RPP/ PPI; (3) Melakukan
modifikasi pembelajaran; (4) Me-
ngembangkan materi pembelajaran
khusus; (5) Modifikasi media belajar;
(6) Modifikasi penilaian; (7) Melaku-
kan remedial; (8) Mengadministra-
sikan; (9) Pelibatan orangtua, dan
(10) pengembangan diri ABK. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa skor
capaian guru kelas berkisar antara 7.0
(70%) terendah dan 7.8 (78%) terting-
gi. Rata-rata yang dicapai guru kelas
adalah 74%.
4. Keterlibatan Guru Pembimbing
Khusus
Peran guru pembimbing khusus
dalam pendidikan inklusif diukur
dengan 15 indikator, yaitu: (1)
Mela- kukan identifikasi dana
assessment; (2) Menyusun PPI; (3)
Membantu guru kelas dalam
pemilihan materi; (4) Membantu
guru kelas dalam pemili- han media;
(5) Membantu guru kelas dalam
pemilihan alat; (6) Membantu guru
kelas dalam pelaksanaan pem-
belajaran; (7) Membantu guru kelas
dalam penilaian pembelajaran; (8)
Melakukan remedial; (9) Membuat
administrasi siswa; (10) Pembelajar-
an kompensatoris; (11) Melibatkan
orangtua ABK; (12) Mengembang-
kan bakat khusus; (13) Melakukan
pendampingan intensif ABK; (14)
Mendampingi kelanjutan studi ABK;
dan (15) Menyusun laporan kemajuan
belajar ABK. Hasil penelitian ternyata
juga belum cukup menggembirakan
peran dan fungsi guru pembimbing
khusus sebagaimana yang diharapkan.
Secara umum menunjukkan angka
yang beragam, dengan skor terendah
6.9 (69%) dan tetinggi 8.1 (81%).
Rata-rata skor keterlibatan guru pem-
bimbing khusus adalah sekitar 75%.
5. Keterlibatan Komite Sekolah
Keterlibatan komite sekolah da-
lam pendidikan inklusif diukur deng-
an 10 indikator, yaitu: (1) Perenca-
naan; (2) Pengorganisasian dan pende-
legasian; (3) Pelaksanaan program; (4)
Dukungan pikiran dan pengetahuan;
(5) Dukungan tenaga dan sarana pra-
sarana; (6) Dukungan pembiayaan
khusus; (7) Dukungan akses; (8) Mela-
kukan sosialisasi; (9) Monitoring dan
supervisi; (10) Melakukan evaluasi.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa
skor terendah 6.2 (62%) dan
tertinggi 7.7 (77%), dengan rata-rata
6.9 (69%). Hasil penelitian yang
digambar- kan di atas, jika
dibandingkan deng- an temuan riset
sebelumnya, telah menunjukkan
kemajuan yang cukup
berarti. Baik kepala sekolah, guru
sedang dan tinggi.
kelas, guru pembimbing khusus, mau-
Hal ini disebabkan karena berba-
pun komite sekolah, memperlihatan
gai faktor, pemahaman yang relatif
peran yang cukup baik, meskipun
lebih baik karena sosialisasi yang
masih jauh dari yang diharapkan.
semakin intensif, fasilitas pendukung
Pada tahun 2010, muncul sebuah pe-
yang semakin bertambah karena du-
nelitian tentang sumbangan sekolah
kungan pemerintah yang semakin
inklusi terhadap peningkatan Angka
baik, serta pelayanan terhadap ABK
Partisipasi Murni (APM) pendidikan
yang lebih terukur dan sistematis. Ini
bagi ABK. Dari hasil riset tersebut
ditengarai sebagai akibat seringnya
diketahui bahwa keberadaan sekolah
mendapatkan pelatihan-pelatihan dari
inklusi dalam tahun 2009/2010 mam-
pemerintah maupun perguruan tinggi.
pu menampung sekitar 13% dari total
Hasil penelitian ini menggambarkan
siswa SD Inklusi, atau sekitar 1.173
bahwa meskipun dalam praktik di
siswa ABK (Yusuf dan Indianto:
lapangan pendidikan inklusif masih
2010). Jumlah ini melebihi jumlah
menghadapi permasalahan, namun
siswa SLB yang ada di Kabupaten
dari tahun ke tahun menunjukkan
Boyolali pada saat itu.
kemajuan yang cukup baik. Hal ini
Pada tahun 2011, ada juga pe-
se- jalan dengan tingkat kemajuan
nelitian terkait dengan implementasi
pema- haman responden tentang
pendidikan inklusif di Indonesia.
pendidikan inklusif. Apabila hal
Dari 183 sekolah inklusi yang diteliti
positif ini dapat dipelihara dan dijaga
dari beberapa provinsi, antara lain
dengan baik, maka akan menjadi
ditemukan bahwa implementasi pen-
modal yang sangat penting untuk
didikan inklusif di setiap sekolah sang-
memajukan pendidikan inklusif di
at beragam. Masih jauh dari standar
kemudian hari.
penyelenggaraan pendidikan inklusif
yang diharapkan (Sunardi dkk: E. Cara Pandang Terhadap
2011). Selanjutnya pada tahun
Pendidikan Inklusif
2012, ada kajian di beberapa Kab/ Banyak faktor yang mempenga-
Kota se-Solo Raya. Temuan kajian ruhi keberhasilan dan keberlangsun-
mengindika- sikan bahwa kinerja gan pendidikan inklusif.
kepala sekolah dan guru dalam Keberhasilan pendidikan inklusif
mengimplementasi- kan pendidikan sebenarnya juga tergantung pada
inklusif, masih ber- ada pada tingkat cara pandang. Ada dua cara pandang
sedang dan rendah (Yusuf, Indianto yang melahirkan sistem pendidikan
dan Munzayanah: 2012). Sementara yang berbeda bagi anak-anak
dalam penelitian saat ini telah berkebutuhan khusus. Cara pandang
berada dalam kategori pertama menganggap “child as
problem”. Akibat dari pandangan
ini, maka anak tersebut dianggap (1)
does not respond, cannot learn; (2) has
special needs; (3) needs special
equipment;
(4) cannot get to school; (5) he/ she is
dif- ferent from other children; (6) needs
special environment; and (7) needs special
teachers (Stubbs: 2002).
Cara pandang seperti inilah yang
mempengaruhi kinerja kepala
sekolah dan guru dalam
implementasi pendi- dikan inklusif.
Mereka berpandangan bahwa tempat
pendidikan yang cocok bagi anak
berkebutuhan khusus adalah di
sekolah khusus. Oleh karenanya,
ketika mereka harus diterima di se-
kolah regular, pihak sekolah merasa
mendapatkan beban baru. Mereka me-
rasa pesimis untuk dapat menangani
pendidikan secara optimal.
Cara pandang kedua adalah apa
yang disebut “Education system as
problem”. Pandangan ini mengang-
gap bahwa persoalan keberhasilan
pendidikan tidak tergantung pada
faktor “anak”, akan tetapi faktor
sistem pendidikan yang digunakan.
Jika pendidikan untuk semua belum
berhasil mencapai hasil yang
optimal, maka sistemnya yang harus
diperbaiki. Implikasinya adalah
harus ada peru- bahan cara pandang
guru, modifikasi kurikulum dan
pembelajaran, modi- fikasi sistem
penilaian, penyediaan lingkungan
yang aksesibel, pelibatan orangtua,
pelatihan bagi kepala seko- lah dan
guru yang berkelanjutan.
Perkembangan ilmu pengetahuan
dan teknologi dalam bidang pendidik-
an ABK menemukan banyak bukti.
ABK dengan berbagai hambatan
fisik dan/ atau intelektualnya, mere-
ka mampu mengikuti pendidikan di
sekolah-sekolah reguler. Itu terjadi
setelah guru dan sumber daya lain
di sekolah, kurikulum, dan pembela-
jarannya didesain khusus, sehingga
memungkinkan setiap individu men-
dapatkan layanan yang sesuai
dengan kebutuhan masing-masing
(Yi Ding: 2006). Temuan semacam
ini mem- perjelas bahwa paradigma
inklusif dapat mengatasi hambatan
pendidik- an bagi ABK. Sekaligus
memperjelas bahwa pendekatan
segregatif bukan satu-satunya solusi
dalam memenuhi kebutuhan dan
mengatasi hambatan pendidikan
bagi ABK.
F. Rekomendasi
Pemahaman terhadap
pendidikan inklusif di kalangan
warga sekolah harus diluruskan.
Implementasi pen- didikan inklusif
tidak boleh difahami hanya sekedar
memberikan tempat dan ruang bagi
penyandang cacat di sekolah regular
karena memenuhi tuntutan dunia.
Pendidikan inklusif seharusnya
difahami sebagai sebuah sistem
pendidikan yang berorientasi pada
peningkatan mutu dan inovasi
pendidikan dalam arti luas. Ketika
konsep pendidikan inklusif difaha-
mi sebagai sistem pendidikan yang
berorientasi pada mutu dan inovasi
pendidikan, maka pendidkan inklusif
menjadi tugas dan tanggung jawab
serta kebutuhan bersama. guru,
Kepala sekolah, guru, orangtua,
dan masyarakat seharusnya
terpanggil untuk mendukung dan
mensukseskan gerakan pendidikan
inklusif. Kuncinya adalah kepala
sekolah dan guru. Sela- ma mereka
masih bersikap skeptis dan pesimis
terhadap pendidikan inklusif, maka
mustahil pendidikan inklusif dapat
berkembang dan berlangsung
dengan baik di sekolah tersebut.
Untuk mengubah cara pandang
kepala seko- lah dan guru, dapat
dilakukan dengan berbagai cara.
Berikut ini diajukan beberapa
pemikiran untuk membantu
mengatasi permasalahan tersebut.

1. Meluruskan Persepsi tentang Pen-

didikan Inklusif
Prinsip utama dalam pendidikan
inklusif adalah pelayanan kepada
semua anak sesuai dengan potensi,
hambatan dan kebutuhannya.
Dengan prinsip ini, maka semua
anak dengan kondisi apapun akan
dapat tumbuh dan berkembang
secara optimal, yang pada gilirannya
dapat meningkatkan mutu sekolah.

2. Pelatihan Berkelanjutan
Kepala sekolah dan guru perlu
di- berikan pembekalan melalui
pelatihan yang berkelanjutan tentang
bagaimana menyiapkan,
merencanakan, menge- lola,
mengevaluasi, dan mengem-
bangkan pendidikan inklusif. Banyak
hal teknis yang harus dimengerti dan
dilaksanakan kepala sekolah dan
dalam implementasi pendidikan sampai saat ini belum dipraktikkan
inklu- sif. Pelatihan manajemen seperti yang diharapkan,
dan teknis layanan pendidikan di
sekolah inklusif perlu diberikan
kepada mereka secara
berkelanjutan.

3. Pengalaman ‘best practices’

Kepala sekolah dan guru
per- lu melihat secara langsung
praktik terbaik dalam
pendidikan inklusif di sekolah-
sekolah yang telah mene- rapkan
pendidikan inklusif. Melalui
observasi dan dialog dengan
sekolah lain, akan muncul
keyakinan baru bahwa
mengelola sekolah inklusif, bu-
kan hal yang sulit, melainkan
sebuah tantangan menuju
pendidikan yang lebih bermutu.

4. Pengembangan sekolah
model Pemerintah perlu
mengembang-
kan banyak sekolah inklusif
model di setiap daerah. Melalui
sekolah model, dapat dijadikan
percontohan bagi se- kolah lain
yang akan mengembangkan
pendidikan inklusif.

G. Kesimpulan
Refleksi pendidikan inklusif
di Indonesia memberikan
gambaran yang cukup menarik.
Pada awalnya, pendidikan
inklusif difahami secara kurang
tepat sehingga berakibat pada
sikap dan perilaku warga
sekolah yang masih jauh dari
harapan. Mes- kipun fenomena
pendidikan inklusif di Indonesia
namun dalam perkembangan selan-
Daftar Pustaka
jutnya, pendidikan inklusif semakin
Buku, Jurnal, Penelitian, dan Ma-
diterima dan menjadi isu nasional.
jalah
Hal itu sebagai salah satu upaya
Barnes, C. & Mercer, G (2003). Disa-
untuk mengatasi persoalan
bility (chapter 1-Disability and
pemerataan dan akses pendidikan
Cho- ices of Model). Cambridge:
yang lebih bermutu sesuai dengan
Polity Press.
amanah UUD 1945.
Kementerian Pendidikan Nasional
Pendidikan inklusif yang pada
(2010). Modul Pelatihan Pendidik-
awalnya hanya dikembangkan di
an Inklusif Edisi Revisi. Jakarta:
lingkungan pendidikan dasar dan
Australia - Indonesia Partnership.
menengah, dalam perkembangannya
Miles, Susie; & Singal, Nidhi
sekarang juga telah menjadi perhatian
(2010). “The Education For
dari kalangan dunia pendidikan
All and Inclusive Education:
tinggi. Beberapa perguruan tinggi
Conflict, Contradiction or
negeri di Indonesia mulai membuka
Opportunity?”. International
kesempa- tan yang lebih terbuka bagi
Journal of Inclusive Education, V.l4
ABK untuk dapat diterima menjadi
m1 p1 - l5 Februari 2010 - 15pp.
mahasiswa. Bahkan dalam
Oliver, Michal (1990). The Politics of
perkembangan terkini, pendidikan
Disablement: A Sociological Appro-
inklusif telah menjadi ba- gian dari
ach. NewYork: St.Martin’s Press.
kebijakan di tingkat provinsi dan kab/
Ro’fah, Andayani, Muhrisun (2010).
kota.
Membangun Kampus Inklusif, Best
Beberapa daerah yang telah me-
Practices Pengorganisasian Unit
ngembangkan pendidikan inklusif,
Layanan Difabel. Yogyakarta:
mampu menunjukkan komitmennya
Pusat Studi dan Layanan Difabel
melalui penetapan regulasi khusus
(PSLD), UIN Sunan Kalijaga.
dalam bentuk perda/ perbub/
Sunardi, dkk (2011). The Implemen-
perwali, yang berdampak terhadap
tation of Inclusive Education in
penyediaan APBD. Beberapa SKPD di
Indonesia. Research Report Inter-
luar Dinas Pendidikan dan
national Collaborative Research
Kebudayaan, juga telah mulai
Grant Funded by World Class
melibatkan diri dalam
University Project DIPA. Sebelas
mengembangkan lingkungan yang
Maret University.
inklusif ramah terhadap semua anak.
Stainback, W & S. Stainback
Semata-mata dijalankan sebagai ba- (1990). Support Networks for
gian dari pendidikan inklusif menuju Inclusive Schoo- ling: Independent
masyarakat yang inklusif. Integrated Educa- tion. Bartimore:
Paul H. Brooks.
Stubbs, Sue (2002). Inclusive Education Edisi Khusus II, Agustus 2010,
Where There are Few Resources. The
Atlas Alliance Global Support
to Disabled People.
Schweigaardsgt 12: Oslo,
Norway.
Terry, George R. & Rue, Leslie W.
(2009). Dasar-dasar
Manajemen, Edisi Bahasa
Indonesia. Terjema- han G.A.
Ticoalu. Jakarta: PT. Bumi
Aksara.
UNESCO (1994). The Salamanca
Sta- tement and Framework For
Action on Special Needs Education.
Paris.
Wamendikbud Republik Indonesia
(2012). Sambutan Wakil Menteri
Pendidikan dan Kebudayaan Repu-
blik Indonesia pada Acara Gebyar
Anak Berkebutuhan Khusus, Direk-
torat PKLK Dikdas, Denpasar
Bali, 2012.
Yi Ding, Kathryn C. Gerken, Don
C. Van Dyke, Fei Xiao (2006).
“Parents’ and Special Education
Teachers’ Perspectives of Imple-
menting Individualized Instruc-
tion in P.R. China: An
Empirical and Sociocultural
Approach”. International Journal of
Special Edu- cation, vol.21 No. 3,
2006.
Yusuf, Munawir dan Indianto, R
(2010). “Kajian Tentang Imple-
mentasi Pendidikan Inklusif Seba-
gai Alternatif Penuntasan Wajib
Belajar Pendidikan Dasar Bagi
Anak Berkebutuhan Khusus di
Kabupaten Boyolali”. Jurnal Pen-
didikan dan Kebudayaan, Vol. 16
 Badan Penelitian dan dan Bakat Istimewa.
Kebuda- yaan Kementerian
Pendidikan Nasional.
Yusuf, Munawir (2012).
“Kinerja Kepala Sekolah
dan Guru dalam
Mengimplementasikan
Pendidik- an Inklusif ”,
Jurnal Pendidikan dan
Kebudayaan, Badan
Penelitian dan
Pengembangan Kementerian
Pen- didikan dan
Kebudayaan, Vol. 18 Nomor
4 Desember 2012.
-------, ---------------- (2014). Pengem-
bangan Model Pendidikan
Inklu- sif di Sekolah Dasar,
Disertasi, Program
Pascasarjana Universitas
Negeri Semarang.
Yusuf, Munawir dkk (2015).
“Analisis Kesenjangan
Pelaksanaan Pendi- dikan
Inklusif di Beberapa Kab/
Kota di Indonesia”. Laporan
Hasil Kajian, Direktorat
PKLK Dikdas bekerjasama
dengan Fatacha Education
and Training Center,
Surakarta.

Peraturan
Undang-Undang Republik
Indonesia Nomor 20 tahun
2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional.
Permendiknas Nomor 70
Tahun 2009 Tentang
Pendidikan Inklusif Bagi
Peserta Didik Berkelainan
dan/ atau Peserta Didik
Dengan Potensi Kecerdasan
Mendorong Pendidikan Inklusif
menjadi Hakekat Pendidikan
Nasional

Setia Adi Purwanta

Direktur Center of Disability Study and Training for Social Transformation (DRIA
MANUNGGAL) dan Kepala Pusat Sumber Pendidikan Inklusif Provinsi DIY Email:
setiaprananditya@gmail.com

Abstrak

P
ersoalan pendidikan di Indonesia masih belum menunjukkan perjalanan
yang menggembirakan. Paham kapitalistik yang ada, membuat pendidikan
masih jauh dari harapan. Apalagi jika dihubungkan dengan pendidikan bagi
difabel, masih banyak tujuan yang belum tercapai. Pendidikan, bagaimanapun
juga adalah sebuah proses yang disengaja dan tentunya sangat bergantung
kepada penguasa. Ketergantungan ini dalam arti bagaimana proses pendidikan
terjalin dan berkelanjutan, sangat bergantung kepada bagaimana penguasa
menjalankan sistem
pendidikan itu sendiri. Dalam hal ini, pemerintah sebagai penguasa dalam sebuah
negara, belum bisa menetapkan secara tegas mengenai persoalan pendidikan inklusif
seperti yang diharapkan. Dalam batas tertentu, pendidikan seharusnya dimaknai
sebagai proses untuk belajar dalam segala hal dan bukan dalam konteks tersekat-
sekat. Apalagi ada amanah yang secara tegas tercantum lewat konstitusi, bahwa
pendidikan adalah hak bagi setiap orang dan tanpa ada pembedaan, baik secara
fisik maupun dalam kategori yang lain. Artikel ini hendak memberikan perspektif
pendidikan secara umum untuk kemudian dihubungkan dengan pendidikan
inklusif.

Kata Kunci: Pendidikan Inklusif; Kapitalistik; Pendidikan Nasional

A. Pendahuluan
Dalam kehidupannya, manusia
tidak akan pernah lepas dari proses
yang membawanya. Awalnya “dari
tidak tahu menjadi tahu”, “dari ti-
dak mengerti menjadi mengerti”,
dan “dari tidak bisa menjadi bisa”.
Rangkaian proses semacam ini terjadi
dalam kegiatan pendidikan. Dengan
demikian, manusia memiliki bekal
kemampuan untuk memenuhi kebu-
tuhan dan mengatasi permasalahan
hidupnya, baik kehidupan individu,
kehidupan sosial di lingkungannya,
maupun dalam berintraksi dengan
alamnya. Pada mulanya, pendidikan
merupakan proses natural. Biasanya
dilakukan oleh orangtua kepada
anaknya; orang yang lebih tua
kepada yang lebih muda; dan dari
orang yang lebih tahu atau lebih bisa,
kepada yang belum tahu atau belum
bisa. Ini semua adalah sebagai bagian
dari kegiatan interaksi sosial yang
alami diantara sesama manusia (M.J.
Langeveld da- lam Abdullah Qiso:
2013).
Seiring dengan perkembangan
peradaban manusia, sifat relasi sosial
antar manusia menjadi semakin komp-
leks. Relasi sosial tersebut tidak hanya
berkisar dalam kehidupan keluarga,
lingkungan sosial, maupun alam
sekitarnya saja, namun berkembang
menjadi lebih luas. Ia berkembang
menjadi kehidupan masyarakat dan
bernegara, bahkan masyarakat antar
negara (internasional). Sementara
penguasaan terhadap alam pun ber-
kembang, hingga menyangkut gejala
alam di seluruh muka bumi, bahkan
hingga persoalan gejala alam semesta.
Tuntutan kehidupan individu
maupun kolektifnya pun menjadi
sangat kompleks, hingga persoalan
pendidikan menjadi terkait dengan
persoalan keluasan berpikir, pandang-
an hidup, dan keyakinan manusia.
Sifat proses pendidikan menjadi tidak
hanya bersifat natural saja, tetapi juga
menjadi proses yang dilaksanakan
dalam suatu sistem yang sengaja
dibangun untuk mencapai tujuan
yang ditetapkan. Dengan demikian,
pendidikan menjadi sangat dipenga-
ruhi oleh sistem kekuasaan yang ber-
langsung dalam kehidupan manusia
(Francis X. Wahono: 2001).
B. Seputar Pemaknaan
tentang Dunia Pendidik-
an
1. Pendidikan Menurut Para Ahli
Karena persoalan pendidikan
menjadi kompleks dan terkait
dengan persoalan keluasan berpikir,
pandang- an hidup, dan keyakinan
manusia, maka muncullah para
pemikir pendi- dikan dengan
berbagai pendapatnya. Berikut ini
disampaikan pendapat beberapa ahli
yang mengenai pendi- dikan
(Abdullah Qiso: 2013)
Prof. H. Mahmud Yunus:
Suatu usaha yang dengan sengaja dipilih
untuk mempengaruhi dan membantu anak
yang bertujuan untuk meningkatkan ilmu
pengetahuan, jasmani dan akhlak,
sehingga secara perlahan bisa
mengantarkan anak kepada tujuan dan
cita-citanya yang paling tinggi. Agar
memperoleh kehidupan yang bahagia dan
apa yang dilakukannya dapat bermanfaat
bagi dirinya sendiri, masyarakat, bangsa,
negara dan agamanya.
Prof. Dr. John Dewey:
Suatu proses pengalaman. Karena
kehidup- an merupakan pertumbuhan,
maka pendi- dikan berarti membantu
pertumbuhan batin manusia tanpa dibatasi
oleh usia. Proses pertumbuhan adalah
proses penyesuaian pada setiap fase dan
menambah kecakapan dalam
perkembangan seseorang melalui
pendidikan.
M.J. Langeveld:
Upaya dalam membimbing manusia
yang belum dewasa ke arah kedewasaan.
Pendi- dikan adalah suatu usaha dalam
menolong anak untuk melakukan tugas-
tugas hidup- nya, agar mandiri dan
bertanggung jawab secara susila.
Pendidikan juga diartikan sebagai usaha
untuk mencapai penentuan diri dan
tanggung jawab.
Prof. Herman H. Horn:
Suatu proses dari penyesuaian lebih tinggi
bagi makhluk yang telah berkembang secara
fisik dan mental, yang bebas dan sadar kepa-
da Tuhan, seperti termanifestasikan dalam
alam sekitar, intelektual, emosional dan
kemauan manusia. Dalam pengertian yang
lebih luas, pendidikan adalah alat dimana
kelompok sosial melanjutkan keberadaannya
dalam memmpengaruhi diri sendiri serta
menjaga idealismenya.
Driyarkara:
Suatu upaya dalam memanusiakan
manusia muda, atau pengangkatan
manusia muda ke taraf yang insani.
Ki Hajar Dewantara:
Suatu tuntunan di dalam hidup tumbuhnya
anak-anak. Maksudnya ialah bahwa
pen- didikan menuntun segala kekuatan
kodrat yang ada pada peserta didik, agar
sebagai manusia dan anggota masyarakat
dapat mencapai keselamatan dan
kebahagiaan hidup yang setinggi-
tingginya.
Stella van Petten Henderson:
Suatu kombinasi dari pertumbuhan dan
perkembangan insani dengan warisan sosial.
Kohnstamm dan Gunning:
Merupakan suatu pembentukan hati nurani
manusia, yakni pembentukan dan penentu-
an diri secara etis yang sesuai dengan hati
nurani.
Frederick J. Mc Donald:
Suatu proses yang arah tujuannya adalah
merubah tabiat manusia atau peserta didik.
Ahmad D. Marimba:
Suatu proses bimbingan yang
dilaksanakan secara sadar oleh pendidik
terhadap suatu proses perkembangan
jasmani dan rohani peserta didik, yang
tujuannya agar kepriba- dian peserta didik
terbentuk dengan sangat unggul.
Kepribadian yang dimaksud ini
bermakna cukup dalam, yaitu pribadi yang
tidak hanya pintar, pandai secara
akademis saja, akan tetapi baik juga secara
karakter.
Carter V. Good:
Suatu proses perkembangan kecakapan
seseo- rang dalam bentuk sikap dan
perilaku yang berlaku dalam masyarakat.
Proses dimana seseorang dipengaruhi oleh
lingkungan yang terpimpin --khususnya di
dalam lingkungan sekolah-- sehingga
dapat mencapai keca- kapan sosial dan
dapat mengembangkan kepribadiannya.
Teodore Brameld:
Sebuah proses belajar terus-menerus dalam
keseluruhan aktivitas sosial, sehingga eksis-
tensi manusia tetap terjaga dan berkembang
sesuai dengan kehidupan sosialnya.
Dari paparan di atas, dapatlah
disimpulkan bahwa pendidikan
adalah kegiatan yang disengaja. Ia
merupa- kan media penumbuhan
dan peng- embangan kepribadian,
peningkatan pengetahuan dan
keterampilan, serta penanaman dan
pelestarian norma, nilai, budaya, dan
ideologi tertentu. Dengan demikian,
pendidikan disam- ping menjadi
media peningkatan ke- mampuan
individu dan keterampilan sosial
untuk hidup bersama dengan
masyarakatnya, pendidikan juga
tidak lagi dapat dipisahkan dari
kepentin- gan penguasa untuk
menanamkan, mempertahankan,
dan menyebarkan kekuasaannya.
2. Fungsi Pendidikan
Memperhatikan penjelasan ten-
tang pengertian pendidikan seba-
gaimana tersebut di atas, dapatlah
dipahami bahwa di dalam pengertian
pendidikan tersebut sebenarnya sudah
terkandung fungsi pendidikan. Pen-
didikan disamping berfungsi sebagai
upaya penumbuh-kembangan potensi
dan kemampuan individu, juga
memi- liki fungsi yang berhubungan
dengan perkembangan resepsi sosial
seseo- rang. Misalnya; sumber
inovasi sosial, sarana pengajaran
tentang adanya
berbagai corak dan kultur kepribadi-
an, transmisi kebudayaan, menjamin
integrasi sosial, dan memilih serta
mengajarkan berbagai peranan dalam
kehidupan sosial. Diharapkan di ke-
mudian hari, seseorang dapat menjadi
pribadi yang peka akan kehidupan
di sekitarnya (David Popenoe
dalam Tutik D: 2013).
Sesungguhnya sudah sejak sekitar
tahun 900 sebelum Masehi, ketika
sistem pendidikan mulai dilembaga-
kan di kota Sparta, pendidikan sudah
tidak pernah diarahkan untuk kepen-
tingannya sendiri. Pendidikan selalu
sebagai alat. Pendidikan disamping
digunakan sebagai alat menyalurkan
ilmu pengetahuan; alat pembentukan
watak dan kepribadian; alat
pelatihan ketrampilan; alat
mengasah otak; alat meningkatkan
kemampuan bekerja; alat investasi;
alat konsumsi; alat me- nanamkan
nilai-nilai moral dan ajaran
keagamaan; alat meningkatkan taraf
ekonomi; alat mengurangi kemiskin-
an; alat mengangkat status sosial; alat
menguasai teknologi; alat menguak
rahasia alam raya dan manusia; alat
pembentukan kesadaran bangsa;
pendidikan juga harus dilihat sebagai
alat perubahan sistem kekuasaan
yang sarat dengan muatan politik
dan ekonomi. Dalam hal ini,
pendidikan digunakan untuk
melanggengkan sis- tem politik dan
ekonomi yang telah ada,
sebagaimana dikehendaki oleh rezim
yang sedang berkuasa (Francis
X. Wahono: 2001).
 Hal yang cukup menarik yang
dijelaskan oleh Francis X. Wahono
adalah bahwa pendidikan juga dapat
digunakan sebagai alat menciptakan
keadilan sosial; alat pemanusiaan;
alat pembebasan; alat pembentukan
kesa- daran kritis; alat perubahan
struktur; dan konstruksi sosial, dan
sejenisnya. Dari penjelasan tersebut,
pendidikan disamping dapat
dimaknai sebagai alat untuk
mengembangkan potensi
kemampuan, pengetahuan dan kete-
rampilan individu untuk memenuhi
kebutuhan hidupnya dan menyesuai-
kan diri dengan kehidupan sosial di
lingkungan masyarakat dan lingkung-
an alamnya; dan melanggengkan sis-
tem dan struktur sosial penguasa; pen-
didikan juga dapat berfungsi sebagai
alat untuk mempersiapkan perubahan
konstruksi dan struktur sosial menuju
kehidupan yang lebih adil.
3. Ideologi Pendidikan
Seperti telah dijelaskan sebelum-
nya, bahwa pendidikan dapat juga
berfungsi sebagai alat transformasi
dan perubahan sistem dan struktur
sosial. Dengan demikian, pendidikan
pasti dipengaruhi oleh ideologi yang
mendasari proses pelaksanaannya.
Kata “ideologi” memiliki pengertian
yang cukup luas, oleh karena itu
perlu disampaikan makna dari kata
“ideo- logi”. Ada beberapa pendapat
tentang arti kata “ideologi”, antara
lain seba- gai berikut (Sugiono
Muhadi: 2006)
Magnis Suseno (1999)
Semua sistem besar yang memberikan
orientasi kepada manusia. Ideologi mem-
berikan ajaran kepada manusia tentang
suatu keadaan, terutama mengenai
struktur kekuasaan yang dianggap sah.
Ideologi menggambarkan realitas dengan
penafsiran terbalik. Apa yang tidak baik
dan tidak wajar dinyatakan sedemikian
rupa, sehingga nam- pak baik dan wajar.
Hal itu terjadi karena ideologi melayani
kepentingan penguasa sebagai alat
legitimasi.
Thompson (2003)
Sistem berpikir, kepercayaan, praktik-
praktik simbolik yang berhubungan dengan
tindakan sosial dan politik. Ideologi
adalah sistem gagasan yang mempelajari
keyakinan dan hal-hal ideal filosofis,
ekonomis, politis, dan sosial. Ideologi dalam
hal ini disebut “neut- ral conception”.
Storey (2003)
Ideologi sama dengan kesadaran palsu, yai-
tu praktik-praktik gerakan ideologis untuk
menggerakan suatu kelompok demi suatu
kepentingan. Distorsi tersebut sengaja
disebut untuk melanggengkan kepentingan
kelompok berkuasa dan mengendalikan
sepenuhnya pihak yang lemah.
Gramcy (1916)
Ideologi merupakan kepercayaan kepada
suatu pelembagaan gagasan-gagasan siste-
matis yang diartikulasikan oleh kelompok
masyarakat tertentu. Hal ini biasanya
terwujud dalam suatu perkumpulan yang
berjuang merealisasikan gagasan atau ke-
pentingan kelompok tersebut, seperti
perkum- pulan anggota partai politik,
serikat buruh, dan organisasi sosial lain
yang bertujuan merealisasikan
kepentingan mereka. Ideo- logi ini sering
disebut dengan ideologi yang
diselewengkan, karena ideologi yang dianut
merupakan idealisme pemimpin mereka.
Berikutnya, Sugiono Muhadi juga
berpendapat bahwa ideologi dapat
juga digunakan sebagai alat
menyem- bunyikan realitas
sebenarnya, yakni realitas dominasi
para panguasa. Hal ini umumnya
terdapat dalam ideologi kapitalis.
Pada umumnya, ideologi ini
mengaburkan agar orang-orang yang
dieksploitasi tidak merasa ditindas,
meskipun sesungguhnya mereka
sedang diperas. Kecuali itu, ia juga
menyatakan bahwa ideologi bukan
hanya pelembagaan ide-ide, tetapi
juga dilaksanakan dalam praktik kehi-
dupan sehari-hari. Persoalan sesung-
guhnya adalah mengapa penyebaran
ideologi tersebut lebih banyak
dilaku- kan oleh orang-orang yang
berkuasa, yang sekaligus juga
merupakan kaum yang terdidik?
Pertama, ideologi yang
menguasai pemikiran pada setiap
jaman adalah pemikiran dari para
penguasa. Kedua, golongan yang
menguasai sarana produksi material
adalah juga yang menguasai sarana
produksi spiritual. Ketiga, hanya
golongan elit intelek- tualis saja yang
mampu meresmikan dan
menyebarkan pemikiran serta
gagasan mereka. Akhirnya, nilai-nilai
resmi yang beredar di masyarakat se-
benarnya adalah nilai-nilai golongan
elit intelektualis penguasa (Magnis
Suseno: 1999). Hal inilah yang ke-
mudian membuat nilai-nilai yang
dibangun oleh para intelektualis pen-
guasa tersebut menjadi ideologi yang
diyakini kebenarannya oleh kelompok
penganutnya.
Dengan demikian, ideologi dapat
dipahami sebagai sistem nilai atau
keyakinan yang diterima sebagai
fakta atau kebenaran, yang kemudian
diterima oleh kelompok tertentu. Jadi,
ideologi pendidikan adalah sistem
nilai, keyakinan, atau paham yang
dipakai oleh kelompok tertentu
untuk mendasari segala bentuk
pelaksanaan atau praktik pendidikan,
demi ter- capainya tujuan yang
ingin dicapai. Dengan kata lain,
ideologi pendidik- an adalah
ideologi yang diteruskan atau
disebarluaskan melalui proses
pendidikan.
Sejauh ini ada 3 (tiga) macam
ideologi yang mendasari pelaksanaan
pendidikan, yaitu (Mansour Faqih
dalam Abdullah Qiso: 2014)
(a) Ideologi Konservatif
Penganut paham konservatif ber-
pendapat bahwa terjadinya ketidak-
sederajatan kehidupan masyarakat
merupakan hukum alam dan tak
dapat dihindari. Dianggap sebagai
ketentuan sejarah atau bahkan takdir
Tuhan. Perubahan sosial bukanlah
suatu hal yang harus diperjuangkan,
karena perubahan tersebut hanya akan
menjadikan manusia lebih sengsara.
Ideologi konservatif klasik dibangun
berdasarkan keyakinan bahwa pada
dasarnya masyarakat tidak dapat me-
rencanakan atau mempengaeruhi per-
ubahan sosial. Hanya Tuhanlah yang
(b) Ideologi liberal
merencanakan keadaan masyarakat,
Golongan ini berkeyakinan
dan hanya Tuhan yang tahu makna
bahwa masalah di masyarakat itu
di balik perubahan tersebut.
memang ada. Akan tetapi bagi
Penganut paham ini meletakkan
mereka, pendi- dikan tidak ada
pendidikan sebagai sarana menanam-
kaitannya dengan per- soalan politik
kan dan melestarikan norma, nilai,
dan ekonomi. Dengan keyakinan
dan tatanan kehidupan yang
seperti itu, tugas pendidik- an juga
dianggap kodrati dan seharusnya
tidak terkait dengan politik dan
terjadi, yang telah ada sebelumnya.
ekonomi. Namun demikian --dengan
Dengan pan- dangan seperti itu,
berasimilasinya ideologi ini dengan
kaum konservatif klasik menganggap
ideologi kapitalisme-- penganut pa-
rakyat tidak me- miliki kekuatan atau
ham ini selalu berusaha
kekuasaan untuk mengubah kondisi
menyesuaikan pendidikan dengan
mereka sendiri. Namun dalam
keadaan politik dan ekonomi pasar,
perkembangannya, orang yang
dengan berbagai usaha reformasi
berpandangan konservatif cenderung
kasuistik. Usaha pe- nyesuaian
beranggapan bahwa terja- dinya
tersebut tersekat dari sistem dan
perubahan nasib manusia itu lebih
struktur ketidakadilan kelas, ber-
ditentukan oleh usaha manusia itu
bagai bentuk diskriminasi, dominasi
sendiri. Bagi kaum konservatif;
budaya, dan represi politik yang ada
orang miskin, buta huruf, tertindas,
dalam masyarakat.
menderita, atau sejenisnya, menjadi
Kaum liberal beranggapan bahwa
demikian karena salah mereka sendiri
masalah masyarakat dan pendidikan
tidak mau berusaha.
adalah dua masalah yang berbeda.
Banyak orang yang berusaha
Mereka tidak melihat kaitan pendidik-
keras dan berbuat baik, yang
an dalam struktur kelas, dominasi
ternyata dapat berhasil. Meski
po- litik dan budaya, serta berbagai
demikian, manusia haruslah tetap
bentuk diskriminasi di masyarakat.
bersabar. Jika keber- hasilan
Bahkan bagi penganut salah satu
tersebut tidak diperolehnya
aliran liberal kapitalisme, yakni
sekarang, kelak dalam kehidupan
struktural fungsio- nalisme,
kemudian kebahagiaan tersebut pasti
pendidikan lebih digunakan sebagai
akan datang, karena ketentuan hidup
sarana untuk membangun kes- tabilan
manusia ada di tangan Tuhan. Kaum
norma dan nilai yang berlaku di
konservatif melihat pentingnya pendi-
pasar bebas. Pendidikan justru di-
dikan sebagai upaya menjaga kehar-
maksudkan sebagai media untuk men-
monisan dan menghindarkan konflik
sosialisasikan dan mereproduksi tata
serta kontradiksi dalam masyarakat.
sosial, keyakinan, dan nilai-nilai
yang berlaku di pasar bebas.
Tujuannya agar masyarakat luas
dapat berfungsi
secara baik dalam tatanan politik struktur ke-
dan ekonomi pasar tersebut.
Tindakan kaum liberal inilah
yang mendominasi segenap
pemikiran tentang pendidikan. Mulai
dari pendi- dikan formal; seperti
sekolah, maupun non formal; seperti
berbagai macam pelatihan. Dasar
pemikiran liberal kapitalisme
dilakukan untuk mema- tangkan
kemampuan, melindungi hak, dan
kebebasan, serta mengidentifikasi
problem dan upaya perubahan sosial
secara instrumental. Tujuannya demi
menjaga stabilitas sistem dan struktur
politik ekonomi pasar. Kaum liberal
dan kaum konservatif sama-sama ber-
pendirian bahwa pendidikan adalah
apolitik, dan ekselensi harus
merupa- kan target utama
pendidikan.

(c) Ideologi Kritis

Bagi penganut ideologi kritis, pen-
didikan merupakan arena perjuangan
politik. Bagi mereka, persoalan kelas
dan berbagai bentuk diskriminasi
dalam masyarakat merupakan
bagian dari pendidikan. Paham ini
bertentan- gan dengan pandangan
kaum liberal, dimana pendidikan
dianggap terpisah dari persoalan
kelas dan berbagai bentuk
diskriminasi yang ada dalam
masyarakat. Dalam perspektif ini,
urusan pendidikan adalah melakukan
refleksi kritis terhadap sistem dan
struktur sosial dalam upaya transfor-
masi sosial. Sifat utama pendidikan
adalah menciptakan ruang, agar
sikap kritis terhadap sistem dan
tidakadilan tetap terjaga, yang lebih adil.
melakukan dekonstruksi sosial,
serta melakukan advokasi
menuju sistem sosial yang lebih
adil.
Pendidikan tidak mungkin,
dan tidak bisa bersifat netral,
bersikap oby- ektif, maupun
berjarak dengan masya- rakat
seperti anjuran positivisme. Visi
pendidikan adalah melakukan
kritik terhadap sistem dominan
sebagai pemihakan terhadap
rakyat kecil dan yang tertindas.
Semata-mata dilaku- kan untuk
menciptakan sistem sosial baru
yang lebih adil. Menurut ideologi
kritis, pendidikan harus mampu
men- ciptakan ruang untuk
mengidentifikasi dan
menganalisis secara bebas dan
kritis, dalam rangka melakukan
trans- formasi social. Dengan
kata lain, tugas utama
pendidikan adalah memanusia-
kan kembali manusia yang
mengalami dehumanisasi,
karena sistem dan struktur yang
tidak adil.
Jika bagi kaum konservatif,
pen- didikan bertujuan untuk
menjaga status quo, maka bagi
kaum liberal, pendidikan
digunakan untuk mela- kukan
penyesuaian dengan sistem dan
struktur sosial yang ada. Pemeluk
paradigma kritis sendiri
meletakkan pendidikan sebagai
sarana untuk melakukan
perubahan sistem dan struktur
sosial, politik, dan ekonomi
secara fundamental; untuk
mencapai tatanan masyarakat
4. Penyelenggaraan Pendidikan di
tinggi, dan mampu bersaing di pasar
Indonesia
bebas. Manusia dijadikan skrup dari
Sejak pemerintahan Orde Baru
mesin-mesin industri, yang dengan
dibawah kepemimpinan Suharto,
nilai-nilai yang dimiliki tersebut,
Pemerintah Indonesia nyata-nyata
laku dijual-belikan sebagai modal
menerapkan teori developmental
industri. Disamping sebagai sarana
yang menggunakan ideologi liberal
pem- bentuk sumberdaya
kapitalisme dalam melaksanakan
industrialisasi, lembaga pendidikan
pembangunan. Segala aspek teori
juga berfungsi sebagai sentra-
developmental, misalnya
sentra bisnis yang menawarkan
modernisasi; industrialisasi;
dan menjual-belikan jasa, yang
globalisasi; pasar be- bas; investasi,
seolah-olah menjanjikan masa
efektifitas, produktifitas, dan efisiensi;
depan para pembelinya. Lem- baga
sumberdaya manusia; mampu
pendidikan saling bersaing untuk
bersaing; dan sejenisnya, bukan
menjadi sekolah favorit dengan me-
hanya sekedar bermunculan sebagai
ngembangkan kemampuan pendidik.
kata-kata baru yang menghiasi
Kurikulum, program sekolah, media
tulisan-tulisan yang terkait dengan
pembelajaran, dan gedung sekolah
pembangunan nasional, namun juga
dengan segala macam sarana pendi-
berupa program-progarm pemerintah
dikannya juga dibangun sedemikian
yang diselenggarakan di segala
rupa, seolah-olah seperti mall yang
bidang. Dalam hal industrialisasi, di
menyediakan segala kebutuhan pem-
sega-
belinya. Nilai-nilai kemanusiaan,
la bidang pembangunan dapat dilihat,
keadilan sosial, persatuan, toleransi,
misalnya industri pangan; industri
musyawarah, dan keadilan sosial yang
sandang; industri perumahan; industri
didasarkan pada nilai ke-Tuhanan,
pariwisata; industri pertahanan; in-
diletakkan sebagai pelengkap pende-
dustri media; industri musik;
rita yang dilarutkan oleh nilai-nilai
industri komunikasi; industri ideologi neoliberal.
transportasi; dan industri di bidang- Biaya pendidikan menjadi me-
bidang vital lainya, misalnya energi lambung. Prinsip bahwa sekolah
dan sumber- daya alam. Pemerintah yang berkualitas adalah sekolah yang
meratifikasi General Agreement on mahal, telah menguat menjadi keya-
Traiding System (GATS) dan menjadi kinan umum yang tumbuh subur di
anggota organi- sasi perdagangan benak masyarakat. Jika mengingin-
dunia (WTO) (Elok Dewi kan kualitas pendidikan yang baik,
Purariyani: 2012). Di lain sisi, harus mau mengeluarkan biaya yang
dunia pendidikan diarahkan sebagai banyak. Fenomena semacam itulah
instrumen pembentuk sumberdaya yang menjadi tekanan, dan mau tak
manusia yang memiliki nilai efek-
tifitas, efisiensi, produktivitas yang
mau harus diterima oleh masyarakat.
Kran untuk masuknya investor asing
dan modal asing yang berupa hutang
dibuka lebar-lebar dan menggerojog
masuk. Dipergunakan sebagiannya
untuk mendukung program-program
nasional, termasuk untuk membiayai
program pendidikan (John
Tondowid- jojo: 2009).
Pembangunan nasional yang
ditopang oleh sistem pendidikan
yang diskriminatif telah menimbul-
kan residu kemiskinan, kerusakan
lingkungan, kemerosotan nilai kesusi-
laan, dan sejenisnya, termasuk
proses peminggiran terhadap
golongan yang dianggap tidak
mampu memberikan kontribusi
terhadap pembangunan nasional.
Pendidikan telah lari dari kodrat-
nya sebagai proses yang memanusia-
kan manusia. Pendidikan tidak lagi
menumbuh-kembangkan potensi
dan kemampuan setiap manusia agar
men- jadi insan yang berguna bagi
dirinya sendiri, yang sekaligus bagi
keluarga, masyarakat, negara, dan
bangsanya. Pendidikan sudah
sangat tunduk mengabdi kepada
kepentingan pemilik modal dan
menindas masyarakat yang tidak
mampu membelinya. Peletakan
prinsip bahwa pendidikan sebagai
Hak Asasi Manusia (HAM) masih
diliputi tarik-menarik yang sangat
kuat dengan prinsip kapitalisme
liberal.
Prinsip-prinsip HAM yang meru-
pakan kewajiban pemerintah selaku
penyelenggara negara untuk melin-
dungi, memenuhi, menghormati,
dan memajukan hak asasi warga
negaranya, masih menjadi sesuatu
yang gamang bagi pemerintah untuk
melaksanakannya. Dengan mem-
perhatikan penyelenggaraan sistem
pendidikan nasional tersebut, yang
menjadi pertanyaan adalah sistem
pendidikan yang bagaimanakah,
yang seharusnya diselenggarakan bagi
mereka yang dipinggirkan, salah satu
diantaranya adalah golongan difabel?
5. Pendidikan Bagi Difabel
Sebelum berkembangnya istilah
“difabel”, kelompok ini sering dise-
but dengan ”penyandang cacat” atau
bahkan sebelumnya mereka diberi
sebutan “penderita cacat”. Sebutan
seperti itu sudah sejak lama. Beru-
rat dan berakar di Indonesia. Sudah
menjadi kaidah bahasa, bahwa pem-
berian sebutan kepada seseorang atau
suatu kelompok merupakan gamba-
ran perlakuan. Gambaran dari yang
menyebut, terhadap individu atau
kelompok yang mendapat sebutan.
Pemberian sebutan itu juga tidak lepas
dari pandangan, norma, nilai dari
para penyebutnya. Sebutan;
penyandang cacat, tidak normal,
tidak sempurna, invalid, berkelainan,
dan sejenisnya, pasti akan diikuti
dengan tindakan- tindakan yang
bersifat merendahkan dan
diskriminatif, misalnya; berupa
pelecehan, pengucilan, kekerasan,
eksploitasi, dan sejenisnya. Jika ada
bantuan, biasanya masih bersifat ka-
ritatif dan karena belas kasihan.
 Munculnya kesadaran kritis yang
mendorong pendekatan HAM pada
pegiat dari kalangan masyarakat
yang mendapat sebutan
“penyandang cacat” di Indonesia.
Hal ini dimulai dengan munculnya
istilah “difabel” (yang merupakan
alih bahasa dari istilah “diffable”
yang merupakan akronim dari
“differently able people”), yang
merupakan hasil diskusi antara Setia
Adi Purwanta, Mansour Faqih, dan
Sukanti Raharjo Bintoro (1995).
Istilah difabel ini merupakan bentuk
kontra diskursus yang dipakai untuk
mengganti istilah “penyandang cacat”
yang membawa efek diskriminatif
tersebut. Meski sampai sekarang,
penggunaan istilah ini masih diper-
debatkan dengan istilah “penyandang
disabilitas”, namun penggunaan isti-
lah difabel ini tidak lepas dari upaya
kontra diskursus (kontra wacana),
yang diharapkan akan mengubah
sikap dan perilaku dari para penye-
butnya (Setia Adi Purwanta: 2004).
Upaya kontra diskursus tersebut
juga mendorong paenggeseran tinda-
kan yang berbasis “pendekatan laya-
nan” bagi difabel. menjadi tindakan
yang berbasis “pendekatan
kewajiban pemenuhan HAM”.
Dorongan peng- ubahan pendekatan
ini seiring dengan tuntutan
masyarakat interrnasional melalui
penerbitan instrumen hukum
internasional tentang HAM. Lebih
lanjut yang kemudian diikuti dengan
program-program sosialisasi, do-
rongan ratifikasi, dan
pemantauannya.
Sebagaimana yang jamak dike-
tahui, HAM adalah seperangkat hak
yang melekat pada hakikat dan
kebera- daan manusia sebagai
makhluk Tuhan Yang Maha Esa.
Hal itu merupakan anugerah-Nya,
yang wajib dihormati, dijunjung
tinggi, dan dilindungi oleh negara,
hukum dan pemerintah, dan setiap
orang, demi kehormatan serta
perlindungan harkat dan martabat
manusia. Pendidikan pada
hakekatnya secara kodrati tidak
dapat dilepaskan dari kehidupan
manusia. Sangat ber- pengaruh
terhadap kesejahteraan dan
kelangsungan hidup manusia. Oleh
karenanya, pendidikan merupakan
salah satu hak asasi bagi setiap indi-
vidu manusia tanpa kecuali. Hal ini
termasuk diantaranya para difabel.
Dengan demikian, pemerintah selaku
penyelenggara negara, berkewajiban
untuk memenuhinya.
Khusus mengenai hak pendidikan
bagi difabel, Pemerintah Indonesia
melalui UU No. 20 tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional,
Pasal 5 ayat (2) menyatakan, bahwa
warga negara yang memiliki
kelainan fisik, emosional, mental,
intelektual, dan/ atau sosial, berhak
memperoleh pen- didikan khusus.
Pada Pasal 32 juga dinyatakan,
bahwa pendidikan khusus
merupakan pendidikan bagi peserta
didik yang memiliki tingkat kesulitan
dalam mengikuti proses pembelajar-
an karena kelainan fisik, emosional,
mental, sosial, dan/ atau memiliki
potensi kecerdasan dan bakat istime-
wa. Sedang pada Penjelasan Pasal
32 disebutkan, bahwa pendidikan
khusus merupakan penyelenggaraan
pendidikan untuk peserta didik yang
berkelainan atau peserta didik yang
memiliki kecerdasan luar biasa, yang
diselenggarakan secara inklusif atau
berupa satuan pendidikan khusus
pada tingkat pendidikan dasar dan
menengah. Satuan pendidikan khusus
yang dimaksud adalah dalam bentuk
Sekolah Luar Biasa (SLB).
Lebih tegas lagi disebutkan
dalam Konvensi Mengenai Hak-hak
Difabel. Konvensi yang telah
diratifikasi oleh Pemerintah
Indonesia dengan UU No. 19 tahun
2011 tentang Pengesahan Convention
on The Rights of Person with Disability
(Konvensi Mengenai Hak- hak
Penyandang Disabilitas). Pasal 24
tentang Pendidikan, antara lain
disebutkan bahwa negara wajib
meny- elenggarakan pendidikan
inklusif bagi difabel, dengan tujuan
mengembang- kan seutuhnya
potensi diri; martabat; harga diri dan
penghormatan terhadap HAM;
kebebasan fundamental dan
keragaman manusia; mengembang-
kan kepribadian; bakat dan kreatifitas;
serta kemampuan mental dan fisik
penyandang disabilitas hingga menca-
pai potensi maksimum mereka: men-
dorong difabel untuk berpartisipasi
efektif dalam kehidupan masyarakat.
Untuk itu, negara wajib menja-
min difabel tidak dikecualikan dari
sistem pendidikan umum, dan
bahwa difabel anak tidak
dikecualikan dari
wajib belajar pendidikan dasar
secara gratis atau dari pendidikan
lanjutan berdasarkan alasan
disabilitasnya. Difabel harus dapat
mengakses pendi- dikan dasar dan
lanjutan yang inklusif, berkualitas,
dan gratis, atas dasar kesetaraan
dengan yang lain di dalam
masyarakat di mana mereka tinggal.
Tersedianya dukungan, akomodasi
yang layak bagi kebutuhan individu
difabel dalam mingikuti pendidik-
an umum, agar layanan pendidikan
inklusif tersebut dapat berlangsung
secara efektif.
Masih kuatnya pengaruh ideo-
logi liberal yang kapitalistik sangat
menghambat pelaksanaan pendidikan
inklusif bagi difabel. Kasus penolakan
untuk diterima sebagai peserta didik di
lembaga pendidikan regular yang dia-
lami oleh difabel, sampai sekarang
ma- sih saja terjadi. Bahkan pelaksana
dan pengelola pendidikan pada
umumnya masih berkeberatan untuk
melaksa- nakan pendidikan inklusif,
meskipun ada data yang
dikemukakan oleh Direktorat
Pendidikan Khusus dan Pendidikan
Layanan Khusus Direkto- rat
Jenderal Pendidikan Dasar. Bah-
wasanya sampai dengan tahun 2015,
telah ada 60 (enampuluh) daerah yang
terdiri dari 12 (dua belas) provinsi dan
48 (empat puluh delapan) kabupaten/
kota, yang telah mendeklarasikan diri
menjadi provinsi dan kabupaten/ kota
penyelenggara pendidikan inklusif.
Penyebutan bentuk pendidikan
bagi difabel yang berupa penyelengga-
raan pendidikan inklusif atau satuan
pendidikan khusus dalam UU No. 20
tahun 2003 merupakan bukti masih
kuatnya pengaruh ideologi liberalism
kapitalistik dalam penyelenggaraan
sistem pendidikan di Indonesia. Hal
inilah yang mengakibatkan adanya
dualisme penyelenggaraan pendidik-
an bagi difabel di Indonesia. Pelak-
sanaan dua macam penyelenggaraan
pendidikan bagi difabel inilah yang
menyebabkan terjadinya perdebatan
yang meliputi (Epita Herbudiati: 2012)
(a) Pro Pendidikan Inklusif
- Belum ada bukti empirik yang
kuat, bahwa SLB merupakan
satu- satunya sistem terbaik untuk
anak difabel.
- Biaya penyelenggaraan SLB jauh
lebih mahal daripada sekolah
regular.
- Banyak anak difabel yang tinggal
di daerah-daerah yang tidak dapat
bersekolah di SLB, karena jauh
atau biayanya tidak terjangkau.
- SLB yang berasrama merupakan
sekolah yang memisahkan anak
dari kehidupan sosial yang
nyata, sedangkan sekolah inklusi
lebih menyatukan anak dengan
kehi- dupan yang nyata.
- Banyak bukti di sekolah regular
terdapat anak difabel yang tidak
mendapatkan layanan yang sesu-
ai.
- Penyelenggaran SLB mengakibat-
kan adanya labelisasi yang meru-
pakan proses pencacatan, yang
menimbulkan stigma sepanjang
hayat, sehingga orang tua tidak
mau menyekolahkan anaknya ke
SLB.
- Melalui pendidikan inklusi akan
terjadi proses edukasi kepada ma-
syarakat agar menghargai adanya
perbedaan
(b) Kontra Pendidikan Inklusif
- Peraturan perundangan membe-
rikan kesempatan untuk menye-
lenggarakan pendidikan khusus.
- Banyak orangtua yang tidak
ingin anaknya bersekolah di
sekolah regular.
- Banyak sekolah regular yang be-
lum siap menyelenggarakan pen-
didikan inklusif, karena menyang-
kut sumberdaya dan sumberdana
yang terbatas.
- SLB dianggap lebih efektif
karena diikuti anak yang
sejenis.
Karena pemerintah belum seca-
ra tegas memberikan penyelesaian
tentang perdebatan tersebut, maka
pelaksanaan pendidikan inklusif di
Indonesia masih banyak menemui
kesulitan., Di Indonesia pendidikan
inklusif sangat perlu dilaksanakan,
mengingat bahwa (Mulyono
Abdurah- man dalam Febria Anisa:
2013)
1. Sesuai dengan dasar Negara Ke-
satuan Republik Indonesia, yang
mendorong bangsanya untuk
menjadikan masyarakat yang
 berkemanusiaan yang adil dan
beradab, berpersatuan Indonesia,
mengedepankan musyawarah
untuk mufakat, berkeadilan sosial
yang didasari oleh kearifan
dalam berkeimanan menuju
masyarakat gotong-royong, adil
dan makmur.
2. Sesuai dengan semboyan bangsa
Indonesia, yaitu Bhinneka Tung-
gal Ika yang menjunjung tinggi
keanekaragaman latar belakang
kehidupan rakyat Indonesia.
3. Mempersempit tumbuhnya benih-
benih kesenjangan sosial yang
menimbulkan praktik-praktik
diskriminatif.
4. Sebagai perwujudan negara
dalam memenuhi dan
melindungi hak asasi
warganegaranya, terutama
dalam hal mendapatkan layanan
pendidikan yang berkeadilan,
non diskriminatif dan bermutu.
5. Mempermudah dan memperluas
kesempatan difabel dalam mem-
peroleh hak atas pendidikannya
(ketersediaan sekolah khusus ti-
dak mencukupi jika dibandingkan
dengan banyaknya anak difabel).
6. Menjunjung tinggi nilai-nilai
kebersamaan dalam masyarakat
intrnasional untuk bersama-sama
menjunjung tinggi nilai-nilai ke-
manusiaan.
Jelaslah kini, bahwa pendidik-
an inklusif adalah pendidikan yang
menanamkan dan membentuk wa-
tak dan kepribadian serta ideologi
bangsa Indonesia. Sehingga ideologi
inklusivisme menuju masyarakat
yang ber-Bhinneka Tunggal Ika
harus menjadi asas dari sistem
pendidikan di Indonesia.
C. Mendorong Pelaksa-
naan Pendidikan Inklusif
Tugas para pencinta manusia
untuk selalu mengembalikan visi dan
misi pendidikan pada nilai-nilai kema-
nusiaan dalam semangat kerakyatan.
Artinya, pencapaian kemanusiaan itu
bukan menjadi eksklusivitas elite dan
kaum terpelajar saja, melainkan harus
menjadi jiwa dari mereka yang kep-
ribadiaannya berdimensi komitmen
pada rakyat, khususnya yang masih
le- mah dan tersingkirkan. Itu hanya
akan tercapai dalam tataran aksi,
bukan sekedar mimpi, serta ditopang
oleh sistem politik yang humanis
populis, cinta kemanusiaan, dan
kerakyatan (Francis X. Wahono:
2001).
Terkait dengan hal tersebut,
dise- butkan pula dalam Pasal 6
Peraturan Daerah (Perda) Daerah
Istimewa Yog- yakarta (DIY) No. 4
tahun 2012, bah- wa pendidikan
inklusif adalah sistem pendidikan
yang menyertakan semua peserta
didik dalam suatu iklim dan proses
pembelajaran bersama, dengan
layanan pendidikan yang layak dan
se- suai kebutuhan individu peserta
didik, tanpa membeda-bedakan latar
bela- kang kehidupan mereka,
misalnya; etnik/ suku, ras/ warna
kulit, kondisi sosial, kemampuan
ekonomi, poli-
tik, bahasa, geografis, jenis kelamin,
agama/ kepercayaan, dan perbedaan
kondisi fisik dan/ atau mental.
Dalam hal ini, lembaga pendidikan
menjadi miniatur masyarakat (mini
society), maka sekali lagi perlu
ditandaskan, bahwa pendidikan
inklusif adalah bentuk pendidikan
yang berideologi sesuai dengan
ideologi bangsa Indo- nesia, yakni
Pancasila.
Untuk itu, penyelenggaraan pen-
didikan inklusif harus didorong untuk
menjadi hakekat penyelenggaraan
pendidikan di Indonesia. Jadi peny-
elenggaraan pendidikan di semua
jalur, jenis, dan jenjang pendidikan
di Indonesia, harus menggunakan
prinsip dasar inklusifisme. Dengan
demikian akan selalu berorientasi
pada nilai-nilai kemanusiaan, per-
satuan, kerakyatan, keadilan sosial,
kearifan dalam berkeimanan, dan
tidak lagi diskriminatif kepada sia-
papun, termasuk kepada kelompok
difabel. Hal yang bersifat hakiki ini
hendaknya tidak lagi diperdebatkan
dengan sesuatu yang sangat bersifat
fraksis dan teknis metodologis, seperti
pada penyelenggaraan pendidikan di
Sekolah Luar Biasa.
D. Kesimpulan
Dalam upaya mendorong pendi-
dikan inklusif agar menjadi Hakekat
Sistem Pendidikan Nasional, maka
perlu dilakukan proses gerakan
sosial yang dilaksanakan pada semua
ranah kebijakan, yang meliputi isi
kebijakan,
tatalaksana kebijakan, maupun kultur
kebijakan dengan tahapan sebagai
berikut (Rum Topatimasang: 2007)
1. Membentuk Lingkar inti
Pada tahap ini, para inisiator ge-
rakan yang jumlahnya sangat terbatas
membentuk kelompok inti yang ber-
tugas menyusun perencanaan, stra-
tegi dan metode pelaksanaan, sistem
pendukung, monitoring dan evaluasi,
serta rencana tindak lanjut gerakan.
2. Memilih Isu Strategis
Kelompok lingkar inti menentu-
kan isu strategis, yaitu isu pokok
yang berdampak luas, yang pada
saatnya diangkat sesuai dengan
momen yang tepat untuk
mendapatkan perhatian publik. Jika
perlu, momen yang tepat itu sengaja
dibangun.
3. Merancang Sasaran dan Strategi
Setelah menentukan isu strategis,
kelompok lingkar inti perlu menetap-
kan sasaran gerakan dengan strate-
ginya masing-masing, untuk
mencapai
setiap sasaran tersebut.
4. Mengolah Data dan Mengemas
Informasi
Dalam gerakan sosial, data dan
informasi merupakan amunisi
pokok. Oleh karena itu,
pengumpulan dan pengolahannya
penting untuk ditin- daklanjuti.
5. Menggalang Sekutu dan
Pendu- kung
Dalam melaksanakan gerakan
sosial, perlu disadari pentingnya men-
cari kawan atau sekutu dan dukungan
sebanyak mungkin. Untuk kemudian
menempatkannya pada sektor-sektor
pembuat kebijakan, anggota sektor
yang sesuai, yang disertai dengan
pelaku negosiasi harus juga melaku-
pembagian tugas di masing-masing.
kan lobby, negosiasi, mediasi, atau
Sektor-sektor dimaksud meliputi
kolaborasi, untuk mempengaruhi
sektor sistem pendukung, pemban-
para pelaksana kebijakan. Tujuannya
gun basis gerakan, dan sektor pelaku
agar hal itu dapat terwujud dalam
negosiasi.
program- program dan alokasi
6. Mengajukan Rancangan Kebijak- anggaran yang sesuai, sebagai bentuk
an atau Rancangan Tanding pelaksanaan kebijakan yang
Sektor sistem pendukung yang
diterbitkan.
bertugas melakukan kajian, men-
9. Membentuk Pendapat Umum
gumpulkan dan mengolah data dan
(Opini Publik)
informasi, mengumpulkan dukungan,
Sebagai bentuk pendidikan dan
serta menetapkan sasaran dan strategi
penyadaran publik terhadap isu stra-
gerakan, kemudian mempersiapkan
tegis yang diangkat (dalam hal ini isu
dan mengajukan rancangan kebijakan
pendidikan yang adil bagi difabel),
baru atau rancangan tanding. Ini dila-
maka mereka yang berada di sektor
kukan sebagai usulan kebijakan baru
bangun basis gerakan harus juga mem-
atau pengganti kebijakan-kebijakan
bangun opini publik. Bisa dilakukan
yang ada dan bersifat diskriminatif.
melalui berbagai media masa,
7. Mempengaruhi Pembuat Kebi-
maupun media sosial. Kecuali itu,
jakan
pembangun- an opini publik juga
Rancangan kebijakan baru atau
perlu dilakukan dalam bentuk
rancangan tanding tidak cukup
diskusi, dialog, seminar, workshop,
hanya diserahkan kepada pembuat
penerbitan buku, dan ke- giatan
kebijakan begitu saja. Mereka yang
sejenis. Jika perlu melakukan
berada di sektor pelaku negosiasi
kegiatan penggalangan masa.
harus meng- ikuti proses legislasi
10. Membangun Basis Gerakan
tersebut dengan upaya
Kecuali membangun opini
pengawalannya, yang berupa
publik, gerakan mendorong
kegiatan lobby, negosiasi, mediasi,
implementasi penyelenggaraan
atau kolaborasi. Tujuannya untuk
pendidikan inklusif harus juga
mempengaruhi para pembuat kebijak-
dilakukan. Pelatihan dan
an, agar dapat menerbitkan kebijakan
pendampingan serta pemantauan pe-
yang implementatif dan berkeadilan
laksanaan pendidikan inklusif, harus
sosial seperti yang diharapkan.
dilakukan oleh mereka yang berada
8. Mempengaruhi pelaksana kebi-
di sektor bangun basis gerakan.
jakan
11. Monitoring, Evaluasi, dan
Disamping mempengaruhi para
Ren- cana Tindak Lanjut
Selama melakukan gerakan sosial
mendorong implementasi pendidikan
inklusif, mereka yang berada di sektor
rang Novelis Karya Maia
sistem pendukung harus selalu meny-
Rosyida, Skripsi Jurusan Sastra
elenggarakan monitoring pelaksanaan
Indonesia, Fakultas Ilmu Budaya,
gerakan. Pada setiap pencapaian sasar-
Universitas Diponegoro,
an, mereka harus melakukan Semarang.
evaluasi, baik terhadap efektivitas Purwanta, Setia Adi (2004). “Me-
maupun ki- nerja gerakan yang numbuhkan Perspektif Difabel
dilakukan. Dengan rekomendasi yang untuk Mewujudkan Masyarakat
merupakan hasil evaluasi tersebut, Inklusif ”, dalam buku Pokok-
para pelaku gerak- an sosial di sektor Pokok Pikiran Dr. Mansour Faqih.
sistem pendukung kemudian Yogya- karta: SIGAB,
menyusun rencana tindak lanjut. Yogyakarta.
Sugiono, Muhadi (2006). Kritik Anto-
Kecuali tahapan seperti yang nio Gramscy terhadap
diuraikan di atas, tidak kalah penting-
Pembangunan Dunia Ketiga.
nya adalah menempatkan tahapan- Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
tahapan tersebut pada kerangka waktu Tondowidjojo, John (2009).
yang tepat, dengan adanya indikator Mengem- balikan
pencapaian sasaran yang terukur pada Tanggungjawab Negara dalam
setiap tahapan. Dengan demikian, ge-
Pendidikan, Selecta Giorna- lista.
rakan sosial yang dilaksanakan dapat Surabaya: Yayasan Sanggar Bina
diketahui tingkat keberhasilannya. Tama.
Demikianlah sumbang pikir yang Topatimasang, Rum (2007). Mengu-
perlu disampaikan untuk membantu bah Kebijakan Publik. Yogyakarta:
mewujudkan perubahan sosial tentang Insist Press.
pemenuhan, perlindungan, penghor- Wahono, Francis X (2001). Komersia-
matan, dan pemajuan hak asasi anak lisasi Pendidikan. Yogyakrta:
bangsa. Dalam hal ini menyangkut Insist Press dan Cindelaras
perolehan hak pendidikan yang ber- bekerjasama dengan Pustaka
kualitas dan berkeadilan sosial bagi Pelajar.
difabel, tentunya bersama-sama deng-
an anak bangsa lainnya. Internet
h ttp : // a bdu lla hqi s o. blo gs p ot.
Daftar Pustaka com/2013/04/pengertian-pendi-
Buku, Jurnal, Penelitian, dan Ma- dikan-menurut-para-ahli html
jalah http://birohukum.jogjaprov.go.id/pe-
Purariyani, Elok Dewi (2012). raturan/filepdf/perda4-2012.pdf
“Kajian Sosiologis atas Novel http://Epita Herbudiati.blogspot.
Catatan Seo- com/2012/06/artikel-spn.html
http://Febriaanisa.blogspot.
com/2013/01/pendidikan-inklu-
sif.html
http://kemdikbud.go.id/kemdikbud/
berita/4043 April 2015
http://kemenag.go.id/file/dokumen/
uu2003.pdf
http://komnasham.go.id/instrumen-
ham-nasional/uu-no-39-tahun-
1999-tentang-ham.pdf
http://treaty.kemlu.go.id/uploads-
pub/4206_MUL-2011-0301-1.pdf
http://tutikd.blogspot.com/2013/02/
fungsi-dan-tujuan-pendidikan.
html
Strategi Advokasi dalam
Mewujudkan Inklusivitas
pada Pendidikan Tinggi
(Studi Kasus: Pusat Studi Layanan
Difabel UIN Sunan Kalijaga
Yogyakarta)

Presti Murni Setiati

Asisten Penelitian Sasana Integrasi dan Advokasi Difabel (SIGAB) E-
mail: presti.ms@sigab.or.id

Abstrak

U
ntuk menjadikan universitas yang mempunyai perspektif inklusi, maka diperlukan du-
kungan yang kuat dan melembaga. Butuh waktu dan proses yang lama agar perspektif
ini bisa tertanam di pikiran para stakeholders. Kenyataan ini memang membuat tugas
menjadi tak mudah. Akan tetapi, pada kenyataannya, hal tersebut tak menjadi persoalan berarti.
Konsistensi dan dukungan menjadi hal yang sama sekali tak bisa dielakkan. Contoh dari semua
hal tersebut adalah apa yang telah dikerjakan dan diupayakan oleh Pusat Layanan Difabel (PLD)
di UIN Sunan Kalijaga, Yogyakarta. Tulisan ini akan membahas bagaimana peran PLD
dalam mewujudkan pendidikan tinggi inklusif di lingkungan kampus UIN Sunan Kalijaga
Yogyakarta, mulai dari bagaimana sejarah berdirinya, dan aktivitas yang ada didalamnya.

Kata Kunci: PLD UIN Sunan Kalijaga; Pendidikan Tinggi; Difabel

100 JURNAL DIFABEL, Volume 3, | No 3, 2016
A. Pendahuluan
Berbicara mengenai perkem-
bangan pendidikan bagi difabel di
Indonesia, ternyata masih jauh dari
harapan. Hal ini disebabkan masih
banyaknya hambatan dan
diskriminasi yang dialami oleh
difabel. Hambatan tersebut dapat
berasal dari kurangnya dukungan
keluarga, belum tumbuhnya
keberpihakan pihak institusi pendidik-
an terhadap difabel, sampai dengan
regulasi dan kebijakan pemerintah
yang belum mengakomodir
kebutuhan pendidikan bagi peserta
didik difabel. Adapun bentuk
diskriminasi yang sering dirasakan
antara lain; masih banyaknya
penolakan difabel untuk masuk
sekolah, kurang tersedianya sarana
dan prasarana pendidikan bagi difabel,
dan masih banyak bentuk lainnya.
Ada tiga jenis pendidikan bagi
difabel yang ditawarkan oleh
pemerin- tah kita, yaitu: pendidikan
segregasi, pendidikan integrasi, dan
pendidikan inklusi. Pendidikan
segregasi meru- pakan pendidikan
yang memisahkan peserta didik
difabel dengan peserta didik lain
yang non-difabel. Contoh jenis
pendidikan ini adalah sekolah
khusus atau SLB. Sedangkan pendi-
dikan integrasi memungkinkan peserta
didik difabel menempuh pendidikan
bersama dengan peserta didik non-
difabel di sekolah reguler.
Konsekuen- sinya, peserta didik
difabel tersebut harus mampu
mengikuti kurikulum dan
pembelajaran yang dilaksanakan
di sekolah reguler.
Adapun pendidikan inklusif me-
rupakan pendidikan dimana peserta
didik difabel dapat menempuh
pendi- dikan bersama dengan peserta
didik nondifabel di sekolah reguler.
Ten- tunya dengan modifikasi
kurikulum dan pembelajaran yang
disesuaikan dengan kemampuan
peserta didik difabel tersebut. Jenis
pendidikan inilah yang diharapkan
mampu men- jembatani
perkembangan pendidikan di
Indonesia menuju pendidikan untuk
semua, sehingga pada akhirnya
semua sekolah mampu menerima
peserta didik difabel.
Namun sayangnya, istilah pen-
didikan inklusif ini masih berfokus
pada tingkat pendidikan dasar dan
menengah saja. Belum cukup familiar
atau bahkan masih terdengar asing
pada tingkat pendidikan tinggi. Mes-
kipun begitu, istilah pendidikan tinggi
inklusif pun mulai diperkenalkan
beberapa waktu terakhir ini. Dari sisi
kebijakan misalnya, pemerintah kita
telah meratifikasi Konvensi Hak-Hak
Penyandang Disabilitas (Convention
on the right of Person with Disability)
yang disahkan dengan UU No. 19
tahun 2011. Di dalamnya juga
memuat pasal-pasal terkait
pendidikan tinggi inklusif, yang
menyatakan bahwa penyandang
disabilitas harus diterima di semua
jenjang pendidikan. Pasal 24 konvensi
tersebut menjelaskan bahwa siswa dan
mahasiswa disabilitas ha- rus
difasilitasi sarana dan prasarana
pendidikannya, serta peningkatan
keahlian bagi guru maupun dosen,
supaya mereka mampu memberikan
pendidikan yang berkualitas bagi pe-
nyandang disabilitas.
Di level nasional, Indonesia juga
telah melakukan perubahan
terhadap UU No. 4 tahun 1997
tentang Pe- nyandang Cacat, dan
menggantinya dengan UU No. 8
tahun 2016 ten- tang Penyandang
Disabilitas. Dalam undang-undang
tersebut juga memuat pasal tentang
pendidikan tinggi secara lebih luas,
yaitu dalam Pasal 42. Se- dangkan
di level lokal, seperti Daerah
Istimewa Yogyakarta (DIY), telah
muncul peraturan daerah (perda) khu-
sus tentang difabel, yaitu Perda No. 4
tahun 2012 tentang Perlindungan dan
Pemenuhan Hak-Hak Penyandang
Disabilitas. Hanya saja, dalam perda
tersebut belum membahas secara spe-
sifik tentang pendidikan tinggi bagi
penyandang disabilitas.
Selain mengenai regulasi dan
kebijakan, inklusivitas dalam pendi-
dikan tinggi yang baru beberapa tahun
terakhir ini diperkenalkan juga telah
menghasilkan “Inklusi Award”.
Peng- hargaan yang diberikan oleh
kementri- an pendidikan kepada dua
perguruan tinggi penyelenggara
pendidikan tinggi inklusif. Salah
satu penerima inklusi award tersebut
adalah Prof. Dr.
H. Musa Asy-Ari, Rektor Universitas
Islam Negeri (UIN) Sunan
Kalijaga, Yogyakarta (http://uin-
suka.ac.id/
page/berita/detail/794/uin-sunan-
kalijaga-raih-inclusive-award-2013).
UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta
memang telah berkomitmen untuk
menjadi pendidikan tinggi inklusif
sejak tahun 2007 lalu. Salah satu
bukti komitmen itu adalah dengan
berdirinya Pusat Studi dan Layanan
Difabel (PSLD), pada 2 Mei 2007.
PSLD inilah yang menjadi salah satu
sarana untuk mewujudkan pendidikan
inklusif di perguruan tinggi. Adapun
fungsi dari PSLD ini adalah
menjadi pusat kajian difabilitas dan
pendidikan inklusif, serta
meminimalisir kesulitan mahasiswa
difabel dalam akses pem- belajaran
dan pelayanan di perguruan tinggi,
khususnya UIN Sunan Kalijaga
Yogyakarta.
B. Sejarah terbentuknya
Pusat Layanan
Difabel (PLD)
Sebelum terbentuknya Pusat La-
yanan Difabel (PLD), UIN Sunan
kalijaga (IAIN Sunan Kalijaga pada
waktu itu) juga sudah terbuka me-
nerima berbagai jenis keberagaman,
termasuk juga difabel. Universitas ini
telah meluluskan banyak mahasiswa
difabel dari berbagai disiplin ilmu.
Akan tetapi, mahasiswa difabel yang
menempuh pendidikan di UIN
Sunan Kalijaga pada waktu itu,
belum men- dapatkan fasilitas
penunjang pembe- lajaran yang
baik.
Tak jarang diskriminasi masih
masih mereka alami. Mahasiswa
difabel netra misalnya, mereka harus
mencari pendamping ujian sendiri,
tersebut, mereka melihat akses pen-
mencari pendamping untuk mengak-
didikan yang begitu mudahnya bagi
ses perpustakaan dan bahan
difabel. Difabel mendapatkan
referensi sendiri, serta melakukan
berbagai layanan dan fasilitas yang
kegiatan akses pembelajaran lainnya
menunjang perkuliahan. Dengan
secara mandiri. Mereka harus
adanya fasilitas dan layanan yang
berjuang men- gejar ketertinggalan
disediakan tersebut, difabel di sana
dengan mahasis- wa lainnya, tanpa
bisa berperilaku secara mandiri.
ada fasilitas yang menunjang
Terinspirasi dari situasi dan kon-
pembelajaran. Untuk itu perlu
disi yang ada di McGill University,
dimunculkan sebuah lembaga yang
akhirnya ketiga dosen tersebut mem-
mampu memberikan dukungan,
punyai ide untuk mendirikan sebuah
terutama soal akses pendidikan tinggi,
lembaga internal kampus, yang ber-
khususnya di UIN Sunan Kaljaga
fungsi mendampingi difabel dalam
dan lebih lanjut di perguruan tinggi
akses pendidikan tinggi. Mereka se-
lainnya.
gera mendiskusikan dan mengkomu-
PLD merupakan sebuah lembaga
nikasikan untuk membentuk lembaga
internal kampus. Tugasnya
untuk mengakomidir dan mengatasi
melakukan advokasi terhadap isu-isu
hambatan-hambatan difabel dalam
difabilitas. Lembaga ini berdiri
akses pendidikan tinggi. Hal itu ke-
sejak tanggal 2 Mei 2007. Awalnya
mudian didiskusikan kepada Prof.
bukan bernama PLD, akan tetapi
Dr. H. M. Amin Abdullah, Rektor
Pusat Studi dan Layanan Difabel
UIN Sunan Kalijaga pada saat itu.
(PSLD). Pergantian nama dilakukan
Selain itu, mereka juga membangun
hanya karena alasan birokrasi dan
komunikasi dengan pihak-pihak lain
struktural saja. Untuk kerja PLD ini
untuk mendukung idenya.
sendiri adalah sebagai unit layanan
Gagasan para dosen ini menda-
difabilitas di lingkungan kampus.
patkan sambutan yang cukup baik
Secara khusus melakukan kajian
dari pihak universitas. Kebetulan
atau penelitian, serta edukasi dan
Prof. Dr.
advokasi, terkait isu difabilitas di
H. M. Amin Abdullah beberapa kali
lingkungan internal kampus.
berkunjung ke McGill University dan
Berdirinya PSLD ini dilatarbela-
melihat lembaga yang ada di univer-
kangi oleh pengalaman tiga orang
sitas tersebut. Menyadari kesetaraan
do- sen yang menempuh studi di
hak-hak difabel dan keinginan untuk
McGill University, Kanada, pada
memberikan dukungan secara
tahun 2004- 2005 (http://pld.uin-
formal, akhirnya pihak universitas
suka.ac.id/p/se- jarah.html). Tiga
mengako- modasi pembentukannya.
orang dosen tersebut adalah
Akhirnya pada 2 Mei 2007, PSLD
Andayani, Rofah Mudzakir, dan
resmi terben-
Muhrisun Afandi. Di universitas
tuk dengan Andayani sebagai dengan
direktur pertamanya.
Pada awal-awal tahun
berdirinya, PSLD mengalami
banyak hamba- tan dan tantangan.
Salah satunya adalah masalah
pendanaan. Hal ini dikarenakan
PSLD bukan merupakan lembaga
struktural kampus, sehingga tidak
mendapatkan dukungan dana dari
universitas. Untuk itu, PSLD harus
mencari sumber dana secara
mandiri. Salah satu langkah strategis
yang diambil pada saat itu adalah
fundraising. Tak jarang, ketiga dosen
tersebut harus mengeluarkan dana
dari kantong pribadi mereka demi
kelancaran dan pengembangan
PSLD. Tantangan lainnya adalah
kurangnya sumber daya manusia
untuk kegiatan PSLD. Untuk
mengatasinya, lembaga itu kemudian
membangun jejaring dengan
berbagai lembaga yang ada.
Termasuk melakukan kegiatan pe-
rekrutan relawan.
Pada tahun 2009, Marion Steff:
seorang relawan dari Academic
without Border, Canada, dikirim
untuk mem- bantu kerja PSLD. Ia
mendampingi dan membantu
kinerja PSLD selama satu tahun. Ia
banyak membantu dan melakukan
advokasi pada lembaga- lembaga
internal kampus. Selain itu, Marion
Steff juga banyak membantu PSLD
dalam melakukan pemberda- yaan
terhadap mahasiswa difabel, melalui
bulletin bulanan yang dikelo- lanya.
Pada tahun 2012, lembaga ini
kembali melakukan kerjasama
Academic without Border, yang kemu-
dian menghadirkan kembali seorang
relawan, yaitu Lisa Fisher.
Perempuan ini kemudian membantu
PSLD untuk menciptakan
perpustakaan yang ak- sesibel bagi
mahasiswa difabel.
Selain keberadaan relawan,
adanya mahasiswa difabel juga tak
ka- lah pentingnya bagi
keberlangsungan PSLD. Sebagai
sebuah unit layanan di- fabel di
lingkungan kampus, tentunya PSLD
tidak mampu berjalan tanpa
mahasiswa difabel yang bersedia un-
tuk memperjuangkan haknya.
Mereka turut terlibat aktif dalam
kegiatan-ke- giatan advokasi yang
dilakukan oleh PSLD. Mereka juga
turut berjuang bersama PLD dalam
melakukan ke- giatan advokasi
terhadap akses-akses pendidikan
tinggi di UIN Sunan Kali- jaga, yang
dirasa masih kurang aksesi- bel. Pada
awalnya, pendidikan tinggi di UIN
Sunan kalijaga hanya diakses oleh
difabel netra saja. Seiring dengan
perkembangannya, mahasiswa difabel
yang mengakses pendidikan tinggi
di UIN Sunan Kalijaga ini semakin
beragam. Ada difabel rungu wicara,
dan difabel fisik.
Di lain sisi, kepemimpinan
Anda- yani berlangsung sampai
dengan tahun 2010. Pada masa
kepemimpinannya, Andayani juga
dibantu oleh Asep Ja- hidin,
pengajar dari Fakultas Dakwah dan
Komunikasi. Selanjutnya pada
tahun 2010, tongkat kepemimpinan
PSLD dilanjutkan oleh Rofah Mud-
zakir. Setahun berikutnya, lembaga
ini
merekrut tiga dosen sebagai pengurus,
masing-masing adalah Arif Maftuhin
dan Ruspita Rani Pertiwi dari Fakul-
tas Dakwah, dan Liana Aisyah dari
Fakultas Science dan Technology. Pada
tahun 2012, ada lagi dosen yang ber-
gabung, yaitu Siti Aminah dan
Astri Hanjarwati dari Fakultas
Dakwah, dan Jamil
Suprihatiningrum dari Fa- kultas
Science dan Technology.
Pada tahun 2013, kepemimpinan
Rofah Mudzakir dilanjutkan oleh Arif
Maftuhin yang sebelumnya menjabat
sebagai wakil direktur. Kebetulan
Ro- fah Mudzakir ditunjuk untuk
menjadi Kepala Program Studi
Interdisipliner Islamic Studies (IIS)
Pascasarjana. Bersamaan dengan
itu, pada 19 Juli 2013 terkait
perubahan susunan ke- lembagaan
di UIN Sunan kalijaga, PSLD
berganti nama menjadi Pusat
Layanan Difabel (PLD) dan secara
struktural lembaga ini berada di bawah
Lembaga Penelitian dan Pengabdian
Masyarakat (LPPM).
Hal yang melandasi pergantian
nama lembaga ini hanyalah
persoalan surat keputusan. Pusat
studi tidak di- perbolehkan berdiri di
bawah lembaga struktural, sehingga
perubahan nama harus dilakukan.
Kepemimpinan Arif Maftuhin
berlangsung sampai dengan
pertengahan tahun 2015. Selanjutnya
tongkat kepemimpinan dilanjutkan
oleh Muhrisun Afandi, yang dilantik
pada hari Jum’at, tanggal 8 Mei 2015
(http://uin-suka.ac.id/page/berita/
detail/1006/rektor-uin-sunan-kalija-
ga-melantik-pejabat-baru-di-). Dengan
demikian, sejak tahun 2007 sampai
dengan tahun 2015 lembaga ini telah
mengalami pergantian 4 (empat) kali
kepemimpinan.
C. Upaya PLD dalam
Mewujudkan Aksesibi-
litas Pendidikan
Tinggi bagi Difabel
Dalam menjalankan tugasnya se-
bagai unit layanan difabel di lingkung-
an kampus, PLD UIN Sunan Kalijaga
memiliki tiga fungsi, yaitu
(Andayani, Muhrisun, Rofah: 2010)
1. Memberikan dukungan kepada
mahasiswa difabel untuk menda-
pat akses kegiatan pembelajaran,
administrasi dan interaksi sosial
di universitas. Dukungan dan
layanan yang diberikan
bertujuan untuk mengeliminasi
atau paling tidak mengurangi
hambatan-ham- batan fisik,
akademik, dan sosial yang
dialami mahasiswa difabel.
2. Pada saat yang sama, unit lay-
anan juga dimaksudkan untuk
memberikan dukungan kepada
pemegang kebijakan, dosen, dan
staf administrasi, serta seluruh
warga kampus untuk membangun
sebuah lingkungan yang aksesibel
bagi mahasiswa difabel.
3. Dari kacamata ideologi inklusi,
tugas unit layanan difabel adalah
memfasilitasi terbentuknya kam-
pus sebagai lingkungan belajar
yang aksesibel, inklusif, dan de-
 mokratis, dimana perbedaan dan
keragaman karakteristik semua
mahasiswa diakui dan dihargai.
Untuk dapat menjalankan fung-
sinya, PLD melakukan beberapa ke-
giatan pendampingan dan advokasi.
Pendampingan dilakukan kepada
mahasiswa difabel agar mendapatkan
akses pembelajaran dan pelayanan
adaptif di lingkungan kampus. Se-
dangkan advokasi dilakukan kepada
pemegang kebijakan dan civitas
akademika, untuk menumbuhkan
perspektif difabilitas di lingkungan
kampus, serta membangun inklusivi-
tas di lingkungan kampus. Kegiatan
yang dilakukan PLD terbagi menjadi
dua macam yaitu: direct services dan
indirect services (Andayani, Muhrisun,
Rofah: 2010).
Direct services merupakan kegiat-
an yang dilakukan secara langsung
terhadap difabel. Sifatnya bersifat
teknis, praktis dan jangka pendek,
dan merupakan layanan day to day.
Sedangkan indirect services merupakan
kegiatan pendampingan terhadap ma-
hasiwa difabel yang dilakukan secara
tidak langsung. Ini berkaitan dengan
inisiatif advokasi, dan berdampak
jangka panjang terhadap akses pen-
didikan tinggi bagi difabel. Adapun
kegiatan direct services yang dilakukan
oleh PLD antara lain:
Pelayanan Fasilitas Belajar Adaptif
Sebagai unit layanan difabel,
PLD berkomitmen untuk
mengakomodir kebutuhan belajar
mahasiswa difabel. Untuk itu, salah
satu langkah yang dilakukan
dalam mengakomodir kebutuhan
akses pembelajaran bagi mahasiswa
difabel di UIN Sunan Kalijaga
adalah dengan memberikan fasilitas
belajar adaptif. Fasilitas ini diberikan
sejak awal berdirinya PLD pada
tahun 2007. Bersamaan dengan
launching PSLD waktu itu, pihak uni-
versitas juga memberikan dukungan
berupa kantor dan fasilitas belajar,
berupa komputer bicara, buku bicara
digital, dan buku braile.
Selain itu, PLD juga membangun
kerjasama dengan beberapa lembaga
yang bergerak dalam bidang pendi-
dikan bagi difabel. Misalnya seperti
Yayasan Mitranetra Jakarta dan SLB
A YAAT Klaten untuk penyediaan
software screen reader dan training of
trai- ner komputer bicara bagi difabel
netra. Untuk selanjutnya, penyediaan
fasili- tas belajar ini semakin
berkembang, seperti adanya scanner,
penambahan komputer bicara dan
lain-lain.
Notetaking
Notetaking ini merupakan kegiat-
an pendampingan yang dilakukan
untuk membuat catatan kuliah bagi
mahasiswa difabel, khususnya
difabel rungu wicara. Kegiatan ini
dilakukan untuk mengatasi
hambatan kurang adaptifnya
pembelajaran di kelas, yang
dilakukan oleh para dosen. Mengi-
akan dibaca. Hal ini dilakukan meng-
ngat tidak semua dosen memahami
ingat buku-buku tersebut tidak akses
bahwa mereka harus berbicara dengan
bagi difabel, khususnya difabel netra,
artikulasi yang jelas dan menghadap
juga peletakannya yang tidak mudah
mahasiswanya yang difabel rungu
dijangkau oleh difabel fisik atau daksa.
wi- cara. Untuk itu, relawan
Akan tetapi, seiring perkembang-
pendamping menuliskan poin-poin
an advokasi yang dilakukan oleh
materi yang disampaikan dosen PLD, mahasiswa difabel di
untuk mahasiswa difabel rungu lingkungan UIN Sunan Kalijaga
wicara tersebut. menjadi lebih mudah dalam
mengakses perpusta- kaan. Mereka
Reading Assistance bisa searching buku yang dibutuhkan
Reading assistance ini merupakan melalui Online Public Access Catalog
kegiatan pendampingan membaca. (OPAC), untuk kemudian me- minta
Maksudnya adalah relawan PLD petugas perpustakaan mencari- kan
membacakan buku, bahan ajar atau buku yang dimaksud. Selain itu,
bahan bacaan lainnya kepada maha- keberadaan difabel corner juga cukup
siswa difabel, khususnya difabel membantu mahasiswa difabel dalam
netra. Sebenarnya tak hanya bahan mengakses perpustakaan.
ajar saja, melainkan juga referensi
yang lain. Pendampingan Ujian
Pendampingan ujian ini merupa-
Transcription Assistance kan kegiatan mendampingi mahasis-
Layanan ini merupakan peng- wa difabel dalam melaksanakan
ubahan file audio ke bentuk text, ujian. Relawan pendamping
sehingga dapat diakses oleh difabel membacakan butir-butir soal ujian
rungu wicara. Layanan ini diberikan kepada mahasis- wa difabel,
kepada difabel rungu wicara sebagai khususnya difabel netra. Langkah
adaptasi terhadap tidak adaptifnya test selanjutnya, menuliskan jawaban
listening dan istima’ bahasa Inggris dan dari difabel netra yang ujian
bahasa Arab. tersebut. Relawan pendamping sama
sekali tidak diperbolehkan melakukan
Library Research Assistance intervensi terhadap jawaban dari ma-
Layanan ini merupakan pen- hasiswa difabel.
dampingan terhadap difabel di per-
pustakaan. Ini dilakukan karena Mobility Assistance
kurang aksesibelnya perpustakaan di Kegiatan ini merupakan pendam-
UIN Sunan Kalijaga. Pendampingan pingan terhadap mahasiswa baru
yang diberikan ada berbagai bentuk. yang belum mengenal area kampus
Misalnya, mencarikan buku yang dengan baik. Tugas relawan dalam hal
ini ada-
lah melakukan pengenalan
Support Group/ Self – Help Group
lingkungan kampus terhadap
Mahasiswa difabel yang berkum-
mahasiswa difabel baru tersebut.
pul untuk memecahkan suatu perso-
Mereka melakukan orientasi tempat-
alan dan saling memberikan
tempat penting yang biasa
bantuan.
dikunjungi, seperti perpusta- kaan,
ruang administrasi umum (tata Sedangkan kegiatan yang bersifat
usaha), dan lain-lain. indirect services antara lain:

Peer Counseling/ Peer Buddies

Audiensi
Layanan ini merupakan layanan
Audiensi adalah inisiatif proaktif
konseling sebaya, dilakukan oleh
berupa kunjungan ke stakeholders,
relawan yang berperan sebagai konse-
terutama pembuat kebijakan dengan
lor bagi difabel. Layanan ini penting
tujuan melakukan dialog dan
dilakukan, mengingat sejak lahir di-
problem– solving berkaitan dengan
fabel telah dihadapkan oleh berbagai
isu difabel. Audiensi yang
hambatan dan tantangan, baik bersifat
dilakukan di dalam kampus,
fisik maupun sosial. Terlebih lagi di
misalnya mengunjungi pim- pinan
lingkungan kampus, tantangan yang
fakultas, pimpinan universitas,
dihadapi lebih beragam. Masyarakat
pengelola pusat bahasa dan unit lain-
kampus yang beragam tidak seluruh-
nya. Audiensi yang dilakukan PLD
nya mampu menerima difabel
terhadap stakeholders dan pemegang
sebagai bagian dari masyarakat.
kebijakan di lingkungan kampus ini
Belum lagi tantangan yang datang
cukup membawa dampak positif,
dari diri me- reka sendiri, seperti
minimal untuk menumbuhkan sensiti-
perasaan takut, rendah diri, kurang
vitas difabel di lingkungan universitas.
percaya diri dan lain-lain. Oleh
Akan tetapi, ada juga pihak-pihak
karenanya, posisi relawan sebaya
yang masih belum bisa menerima
sebagai teman untuk memecahkan
keberadaan difabel di lingkungan
masalah ini menjadi penting.
kampus. Itu menjadi tugas PLD se-
lanjutnya. Audiensi yang pernah di-
Peer Tutoring
lakukan dalam rangka menumbuhkan
Kegiatan ini menempatkan rela-
perspektif difabel di lingkungan UIN
wan sebagai tutor sebaya, yang mem-
Sunan Kalijaga adalah:
berikan pendampingan belajar bagi
1. Audiensi kepada dekan fakultas
difabel. Peer tutoring ini lebih tepat di-
untuk mendiskusikan aksesibili-
lakukan oleh teman yang mengambil
tas yang bisa disediakan fakultas.
mata kuliah yang sama dengan
Misalnya, informasi yang tidak
difabel.
hanya berupa teks, akan tetapi
juga berupa audio (suara), alokasi
 waktu ujian yang ditambah. Ini
penting dilakukan mengingat difa-
bel netra harus didampingi. Oleh
karenanya, perlu waktu untuk
pendamping ujian membacakan
soal dan menuliskan jawaban
dari mahasiswa difabel sebagai
peserta ujian. Mahasiswa
difabel juga memerlukan waktu
untuk men- dengarkan saat soal
dibacakan.
2. Audiensi ke perpustakaan untuk
membicarakan kemungkinan
kerjasama antara perpustakaan
dengan PLD. Selain itu juga un-
tuk membicarakan mengenai
bagaimana membangun sebuah
perpustakaan yang mudah diakses
oleh difabel.
3. Audiensi-audiensi lain yang ber-
tujuan menumbuhkan perspektif
difabel.
Sedangkan audiensi yang dilaku-
kan PLD dalam rangka memecahkan
permasalahan terkait isu-isu difabel
antara lain:
1. Audiensi kepada Fakultas Us-
huludin, dimana pada fakultas
tersebut terdapat seorang mahasis-
wa difabel fisik atau daksa,
yang sulit mengakses
pembelajaran yang dilaksanakan
di lantai 2 atau
3. Hasilnya diskusinya adalah
Fakultas Ushuludin kemudian
memberikan akses perkuliahan di
lantai bawah.
2. Audiensi yang dilakukan pada
pusat bahasa, karena pada saat
itu tidak ada kebijakan atau
modifikasi yang dilakukan, terkait
listening test dan istima’ test bagi
mahasiswa difabel rungu (wicara).
Hasil dari audiensi tersebut adalah
untuk selanjutnya mahasiswa
difabel rungu (wicara) tetap bisa
mengikuti listening dan istima’ test
dengan soal berbentuk audio
yang telah diubah dalam bentuk
teks atau ditranskrip.
Social Action
Program ini meliputi kegiatan
yang melibatkan mobilisasi massa,
bertujuan untuk melakukan edukasi
dan consciousness raising terhadap
masyarakat. Kegiatan social action
yang dapat dilakukan di lingkungan
kampus antara lain: long march keliling
kampus sambil menertibkan parkir
yang belum aksesibel, membagikan
flyer dan melakukan orasi. Kegiatan
sosial action ini biasanya dilakukan
bertepatan dengan momen-momen
tertentu, misalnya Hari Difabel Inter-
nasional, dan Milad PLD.
Legal Drafting
Kegiatan ini bertujuan menyusun
draft regulasi atau kebijakan publik
(universitas), yang mengakomodasi
kebutuhan mahasiswa difabel. Ada-
pun contoh legal drafting yang dilaku-
kan oleh PLD di lingkungan publik,
antara lain:
1. Terlibat aktif dalam penyusunan
Perda Disabilitas DIY, yaitu
 Perda No. 4 tahun 2012
dan Implementasinya di UIN Su-
tentang Perlindungan dan
nan Kalijaga Yogyakarta (2007).
Pemenuhan Hak-Hak
3. Strategi Pembelajaran Adaptif
Penyandang Disabilitas.
untuk Mata Kuliah Statistik dan
2. Terlibat aktif dalam advokasi Ran-
Bahasa Arab di UIN Sunan
cangan Undang-Undang (RUU)
Kali- jaga Yogyakarta.
Penyandang Disabilitas, yang
4. Challenges and Opportunity:
sekarang telah disahkan menjadi
Access of People with Disability in
UU No. 8 tahun 2016 tentang
Tertiary Education (2010).
Penyandang Disabilitas. 5. Menuju Yogyakarta Inklusi: Kaji-
an Akademik Raperda Disabilitas
Best Practices DIY (2011).
Penyusunan best practices yang
6. Strategi Coping Mahasiswa Tuna
berfungsi sebagai buku panduan
Rungu dalam Studi di UIN
yang sangat operasional. Ditujukan
Sunan Kalijaga Yogyakarta
untuk dosen, pegawai tata usaha dan
(2012).
penge- lola unit-unit pendukung di
7. Aksesibilitas Ibadah bagi Difabel
kampus. Buku panduan yang
(2013).
penting, dianta- ranya berkaitan
8. Kebijakan Pendidikan Inklusi di
dengan bagaimana strategi
Kota Yogyakarta (2014).
pembelajaran dan layanan yang
adaptif untuk mahasiswa difabel. Sosialisasi/ Consciousness Raising
Isinya berupa kegiatan seminar,
Penelitian diskusi, debat publik, dan lain-lain.
PLD merupakan rumah riset.
Consciousness raising ini dilakukan
PLD adalah tempat melakukan riset
untuk meningkatkan pemahaman
atau penelitian yang berkaitan dengan
dan kapasitas masyarakat universitas,
isu-isu difabilitas. Sedangkan sebagai
baik di lingkungan PLD maupun luar
pusat studi PLD juga melakukan
PLD, seperti tenaga pengajar, tenaga
penelitian terkait isu difabilitas dan
administrasi, dan lain-lain. Tujuannya
pendidikan inklusi (http://pld.uin-
adalah untuk meningkatkan kapasi-
suka.ac.id/p/riset.html). Adapun pe-
tas mereka dalam dunia pendidikan
nelitian yang dilakukan PLD sebagai
inkklusif dan difabilitas. Kegiatan ini
pusat studi antara lain:
juga berguna bagi para relawan
1. Eksklusi Sosial Mahasiswa Di-
untuk peningkatan capacity building
fabel di Lingkungan Sosial dan
dalam mendampingi mahasiswa
Akademik di Lingkup UIN Sunan
difabel. Adapun kegiatan yang telah
Kalijaga Yogyakarta (2006).
diseleng- garakan adalah:
2. Studi Kebijakan UU No. 4 1. Workshop Kelas Inklusif untuk
tahun 1997 tentang
Penyandang Cacat
 Dosen UIN Sunan Kalijaga
D. Dampak dan Keberha-
Yog- yakarta. Workshop ini
silan Keberadaan PLD
dilaksa- nakan agar dosen yang
di Lingkungan Kampus
memiliki mahasiswa difabel
Harus diakui, PLD telah melaku-
mampu saling berbagi tentang
kan tugasnya dengan cukup
pandangan mere- ka, terkait
maksimal. Meskipun untuk mencapai
pendidikan inklusif dan juga
tujuan ter- sebut tidaklah mudah.
berbagi cerita dan permasa-
Banyak hamba- tan dan tantangan
lahan dalam mengajar
yang ditemui dalam menjalankan
mahasiswa difabel, serta berbagi
tugasnya. Akan tetapi, PLD mampu
tips serta solusinya.
mengatasi hambatan yang
2. Workshop Relawan Inklusif untuk
dihadapinya dengan berbagai
Relawan PLD. Diadakan untuk
langkah strategis yang dilakukan.
mengenalkan dunia difabilitas dan
Lebih dari itu, keberadaan PLD juga
isu-isu terkait pendidikan inklusif,
membawa dampak perubahan yang
serta memberikan berbagai jenis
positif di lingkup UIN Sunan Kalijaga
ketrampilan yang berguna dalam
Yogyakarta.
melakukan pendampingan terha-
Meskipun demikian, perjuangan
dap mahasiswa difabel, seperti
PLD dalam mewujudkan kampus
misalnya orientasi mobilitas, dan
inklusif di lingkup UIN Sunan Kalija-
lain-lain (http://pld.uin-suka.
ga tidak lantas berhenti sampai di sini.
ac.id/p/capacity-building.html).
Keberhasilan yang diperoleh bukan
se-mata-mata untuk membuat PLD
Pengembangan Database dan Website
berhenti bergerak, akan tetapi justru
Pengembangan database
harus terus berjuang untuk menjaga
mahasis- wa difabel merupakan
supaya perubahan positif tersebut
kegiatan yang sangat bermanfaat
terus meningkat. Pihak pemegang
bagi mahasiswa difabel, karena
kebijakan dan civitas akademik
memberikan informasi mengenai
mem- punyai kesadaran yang
profil atau identitas perso- nal,
meningkat untuk mewujudkan
jumlah, sebaran dan informasi
kesetaraan dan inklusifitas di
akademik (mata kuliah yang diambil,
lingkungan kampus. Mereka semakin
dosen pengajar, jumlah SKS, dan
memahami bahwa pendidikan tinggi
lain-lain) yang dimiliki mahasiswa
adalah juga hak bagi mahasiswa
difabel. Selain itu, jurusan dapat
difabel.
menggunakan data ini dan memberi-
Adapun dampak dan perubahan
kannya kepada dosen yang memiliki
positif keberadaan PLD sebagai unit
mahasiswa difabel.
layanan difabel di lingkungan
kampus, antara lain:
Difabel Corner
Difabel corner ini merupakan se-
buah kemudahan yang diberikan
perpustakaan UIN Sunan Kalijaga
bagi mahasiswa difabel, untuk dapat
mengakses perpustakan. Dalam difabel
corner ini, difabel dapat mengakses On-
line Public Access Catalog (OPAC)
dan digital library dengan
menggunakan komputer yang telah
dilengkapi deng- an screen reader.
Difabel juga dapat mengakses buku-
buku yang dipinjam dari
perpustakaan dengan menggu-
nakan scanner dan komputer bicara.
Dibangun semenjak tahun 2011 dan
merupakan hasil kerjasama dengan
perpustakaan.
Sarana Fisik yang Aksesibel
Setelah PLD melakukan
beberapa kegiatan seperti audiensi,
long march, dan bentuk kegiatan
kampanye lain- nya, sedikit demi
sedikit telah mulai ada perubahan
pada sarana prasarana fisik
universitas. Contohnya, adanya got
yang telah mulai ditutup, area
parkir yang mulai tertib, ada tanda
parking area untuk difabel, adanya
ram (bidang miring) di beberapa pin-
tu masuk bangunan kampus, adanya
toilet difabel, dan lain-lain.
Difabel Mainstream di Lingkungan
Kampus
Difabel mainstream ini dapat di-
lihat dari bagaimana interaksi ma-
syarakat kampus terhadap difabel.
Sedikit banyak mereka telah mulai
memahami bagaimana memperlaku-
kan difabel.
Tumbuhnya Perspektif Difabel dari
Pihak Civitas Akademika
Setelah beberapa kali
mengadakan kegiatan seminar,
workshop, penulisan buku best practices,
maka dosen menja- di lebih sensitif
terhadap difabel. Hal tersebut dapat
dilihat misalnya dari: dosen tidak
lagi menggunakan kata tunjuk untuk
menerangkan suatu ob- jek karena
menyadari di kelasnya ada
mahasiswa difabel netra. Selain itu,
kebijakan fakultas juga mengalami
perubahan ke arah yang lebih positif.
Contohnya: ada penambahan waktu
ujian bagi difabel, tidak meletakkan
perkuliahan di lantai atas untuk difa-
bel pengguna kursi roda, dan lain-lain.
Inklusi Award
UIN Sunan Kalijaga menda-
patkan “Inklusi Award” pada tahun
2013 karena telah terbuka menerima
mahasiswa difabel dan
mengakomodir kebutuhann
pendidikannya.
E. Kesimpulan
PLD merupakan sebuah unit la-
yanan difabel di lingkungan kampus
UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta.
Awalnya bernama Pusat Studi dan
Layanan Difabel (PSLD). Latar bela-
kang pembentukannya dilakukan oleh
oleh tiga dosen yang mendapatkan
tugas belajar di McGill University,
Canada. Keberadaan PLD di ling-
kungan kampus membawa dampak
perubahan yang positif, terutama da-
lam menumbuhkan perspektif difabel
di lingkungan kampus. Salah satunya
adalah lingkungan kampus yang lebih
aksesibel. Kebetulan, keberadaan
PLD di awal berdirinya bertepatan
dengan pembangunan UIN Sunan
Kalijaga. Hal itu merupakan momen
yang te- pat bagi PLD dalam
mengadvokasi aksesibilitas
pembangunan kampus yang lebih
aksesibel.

Daftar Pustaka
Buku, Jurnal, Penelitian dan Ma-
jalah
Andayani, Muhrisun, Rofah (2010).
Membangun Kampus Inklusif;
Best Practices Pengorganisasian
Unit La- yanan Difabel.
Yogyakarta: PSLD.

Peraturan
Konvensi Hak-Hak Penyandang
Disa- bilitas (Convention on the
Right of Person with Disability),

Internet
http://uin-suka.ac.id/page/berita/
detail/794/uin-sunan-kalijaga-
raih-inclusive-award-2013,
http://pld.uin-suka.ac.id/p/sejarah.
html
http://uin-suka.ac.id/page/berita/
detail/1006/rektor-uin-sunan-
kalijaga-melantik-pejabat-baru-di-
http://pld.uin-suka.ac.id/p/riset.
html
Pendidikan Untuk
Semua Orang

M. Syafi’ie
Dosen Fakultas Hukum Universitas Islam Indonesia (UII) dan Koordinator
Penelitian Sasana Integrasi dan Advokasi Difabel (SIGAB) Email:
m.syafiie@uii.ac.id

Judul Buku : Teaching Respect For All: Pan-

duan Menuju Sekolah Bebas
Diskriminasi
Penulis : Tim UNESCO
Penerbit : Komisi Nasional Indonesia
untuk UNESCO dan
Kementrian Pendidikan
dan Kebudayaan Republik
Indonesia
Tebal : 147 halaman

Pendidikan merupakan hak se-

anak-anak yang berasal dari kelompok
tiap orang. Itulah pesan konstitusi
rentan dan minoritas.
dan beberapa peraturan yang ada
Data UNICEF tahun 2015 me-
di Indonesia. Pesan norma hukum
nyatakan: ada sekitar 2,5 juta anak
tersebut sebenarnya patut dipertanya-
Indonesia tidak dapat menikmati
kan. Masih sering dijumpai ragam
pendidikan lanjutan. Kuranglebih
kasus yang menyebabkan anak-anak
600 anak Sekolah Dasar (SD) dan
tidak sekolah. Bisa jadi karena
1,9 juta anak usia Sekolah Menengah
tempat sekolah yang jauh, sarana
Pertama (SMP). Data statistik UNI-
prasarana pendidikan yang tidak
CEF yang digali di tingkat provinsi
aksesibel, biaya pendidikan yang
dan kabupaten ini sebenarnya
mahal, metode pem- belajaran yang
mema- parkan sebuah kenyataan
tidak dapat diterima siswa dan
pahit. Ada kelompok anak-anak
beberapa alasan lainnya. Sistem
tertentu yang terkena dampak paling
pendidikan juga kerap dini- lai
rentan peri- hal akses dalam sistem
diskriminatif, utamanya kepada
pendidikan.
Sebagian besar dari mereka berlatar
Sebagai sebuah gagasan yang bersifat
belakang dari keluarga miskin dan
praktik, TRA telah diperkenalkan
tidak mampu (http://kabar24.bisnis.
kepada semua negara sejak tahun
com/read/20150623/255/446327/
2012 lalu.
unicef-25-juta-anak-indonesia-putus-
Gagasan TRA secara prinsip
sekolah).
merupakan respon terhadap praktik
Harus diakui, situasi pendidikan
diskriminasi yang terus menerus ter-
kita masih menyisakan masalah. Hal
jadi di berbagai belahan dunia.
inilah yang kemudian mendorong
TRA hadir untuk mempromosikan
banyak pegiat pendidikan untuk me-
anti diksriminasi dalam (in) dan
rumuskan konsep pendidikan yang
melalui (through) pendidikan. Fokus
ramah. Disamping itu juga sebisa
utamanya kelas formal dan non
mungkin dapat diterima oleh semua
formal. Kelas ini diharapkan bisa
anak didik yang sangat beragam: ras,
membangun sistem keterbukaan dan
suku, difabilitas, agama, kepercayaan,
mengembangkan budaya kritis.
jenis kelamin dan kelas pendapatan
Selain itu juga bisa menguatkan
ekonomi. Konsep ini dikenal dengan
pemahaman di antara peserta didik
pendidikan untuk semua orang. Se-
terkait dengan; kesadar- an,
kolah tanpa diskriminasi atau
pengetahuan dan keterampilan
sekolah inklusi.
untuk menumbuhkan rasa hormat,
Pemerintah mencoba untuk
serta menghentikan segala bentuk
men- dorong perubahan ini dan
diskriminasi yang terjadi di semua
mulai menciptakan sistem
jenjang lembaga pendidikan.
pendidikan yang non diskriminasi.
Setiap anak tidak dipungkiri me-
Dengan mengutus Kementrian
miliki hak atas pendidikan yang bebas
Pendidikan dan Kebuda- yaan,
dari diskriminasi. Secara definisi,
pemerintah bekerjasama dengan
diskriminasi mencakup semua pembe-
Komisi Nasional Hak Asasi Manusia
daan, pengecualian, pembatasan atau
dan UNESCO, telah membuat buku
preferensi yang didasarkan pada ras,
panduan berjudul “Teaching Respect
warna kulit, jenis kelamin, bahasa, di-
For All: Panduan Menuju Sekolah
fabilitas, agama, politik, kebangsaan,
Bebas Diskriminasi.” Gagasan buku
kondisi ekonomi dan atau kelahiran.
ini dike- nal sebagai pendidikan
Segala bentuk diskriminasi tersebut
Teaching Res- pect For All (TRA). Ide
pasti berakibat pada hilang atau tim-
ini sebenarnya merupakan garapan
pangnya kesetaraan perlakuan dalam
UNESCO yang bekerjasama dengan
pendidikan, seperti telah dijelaskan
banyak pihak. Tujuannya untuk
dalam UNESCO Convention Against
membuat sistem yang
Discrimination in Education.
menghapuskan segala bentuk
Landasan berfikir TRA diban-
diskriminasi di lembaga pendidikan.
gun dari beberapa alasan mendasar.
mereka dengan cara-cara yang
Pertama, instumen internasional dan tersedia.
nasional yang telah menegaskan ten-
Kedua, diskriminasi menghambat
tang larangan diskriminasi. Beberapa
siswa bersekolah. Perlakuan yang ra-
instrumen tersebut adalah Konvensi
sis, xenophobia dan membeda-bedakan
Melawan Diskriminasi Dalam Pendi-
siswa karena statusnya, akan memberi
dikan (1960), Kovenan Internasional
dampak buruk. Diskriminasi bisa
tentang Hak Ekonomi, Sosial dan
membuat siswa tidak masuk seko-
Budaya (1966), Konvensi tentang
lah, enggan mengikuti pembelajaran
Hak-Hak Anak (1990) serta rumusan
di kelas, dan pasti akan mengalami
pernyataan yang dihasilkan dalam
kecanggungan ketika berinteraksi
Forum Pendidikan Dunia di Dakar,
dengan teman-temannya di sekolah.
Senegal (2000). Dalam instrumen ter-
Berbagai tindakan diskriminatif akan
sebut telah ditegaskan tanggungjawab
menjadikan siswa sebagai korban. Hal
negara, meliputi :
itu juga akan merusak cara pandang
1. Kewajiban menghormati.
serta interaksi sosialnya dalam skala
Negara diharuskan untuk
yang lebih luas.
menghindari hal-hal yang dapat
Di antara siswa yang menjadi
menghambat atau mencegah
kor- ban diskriminasi ialah para
diperolehnya hak atas
difabel dan para siswa yang berada
pendidikan.
dalam kondisi miskin. Siswa difabel
2. Kewajiban melindungi. Negara
umumnya beri- risan dengan siswa
diharuskan mengambil tindakan
miskin, yang biasa mendapat
yang dapat menghindari pihak
diskriminasi di lembaga pendidikan.
ketiga untuk mengintervensi pe-
Mulai dari sarana prasara- na dan
menuhan hak atas pendidikan.
layanan sekolah yang tidak ak- ses,
3. Kewajiban memfasilitasi. Ne-
para guru yang tidak memahami
gara harus mengambil tindakan-
berinteraksi, sampai pada perlakuan
tindakan positif yang membantu
teman-teman difabel di sekolah yang
individu-individu dan
beranggapan negatif. Sebab utamanya
masyarakat untuk menikmati
karena sistem tata kelola sekolah
hak atas pendi- dikan.
yang masih diskriminatif kepada
4. Kewajiban untuk menyediakan.
difabel dan berakibat pada
Negara dalam hal ini wajib me-
menguatnya cara pandang yang
menuhi hak-hak atas
merendahkan.
pendidikan. Jika seseorang atau
Para siswa yang berada dalam
suatu kelom- pok tidak bisa
garis kemiskinan, rentan tidak sekolah
--karena alasan di luar
karena beberapa alasan. Diantaranya
kekuasaan mereka-- maka
adalah ketidakmampuan untuk me-
negara harus merealisasikan hak
menuhi biaya yang menjadi beban,
seperti membeli buku pelajaran,
membeli seragam, biaya ujian, biaya
ekstra kurikuler dan beberapa lainnya.
Siswa miskin juga seringkali harus
berjibaku dengan merawat
saudaranya di rumah, sebab orang
tuanya yang bekerja serabutan.
Pekerjaan lebih berat terkadang juga
harus diterima, semata-mata untuk
membantu pere- konomian keluarga
yang hidup dalam garis kemiskinan.
Siswa miskin juga terkendala dalam
proses pendidikan karena
dipengaruhi gizi yang buruk. Belum
lagi ditambah dengan fasilitas yang
tidak memadai, sikap rendah diri,
rendahnya dukungan orang tua,
tingkat literasi dan pemahaman orang
tua yang lemah terhadap pentingnya
pendidikan.
Ketiga, pendidikan diskriminatif
tak hanya berbahaya bagi korban,
tetapi juga berdampak buruk pada
pelakunya itu sendiri. Korban yang
terbiasa dengan pengucilan, cercaan
dan peminggiran akan kehilangan
kepercayaan dan harga diri. Ujung-
ujungnya akan muncul penurunan
motivasi, kesehatan psikologis, fisik
dan kemampuan untuk belajar men-
jadi bermasalah. Sedang dampak ne-
gatif bagi pelaku ialah akan hilangnya
cara berfikir yang belas kasih, tidak
respect pada realitas yang beragam, dan
akan hidup dengan cara berfikir yang
penuh kebencian dan curiga. Pelaku
akan sulit hidup dengan keragaman
dan pluralitas.
Berangkat dari situasi tersebut,
TRA hendak membekali para siswa
untuk mengatasi rasa takut atas per-
bedaan dan meningkatkan rasa kasih
sayang. Selain itu, mereka juga diha-
rapkan bisa belajar berempati terhadap
yang lain, membangun kemampuan
agar dapat melihat sesuatu dari berba-
gai sudut pandang, dan
mempertinggi kesadaran akan
pentingnya apresiasi terhadap
semua orang yang ada di belahan
dunia ini.
Karena itu, TRA memerlukan
integrasi lingkungan pendidikan dan
melibatkan semua pihak. Mulai dari
peserta didik, orang tua, pendidik, pe-
ngelola sekolah, anggota masyarakat
dan para pembuat kebijakan di tingkat
daerah dan nasional; untuk mendo-
rong sistem yang inklusif. Cerminan
inklusif akan terlihat dalam bentuk
kebijakan, sikap guru, kurikulum,
sikap para murid, support dan keter-
libatan orang tua, media sekolah dan
beberapa elemen terkait lainnya. Di
lain sisi, buku ini sebenarnya memberi
panduan peran dan tanggungjawab
antar pihak di lembaga pendidikan.
Pertama, para siswa bertanggung-
jawab untuk belajar secara maksimal
dan harus mengadvokasi dirinya
agar mendapatkan pendidikan yang
non diskriminasi.
Kedua, orang tua berkewajiban
un- tuk mengajar anak-anak mereka
sejak usia dini, memberi dukungan
ketika anak-anak sekolah, dan
mendukung cara berfikir anaknya
untuk mempero- leh pendidikan yang
non diskriminasi.
 Ketiga, teman sebaya
berkewajiban bahwa teman sekelas
mereka mempu- nyai akses terhadap
pendidikan yang non diskriminasi.
Keempat, pendidik berkewajiban
untuk memastikan bahwa semua sis-
wa yang belajar di kelas memahami
apa yang diajarkan dan relevan
untuk semua pihak.
Kelima, masyarakat bertanggung-
jawab untuk mendukung pentingnya
pendidikan yang non diskriminasi.
Keenam, pengelola lembaga pen-
didikan berkewajiban memastikan
bahwa perundang-undangan dilaksa-
nakan di sekolah, dana dialokasikan
dengan baik, dan menjembatani
orang tua dan antar kelas untuk
mendukung pendidikan yang non
diskriminasi.
Ketujuh, para pembuat kebijak-
an berkewajiban untuk membuat
kerangka hukum untuk mendukung
pendidikan yang non diskriminasi.
Selain itu ada alokasi anggaran untuk
mendorong tata kelola yang ramah
pada semua orang.
Buku ini secara sistematis juga
mengemukakan konsep-konsep kunci
TRA yang kesemuanya bisa
ditemu- kan di semua uraian bab
dalam buku. Konsep tersebut
meliputi:
Pertama, untuk melawan diskri-
minasi, harus dilakukan dua pende-
katan sekaligus, yaitu “in and trough
education”. Pendekatan dari dalam,
mesti memastikan bahwa diskriminasi
adalah hal pokok yang menghambat
siswa untuk dapat bersekolah dan
be-
lajar. Semua hambatan yang muncul,
seperti hambatan jarak, keuangan,
kebijakan, kesehatan, rasa takut,
bahasa, aksesibilitas, cara belajar,
kurikulum yang diskriminatif dan
beberapa lainnya harus dihilangkan.
Sedang pendekatan melalui pendidik-
an menghendaki penghilangan segala
sikap dan ide-ide yang diskriminatif.
Pendidikan harus menghidupkan rasa
toleransi, hormat pada perbedaan,
berfikir kritis, mempelajari hak asasi
manusia dan multikulturalisme. Deng-
an pendekatan ini para pihak harus
terlibat proaktif bertindak dengan
semangat saling menghormati.
Kedua, sekolah yang menyeluruh
(whole school approach). Pendekatan ini
bersifat holistic, di mana semua aspek
lingkungan sekolah mesti bekerjasama
untuk menjamin keanekaragaman
dan non diskriminasi. Beberapa aspek
pendekatan ini menghendaki bahwa
guru dan administrator mendukung
nilai-nilai non diskriminasi dan ramah
kepada semua orang; menyediakan
kurikulum yang memasukkan pen-
didikan respek dalam semua aspek
pembelajaran; menyediakan pendi-
dikan guru yang dapat membekali
pengajaran toleransi dan respek dari
berbagai budaya; kegiatan murid
wajib memasukkan nilai-nilai TRA
dan pen- didikan melawan
diskriminasi; serta melibatkan
masyarakat luas.
Ketiga, sekolah mesti menginteg-
rasikan prinsip anti rasisme ke
dalam semua aspek dan aktivitas
pendidikan.
Ada beberapa kegiatan yang perlu
man untuk tenaga pendidik. Dalam
dilakukan. Semua aktor pendidikan
toolbox diuraikan secara sederhana
harus memiliki hubungan yang dekat tentang bahasan, tujuan, beberapa
dengan orang lain yang berbeda dari
pertanyaan kunci dan cheklist pedoman
dirinya; mengalami lingkungan yang
untuk para stakeholder. Harapannya
kooperatif daripada kompetitif; beker-
dapat memandu dan mengukur proses
ja untuk tujuan bersama, bukan tujuan pendidikan: apakah masih diskrimina-
individual; saling bertukar informasi tif atau sudah non diskriminasi?
yang akurat, bukan streotipe atau infor- Secara umum, buku ini sangat
masi yang salah; berinteraksi dengan praktis untuk dijadikan pedoman
orang lain dalam kesetaraan, bukan bagi para pemangku kebijakan, para
dalam ketimpangan; memandang guru, para kepala sekolah, dan para
kepemimpinan atau otoritas sebagai pihak yang ingin mempraktikkan cara
harmoni antar kelompok yang saling belajar yang inklusif secara langsung
mendukung; merasakan rasa persatu- di lembaga pendidikan. Buku
an atau keterkaitan dengan seluruh panduan ini terlihat sangat detail
umat manusia; dan memahami diri mengemuka- kan materi, metode
mereka sebagai makluk budaya dan belajar, dan check- list indikator yang
ras. sangat spesifik. Se- bab itu, buku ini
Keempat, sekolah ramah anak.
terlihat kaku, formal dan tidak
Da-
nyaman bagi pembaca buku
lam hal ini, implementasi pendidikan
pendidikan kritis dan sastra.
sekolah mesti bersih, aman, nyaman
Kekakuan gaya bahasa menjadi catatan
dan tidak diskriminatif terhadap anak
tersendiri buku ini. Namun yang
untuk tumbuh, belajar dan berkem-
pasti, buku ini tentu sangat berguna.
bang sebagai seorang anak. Karena
Utamanya bagi para pihak yang
itu, pendidikan sekolah dalam hal ini
bekerja secara langsung di lembaga
menghendaki adanya guru, metode
pendidikan, un- tuk jadi pijakan
belajar, fasilitas belajar, orang tua
membaca indikator inklusif di suatu
dan masyarakat yang ramah
lembaga pendidikan.
terhadap anak. Tidak boleh ada
perlakuan dan sistem yang
menciderai hak anak.
Konsep kunci TRA di atas men-
jadi landasan beberapa bab buku ini
yang lebih banyak mengemukakan
panduan pertanyaan dalam bentuk
toolbox. Diantaranya terkait pedoman
TRA untuk pembuat kebijakan,
pedo- man untuk kepala sekolah, dan
pedo-
Ketentuan
Penulisan Untuk
Jurnal Difabel Edisi
Mendatang

Jurnal memiliki prasyarat yang ketat dalam penulisannya. Berikut adalah

ketentuan penulisan Jurnal Difabel SIGAB dan mesti ditaati oleh para
penulis, meliputi :
1. Naskah tulisan penulis berbentuk karya ilmiah dan belum pernah
dipubli- kasikan di media yang lain;
2. Naskah tulisan berisi gagasan ilmiah, kajian hasil penelitian, dan resensi
buku yang berkaitan dengan difabilitas;
3. Naskah tulisan minimal memiliki 8 rujukan sumber pustaka dan terbit
pada 10 tahun terakhir;
4. Naskah ditulis dalam bahasa Indonesia dan Inggris yang baik dan benar;
5. Naskah diketik 1 setengah spasi dengan ukuran kertas kwarto dengan
panjang minimal 16 halaman;
6. Naskah di ketik dengan menggunakan font Time News Roman ukuran 12;
7. Naskah disusun dengan menggunakan sistematika :
• Judul
• Nama Penulis
• Abstrak
• Pendahuluan
• Sub Judul (disesuaikan dengan kebutuhan pembahasan)
• Penutup
• Daftar Kepustakaan
8. Naskah disertai biodata singkat penulis (nama lengkap, alamat email,
riwayat pendidikan dan pekerjaan);
9. Naskah yang dimuat akan mendapatkan honorarium sebesar 1. 500. 000
(Satu Juta Lima Ratus Rupiah);
10. Redaksi berhak melakukan perbaikan naskah yang masuk, tanpa
mengubah makna aslinya dan tanpa memberitahukan terlebih duhulu
kepada penulis
11. Naskah ditulis dengan menggunakan catatan kaki (footnote) dengan contoh:
a. Kutipan Buku:
Manfred Nowak, Pengantar pada Rezim HAM Internasional (Wallenberg
Institute: Pustaka Hak Asasi Manusia, 2003), hlm. 66.
 b. Kutipan Jurnal/ majalah/ ontologi:
Sri Hastuti PS, “Perlindungan HAM dalam Empat Konstitusi Di
Indo- nesia”, Jurnal Magister Hukum, No. 1 Vol. 1, Universitas Islam
Indonesia (Januari 2005), hlm. 21-23.
c. Untuk tulisan dalam buku:
Siti Musdah Mulia, “Potret Kebebasan Beragama dan Berkeyakinan
dalam Era Reformasi”, dalam Prasetyohadi dan Savitri Wisnuward-
hani, Penegakan Hak Asasi Manusia dalam 10 Tahun Reformasi (Jakarta
: Komisi Nasional Hak Asasi Manusia, 2008), hlm 194
d. Kutipan makalah presentasi:
Mehdi Golshani, “Science and the Secret: Secret Science vs
Secular Science”, makalah disampaikan pada International Seminar on
Religion and Science in the Post Colonial World, Center for Religious
and Cross Cultural Studies, Gadjah Mada University, Yogyakarta,
2-5 Januari 2003
e. Kutipan dari internet:
Mansour Fakih, “Neoliberalisme Air” (diakses pada 21 Mei 2005) di
http://www.geogicities.com
12. Daftar Pustaka disusun dengan contoh :
a. Kutipan Buku:
Donnely, Jack. Universal Human Rights in Theory and Practice. Ithaca
and London : Cornel University Press, 2003.
b. Kutipan Jurnal/ majalah/ ontologi:
Hermawan, Sulhani. “Konsep dan Klasifikasi Umum Maqasidus asy-
Syariah Asy-Syatibi”, Al-Ahkam : Jurnal Ilmu Syariah, Volume 7,
Nomor 2 (September 2009)
c. Untuk tulisan dalam Buku:
Benda, Herry J. “Christian Snouck Hurgronje and the Foundation of
Dutch Islamic Policy in Indonesia” dalam Herry J Benda, The Making
of Indonesian Islam in the Netherland East Indies Administration, Leiden:
E.J Brill, 1932
d. Kutipan makalah presentasi:
Golshani, Mehdi, “Science and the Secret: Secret Science vs
Secular Science”, makalah disampaikan pada International Seminar on
Religion and Science in the Post Colonial World, Center for Religious
and Cross Cultural Studies, Gadjah Mada University, Yogyakarta,
2-5 Januari 2003.
 e. Kutipan dari internet:
Mansour Fakih, “Neoliberalisme Air” (diakses pada 21 Mei 2005) di
http://www.geogicities.com
13. Redaksi berhak melakukan penyuntingan tanpa mengubah substansi
nas- kah;
14. Naskah dikirim langsung ke email : sekretariat@sigab.or.id dan m.syafiie@
sigab.or.id, atau dikirim langsung ke kantor SIGAB: Jl. Wonosari Km.
8 Gamelan, Sendangtirto, Berbah, Sleman, Yogyakarta.
 123

Profile

SASANA INTEGRASI &

ADVOKASI DIFABEL
spirit of inclusion
bersama menuju masyarakat inklusi

Produk& Layanan SIGAB

Website Informasi Hukum dan Difabilitas

http://www.solider.or.id
Selain ragam berita seputar difabilitas, website ini juga menyediakan banyak
informasi seputar difabel yang berhadapan dengan hukum. Sangat kaya
infor- masi terkini, karena didukung oleh kontributor dari sebelas propinsi.

SMS Center Pengaduan Ketidakadilan Difabel -0813 2691 3834

Menerima berbagai aduan diskriminasi serta ketidakadilan atas nama
difabilitas. Dengan jaringan organisasi difabel dan organisasi bantuan hukum
yang telah terbentuk di sebelas provinsi, aduan Anda dapat kami tindaklanjuti
dan dirujuk kepada organisasi yang akan dapat mendampingi difabel.

Radio Streaming -
http://radio.sigab.or.id
Mengudara setiap hari dengan ragam informasi difabel. Interaksi juga dibuka
via social media seperti facebook & twitter.

Layanan Konsultasi Online

http://www.solider.or.id/content/layanan-konsultasi-hukum-dan-difabilitas
Punya pertanyaan seputar difabilitas? Disajikan disini dan tim konsultasi kami
akan menjawabnya.
124

Training Sensitivitas Difabel

Semakin tingginya kebutuhan menginklusikan difabel dalam berbagai
layanan, program maupun pengembangan kebijakan menuntut penguasaan
pengetahuan dan keterampilan baru. Sebagai sebuah tim yang inklusif dengan
lebih dari sepuluh tahun bekerja pada isu difabilitas.
Produk & Layanan SIGAB

Latar Belakang & Sejarah Organisasi

Sasana Integrasi dan Advokasi Difabel (SIGAB) adalah organisasi non peme-
rintah yang bersifat independen, nirlaba, dan non-partisan.SIGAB didirikan
di Yogyakarta pada tanggal 5 Mei 2003.Organisasi ini mempunyai cita-cita
besar untuk membela dan memperjuangkan hak-hak difabel di seluruh
Indonesia hingga terwujud kehidupan yang setara dan inklusif.

SIGAB didirikan karena sampai saat ini kehidupan warga difabel masih di-
marjinalkan, baik secara struktural maupun kultural.Hak-hak warga difabel
seperti hak pendidikan, pekerjaan, kesehatan, jaminan sosial, perlindungan
hukum, akses terhadap informasi dan komunikasi sampai pada penggunaan
fasilitas publik tidak pernah diterima secara layak. Dengan kata lain, telah
ter- jadi diskriminasi terhadap warga difabel. SIGAB berpandangan bahwa
pada hakikatnya manusia merupakan makhluk yang diciptakan Tuhan dengan
derajat kesempurnaan tertinggi dan mempunyai hak yang sama dalam
mengembang- kan potensi diri untuk mencapai kesejahteraan
hidup. Oleh karena itu, tidak sepantasnya jika dalam kehidupan ini terdapat
sekelompok orang yang tersisihkan dari lingkungan sosialnya hanya karena
keadaan yang berbeda.Program SIGAB dengan jaringannya berusaha men-
ciptakan kehidupan yang menempatkan semua manusia dalam kesejajaran
sehingga tidak ada lagi yang tersisihkan.

Sebagai organisasi yang konsisten melawan segala bentuk diskriminasi,

SIGAB menolak penggunaan istilah penyandang cacat karena dalam
kulturbangsa In- donesia sebutan itu sangat merendahkan derajat manusia
dan anti kesetaraan. SIGAB memilih untuk menggunakan kata “difabel” yang
dirasa lebih adil dan mengangkat derajat manusia.

Difabel, keterampilan dan pengetahuan serta tim inklusif yang kami miliki
adalah sumber yang tepat untuk memberikan training sensitifitas Difabel, baik
bagi pemerintah, sektor privat, maupun organisasi-organisasi yang tertarik
bekerja pada isu Difabel.

Pandangan SIGAB tentang difabilitas

Difabel merupakan kata yang diserap dari bahasa Inggris “diffable”, akronim
dari “differently able people” yang berarti orang yang mampu dengan cara yang
berbeda. Istilah “difabel” ini digunakan untuk melawan istilah “penyandang
cacat” serta berbagai konotasi negatif yang menyertainya.

Disability (ketidakmampuan) itu sendiri oleh SIGAB dipandang sebagai se-

buah realitas yang terjadi atas kegagalan lingkungan, pemerintah,
masyarakat, maupun tatanan serta system dalam merespon fakta difabilitas.
Seorang yang tak mempunyai kedua kakinya misalnya, hanya mampu
bermobilitas dengan menggunakan kursi roda dan di lingkungan yang tak
berundak. Hal ini berbeda dengan orang kebanyakan yang bermobilitas
deng- an cara berjalan kaki. Ini adalah fakta difabilitas. Namun demikian,
hidup di lingkungan yang tak memperhatikan realitas difabilitasnya
membuat ia harus terkurung oleh tidak tersedianya kursi roda, jalan dan
bangunan yang berun- dak, sarana transportasi yang tak ramah sehingga
dalam situasi itu, ia telah ditidakmampukan oleh lingkungan yang ada.

Pandangan SIGAB tentang “kecacatan”

I choose not to place ”DIS”, in my ability.
— Robert M. Hensel

VISI:

“Terwujudnya masyarakat inklusi yang menjunjung tinggi harkat dan

martabat kaum Difabel untuk hidup setara dan berkeadilan di bidang
ekonomi, sosial, budaya, politik, hukum serta teknologi dan pelayanan
publik.”

MISI:

Sebagai sasana utama gerakan komunitas Difabel yang bermartabat,

progresif dan kreatif untuk terwujudnya revolusi menuju masyarakat inklusif
di Indo- nesia, melalui:
1) penelitian dan pemutakhiran data dan informasi Difabilitas;
2) kampanye dan pendidikan publiK;
3) advokasi kebijakan; serta
4) aksi kolektif yang masif.

Mandat Organisasi:
Sebagai sebuah organisasi yang didirikan atas latar belakang pembacaan ter-
hadap situasi sosial yang belum menyetarakan Difabel, mandat utama SIGAB
adalah menjadi wadah perjuangan advokasi kelompok masyarakat Difabel
untuk mewujudkan sebuah masyarakat yang inklusi.

Nilai-Nilai dari Organisasi

Keadilan
SIGAB memandang Difabel sebagai pihak yang selalu dikorbankan secara
struktural maupun kultural. Untuk itu, dalam rangka menjunjung keadilan
dan kesetaraan, SIGAB akan sepenuhnya berpihak pada kepentingan Difabel.

Inklusi
Kesetaraan bagi Difabel tak akan terwujud tanpa adanya inklusivitas baik
pada tataran teori maupun praktik. Untuk itu, penegakan prinsip inklusivitas
telah mulai DILAKSANAKAN SIGAB dalam kerangka internal
organisasi.Sejak awal pendiriannya hingga saat ini, prinsip inklusivitas telah
terbangun dengan perimbangan jumlah staf serta pengurus Difabel dan non-
Difabel.Begitu pula dalam implementasi maupun pendekatan program serta
strategi yang dilakukan, SIGAB selalu mengedepankan pembauran Antara
Difabel dan non-Difabel.

Progresif
Sebagai sebuah lembaga advokasi dengan kelompok dampingan yang selama
ini ter-alienasi berganda, dibutukan progresivitas dalam membangun
gerakan advokasi untuk perubahan.

Difabel leadership
Keberpihakan SIGAB terhadap Difabel tak akan pernah cukup tanpa figur
kepemimpinan Difabel. Ketrlibatan Difabel bukan hanya sebagai pemanfaat
program-program SIGAB, namun sebagai pemimpin perubahan untuk
kelom- pok Difabel diyakini oleh SIGAB sebagai kekuatan terbesar untuk
memimpin pergerakan perubahan tersebut.
Profesional
Apakah organisasi masyarakat sipil Difabel dapat menjadi profesional? Inilah
pertanyaan merendahkan yang akan dijawab oleh SIGAB melalui kerja nyata.
Organisasi Difabel dengan pemimpin Difabel ini akan mampu membuktikan
profesionalitas, transparansi dan akuntabilitas.

Nilai-nilai dari organisasi

“The only disability in life is a bad attitude.”
— Scott Hamilton

Dimana saya
mendapat informasi?
Nama Organisasi : Sasana Integrasi dan Advokasi Difabel (SIGAB)

Motto : “Bersama Menuju Masyarakat Inklusi”

Legalitas : Tercatat secara resmi pada akta notaris Anhar Rusli S.H,
no. 13 tahun 2003, tanggal 5 Mei 2003, serta terdaftar
di Pengadilan Negeri Bantul, Yogyakarta.

Alamat Kantor : Jl. Wonosari KM 8, Ds. Gamelan, Desa Sendangtirto,

Berbah, Sleman - Yogyakarta, Indonesia

Alamat Surat : Perum SGPLB B.30, Jl. Wates KM 3, Yogyakarta 55143,

Indonesia

Fax : +62 —274 2840056

Phone : +62 —858 6871 5883
E-mail : sekretariat@sigab.or.id
Website : www.sigab.or.id (organisasi)
www.solider.or.id (informasi hukum dan difabilitas)

Social Media
Twitter : @5194b
Facebook : SIGAB Yogyakarta
Streaming radio : http://radio.sigab.or.id/live