MENILAI PEMAHAMAN, KEPERLUAN DAN CABARAN GURU

PRASEKOLAH MENERAPKAN KREATIVITI DALAM MENCAPAI

KEBERKESANAN PENDIDIKAN STEM

HAMAH LATHA A/P SUMNADE

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS (UPSI)

2021
 BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

Dalam beberapa tahun kebelakangan ini, banyak penyelidik di seluruh dunia telah

memberi tumpuan kepada Sains, Teknologi, Pendidikan Kejuruteraan dan Matematik

(STEM). Ini kerana kepentingan pengetahuan dan kemahiran STEM untuk pendidikan

kontemporari, kerjaya masa depan dan kehidupan. Dalam beberapa tahun akan datang,

lebih banyak lagi pekerjaan akan menuntut pekerja yang memiliki pengetahuan dan

kecekapan yang berkaitan dengan STEM (Chubb, 2013). Oleh itu, adalah penting bahawa

pendidikan STEM diterapkan ke dalam pembelajaran semua peringkat, termasuk dalam

peringkat awal iaitu prasekolah (Sobey, 2019). Sobey, (2019) dan Chesloff (2013) sangat

menyokong bahawa pendidikan STEM perlu diperkenalkan ke peringkat awal kanak-

kanak kerana "Kanak-kanak kecil adalah saintis dan jurutera yang dilahirkan semula

jadi". Mengambil kira apa yang dinyatakan oleh Chesloff (2013), satu pertanyaan penting

dibangkitkan iaitu bagaimana kanak-kanak kecil memperoleh konsep STEM yang

dianggap sukar oleh orang dewasa? Ia boleh dicapai melalui penglibatan dalam pelbagai

proses semasa penerokaan persekitaran kanak-kanak seperti memerhati dan meneroka

konsep daya, gerakan, ekosistem, nombor dan bentuk yang dipelajari oleh pelajar muda

untuk memahami dunia di sekeliling mereka dan memperoleh kemahiran penting untuk

kehidupan seharian.
Menurut pemerhatian penyelidik yang menyiasat amalan STEM di prasekolah di tiga

negeri Australia, kanak-kanak STEM berpengalaman di dalam dan di luar persekitaran

prasekolah, di mana walaupun dalam suasana yang tidak formal seperti taman, pantai dan

hutan, ia menawarkan peluang yang kaya kepada kanak-kanak untuk meneroka konsep

STEM (Campbell et al., 2018). Tambahan pula, penglibatan pelajar dalam proses

kejuruteraan termasuk 'Tanya, Bayangkan, Rancang, Cipta dan Perbaik' boleh membantu

membiasakan kanak-kanak prasekolah dengan proses kritikal dalam persekitaran kerja

jurutera (Ata-Aktürk, Aysun & Sevimli-Celik, Serap,(2020).

Penyelidikan terdahulu mengakui kanak-kanak sebagai saintis muda, jurutera

muda, ahli matematik muda dan ahli teknologi muda. Mereka mampu mencipta idea baru,

menyelesaikan masalah, dan membuat makna dunia di sekeliling mereka. Oleh itu, adalah

penting bahawa STEM pendidikan digalakkan pada tahun-tahun awal persekolahan. Ong,

Ayob, Ibrahim, Shariff& Ishak (2016) mencadangkan Pendidikan STEM perlu

diperkenalkan kepada kanak-kanak seawal usia 3 tahun bagi mengasuh mereka dengan

pengetahuan dan kemahiran STEM.

STEM bukan sekadar akronim, tetapi cara berfikir dan falsafah bagaimana

pendidik di semua peringkat seharusnya membantu pelajar mengintegrasikan

pengetahuan merentasi disiplin dan menggalakkan mereka berfikir secara lebih

berhubung dan holistik (Sneiderman, 2014). Pendidikan STEM menekankan kepada

mencapai kemahiran abad ke 21 dalam membina kecekapan pelajar dalam pemikiran

kritis, penyoalan, penyelesaian masalah, kreativiti dan kerjasama. Ia menggunakan

teknologi untuk menghubungkan disiplin, dan mengaitkan pengajaran dengan masalah

dunia sebenar. Pendidikan STEM ialah pilihan praktikal untuk generasi IR4.0 dan untuk

menyediakan pelajar untuk masa depan (Aminah Ayob, 2019). Apabila pendidikan

STEM mendapat momentum sekitar tahun 2000 terdapat peningkatan permintaan

daripada pendidik untuk memasukkan Seni sebagai integral kepada pembangunan

kemahiran kognitif melalui pendidikan STEM. Mereka berpendapat bahawa kemahiran

seperti membaca, berkomunikasi, membuat keputusan, kreativiti dan imaginasi, serta

kemahiran emosi seperti empati, etika, tanggungjawab sosial dan penghargaan budaya

diperlukan untuk bersedia untuk kerja pasaran masa depan (Sousa & Pilecki, 2013;

Taylor, 2016; Biro Statistik Buruh AS, 2017).

Peralihan daripada pendidikan STEM kepada STEAM (Sains, Teknologi, Pendidikan

Kejuruteraan, Seni dan Matematik) semakin diterima sebagai cara yang lebih baik untuk

memacu kreativiti dan inovasi teknologi serta meningkatkan kejayaan ekonomi sesebuah

negara. Lagi yang penting, ia menghilangkan stereotaip sains dan seni dalam kalangan

pelajar, dan ia memberikan pandangan bahawa semua orang boleh belajar dan berjaya

dalam pelbagai bidang akademik. Di Malaysia, pembelajaran STEM diperkenalkan

pertama kalinya ketika kelas pra-tadika pada tahun 2015 dengan membangunkan program

pendidikan awal kanak-kanak yang dinamakan PERMATA (Aminah Ayob, 2015). Kajian

rintis ini bermatlamat untuk memupuk rasa cinta kepada Pembelajaran STEM pada usia

muda, dengan harapan ia akan berterusan sepanjang pengajian mereka (Pelan

Pembangunan Pendidikan Negara 2013-2025, KPM, 2013).

Kebimbangan utama STEM yang telah diketengahkan dalam penyelidikan

terdahulu menyatakan bahawa pendidikan STEM adalah sukar, abstrak dan

membosankan (Conradty & Bogner, 2019) dan 'mata pelajaran STEM tidak mencapai

skor yang baik apabila melibatkan penglibatan pelajar secara keseluruhan. (McWilliam &
Taylor 2016). Isu kritikal ini terutamanya berkaitan dengan faktor guru. Pendidik STEM

dilaporkan hanya fokus dengan cara pengajaran tradisional yang tertumpu kepada

pendekatan berpusatkan guru. Ini memerlukan perubahan dalam kalangan guru untuk

beralih kepada pembelajaran berpusatkan pelajar dan menggunakan pelajaran STEM

untuk memperkayakan pelajar dan menggembirakan minat mereka. Seperti yang

dicadangkan oleh Marbach-Ad, Ziemer, Orgler, & Thompson (2014), penambahbaikan

diperlukan termasuk mempertingkatkan 'kualiti keseluruhan pengalaman pendidikan',

'pengajaran dan pembelajaran' dan 'penglibatan pembelajaran'. Oleh itu, ini memerlukan

pendekatan berpusatkan pelajar yang mengintegrasikan kreativiti menjadi diamalkan

dalam bilik darjah STEM. Tambahan pula, pelajaran pelbagai disiplin yang

mengintegrasikan kreativiti boleh membantu meningkatkan pembelajaran STEM dan

menjadikan pelajaran lebih menyeronokkan dan bermakna kepada pelajar. Selain itu juga

pelajaran pelbagai disiplin yang mengintegrasikan kreativiti boleh membantu

meningkatkan pembelajaran STEM dan menjadikan pelajaran lebih menyeronokkan,

bermakna kepada pelajar dan menggantikan metod PdP tradisional yang dipimpin oleh

guru kelas seni (Mohd Hawari, & Mohd Noor, 2020)

1.2 Latarbelakang Kajian

Kreativiti, kemahiran berfikir kritis dan keupayaan menyelesaikan masalah adalah tiga

kemahiran kritikal diperlukan untuk menyediakan pelajar untuk kehidupan masa depan

dan kejayaan kerjaya (Kubat&Guray, 2018). Sternberg &Lubart (1999) mendefinisikan

kreativiti sebagai melibatkan proses, produk dan idea yang boleh diakses oleh orang lain

dan mempunyai kriteria iaitu: i) kebaharuan atau keaslian dan ii) kebergunaan atau nilai
dalam bidang tertentu (Beghetto, 2013; Pollard, Hains-Wesson & Young, 2018). Sesi

pengajaran dikatakan kreatif apabila guru menggabungkan pengetahuan sedia ada dan

memperkenalkan proses baru untuk menyemai proses pemikiran untuk menghasilkan

keputusan yang lebih baik (Wahab, Osman, & Ariffin, A. (2020). Proses ini merujuk

kepada peranan guru sebagai individu yang bertanggungjawab dalam membimbing

pelajar membina pengetahuan. Ini bermakna bahawa, pengajaran kreatif akan dihasilkan

daripada kebolehan guru untuk sumbang saran idea dan amalan unik yang dapat

menyemai pemikiran kreatif dengan mengambil kira aspek keaslian, kesinambungan,

kejelasan dan fleksibiliti dalam mengajar dengan lebih bermakna (Reilly, Lilly,

Bramwell, & Kronish, 2011).

Kajian literatur menunjukkan bahawa pengajaran kreatif juga dikaitkan dengan

rangsangan kreativiti guru. Rangsangan kreativiti guru juga merupakan cara guru dalam

menggalakkan amalan kreatif dalam kalangan pelajar. Selaras dengan itu, pada tahun

2011, Jabatan Pembangunan Kurikulum (BPK) telah menyediakan Manual Kreativiti atau

Buku Panduan sebagai garis panduan kepada guru untuk menggalakkan pelajarnya

menjadi kreatif dan inovatif secara sistematik. Interaksi antara guru dan murid dapat

mempengaruhi perkembangan sosial, kognitif dan kreativiti yang boleh menentukan

kesediaan pelajar untuk pergi ke sekolah (Bierman et al.,2009). Selain daripada itu,

sekiranya guru mempunyai sikap yang positif terhadap kreativiti semasa menjalankan

aktiviti bilik darjah bersama pelajar, ia akan meninggalkan kesan yang positif terhadap

motivasi seseorang (Amabile, 1989; Clark & Falls, 2017) pencapaian, kreativiti,

keyakinan diri dan sikap pelajar terhadap sekolah (Rimm et al., 2018; Ihmeideh et al.,

2010).
 Penyelidikan melaporkan bahawa guru jarang menggalakkan pemikiran kritis ke

dalam persekitaran pendidikan kanak-kanak apabila pelajar muda mempunyai keupayaan

untuk membina konsep STEM (Gallenstein, 2003). Conradty dan Bogner (2019)

mempromosikan kepentingan menyediakan pelajar peluang untuk membayangkan,

meneroka, mencuba, menguji, memanipulasi, mengambil risiko, membuat spekulasi dan

dibenarkan melakukan kesilapan. Tambahan pula, Pollard et al. (2018) mencadangkan

unsur kejutan (seperti menggunakan lagu) sebagai aspek penting dalam pengajaran kreatif

STEM. Kajian-kajian lepas juga telah membuktikan kesan positif kreativiti dalam

pendidikan STEM (Hamid & Kamarudin, 2021; Ramli, Talib, Hassan & Manaf, 2020).

Henriksen (2014) menegaskan bahawa integrasi kreativiti ke dalam bilik darjah STEM

berpotensi untuk meningkatkan pembelajaran STEM dengan menggalakkan penyelesaian

kreatif. Tambahan pula, pelajar kreatif mengesahkan proses penemuan sebagai sesuatu

yang menyeronokkan pengalaman (Csikszentmihalyi, 2015), terutamanya semasa

penyiasatan saintifik. Ini, seterusnya, membawa kepada pemahaman yang mendalam

tentang maklumat saintifik seperti pengetahuan tentang alam dan manusia juga sebagai

pembangunan kesedaran pelajar berhubung dengan peranan individu untuk melindungi

alam semula jadi (Jeong, S., & Kim, H. 2015; Hageman, et al., 2019). Aktiviti seperti

mencipta diorama karang laut mempunyai potensi untuk membantu pelajar memperoleh

pengetahuan tentang populasi terumbu karang dan ekosistemnya dengan menghubungkan

secara baru pengetahuan yang dipelajari dan pengalaman terdahulu mereka.

Seperti yang ditegaskan oleh Zhbanova, Rule & Tallakson (2019), mencipta diorama

ialah alat pendidikan yang berkuasa yang meningkatkan pelbagai kemahiran termasuk

spatial kesedaran, inkuiri, pemikiran kritis dan kreativiti. Selain itu, menggunakan lagu,

muzik, drama dan flipped bilik darjah (elemen kejutan dalam pembelajaran) terbukti
dalam membantu menangani kebimbangan pelajar termasuk berasa tidak selesa, tidak

tenang dan 'kecewa' apabila mempelajari subjek STEM (Lynch K, et al., 2019).

Jelas sekali, pengajaran kreatif telah menghasilkan penyertaan dan penglibatan aktif

dalam kalangan pelajar sesi pembelajaran. Kajian oleh Conradty & Bogner (2019)

mempamerkan bahawa integrasi seni ke dalam Pelajaran STEM membantu pelajar

memperoleh pengetahuan saintifik, meningkatkan motivasi mereka untuk mempelajari

sains dan memberi peluang kepada pelajar untuk mengekspresikan diri mereka dengan

cara yang kreatif dan memperoleh yang baharu pengetahuan. Selain aktiviti yang disusun

oleh guru, bermain kreatif di luar bilik darjah yang kanak-kanak yang terlibat dengan

penerokaan alam sekitar juga didapati memperkayakan pengetahuan STEM (Campbell et

al., 2018).

Walaupun kreativiti boleh meningkatkan pembelajaran STEM dalam pelbagai aspek,

pendidikan STEM sememangnya memupuk kreativiti dalam kalangan pelajar. Seperti

yang dijelaskan oleh penyelidikan terdahulu (McWilliam, Poronnik & Taylor, 2008;

Marquis & Vajoczki, 2012) dan arahan STEM yang menggunakan pendekatan

berpusatkan pelajar mempunyai kecenderungan untuk menggalakkan kreativiti.

Stylianidou et al. (2018) menekankan bahawa pembelajaran STEM yang menekankan

kepada pembelajaran melalui pengalaman telah memberi kesan positif kepada kreativiti

pelajar dengan cara galakan daripada guru kepada murid dengan bertanyakan soalan dan

bersifat ingin tahu (penting proses penerokaan yang ditekankan dalam pembelajaran

STEM).
Strategi seperti menyediakan asuhan persekitaran, memperkayakan kurikulum dan

memberikan pelajar dengan tanggungjawab dan kognitif perancah serta memberi

peneguhan dan galakan adalah cadangan amalan yang boleh meningkatkan kreativiti

dalam pembelajaran STEM (Shen & Edwards, 2017). Peluang untuk menyiasat pelbagai

fenomena di sekeliling mereka membantu pelajar menjadi penyelesai masalah yang

kreatif dalam menawarkan kreatif penyelesaian. Maka, kualiti dan ciri positif yang wujud

dalam diri pelajar akan memberikan hubungan yang positif terhadap kecekapan mereka

pada masa hadapan dan ia seharusnya bermula ketika pra-sekolah lagi (Dere, Zeynep.

(2019). Selain itu, pelajar perlu diajar menggunakan kemahiran berfikir secara kreatif,

bertanya soalan yang boleh membantu mereka memahami cara dan perkara yang perlu

dipelajari semasa proses pengajaran dan pembelajaran dan ia merupakan atktiviti utama

dalam persekitaran pelajar pra-sekolah (Osman, Z., Zain, A., & Che Mustafa, M., 2019).

Kesinambungan adalah menjadi keutamaan guru-guru pra-sekolah memiliki kemahiran

dan kreativiti ketika proses pembelajaran dan pengajaran STEAM kerana kajian Aminah

Ayob (2015) yang dilakukan ke atas kanak-kanak berusia 3-4 tahun melalui ECE

PERMATA terbukti mampu meningkatkan kemahiran rekacipta, kemahiran penerokaan

dan aktiviti inkuiri kanak-kanak terlibat melebihi 80% berbanding pengajaran

berpusatkan guru secara tradisional. Namun dalam konteks pendidikan pra-sekolah di

Malaysia isu dan cabaran menerapkan kreativiti ketika pengajaran dan pembelajaran

STEM-STEAM masih lagi memiliki jurang yang besar dalam mempromosikan

kemahiran dan penguasaan mata-pelajaran STEM dalam kalangan kanak-kanak.

1.3 Penyataan Masalah

Guru memainkan peranan penting dalam mengubah sistem pendidikan dengan

melengkapkan diri mereka dengan pengetahuan supaya mereka dapat meningkatkan

kualiti pengajaran mereka dan supaya dapat memenuhi pembelajaran kualiti selain

daripada memenuhi matlamat dan hala tuju sistem pendidikan negara (M.Zin et al., 2012)

Namun begitu, terdapat guru yang tidak mendapat pendidikan langsung sama ada

daripada kursus atau latihan berkaitan kepada pengajaran kreatif (Lin & Wu, 2016).

Terdapat juga guru yang tidak berusaha untuk memperbaiki kualiti pengajaran untuk

menjadikannya lebih kreatif (Ann, 2006).

Cabaran terbesar dalam evolusi pendidikan di negara ini, masih banyak guru di

sekolah yang masih mengamalkan pengajaran tradisional yang berpusatkan guru,

walaupun mereka telah didedahkan dan diajar pelbagai strategi pengajaran semasa dalam

latihan perguruan (Abdullah & Daud, 2018). Perkara ini mungkin berlaku kerana

pengajaran berpusatkan guru adalah yang paling mudah dan pendekatan yang paling

selesa untuk digunakan kerana ia melibatkan masa penyediaan yang paling minimum.

Selain itu bahawa, guru lebih dominan daripada pelajar yang secara semula jadi tidak

kreatif ditunjukkan melalui ketaatan dan penerimaan yang tidak berbelah bahagi kepada

guru, dan hakikat bahawa guru boleh menghukum pelajar sebagai satu bentuk pengurusan

disiplin kelas (Beghetto & Kaufman, 2014; Norsita & Zainal, 2014) Ini akan

meninggalkan kesan kepada murid kerana pendidikan Awal Sains di prasekolah bertujuan

untuk membangunkan rasa seronok, teruja dan ingin tahu murid prasekolah dengan

menerokai dunia sekeliling mereka. (Cho et al., 2003). Proses pengajaran dan

pembelajaran merupakan pengalaman yang sangat penting bagi murid supaya mereka

dapat mengikuti dan memahami isi pelajaran yang diajar oleh guru.
 Peranan penting yang perlu dimainkan oleh guru ialah melaksanakan STEM

secara berkesan dan kreatif pengajaran di dalam bilik darjah mereka. Peranan ini telah

memberi cabaran besar kepada kebanyakan guru sebagai guru dikehendaki

berpengetahuan dan berkemahiran dalam kedua-dua aspek STEM dan kreatif. Batasan

dalam guru kecekapan untuk memupuk kreativiti dalam pelajaran STEM untuk kanak-

kanak prasekolah telah dilaporkan. Kajian-kajian terdahulu menyerlahkan bahawa guru

kekurangan STEM dan pengetahuan pedagogi, mempunyai efikasi kendiri yang rendah

dan keyakinan untuk mengajar bidang STEM (Campbell & Jobling, 2010; Edwards &

Loveridge, 2011) dan kurang kemahiran dalam menggalakkan kreativiti dalam

pembelajaran (Greenberg & Walsh, 2008). Selain itu berubah daripada pendekatan

pengajaran tradisional terhadap pengajaran kreatif dalam STEM bukanlah satu proses

yang mudah kerana pendidik hanya berasa selesa dan biasa dengan amalan pengajaran

tradisional (Stylianidou et al., 2018). Selain dari cabaran peribadi menubah metod

pengajaran, halangan dan cabaran ke arah perubahan kepada pengajaran kreatif STEM

termasuk menerima sokongan terhad daripada rakan sekerja. Tambahan pula, guru

mendapati pengajaran kreatif menyusahkan dan mereka menghadapi beberapa cabaran

termasuk kekurangan masa, ruang dan bajet serta kekangan kurikulum (Stylianidou et al.,

2018). Di samping itu, guru menerima sokongan terhad untuk mengambil kerja yang

didorong oleh kreativiti pelajaran melalui perbincangan murid-guru dan kerja kolaboratif.

Slain itu juga, dasar pendidikan tidak mempunyai butiran terperinci tentang bagaimana

pengajaran dan pembelajaran kreatif STEM harus dirancang dan dijalankan oleh guru-

guru. Sebagai contoh, walaupun menekankan kepentingan mengintegrasikan kreativiti

dalam dasar, Stylianidou et al. (2018) mendapati kebanyakan dasar pendidikan di

sembilan negara Eropah kekurangan rujukan kepada aspek kreativiti yang boleh

dipromosikan melalui perbualan dan kerjasama dalam pembelajaran STEM.

Manakala di Malaysia, kajian daripada Nazir Sekolah dan Jaminan Kualiti (JKNK) dari

tahun 2014-2017 mendapati bahawa 25% daripada guru mengamalkan pengajaran dan

pembelajaran kreatif. Daripada kajian ini, hanya guru cemerlang terlibat dalam

pengajaran kreatif (KPM, 2017). Berdasarkan 25% ini, masih ada bilangan guru

cemerlang yang tidak mengamalkan pengajaran kreatif dalam pelajaran mereka. Justeru,

guru prasekolah mestilah menjadi pemangkin kepada persekitaran pembelajaran yang

berkesan dalam pengajaran kreatif dan mereka perlu ada kemahiran, pengetahuan dan

kesediaan yang mencukupi untuk mengajar STEM di prasekolah (Norliza, 2016). Oleh

itu, guru prasekolah perlu bersedia untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran

yang berkualiti dan kreatif bagi membina asas STEM yang kukuh untuk kanak-kanak

prasekolah (Halim, 2016) Untuk mencapai matlamat pembelajaran, guru prasekolah

hendaklah sentiasa bersedia memainkan peranan sedemikian bahawa pelajar boleh

mempelajari sesuatu yang baharu tentang pengetahuan awal STEM dan mereka

dibimbing dengan cara yang betul (Rahim, 2005).

Selain itu juga antara cabaran yang di hadapi, ramai guru prasekolah tidak berani

mengambil risiko dalam melakukan aktiviti eksperimen, tidak menyesuaikan pengajaran

di luar kaedah dan masih melakukan prosedur yang sama setiap kali mereka menjalankan

eksperimen di dalam kelas. Oleh itu, kreativiti pelajar akan terhad sebagai pengajaran

guru akan menjadi terlalu tersusun, idea pelajar diabaikan dan pelajar terlalu terkawal

semasa kelas aktiviti (Hun et al., 2013). Berdasarkan kajian Jingbo & Elicker (2005) yang

dilakukan melalui pemerhatian, menunjukkan bahawa 80% guru memberi respon yang

negatif apabila pelajar menghasilkan idea sendiri. Ini meninggalkan kesan kepada pelajar

dalam sesi pengajaran dan pembelajaran di mana mereka merasakan mereka tidak
dihargai, murid tidak mendapat sokongan daripada guru dan mereka mula menunjukkan

kurangnya minat untuk belajar (Safiek, 2019). Guru yang mengajar di prasekolah

mempunyai latar belakang yang berbeza seperti pengalaman, kemahiran, motivasi,

kepercayaan dan kebimbangan. Sikap guru merupakan salah satu faktor utama dalam

menentukan kualiti mengajar. Antara cabaran utama ialah faktor kebimbangan atau

kebimbangan guru dalam pengajaran STEM di prasekolah (Alif et al., 2017).

Keprihatinan dalam kalangan guru ini bukan sahaja meninggalkan kesan kepada kualiti

pengajaran tetapi juga mempengaruhi pemahaman terhadap pembelajaran pelajar di

dalam kelas (Yuruk, 2011). Selain daripada itu, faktor keprihatinan guru meninggalkan

kesan ke arah penyediaan dinamik dan persekitaran pembelajaran holistik (Norliza,

2016). Jika ini berlaku, ia akan meninggalkan kesan negatif kepada murid semasa sesi

pembelajaran memandangkan proses pengajaran dan pembelajaran di peringkat

prasekolah adalah untuk mewujudkan rasa seronok, teruja dan ingin tahu dengan cara

menerokai dunia sekeliling mereka (Eggen & Kauchak, 2012). Murid prasekolah

merasakan mereka tidak dapat mempraktikkan kemahiran proses sains melalui aktiviti

penyiasatan dan ini menyebabkan pelajar kurang minat untuk belajar sains dalam fasa

seterusnya (Blank et al., 2014).

Oleh yang demikian, untuk menggunakan pendidikan kreatif STEM dengan

berkesan di dalam bilik darjah, perubahan harus dibuat dengan merujuk kepada amalan

dan dokumen berkaitan termasuk kurikulum, pedagogi dan penilaian untuk memupuk

kreativiti dalam pembelajaran dan pengajaran (Stylianidou et al., 2018). Walaupun

penyelidikan telah melaporkan bahawa guru kurang pengetahuan, kemahiran dan

keyakinan dalam mempromosikan pendidikan STEM (Campbell & Jobling, 2010;

Edwards & Loveridge, 201; Greenberg & Walsh, 2008), kajian lepas tidak melaporkan
aspek kreativiti dalam mempromosikan pendidikan STEM. Oleh itu, kajian ini memberi

tumpuan kepada pemahaman dan keperluan guru tentang kreativiti serta cabaran yang

mereka hadapi dalam mempromosikan STEM pengajaran dan penilaian guru tentang

sejauh keberkesanan pengajaran dan pembelajaran STEM dalam kalangan kanak-kanak

prasekolah kendalian mereka.

1.4 Objektif Kajian

1. Menilai tahap pemahaman dan keperluan guru prasekolah dalam menerapkan

kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM

2. Menilai cabaran guru prasekolah dalam menerapkan kreativiti pengajaran dan

pembelajaran STEM

3. Menilai tahap keberkesanan guru prasekolah dalam menerapkan kreativiti

pengajaran dan pembelajaran STEM

4. Mengenalpasti hubungan pemahaman, keperluan dan cabaran guru prasekolah

dalam menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM

1.5 Persoalan Kajian

1. Apakah tahap pemahaman dan keperluan guru prasekolah dalam menerapkan

kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM?

2. Bagaimanakah cabaran guru prasekolah dalam menerapkan kreativiti pengajaran

dan pembelajaran STEM?

3. Bagaaimanakah keberkesanan guru prasekolah dalam menerapkan kreativiti

pengajaran dan pembelajaran STEM?

 4. Adakah terdapat hubungan pemahaman, keperluan dan cabaran guru prasekolah

dalam menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM?

1.6 Hipotesis Kajian

Ha1 Terdapat hubungan pemahaman dan keberkesanan guru prasekolah dalam

menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM

Ha2 Terdapat hubungan keperluan dan keberkesanan guru prasekolah dalam

menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM

Ha2 Terdapat hubungan cabaran dan keberkesanan guru prasekolah dalam

menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM

1.7 Kerangka Konseptual Kajian

Pembolehubah Bebas Pembolehubah Bersandar

Ha1
Pemahaman Kreativiti

Keberkesanan Pengajaran &

Keperluan kreativiti Ha2 Pembelajaran STEM

Cabaran kreativiti
Ha3
 Rajah 1.1: Kerangka Konseptual Kajian

Berdasarkan perbincangan sebelum ini terdapat banyak pandangan bahawa guru yang

memahami konsep kreatif dan disokong oleh faktor persekitaran,latihan dan modul yang

tepat mampu menerapkan keseronokan dan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran

STEM dalam kalangan pelajar termasuk murid prasekolah (Chubb, 2013; Sobey, (2019).

Kerangka ini juga disokong selari dengan kajian Amran, Muhammad Syawal Et Al.

(2021) yang menilai keperluan dan cabaran kreativiti terhadap pendidikan STEM dalam

kalangan guru sekolah di Malaysia. Ini kerana pada peringkat awal kanak-kanak

mempunyai keupayaan untuk menyerap seberapa banyak maklumat dengan

meningkatkan imiginasi dan kreativiti mereka untuk memastikan proses pembelajaran

semakin bermakna (Ali, Aliza, 2011). Justeru kerangka konseptual kajian ini dibina

bersandarkan teori Konstruktivisme dalam menilai pemahaman dan cabaran yang

dihadapi guru prasekolah bagi menerapkan kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran

STEM. Ia dikenalpasti melalui teori Kontstruktivisme Vygotsky (1962) yang

mengembangkan konsep Zon Perkembangan Proksimal (ZPD) untuk peringkat awal

kanak-kanak. Sehubungan itu, kanak-kanak mengalami pembelajaran dengan rakan

sebaya dan dewasa. Interaksi mereka semasa bekerjasama dengan mereka rakan sebaya

dan orang dewasa menawarkan peluang untuk pembangunan kreativiti. Selain itu juga

Model Pengajaran Kreatif Inkubasi Torrance (1979) pula mendasari keberkesanan

kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM dalam kalangan guru prasekolah terlibat.

Oleh itu, menyediakan persekitaran yang kreatif untuk kanak-kanak oleh orang dewasa
dalam tempoh awal adalah sangat penting dalam menjayakan keberkesanan pengajaran

dan pembelajaran STEM.

1.8 Batasan Kajian

Kajian ini terbatas dalam mengenalpasti sejauh mana pemahaman , keperluan dan

cabaran dalam menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM dalam

kalangan guru-guru prasekolah di sekitar Prasekolah Daerah Kuala Pilah negeri

Sembilan dan guru-guru pra sekolah di Sekolah-sekolah kebangsaan dalam Daerah

Kuala Pilah Negeri Sembilan.

Rasional pemilihan kawasan kajian ini sebagai lokasi utama untuk menjalankan kajian

ini adalah kerana terdapat banyak sekolah yang melaksanakan kelas prasekolah terdapat

di kawasan itu dan salah satunya adalah Prasekolah yang menjalankan sistem pendidikan

STEM. Perkara ini bersesuaian dengan fokus kajian yang cuba untuk mengenalpasti

apakah cabaran yang dihadapi oleh guru prasekolah dalam menerapkan pendidikan

STEM termasuka menilai tahap keberkesanan penerapan STEM kepada pelajar

prasekolah.

1.9 Jurang Kajian

Kajian dimotivasikan oleh penulis dengan hasrat meningkatkan kreativiti pengajaran dan

pembelajaran STEM dalam kalangan guru prasekolah yang masih lagi dilihat kurang
mendapat tempat dalam sistem prasekolah di Malaysia. Berdasarkan pemerhatian dan

pengalaman penulis selaku guru prasekolah jurang utama adalah pemahaman kreativiti

yang rendah selain keperluan yang menyokong kreativiti guru masih gagal

diimplementasikan dalam persekitaran prasekolah di Malaysia terutamanya sekolah-

sekolah kerajaan berbanding prasekolah dan tadika swasta. Selain itu juga tidak banyak

kajian meluas berkaitan penekatan kreativiti guru dalam Pendidikan STEM terutama di

prasekolah bagi meningkatkan keupayaan pembelajaran kanak-kanak sekaligus

kelompongan ini lah yang perlu diisi dan ditambahbaik dalam usaha meningkatkan

kualiti Pendidikan STEM selari usaha memperkayakan kualiti pelajar sains dan teknologi

kearah kebolehpasaran graduan di mana ianya bermula dari Pendidikan awal kanal-

kanak.

1.10 Kepentingan Kajian

Kajian ini boleh dijadikan panduan kepada penyelidik-penyelidik lain dan individu-

individu yang terbabit secara langsung dalam pembangunan kreativiti guru prasekolah

selain meningkatkan kualiti Pendidikan STEM dalam konteks Pendidikan awal kanak-

kanak di Malaysia. Penyelidik berharap agar hasil kajian ini dapat memberi manfaat

kepada pihak-pihak yang berkenaan. Antara kepentingan kajian adalah seperti berikut :

a) Kementerian Pendidikan Malaysia

Pihak Kementerian Pendidikan Malaysia boleh menggunakan dapatan hasil kajian

ini untuk menilai tahap pemahaman Guru Prasekolah dalam mengharungi cabaran

menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM di taska dan tadika di

bawah kelolaan Kementerian. KPM juga dapat mengenal pasti masalah dan mampu
membuat pindaan atau tambahan modul PdP STEM dengan memperhalusi model

pengajaran yang lebih kreatif agar keberkesanan pembelajaran STEM dalam

kalangan kanak-kanak dapat dipertingkatkan.

b) Jabatan Pendidikan (JPN)

Adalah menjadi harapan penyelidik agar kajian yang dijalankan ini dapat dijadikan

sebagai satu bentuk dapatan yang dapat membantu pihak Jabatan Pendidikan Negeri

untuk memberi penegasan berkaitan kepentingan mempraktikkan kreativiti dalam

proses pengajaran dan pembelajaran STEM di semua prasekolah kelolaan kerajaan.

Langkah-langkah perlu juga boleh dirangka oleh pihak Jabatan Pendidikan Negeri

bagi memastikan perbelanjaan besar yang telah dibuat oleh kerajaan dalam usaha

memberi latihan dan menyediakan teknologi terkini selama ini dapat pulangan

yang positif sejajar dengan prinsip outcomesbased budget.

c) Pejabat Pendidikan Daerah (PPD)

Sebagai sebuah jabatan yang paling dekat dengan sekolah, adalah diharapkan

melalui kajian yang dijalankan ini, PPD dapat merangka untuk menyediakan kaedah

dan media yang sesuai dengan tahap, jenis kecerdasan pelajar, kekuatan dan

kelemahan pelajar dalam pembelajarn STEM. Kajian ini juga membantu PPD

membekalkan beberapa maklumat penting untuk penggubal dasar, pentadbir-

pentadbir sekolah, perancang dan pelaksana kurikulum bagi membantu mereka

bentuk program yang boleh menampung secukupnya demi pengembangan potensi

kreativiti di kalangan para pendidik

d) Sekolah
 Kajian ini diharap dapat memberi maklumat secukupnya kepada pihak sekolah

mengenai kepentingan menyokong kreativiti guru prasekolah pengajaran dan

pembelajaran (PdP) STEM. Dapatan dari kajian ini boleh digunakan oleh sekolah

untuk membantu menyediakan monograf yang sesusai untuk mengubah gaya

amalan oengajaran guru prasekolah bagi memantapkan mutu pengajaran kreatif

subjek STEM. Selain itu juga pentabir sekolah boleh memikirkan penyelesaian

bagi masalah-masalah yang wujud termasuklah memberi kesedaran kepada guru-

guru akan kepentingan kreativiti dalam pengajaran STEM masa kini dan akan

datang.

e) Guru dan Murid

Kajian ini juga diharapkan agar dapat membantu guru-guru prasekolah menyedari

potensi kreativiti masing-masing serta mengamalkannya dalam proses pengajaran

dan pembelajaran STEM. Mereka juga akan didedahkan dengan mekanisme

tertentu bagi menangani cabaran kreativiti yang dihadapi selain menglibatkan

peranan ibubapa dan murid dalam usaha meningkatkan keupayaan pembelajaran

yang lebih menyeronokkan bagi subjek STEM di praskeolah.

1.11 Definasi Istilah/Operasional

1.11. 1 Kreativiti

Menurut Cropley, (2011), kreatitiviti berasal dari perkataan Latin ‘Creo’ yang

membawa makna untuk membina atau mencipta ( Takrifan terawal bagi kreativiti

adalah berdasarkan konsep individu kreatif, apabila Guilford (1950) mendefinisikan

kreativiti sebagai “kebolehan yang paling bercirikan kreatif orang”. Takrifan itu

menjadi dominan pada tahun 1950-an dan ia popular di kalangan penyelidik

kreativiti (Amabile, 1996). Definisi serupa yang dicadangkan oleh Dewett (2007)

diistilahkan kreativiti sebagai “penghasilan idea, proses, atau produk yang baru

dan berguna oleh orang atau kumpulan”. Dari segi operasional kajian ini kreativiti

di definasikan sebagai keupayaan guru prasekolah menghasilkan sesuatu idea dan

produk pengajaran STEM yang baru dan bernilai mencapai keberkesanannya dalam

meningkatkan pembelajaran sains terhadap kanak-kanak.

1.11.2 Pengajaran dan Pembelajaran Kreatif

Pengajaran kreatif ditakrifkan sebagai pertukaran pendidikan yang difasilitasi oleh

guru yang “unik, disesuaikan dan bermakna" (Rinkevich, 2011), dan itu menarik,

menarik dan inovatif (Craft, 2011). Pengajaran kreatif adalah kompleks,

melibatkan pelbagai kemahiran, pengalaman, dan perspektif (Ambrose, 2005).

Sawyer (2010) mencadangkan bahawa tindakan pengajaran kreatif ini muncul

sebagai satu bentuk "improvisasi berdisiplin," berkait rapat dengan pengalaman

guru Menurut Torrance, (1961) lima prinsip pengajaran kreatif iaitu: (1)

menghormati soalan-soalan yang dikemukakan oleh pelajar; (2) menghormati idea-

idea imaginatif yang dikeluarkan oleh pelajar; (3) tunjukkan kepada pelajar bahawa

idea-idea yang mereka keluarkan mempunyai nilai tersendiri; (4) benarkan pelajar

melakukan perkara-perkara tertentu untuk tujuan latihan semata-mata tanpa

sebarang penilaian; dan (5) kaitkan sebarang penilaian yang guru lakukan dengan

sebab dan akibat. Dalam konteks kajian ini kreativiti dinilai melalui pemahaman
konsepnya dan keperluan yang menyumbang kepada proses pengajaran kreatif

STEM di prasekolah.

1.11.3 STEM

National Science Foundation (NSF) telah menggunakan istilah STEM dengan

merujuk kepada kurikulum empat bidang pelajaran utama iaitu sains, teknologi,

kejuruteraan dan matematik. Akronim ini terus digunakan bagi menjelaskan ke

semua mata pelajaran STEM iaitu sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik

(Sanders, 2009). Menurut More, (2016), STEM merupakan suatu usaha dalam

menggabung-jalinkan empat mata pelajaran ke dalam sebuah pelajaran, unit

ataupun kelas. Justeru kajian ini memfokuskan kepada pengajaran STEM yang

didefinasikan sebagai suatu pendekatan yang mengajarkan dua atau lebih bidang

pelajaran STEM yang bersepadu bagi meningkatkan pembelajaran pelajar terutama

di pra sekolah (Kelley dan Knowles (2016).

1.11.4 STEAM

Menurut David Sousa (2018), seni dan sains bergantung pada penemuan, dan

penemuan memerlukan pemikiran di luar kotak. Tetapi bagaimana anda memimpin

pelajar berfikir secara kreatif dalam pendidikan STEM? Jawapannya adalah

STEAM, dan A (art) adalah untuk seni. STEAM di definasikan sebagai integrasi

muzik, seni visual dan drama ke dalam pengajaran STEM harian dan terbukti dapat

meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran STEM. Lagipun, kreatif,

penyelesaian masalah dunia sebenar adalah perkara yang sebenarnya dilakukan

oleh saintis dan ahli matematik yang bekerja. Secara operasinalnya dalam kajian

ini STEAM boleh "memupuk kreativiti dan cara baharu berfikir" daripada
 memastikan penumpuan kepada penyelesaian yang optimum atau boleh diterima

dalam proses pengajaran awal kanak-kanak (Robelen, 2011).

1.11.5 Pra-Sekolah

Prasekolah, dikenali sebagai sekolah taska, sekolah pra-rendah, atau sekolah

permainan, ialah sebuah pertubuhan pendidikan atau ruang pembelajaran yang

menawarkan pendidikan awal kanak-kanak kepada kanak-kanak sebelum mereka

memulakan pendidikan wajib di sekolah rendah. Ia mungkin dikendalikan secara

awam atau swasta, dan mungkin disubsidi daripada dana awam ( Stephens,

Terence, 2013)

1.12 Rumusan

Kreativiti individu terdiri daripada tiga komponen utama, setiap satu adalah perlu untuk

kreativiti dalam apa jua keadaan. Ia adalah pemahaman kemahiran kepakaran atau

domain, kemahiran berfikir kreativiti dan tugasan motivasi intrinsik. Pengajaran kreatif

seringkali berkait dengan sifat guru cemerlang. Justeru dalam memastikan pendidikan

STEM awal kanak-kanak dilaksanakan dalam persekitaran yang menyeronokkan dan

memotivasikan kanak-kanak terhadap ilmu sains, teknologi dan seni, pendekatan guru

kreatif adalah sangat kritikal (Samsudin, Muhamad Zaki et al, 2013). Menyedari

kepentingan kreativiti dalam menerapkan STEM terhadap kanak-kanak prasekolah, guru-

guru perlu berani mengambil pendekatan realistik bagi mengubah metod pengajaran dan

pembelajaran ( Adam, Amelia, 2019). Namun modus operandi ini tidak

akan berjaya sekiranya mereka gagal mengenalpasti elemen-elemen kreativiti yang perlu

dilaksanakan selain memerlukan sokongan moral dan teknikal dalam persekitaran

sekolah. Cabaran yang dihadapi guru-guru prasekolah di Malaysia perlu dikenalpasti dan

ditangani oleh pihak yang terlibat supaya usaha menterjemahkan pendidikan yang

kolektif selari dengan Pelan pembangunan pendidikan Malaysia (PPM) 2013-2025 ke

arah menyokong agenda 60% Sains:40% sastera bagi memastikan pelajar Malaysia

mampu bersaing secara global mencapai sasarannya .

BAB II

KAJIAN LITERATUR

2.1 Memahami Konsep Kreativiti

Konsep kreativiti nampaknya mudah untuk difahami, namun ia boleh menjadi sukar

untuk diterangkan (Saracho 2012). Kajian-kajian lepas mengetengahkan pelbagai definisi

untuk kreativiti, Torrance (1965) menerangkan kreativiti sebagai satu proses menyedari

masalah harian dan kemudian mencari penyelesaian dengan membuat ramalan, membuat

hipotesis, menguji, dan menguji semula ini hipotesis dalam laluan untuk mencapai

kesimpulan. Manakala, Malaguzzi (1998), pertimbangkan kreativiti bukan menjadi fakulti

mental yang bebas, tetapi sebaliknya keupayaan untuk mengetahui cara berfikir dan
bagaimana untuk membuat pilihan. Fox dan Schirrmacher (2014), pula mendefinisikan

kreativiti sebagai satu keupayaan untuk melihat sesuatu dari perspektif yang berbeza, dan

cara berfikir yang melampaui batas tradisional serta mendedahkan produk unik dengan

mencipta hasil novel daripada unsur-unsur yang nampaknya tidak berkaitan. Selain itu,

Mayesky (2009) melihat kreativiti sebagai cara berfikir dan bertindak atau membuat

sesuatu yang asli kepada individu dan dihargai oleh orang itu atau oleh orang lain Apabila

semua definisi ini diteliti, keaslian (menjadi unik dan luar biasa) dan kebergunaan

(bernilai, menyesuaikan diri dan sesuai) adalah duaciri umum yang biasanya dikaitkan

dengan kreativiti (Cheung dan Mok 2013; Fox dan Schirrmacher 2014; Leggett 2017).

Sternberg dan Lubart (1995) pula mendefinisikan kreativiti sebagai 'proses menjana idea

yang baru dan mewujudkan produk yang sesuai dan berkualiti tinggi' (Wright, 2010)

Jones (1972) pula mendefinisikan kreativiti sebagai 'kombinasi fleksibiliti, keaslian, dan

kepekaan terhadap idea yang membolehkan pemikir melepaskan diri daripada kebiasaan

urutan pemikiran ke dalam urutan yang berbeza dan produktif, yang hasilnya memberi

kepuasan kepada dirinya dan mungkin orang lain.

Konsep kreativiti juga telah ditunjukkan untuk berupaya menghasilkan pengetahuan baru

(Dacey dan Lennon, 2000) dan 'generasi idea yang novel dan berharga’ (Boden, 2004),

Menurut Maxwell (2013), ciri-ciri proses kreatif mungkin jelas dalam istilah yang lebih

luas, seperti memastikan bahawa kanak-kanak secara konstruktif ingin tahu (bersifat ingin

tahu, menggunakan pengetahuan terdahulu, mencari secara produktif, dan merumuskan

soalan yang baik), berfikiran terbuka (menggunakan pemikiran lateral, menggunakan

pemikiran mencapah, membuat hipotesis, menyiasat pandangan baharu, bersikap

fleksibel, menjadi penyesuaian, dan berfungsi dengan baik dalam situasi yang tidak dapat

diramalkan), menjadi imaginative (meneroka, membuat dan memperhalusi pelbagai

pilihan), dan dapat mengenal pasti dan menyelesaikan masalah (menangkap dan

mentakrifkan masalah, menyampaikan dan mempamerkan penyelesaian, menjangkakan

kesan dan kejayaan penyelesaian, menunjukkan inisiatif, ketekunan, dan daya tahan

dalam mencari penyelesaian). Nampaknya, proses kreatif telah dilihat sebagai komponen

berkuasa yang membantu orang untuk mengembangkan cara pemikiran baharu dan

membantu seseorang untuk merapatkan maklumat yang tidak berkaitan, menggunakan

maklumat dengan cara baharu, dan mengubah suai serta memantau cabaran, serta,

menjadi fleksibel dan menyesuaikan diri dengan pelbagai objek, orang dan situasi.

Kepentingan kreativiti berkeupayaannya menghasilkan novel dan idea original untuk

menyelesaikan masalah yang kompleks, untuk meningkatkan kecekapan dan untuk

meningkatkan secara keseluruhan keberkesanan (Diliello & Houghton, 2008). Kreativiti

merangkumi dua prinsip 'pencarian masalah', dan 'penyelesaian masalah', dan kreativiti

memerlukan beberapa kemahiran dan bakat. Oleh itu, pemikiran kreatif bukanlah

konvensional dan memerlukan pengubahsuaian ataumenolak idea sedia ada (Herbig &

Jacobs, 1996). Begitu juga, Dewett (2004) mengenal pasti bahawa kreativiti individu

mempunyai dua aspek umum iaitu usaha kreatif dan hasil kreatif. Kreativiti individu

boleh ditakrifkan sebagai “keupayaan seseorang untukberfikir di luar yang jelas dan

menghasilkan sesuatu yang novel dan sesuai” (Nayak, 2008). Kreativiti boleh

dibahagikan kepada tiga jenis dan ia adalah: mencipta sesuatu baharu, menggabungkan

perkara bersama, dan menambah baik atau mengubah perkara (Mikdashi, 1999). Ia

dianggap sebagai istilah utama dalam pelbagai bidang dari seni halus dan seni bina,

kepada psikologi, sosiologi, ekonomi, sains, kejuruteraan dan akhir sekali pengurusan.

Aplikasi kreativiti boleh memberikan tambahan nilai kepada pengajaran dan

pembelajaran kanak-kanak kerana ini meningkatkan hubungan interpersonal antara guru

dan kanak-kanak dalam meningkatkan keyakinan serta prestasi akademik yang lebih baik

(Hosseini Dehshiri, Afzal Sadat, 2014).

2.2 Keperluan Pengajaran Kreatif

Kreativiti adalah bidang penyelidikan yang menarik dalam pendidikan. Pengajaran kreatif

telah dikaitkan dengan pengajaran yang berkesan (Sawyer, 2011; Reilly et al, 2011) yang

meningkatkan pembelajaran (Rinkevich, 2011). Penyelidikan menunjukkan bahawa

apabila guru memahami model pemikiran kreatif, ia menggalakkan pemikiran kreatif

dalam kalangan pelajar (Nickerson, 2010; Horng et al, 2005). Pengajaran kreatif

merupakan komponen penting dalam memupuk kreativiti (Grainger, Barnes & Scoffham,

2004; Beghetto & Kaufman, 2010; Cheng et al, 2010; Sternberg, 2015).

Pengajaran kreatif ditakrifkan sebagai pertukaran pendidikan yang difasilitasi oleh guru

yang “unik, disesuaikan dan bermakna" (Rinkevich, 2011), dan itu menarik, menarik dan

inovatif (Craft, 2011). Pengajaran kreatif adalah kompleks, melibatkan pelbagai

kemahiran, pengalaman, dan perspektif (Ambrose, 2005). Sawyer (2010) mencadangkan

bahawa tindakan pengajaran kreatif ini muncul sebagai satu bentuk "improvisasi

berdisiplin," berkait rapat dengan pengalaman guru. Rubenstein, McCoach, dan Siegle

(2013) mencadangkan bahawa persekitaran pengajaran boleh menghalang kreativiti guru.

Mereka menekankan peranan persepsi guru dan perasaan profesional yang mungkin ada

tentang peluang kreatif dalam persekitaran mereka. Walaupun profesional mungkin sesuai

untuk menjadi kreatif, persekitaran mereka mungkin menghalang untuk berbuat

demikian. Justeru guru perlu mempersembahkan persekitaran pengajaran sebagai bidang

pengajaran kreatif yang perlu diperluaskan lagi. Beberapa sifat fizikal persekitaran
pembelajaran telah dikaitkan dengan hasil pembelajaran danpenghasilan kreatif. Dalam

tinjauan literatur mereka tentang persekitaran pembelajaran dan kreativiti, Warner &

Myers (2009)menyusun pembolehubah yang diketahui yang mempengaruhi tingkah laku

kreatif, termasuk; teknologi, warna, pencahayaan, perabot, hiasan, elemen yang

melibatkan deria, sumber, saiz kelas dan konfigurasi fizikal dalam dan antara bilik fizikal.

Jankowska & Atlay (2008) mencadangkan bahawa sifat estetik, visual dan fleksibel ruang

meningkatkan pembelajaran, dan menyokong penjanaan ruang kreatif.

Selain itu juga terdapat kajian lain yang telah menyumbang kepada mengenal pasti

kualiti persekitaran lain yang memupuk kreativiti termasuk oleh Kristensen (2004),

Cropley & Cropley (2008), dan Jindal-Snape et al. (2013). kajian mereka tertumpu

kepada pelajar, namun mereka menyusun koleksi penting unsur-unsur yang perlu

diketahui yang mengkontekstualisasikan iklim kreatif dalam suasana pendidikan.

Memahami faktor yang melibatkan ekspresi kreatif guru adalah penting untuk memahami

caranya untuk mengoptimumkan mana-mana persekitaran pendidikan. Kebanyakan

pendidik akan bersetuju bahawa unsur-unsur yang terdapat dalam persekitaran pendidikan

yang membangkitkan kreativiti dalam kalangan guru dan memberi inspirasi kepada

inovasi profesional tidak semestinya sama elemen yang menyokong kreativiti dalam

kalangan pelajar. Unsur-unsur yang mentakrifkan persekitaran pengajaran selalunya

meluas jauh di luar sifat-sifat ketara persekitaran itu sendiri (Pollard, Vikk et al, 2017).

Kertas kerja yang dikemukakan (Kaplan, 2017) menerangkan kepentingan kursus

pengajaran kreatif di mana ia menglibatkan reka bentuk panduan rangka kerja,

kandungan pemikiran kritis, tugasan berasaskan pembinaan yang bertujuan untuk

melibatkan penggunaan teori dalam reka bentuk, dan komunikasi kolaboratif. Kemahiran

kursus dan hasil pembelajaran termasuk mengkritik teori kreativiti dalam pengajaran dan

pembelajaran serta mengaplikasikan teori dalam pendidikan. Walaupun terdapat tanda-

tanda penciptaan yang luar biasa, terdapat juga bukti di mana-mana sahaja kita

memerlukan pembangunan kreativiti. Menurut Kim (2011), krisis keperluan pengajaran

keratif menyebabkan penurunan skor pemikiran kreatiiviti sekaligus mencadangkan

keperluan kreativiti dalam pendidikan. Terdapat banyak wacana mengenai kreativiti

dalam institusi pendidikan di peringkat antarabangsa (Hall, 2010; Wise & Ferrara, 2015).

Sternberg, 1996, 2006, Sternberg & Grigorenko, 2003, membincangkan sifat kreativiti

dan kepentingannya dalam kecerdasan. Jausovec dan Jausovec (2011) mengkaji otak dan

kreativiti dalam pendidikan. Ahli teori kreativiti telah menganjurkan pengajaran untuk

kreativiti di semua peringkat pendidikan dan latihan (Werry, 1949; Antonietti, Colombo,

& Pizzingrilli, 2011; Griffiths, 2014; Shaheen, 2010; Brundrett, 2007), termasuk dalam

reka bentuk persekitaran pembelajaran pendidikan (Davies, Jindal-Snape, Collier, Digby,

Hay, & Howe, 2013; Richardson & Mishra, 2018). Lindstrom (2006) menyoal dan

mempertimbangkan bagaimana kita boleh menilai kreativiti. Craft (2001) dan Spendlove

(2008) menawarkan ulasan tentang pelbagai advokasi dan projek kreativiti dan

pendidikan, dan Scott, Leritz dan Mumford (2004) memberikan ulasan tentang

keberkesanan latihannya.

Kepentingan dan keperluan kreativiti dalam kalangan guru serta proses yang sentiasa

berkembang pada masa kini telah menarik minat perhatian penyelidik dan perancang

pendidikan terhadap kajian dan analisis kreativiti dari sudut pandangan pendidikan.

Mempertimbangkan rancangan, objektif, kandungan dan kemudahan pendidikan, sistem

pendidikan mempunyai kepentingan peranan dalam pengaktifan atau penindasan

kebolehan kreatif dalam individu (

Oleh itu, kebanyakan komuniti telah memfokuskan perhatian mereka sejak dahulu lagi

mengenai semakan dan pengubahsuaian kurikulum dan rancangan pendidikan dengan

tujuan membantu perkembangan kebolehan kreatif kanak-kanak dan remaja. Pelajar hari

ini lebih berteknologi berkebolehan dan mengharapkan pengalaman pendidikan yang

lebih dinamik. Kaedah lama yang digunakan mungkin semakin kurang berkesan kerana

teknologi semasa pembangunan mengubah proses pembelajaran (Ferdig, Richard &

Mouza, Chrystalla et al, 2020). Guru mesti bersedia untuk menggunakan yang berbeza

strategi, metodologi, dan pendekatan kepada pengajaran; mereka mesti bersedia untuk

menukar kaedah dan kriteria penilaian mereka bagi meningkatkan prestasi pembelajaran

kanak-kanak (Lapeniene, Dalia et al, 2014)

2.3 Pendekatan STEM

Inovasi dan kreativiti diserlahkan dengan jelas dalam Pelan Pembangunan Pendidikan

Malaysia 2015-2025 untuk mencapai Wawasan 2020 agar dapat melahirkan individu

yang dapat bersaing di arena antarabangsa Hasyim et al., (2019). Pelaksanaan inovasi

dalam sistem pengajaran dan pembelajaran merupakan satu kaedah baru dan kreatif yang

boleh digunakan oleh guru untuk memastikan pengajaran tercapai (Buntat & Ahamad

2012). Pembelajaran inovatif mewujudkan suasana pembelajaran yang dinamik dengan

melibatkan keaktifan pelajar dalam setiap proses pembelajaran, yang mengambil kira ciri-

ciri pelajar, keadaan persekitaran pelajar, dan infrastruktur sekolah yang tersedia,
sehingga pembelajaran lebih bersemangat dan memungkinkan pencapaian objektif

pembelajaran yang diinginkan (Nurdyansyah & Andiek, 2015).

Menurut Bunyamin (2015), pendekatan sistem pengajaran dan pembelajaran ke arah

inovasi dalam subjek Sains dan Matematik ialah STEM Bersepadu atau lebih dikenali

dengan istilah Integrated STEM (Bunyamin 2015). STEM adalah pendekatan

pembelajaran bersepadu yang menghubungkan aplikasi dunia belajar dalam kelas dan

juga luar kelas yang merangkumi keempat-empat disiplin iaitu Sains, Teknologi,

Kejuruteraan, dan Matematik (Sofariah, Mulyana, Muiz Lidinilah, 2020). STEM

membolehkan pelajar mengaplikasikan kandungan utama dan mempraktikkan setiap

disiplin STEM dalam semua masalah yang dihadapi dalam kehidupan seharian sehingga

melatih dirinya untuk berkomunikasi, berkolaborasi, berfikiran tinggi dan kreativiti

seperti mana yang diperlukan pada abad ke-21 seperti dalam rajah 2.1 (Mu’minah &

Aripin, 2019).
 Rajah 2.1: Model STEM Bersepadu

Sumber : Timms, Michael et al (2018)

Pendidikan STEM pada asalnya dipanggil Sains, Matematik, Kejuruteraan dan Teknologi

(SMET) (Sanders, 2009), dan merupakan inisiatif yang dicipta oleh Sains Negara

Yayasan (NSF). Inisiatif pendidikan ini adalah untuk menyediakan semua pelajar dengan

kemahiran pemikiran kritis yang akan menjadikan mereka penyelesai masalah kreatif dan

akhirnya mampu bersaing dalam pasaran kerjaya (White, David, 2014). Penggunaan

konsep STEM mengikut susur galur sejarah telah dilaksanakan dalam banyak perkara

aspek dunia perniagaan; iaitu, Revolusi Perindustrian, Thomas Edison dan pencipta lain,

namun tidak jelas dalam pendidikan tradisional. Penggunaan STEM digunakan

terutamanya dalam firma kejuruteraan untuk menghasilkan teknologi revolusioner seperti

mentol lampu, kereta, alatan dan mesin dan banyak lagi (Breiner, Jonathan et al, 2012).

Namun, STEM yang ideal dan menjadi dambaan sebenar para sarjana Amerika Syarikat

ialah Integrated STEM yang menyepadukan kesemua empat unsur STEM. Bryan, Moore,

Johnson, and Roehrig (2016) mentakrifkan STEM Bersepadu sebagai: “Pengajaran dan

pembelajaran isi kandungan serta amalan bidang ilmu yang memasukkan unsur Sains

dan Matematik dengan pengintegrasian amalan Kejuruteraan dan Rekabentuk

Kejuruteraan melalui Teknologi yang berkenaan” Berdasarkan takrifan ini, dapatlah

diketahui bahawa matlamat STEM Bersepadu ialah bagi mengadunkan pengintegrasian

Sains, Teknologi, Kejuruteraan, dan Matematik dalam proses P&P. Mengulas lanjut

definisi STEM Bersepadu itu, Moore, Johnson, Peters-Burton, dan Guzey (2016)

memperincikan enam teras STEM bersepadu iaitu:

(a) Penggunaan konteks pembelajaran yang bermakna dan berkait dengan kehidupan

sebenar murid.

(b) Mencabar potensi murid dengan menggunakan pendekatan Rekabentuk Kejuruteraan

(Engineering Design) bagi membentuk pemikiran kritis dan kreatif melalui aktiviti

rekabentuk berbantukan teknologi yang berkaitan.

(c) Murid dapat belajar daripada kegagalan dalam merekabentuk penyelesaian dalam

Rekabentuk Kejuruteraan dengan memperbaiki rekabentuk sedia ada.

(d) Melaksanakan pengajaran dan pembelajaran yang diintegrasikan dengan Sains dan

Matematik serta subjek-subjek yang relevan seperti Kesusasteraan, Kemanusiaan, dan

Kajian Sosial.

(e) Melaksanakan aktiviti P&P yang berpusatkan murid agar murid dilibatkan secara aktif

dalam proses P&P.

(f) Melatih murid untuk bekerjasama dan berkomunikasi dalam menjalankan aktiviti

pembelajaran.

STEM Bersepadu mempunyai perbezaan dengan STEM terdahulu yang mengasingkan

setiap empat bidang STEM tersebut. Hujah bagi menggunakan pendekatan STEM

Bersepadu ini ialah sifat dunia nyata ini yang merentas pelbagai jenis ilmu pengetahuan

dan bukannya terpisah (Hurd, 1998). Justeru situasi persekitaran global, alam sekitar dan

persaingan perniagaan memerlukan individu yang berfikiran kreatif untuk

menggabungkan sains, kejuruteraan, kesenian dengan teknologi terkini. Jelas bahawa,

permasalahan dunia hari ini jauh lebih kompleks dan memerlukan kerjasama daripada

ramai pihak. Di sinilah perlunya pendekatan pendidikan tentang STEM Bersepadu agar

murid-murid boleh mula membina kepakaran diri mereka sejak dari pra-sekolah untuk

membantu secara kolektif dalam pertanggungjawaban sosial (Bunyamin, 2015). Menurut

Hasanah, U. (2020), skop pendidiakn STEM bermula dari persekitaran sekolah

sehinggalah kepada peringkat pengajian tinggi serta diaplikasikan dalam bidang kerjaya.

Kerjaya

Universiti

Sekolah

Rajah 2.1: Skop Pendidikan STEM

Sumber : Hasanah, U. (2020),

Hasanah, U. (2020) juga menekankan perancangan meningkatkan bilangan individu yang

layak untuk mengejar kerjaya STEM boleh membantu negara kekal berdaya saing dengan

dalam pasaran kerjaya dan meningkatkan ekonomi global melalui peningkatan inovasi

dan teknologi (Freeman, 2005; Lacey & Wright, 2009). Oleh itu, adalah penting untuk

membangunkan populasi graduan kolej dengan ijazah STEM dari sejak prasekolah untuk

memenuhi permintaan yang semakin meningkat ini (Rozek et al., 2017). Pendidikan

STEM adalah integrasi daripada empat disiplin tersebut dengan dua kemungkinan:

sebagai input dan output dalam pendidikan. Menurut Bozkurt, Ucar, Durak, & Idin,

(2019) dan Sander (2009) menjelaskan Pendidikan STEM sebagai kaedah pengajaran

dan pembelajaran yang mengintegrasikan kandungan dan kemahiran sains, teknologi,

kejuruteraan dan matematik yang berfungsi sebagai input. Tambahan lagi STEM juga

digabungkan kepada daya saing ekonomi dalam pasaran global dan untuk memenuhi
permintaan terkini seperti menjamin kecukupan dan mengekalkan tenaga dan produktiviti

yang diuruskan sebagai output (Boe, Henriksen, Lyons, & Schreiner, 2011).

Secara umumnya, pendidikan STEM merujuk kepada menyediakan peluang kepada

pelajar untuk dapat menyelesaikan masalah, menjadi inovator, pencipta, yakin diri,

pemikir logik, dan celik teknologi (Morrison, 2006; Stohlmann, Moore, & Roehrig,

2011). Breiner, Harkness, Johnson, dan Koehler (2012) dan Kelly & Knowles (2016)

mendedahkan Pendidikan STEM telah dipertimbangkan sejak 1990-an dan boleh berjaya

dalam persekitaran PdP Prasekolah hingga ke menengah tinggi dalam menyediakan

pelajar yang kompeten di semua peringkat dengan kemahiran dalam pesat bagi

mengembangkan masyarakat saintifik khususnya untuk kejayaan masa depan pelajar.

Meningkatkan pendidikan STEM juga boleh meningkatkan celik huruf semua orang di

seluruh populasi dalam bidang teknologi dan saintifik (NAE & NRC, 2009; Pleasants et

al., 2019).

2.4 Pendidikan STEM di Prasekolah

Menurut pandangan pakar dalam bidang awal kanak-kanak, pendidikan STEM harus

dimulakan di peringkat awal umur (Katz, 2010). Dapatan kajian-kajian lepas

menunjukkan bahawa pendedahan STEM dalam pendidikan awal kanak-kanak dapat: (a)

membina asas pembelajaran dan perkembangan minda kanak-kanak pada masa hadapan;

(b) membantu dalam perkembangan pemikiran kritis dan kemahiran penaakulan; (c)

meningkatkan minat kanak-kanak terhadap pembelajaran Sains dan Matematik, dan minat

terhadap kerjaya berkaitan STEM; (d) mengembangkan sifat ingin tahu, suka bertanya

dan suka menyiasat; dan (e) memberi pengalaman luas kepada kanak-kanak mengenai
dunia semulajadi dan dunia buatan di sekeliling mereka (Katz, 2010; Hoachlander &

Yanofsky, 2011; National Research Council (NRC), 2011; Bybee, 2013).

STEM, yang menggabungkan keperluan ekonomi globalisasi (Surma et al., 2019), telah

diiktiraf sebagai penggerak yang kuat dalam pertumbuhan ekonomi negara di seluruh

dunia (Taylor, 2016). Apabila ia dianggap sebagai keperluan zaman, pendidikan STEM

bertujuan mengutamakan kemahiran menyelesaikan masalah (Bagiati, 2011). Kanak-

kanak yang memperoleh kemahiran ini pada awal usia menjadi orang dewasa yang boleh

dengan mudah mengatasi kesukaran yang mereka hadapi (Akcanca, 2020a) dan ini

memberikan

nilai tambah baik secara individu mahupun sosial.

Pendidikan STEM nampaknya merupakan pendekatan pengetahuan dan pengalaman

individu yang bertambah baik (Günşen, Fazlıoğlu & Bayır, 2017), memberi

kecenderungan kepada mereka untuk menyelesaikan masalah dengan membuat hubungan

antara disiplin

untuk situasi yang mereka hadapi dalam kehidupan seharian mereka (Tosmur-Bayazıt et

al. 2018) dan meningkatkan kreativiti mereka (Tozlu et al., 2019). Semakin banyak kajian

tahap perasekolah yang membabitkan Pendidikan STEM telah dilaksanakan (Çetin &

Demircan, 2020; Dorouka et al., 2020). Berdasarkan pada kajian terdahulu, peringkat

prasekolah dianggap sebagai titik permulaan STEM pendidikan (Katz, 2010). Dalam

konteks ini, tempoh awal kanak-kanak dilihat sebagai 'masa benih' yang sempurna untuk

mengembangkan potensi kemahiran STEM kearah inovasi digital (McClure et al., 2017).

Kanak-kanak dilahirkan sebagai saintis dan setiap kanak-kanak tertanya-tanya tentang

objek dan peristiwa sekeliling yang berlaku (Aktürk, 2019; Alan, 2020). Oleh itu, rasa
ingin tahu, sebagai sumber penerokaan, muncul sejak lahir dan kanak-kanak cuba

memahami dunia luar sepanjang tahun-tahun awal usia. Oleh itu, adalah bernilai untuk

menerapkan teknik pengajaran inovatif seperti STEM untuk memperoleh kemahiran

yang lebih menyerlah di peringkat prasekolah (Akcanca, 2020a). Aktiviti yang telah

dirancang dalam pendidikan sains membantu kanak-kanak memperoleh kemahiran proses

saintifik seperti memerhati, bertanya soalan, mengeksperimen, mengelompokkan,

menyelesaikan masalah dan berkomunikasi (Karademir et al. 2020; Karamustafaoğlu &

Kandaz, 2006).

Kemahiran khusus seperti pemikiran saintifik dan menjana hipotesis, menganalisis data,

dan mentafsir data boleh diperoleh pada usia yang sangat muda, dan kanak-kanak kecil

boleh menunjukkan minat dalam data statistik dan juga mentafsir data ini untuk hipotesis

mereka sendiri (Gopnik, 2012). Oleh itu, STEM aktiviti distrukturkan oleh kandungan

yang dibina berdasarkan integrasi terpencil kepada konsep dan dinamik kehidupan

sebenar (Johnson, 2012). Dalam konteks ini, salah satu cara yang berkesan untuk

membangunkan proses kemahiran saintifik pada peringkat awal zaman kanak-kanak

adalah pendidikan STEM. Pendidikan STEM mempunyai kesan memudahkan dalam

memberi peluang kepada kanak-kanak untuk berinteraksi dengan persekitaran sosial

mereka, terutamanya tentang pemerhatian dan ramalan mereka. Adalah penting untuk

diperhatikan di sini bahawa kemahiran inkuiri dan penaakulan kanak-kanak harus

dipupuk oleh aktiviti STEM pada tahun-tahun awal supaya pengetahuan sedia ada mereka

tentang sains menjadi lebih tepat dan kanak-kanak prasekolah dimulakan kepada budaya

saintifik (Christidou et al., 2019). Walau bagaimanapun, bagi meningkatkan kesan

pengajarannya STEM di prasekolah, perhatian perlu diberikan kepada mereka bentuk

aktiviti yang sesuai dengan perkembangan (Gomes & Fleer, 2014) yang menyokong

penglibatan kanak-kanak (Akman et al., 2010).

Teknologi muncul sebagai alat penting dalam pendidikan STEM di peringkat prasekolah.

Aronin dan Floyd (2013) menyatakan bahawa terdapat sokongan aplikasi tablet boleh

diintegrasikan ke STEM berkenaan dengan bidang sains, kejuruteraan dan matematik.

Dalam kajian yang dijalankan oleh Alade et al. pada tahun 2016, ia telah mendedahkan

bahawa penggunaan tablet dalam konteks permainan dan paparan video memberi kesan

positif terhadap pemerolehan konsep sains dalam kalangan kanak-kanak prasekolah..

Sungguhpun sains membolehkan kita memahami dunia luar, bidang kejuruteraan

berfungsi untuk mengubah dunia luar selaras dengan keperluan kita. Oleh itu, sains dan

kejuruteraan dilihat dalam integriti yang tidak dapat dipisahkan (Dilek et al., 2020).

Dalam penyelidikan yang dijalankan oleh Başaran (2018) mendapati bahawa aktiviti

STEM mempunyai kesan positif yang kekal terhadap kanak-kanak prasekolah dari aspek

kemahiran kejuruteraan dan reka bentuk produk. Selain itu, DeJarnette (2018)

menyatakan bahawa kemahiran kejuruteraan mudah boleh diperolehi dengan berkesan di

prasekolah ketika menjalani aktiviti STEM, dan adalah penting untuk

mempertimbangkan persekitaran sebagai guru ketiga dalam skop bekalan bahan dan

peralatan fizikal.

Sama seperti sains, matematik juga merupakan bahagian penting dalam kehidupan

seharian

daripada kanak-kanak prasekolah. Sebagai contoh, mereka boleh memerhatikan saiz dan

bentuk objek yang mereka periksa atau membuat perbandingan dengan objek lain dari

segi ciri-cirinya (Ültay & Aktaş, 2020). Kajian tentang pendidikan STEM di peringkat
prasekolah mencadangkan bahawa istilah dan konsep matematik boleh menjadi mudah

disepadukan ke dalam aplikasi tablet (Aronin & Floyd, 2013), bacaan cerita

(Kalogiannakis et al., 2018) atau aktiviti reka bentuk produk (Torres-Crespo et al., 2014).

Pada masa yang sama, output matematik boleh dianggap sebagai fasa semula jadi

pendidikan STEM. Dalam erti kata lain, perbincangan matematik boleh didengari

daripada kanak-kanak pada setiap sub-peringkat atau konsep matematik boleh

dimasukkan dalam aktiviti yang telah dirancang oleh guru secara improvisasi.

Bagi menyesuaikan persekitaran pendidikan STEM dengan usia kanak-kanak prasekolah,

pembangunan program inovatif ketika proses PdP perlu dirangka dengan lebih berkesan.

Malah, program berasaskan STEM menjanjikan lebih banyak lagi bermanfaat untuk

kanak-kanak prasekolah untuk mempelajari konsep sains abstrak (Akcanca,m 2020b). Ini

disokong lagi oleh bukti terkini yang datang daripada penyelidikan dengan kanak-kanak

prasekolah dan aktiviti STEM menunjukkan kepentingan mengembangkan kemahiran

saintifik (Akcanca, 2020a), pemikiran ingin tahu (Aktürk, 2019) dan 'cakap' matematik

sebagai pengetahuan sedia ada untuk pemahaman yang lebih mendalam tentang Konsep

STEM (McClure, 2017)

2.5 Keberkesanan Pengajaran dan Pembelajaran Kreativiti Dalam Pendidikan

STEM Kanak-kanak PraSekolah

Kreativiti adalah salah satu kemahiran penting dalam abad ke-21, di mana keupayaan

berfikir secara kreatif untuk menyelesaikan masalah amat diperlukan. Ini telah menjadi

punca sistem pendidikan di sekeliling dunia mencari cara untuk memupuk kreativiti

dalam kalangan kanak-kanak (Bai et al., 2020). Kementerian Pendidikan, Malaysia telah
mendefinisikan kemahiran berfikir kreatif dalam pendidikan abad ke-21 untuk

merangkumi 10 elemen iaitu menjana idea, membuat perkaitan, membuat inferens,

meramal, membuat hipotesis, mensintesis, membuat generalisasi, membayangkan,

membuat analogi dan mencipta. Bagi memastikan seseorang individu itu mampu berfikir

secara kreatif dan mempunyai kemahiran kreativiti, setiap individu perlu belajar

bagaimana untuk memperoleh ilmu sepanjang hayat supaya mereka boleh berhubung

pelbagai ilmu dan mencipta ilmu baharu (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).

Beberapa kajian telah menilai keberkesanan pendekatan STEM terhadap pembangunan

kreativiti. Di negara Barat, beberapa penyelidik telah membangunkan modul integrasi

STEM untuk semua peringkat pendidikan termasuk prasekolah (Bicer et al., 2019;

Conradty & Bogner, 2019; Conradty et al., 2020; Kewalramani et al., 2020; Stylianidou et

al., 2018) dan mereka telah berjaya membuktikan bahawa intervensi modul STEM dapat

meningkatkan kemahiran berfikir pelajar dan kreativiti. Begitu juga beberapa kajian di

negara Asia (B Budi Setiawan et al., 2020; Kuo et al. al., 2019; Rasul et al., 2018; Shukri

et al., 2019; Siew & Norjanah Ambo, 2018; Sirajudin et al., 2021) menunjukkan bahawa

pendekatan STEM mempunyai kesan positif dalam membangun dan memperkasa

pemikiran kreatif dalam kalangan pelajar prasekolah, rendah, menengah dan universiti.

Namun begitu, kurang modul telah dibangunkan dalam memupuk kreativiti melalui

STEM dalam kalangan prasekolah kanak-kanak. Penyelidikan sebelum ini telah

dilaksanakan dengan mengambil bahagian dalam projek berasaskan pembelajaran STEM

dan didapati pelajar mempunyai sikap yang lebih positif terhadap pemikiran divergen

dan mencapai persepsi kendiri terhadap kemahiran menyelesaikan masalah kreatif mereka
(B Budi Setiawan et al., 2020; Bicer et al. al., 2019; Rasul et al., 2018; Shukri et al.,

2019).

Pembelajaran berasaskan projek STEM memerlukan pelajar untuk menjana dan

menghubungkan idea dengan pengetahuan sedia ada mereka, yang boleh memupuk

kreatif pemikiran dan kreativiti iaitu elemen penting dalam abad ini (Shukri et al., 2019).

Dalam kajian yang Conradty dan Bogner (2019) mendapati bahawa pembelajaran STEM

berasaskan inkuiri menghasilkan pengetahuan jangka panjang dan skor motivasi intrinsik

yang konsisten, tetapi tiada intervensi STEM tunggal peningkatan dimensi kreativiti yang

dilaporkan sendiri. Begitu juga, Sirajudin et al. (2021) didedahkan bahawa kreativiti

pelajar berbeza-beza antara rendah dan sederhana dan dapatan kepada kreativiti ujian

yang diberikan menunjukkan keputusan yang lebih rendah daripada jangkaan. Walau

bagaimanapun, kajian mencadangkan bahawa STEM perlu dijadikan alternatif dan

pendekatan dalam pembelajaran biologi khususnya dalam penambahbaikan keupayaan

berfikir secara kreatif. Tambahan pula, latihan yang konsisten dalam suasana sosiobudaya

yang mencukupi diperlukan untuk memupuk kreativiti secara mampan (Conradty &

Bogner, 2019)

Sehubungan itu, pendekatan STEM dalam proses pengajaran dan pembelajaran dapat

meningkatkan tahap kreativiti, kelancaran, fleksibiliti, keaslian dan penghuraian (Kuo et

al., 2019). Kajian mendapati keaslian itu meningkat dengan ketara berbanding dengan

fleksibiliti, kelancaran dan penghuraian selepas melakukan intervensi STEM

menggunakan pendekatan pembelajaran berasaskan projek. Lebih-lebih lagi, kajian

mendedahkan bahawa kerjasama antara disiplin secara signifikan dapat membantu pelajar

dalam menghasilkan idea yang lebih kreatif dan mengembangkan atau memperhalusi
konsep reka bentuk mereka. Walau bagaimanapun, ini adalah dalam berbeza dengan

kajian oleh Altan dan Tan (2020), di mana pelajar peningkatan dalam kefasihan

menunjukkan lebih tinggi manakala keaslian meningkat pada tahap yang lebih rendah. Ini

kerana pelajar idea dipengaruhi oleh beberapa faktor antaranya pendedahan kepada idea

pelajar lain dan kebiasaan dengan proses pembelajaran berasaskan reka bentuk. Selain itu,

tahap kreativiti kanak-kanak boleh dipertingkatkan melalui berkesan dan menyeronokkan

intervensi pembelajaran disebabkan oleh peningkatan kreativiti, keaslian, kelancaran,

fleksibiliti dan penghuraian dalam kalangan kanak-kanak (Bai et al., 2020; Gong et al.,

2020). Kajian oleh Bai et al. (2020), yang mengukur kreativiti menggunakan Ujian

Torrance Pemikiran Kreatif ke atas 155 kanak-kanak berumur 4 hingga 6, mendapati

peningkatan dalam keaslian dan penghuraian selepas intervensi dijalankan. Kanak-kanak

berkembang secara spontan dalam kemahiran penghuraian melalui dua proses pedagogi

dalam intervensi yang menerangkan idea mereka kepada rakan sebaya dan guru dalam

kebanyakan aktiviti dan kerja berpasukan secara kolaboratif.

Manakala, Gong et al. (2020) mendapati kanak-kanak berumur 4 tahun menunjukkan

peningkatan dalam keaslian dan kefasihan. Kajian itu mendedahkan bahawa intervensi

pembelajaran persekitaran terbuka merangsang rasa ingin tahu dan keghairahan kanak-

kanak untuk meneroka, kedua-duanya penting untuk penglibatan jangka panjang dan

mendalam mereka. Tambahan pula, program intervensi yang secara eksplisit (dan

intensif) menggalakkan kanak-kanak menjana, menyatakan dan berkongsi idea novel

mungkin memberi impak yang besar kepada pembangunan kreativiti (Bai et al., 2020;

Gong et al., 2020). Kesinambungan dari itu, guru memainkan peranan penting dalam

mengubah lanskap pedagogi kreativiti kanak-kanak supaya Pendidikan STEM mencapai

matlamat yang menyeluruh dalam meningkatkan motivasi dan minat kanak-kanak kepada

ilmu STEM untuk diaplikasikan dalam kehidupan seharian mereka.

2.6 Cabaran Kreativiti Perlaksanaan STEM Prasekolah

Kajian Seyide Eroglu (2016) mendapati bahawa guru masih lemah dalam menyepadukan

kreativiti dan STEM kerana disebabkan masa dan bahan pengajaran STEM. Faktor ini

disebabkan faktor kualiti guru dari segi kurang pemahaman dan pengetahuan tentang

konsep pengajaran kreativiti dalam menyampaikan STEM di kelas. Menurut Radloff

(2015) apabila mata pelajaran sains dan matematika disampaikan secara terpisah tanpa

menyepadukan konsep STEM dan dunia nyata, maka akan menurunkan minat belajar

murid. Aktiviti berasaskan STEM perlu ditingkatkan dalam pengajaran dan pembelajaran

di sekolah (seyide eroglu, 2016). Namun pada faktanya tidak semua pelajar sekolah

prasekolah hingga menengah diberi peluang untuk terlibat, belajar, dan mencapai dalam

STEM (Moreno et al, 2016). Sememangnya dalam kajian Pearson dan Pearson (2017)

mendapati masih sedikit penyelidikan tentang teknik dan kaedah yang tepat dalam STEM

sehingga pembelajaran kurang berkesan bagi murid. Bagi bakal guru mempratikkan

pendidikan STEM sangat penting kerana hal tersebut dapat membangun pengetahuan

yang berterusan (Erdogan and Ayse Ciftci, 2017).

Sementara itu, Leggett (2017) mendedahkan bahawa sesetengah guru mempunyai

tanggapan yang salah tentang pemikiran kreatif kanak-kanak semasa aktiviti

pembelajaran dan kurangnya hubungan antara peranan guru dan pemikiran kreatif kanak-

kanak. Selain itu, pelaksanaan STEM pendidikan adalah sukar di prasekolah kerana
beberapa cabaran yang dihadapi oleh guru (Daud, 2019). Kajian mendapati tiga cabaran

utama iaitu:

a) guru yang kurang pengetahuan dan pemahaman dalam kaedah pengajaran sains,

b) kekurangan bahan untuk menjalankan aktiviti penyiasatan, terutamanya aktiviti

hands-on individu.

c) cabaran kanak-kanak yang kurang fokus dan hilang mood semasa proses

pembelajaran

Selain itu juga antara kekangan utama ialah latihan profesional untuk guru dan pelajar

Dalam melaksanakan dasar. Kajian oleh Johnson & Sondergeld, (2016) mendapati guru-

guru sains dan matematik di Amerika Syarikat kurang terdedah kepada bidang

kejuruteraan berkaitan sains (Roehrig, et al., 2012). Dengan kekurangan pemahaman dan

kemahiran dalam bidang kejuruteraan, sains perubatan dan pengajaran matematik menjadi

tidak berkesan menggunakan reka bentuk kejuruteraan seperti yang dikehendaki oleh

penyelidik dalam integrasi STEM Amerika Syarikat dan dokumen NGSS itu sendiri.

Cabaran yang sama dihadapi oleh Malaysia dalam melaksanakan pendekatan ini integrasi

STEM. Kebanyakan guru kurang pendedahan tentang pendekatan tentang pengajaran

kreativiti STEM kerana ia masih baru terutama dalam peringkat prasekolah ( Amran,

Syawal et al, 2020). Justeru latihan profesional dalam integrasi pendidikan STEM di

Malaysia harus diperkukuh, ditambah baik, dan dipantau untuk membentuk guru yang

berwibawa dalam pemahaman, pengetahuan, kemahiran, dan sikap dan cabaran dalam

konteks integrasi STEM. Justeru, Pelan Tindakan Pendidikan 2013-2025 kini telah

menjadi dokumen penting bagi semua pihak yang berkepentingan (stakeholders) dalam

bidang pendidikan di Malaysia.

Secara tuntasnya untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran STEM diperlukan

kualiti guru kreatif perlu selari dengan pengajaran STEM bersepadu supaya

pembelajaran yang diterima murid menjadi lebih bermakna. Penyepaduan STEM iaitu

menghubungkan disiplin ilmu sains, teknologi, kejuruteraan, dan matematik sebenarnya

bukan sekadar menyampaikan maklumat bahkan berfokus kepada pelajar dalam usaha

meningkatkan keupayaan berfikir kritis selain menyelesaikan masalah dengan konsep dan

idea yang unik (Seyide Eroglu, 2016).

2.7 Model Pemikiran Kreatif Runco and Chand’s (1995).

Runco dan Chand (1995) menyatakan bahawa pemikiran kreatif adalah satu yang

membawa kepada pemikiran, penyelesaian, dan wawasan yang inovatif, yang

memerlukan komponen dan proses interaktif, sebagai dibentangkan dalam rajah berikut.

Model Pemikiran Kreatif Runco and Chand’s (1995)

Sumber : Hosseini Dehshiri, Afzal Sadat. (2014).

Runco dan Chand cuba mewakili struktur kompleks pemikiran kreatif dan kreativiti

melalui corak ini. Mereka menekankan kepentingan pengetahuan, pemahaman dan

motivasi dalam mengembangkan pemikiran kreatif. Pengetahuan teori ialah maklumat

mudah yang perlu difahami melibatkan pemikiran kreatif, sedangkan ilmu praktikal ialah

pemikiran strategik yang Runco dan Chand memanggil keupayaan kognitif Meta. Kajian

Runco dan Chand menunjukkan bahawa motivasi, terutamanya motivasi dalaman, adalah

penting dalam menemui masalah. Motivasi meningkat apabila pelajar bebas memilih

tugasan yang akan dilaksanakan, kerana ini menjadikan tugasan bermakna kepada pelajar.

Runco dan Chand mencadangkan agar guru memperuntukkan banyak masa kepada

kemahiran berkaitan masalah, kerana ia tidak kurang pentingnya daripada menyelesaikan

masalah itu sendiri dan, dengan berbuat demikian, motivasi luaran digunakan untuk

memupuk motivasi dalaman. Justeru pemahaman dan keperluan kreativiti dalam proses

pengajaran sangat kritikal bagi memastikan motivasi pekajar kekal tinggi ketika proses

pembelajaran STEM.

2.8 Model Structure of Intellect (SOI)

Guilford telah mencadangkan model Structure of Intellect (SOI) yang membentangkan 24

jenis pemikiran divergen untuk digunakan dalam menilai kreativiti (Altan & Tan, 2020).

Pemikiran divergen adalah kebolehan mencipta pelbagai idea atau pengetahuan baharu

daripada pengetahuan sedia ada untuk menyelesaikan masalah (Guilford, 1967). Kajian

awal oleh Guilford tentang ujian pemikiran divergen dan model SOI telah

memperkenalkan dimensi kreativiti yang merangkumi kelancaran, fleksibiliti, keaslian,

dan penghuraian. Dimensi pertama ialah kelancaran merujuk kepada bilangan idea,

penyelesaian, atau jawapan yang dijana (Altan & Tan, 2020; Bai et al., 2020). Dimensi

kedua ialah fleksibiliti merujuk kepada bilangan idea yang dihasilkan dalam kategori

yang berbeza (Gu et al., 2019). The dimensi ketiga pula ialah keaslian merujuk kepada
keunikan idea, di mana skor yang tinggi pada dimensi ini bermaksud kebolehan

menghasilkan pemikiran yang asli dan berbeza daripada yang lain (Gong et al., 2020).

Akhirnya dimensi keempat iaitu penghuraian merujuk kepada kebolehan menghuraikan

idea yang dihasilkan secara terperinci (Guilford, 1967). Justeru, berdasarkan model ini

pemahaman tentang kreativiti dari pelbagai aspek dalam mengintegrasikan operasi,

kandungan dan produk pengajaran STEM mampu diaplikasikan ke atas kanak-kanak pra

sekolah.

Rajah 2.3 : Model Structure of Intellect (SOI)

Sumber : Guilford, 1967

2.9 Model Pengajaran Kreativiti Inkubasi Torrance (TIM)

Model Inkubasi Torrance (TIM) merupakan model pengajaran kreativiti pengajaran yang

mengintegrasikan pelbagai kaedah membangunkan kemahiran kreatif. Menurut

Treffinger, Schoonover, & Selby, (2013) , “TIM bertujuan untuk menjadi alat yang

dinamik dan fleksibel untuk mengatur dan menyampaikan kemahiran kreativiti dan

menyediakan latihan, inkubasi, dan aplikasi kemahiran tersebut dalam mana-mana

kawasan kandungan dan bukan untuk menentukan atau menetapkan set kemahiran atau

alatan kreativiti tertentu."

Dalam setiap bidang pengajian, kreativiti atau pemikiran kreatif adalah sangat penting.

Sekadar menghafal pelajaran tidak akan membantu pelajar dalam memenuhi mereka

matlamat pendidikan. Model Inkubasi Torrance seperti dalam rajah 2.4 menyasarkan

dalam pembangunan pemikiran kreatif pelajar (Keller-Methars, 2011) peringkat demi

peringkat seperti yang diberikan di bawah:

 Peringkat 1: Meningkatkan jangkaan,

 Peringkat 2: Mendalami jangkaan, dan

 Peringkat 3: Memperluaskan pembelajaran (Keller-Methars, 2011).

 Rajah 2.4: Model Inkubasi Torrance (TIM)

Sumber: Herbert et al. 2002

Justeru apabila guru memahami bagaimana menyusun cara pengajaran dari satu

peringkat kepada peringkat yang lebih menarik, ia mampu meningkatkan keterujaan

pelajar dalam mempelajari STEM selain meningkatkan minat terhadap teknologi

saintifik.

2.10 Teori Konstruktivisme Vygotsky (1896-1934)

Konstruktivisme berasal daripada perkataan bahasa Inggeris, iaitu constructivism yang

membawa maksud falsafah membina (Yasnitsky,2018).). Berdasarkan teori ini, ilmu

pengetahuan tidak boleh wujud di luar minda tetapi dibina dalam minda berdasarkan

pengalaman sebenar (Yasnitsky, 2018).). Ilmu pengetahuan dalam diri seseorang dapat

dibina berdasarkan pengalaman sedia ada yang berhubung kait dengan pembelajaran yang

baru Ormrod, Jeanne Ellis , 2018).  Teori ini dilihat sangat bertepatan dengan konsep

pengajaran kreativiti dalam pendidikan STEM yang berfokuskan kanak-kanak.

Melalui teori konstruktivisme, seseorang itu dapat menerangkan cara pengetahuan

ditanggapi dan dikuasai, jenis pengetahuan, kemahiran dan aktiviti yang ditekankan serta

peranan guru dan pelajar dalam proses pembelajaran (Kamarudin Husin 2010).

Melalui teori konstruktivisme, pengkaji lebih menumpukan teori Vygotsky, iaitu yang

lebih menekankan aspek sosial Vygotsky menyatakan bahawa perkembangan kognitif

seseorang ditentukan oleh individu itu sendiri dan juga ditentukan oleh lingkungan sosial

yang aktif. Dalam teori ini, Vygotsky telah mengilhamkan Zon Perkembangan Proksimal

(ZPD) yang mempunyai perkaitan dengan sosial-budaya, iaitu pengetahuan, sikap,

pemikiran, sistem nilai yang dimiliki oleh seseorang itu akan berkembang melalui proses

interaksi.

Rajah 2.5: Zone of Proximal Devolepment (ZPD)

Sumber : Yasnitsky,2018

Dalam teori ini, terdapat dua konsep penting yang diperkenalkan oleh Vygotsky, iaitu

Zone of Proximal Devolepment (ZPD) dan scaffolding. Menurut Vygotsky, ZPD ialah

satu tahap yang memaparkan prestasi pelajar di bawah bantuan orang dewasa atau
kerjasama rakannya sehingga boleh menunjukkan kebolehan penyelesaian masalah

melebihi kebolehan diri mereka (Mok 2008). Vygotsky (1896-1934) telah merumuskan

perkembangan intelek seseorang berdasarkan interaksi sosial antara murid dengan guru

serta rakan sebaya. Interaksi-interaksi ini boleh membantu perkembangan kognitif kanak-

kanak dan menyebabkan kanak-kanak semakin aktif dalam menyusun atau membina

pengetahuan mereka (Routledge B Berk, L & Winsler, A., 1995) seperti dalam rajah 2.6.

Rajah 2.6: Prinsip Konstruktivism Vygotsky (1896-1934)

Sumber : Kuusisaari, H. (2014)

Selain itu, beliau turut menekankan bahawa proses perkembangan mental seperti ingatan

dan perhatian yang melibatkan pembelajaran yang berkaitan dengan bahasa, matematik

dan alat-alat ingatan. Oleh hal yang demikian, Vygotsky dapat mengemukakan

pembelajaran membina yang berasaskan bantuan (constructive concept of assisted

learning). Kanak-kanak dapat mengembangkan konsep yang lebih sistematik, logik serta

rasional hasil daripada pergaulan dengan orang lain (Faridah Nazir et. al, 2014:97).

Terdapat tiga cara kanak-kanak dapat mengembangkan sesuatu konsep, iaitu ZPD,

scaffolding serta bahasa dan pemikiran. Vygotsky melihat pembelajaran sebagai proses

yang melibatkan interaksi sosial untuk mendorong seseorang mendekati zon

perkembangan terdekatnya. Konsep zon proksimal boleh dikategorikan kepada tiga tahap,

iaitu berada dibawah, di dalam dan di atas zon perkembangan proksimal. Individu yang

berada di bawah zon perkembangan proksimal dikatakan boleh mempelajari sesuatu tanpa

bantuan daripada orang lain. Individu yang berada dalam zon perkembangan proksimal

dikatakan boleh menguasai keupayaan dan kemahiran dengan mendapatkan bantuan

daripada orang lain, manakala individu yang berada di atas zon perkembangan proksimal

dianggap tidak mampu untuk menguasai keupayaan dan kemahiran yang sepatutnya

dikuasai oleh mereka (Shahabuddin et. al, 2003). Justeru teori Konstruktivisme

Kuusisaari, Vygotsky (1896-1934) bertepatan dengan konsep pengajaran kreativiti yang

boleh diterapkan dalam pendidikan STEM kanak-kanak prasekolah dalam kajian ini.
2.11 Kerangka Teoritikal

Teori Konstruktivisme Vygotsky (1896-1934)

Kanak-kanak
Kreativiti Pendidikan STEM
PraSekolah

2.9Model Pengajaran Kreativiti Inkubasi Torrance (TIM)

Rajah 2.7 : Kerangka Teoritikal Kajian

Berdasarkan perbincangan sebelum ini jelas menunjukkan bahawa elemen pemahaman

dan keperluan kreativiti berkait rapat dengan pengajaran kreatif terhadap pendidikan

STEM ( Türk, Asena & Akcanca, Nur, 2021; Amran, Syawal et al, 2021) Justeru

rasionalnya Teori Konstruktivisme Vygotsky (1896-1934) bersesuaian dalam

mengenalpasti tahap sejauh kreativiti guru meningkatkan keberkesanan pengajaran dan

pembelajaran STEM dalam kalangan kanak-kanak prasekolah. Selain itu juga Model

diaplikasikan bersesuaian dengan tahap pemahaman dan keperluan kreativiti yang perlu

dimiliki guru dalam menghadapi cabaran menerapkan kreativiti terhadap pendidikan

STEM dalam persekitaran pendidikan awal kanak-kanak.

 BAB III

METODOLOGI

3.1 Pengenalan

Bab ini membincangkan metodologi yang digunakan untuk mendapatkan data daripada

kajian. Sehubungan itu, bab ini juga akan menerangkan proses pelaksanaan sesuatu kajian

untuk mencapai dapatan yang diharapkan dan membincangkan kaedah yang digunakan

termasuk reka bentuk kajian, lokasi kajian, populasi dan persampelan, sampel kajian, kajian

rintis, instrumen kajian kebolehpercayaan dan kesahan instrumen kajian, prosedur.

pengumpulan data, kaedah menganalisis data kajian serta kesimpulan. Penyelidik juga akan

membincangkan kaedah penyelidikan yang akan dijalankan dalam mengumpul maklumat

terperinci mengenai penerapan kreativiti dalam mencapai keberkesanan Pendidikan STEM

dalam kalangan guru prasekolah di Negeri Sembilan.

3.2 Kaedah Kajian

Kajian ini berbentuk kajian tinjauan kuantitatif deskriptif. Reka bentuk kajian ini merupakan

bentuk kajian kuantitatif iaitu kaedah yang menggunakan pendekatan deduktif untuk mereka

bentuk sesuatu fenomena (Soiferman, 2010). Menurut Kabir, Syed Muhammad (2016), kajian
kuantitatif ialah kaedah mengumpul data daripada sampel yang besar dengan menggunakan

pelbagai kaedah pengumpulan data seperti soal selidik. Selain itu, Ahmad Mahdzan (2002,

2005) dan Mohd Majid (1994) menyebut bahawa kajian deskriptif ialah satu bentuk kajian

yang menggambarkan sesuatu fenomena yang berlaku. Manakala menurut Salkind (2000),

kajian deskriptif ialah penyelidikan yang menggambarkan fenomena semasa yang mana

kajian deskriptif mampu memberikan gambaran yang jelas tentang fenomena yang dikaji oleh

penyelidik. Gay dan Araisan (2000) telah menyokong pernyataan Salkind (2000) bahawa

penyelidikan deskriptif boleh menjelaskan sesuatu masalah. \

Pengumpulan data adalah dengan menggunakan kaedah soal selidik. Kaedah soal selidik

digunakan untuk mendapatkan maklumat mengenalpasti tahap kesediaan kemudahan

infrastruktur ICT beserta dorongan dan latihan yang diterima oleh guru dan penerimaan

berdasarkan konstruk Teori Konstruktivism Vygotski dan Model Pengajaran Kreativiti

Inkubasi Torrance (TIM) yang berkaitrapat dengan pemahaman,pengetahuan kreatitiviti dan

keperluan menyokong pengajaran kreativiti dalam kalangan guru prasekolah terlibat selain

mengenalpasti cabaran serta kesan kepada pendidikan STEM. Ia juga mengenalpasti aspek

demografi responden terlibat.

Secara keseluruhan data kajian berbentuk kuantitatif diukur secara statistik diskriptif seperti

frekuensi dan peratusan sesuatu kumpulan data. Pengiraan min digunakan untuk

menerangkan taburan data. Ujian statistik korelasi Spearman dan analisis regresi juga akan

digunakan untuk mencari perkaitan antara dua pembolehubah.

3.3 Populasi Kajian

Populasi ialah keseluruhan fenomena yang perlu dikaji (Syed Arabi Idid 2002). Menurut

Saiful Adli (2007), populasi boleh ditakrifkan sebagai ciri yang menunjukkan ukuran tertentu

sesuatu objek atau kumpulan individu. Menurut Bidin Yatim (2000), sekiranya penyelidik

mengumpul data daripada keseluruhan populasi untuk ukuran minat, maka ia dipanggil

bancian. Oleh itu, sebelum sesuatu kajian dijalankan maka mengetahui populasi adalah

penting kerana ia menentukan kawasan masalah yang perlu dikaji serta banyak data dan

maklumat yang perlu dikumpul. Berdasarkan rekod yang diperoleh dari Pejabat Pendidikan

Negeri Sembilan terdapat seramai 395 orang guru prasekolah di sekolah-sekolah kebangsaan

termasuk Tabika KEMAS milik kerajaan di Negeri Sembilan yang terlibat sebagai populasi

dalam kajian ini.

3.4 Persampelan

Menurut Gay dan Airasan (2000) sampel ialah sekumpulan individu yang dipilih untuk

menjawab soal selidik. Individu ini dinamakan sebagai responden atau sampel kajian. Bagi

memudahkan pengiraan, iaitu Krejcie dan Morgan (1970) telah menyediakan Jadual

Penentuan Saiz Sampel seperti dalam jadual 3.1. Dalam kajian ini, pengkaji telah

menentukan saiz sampel kajian berdasarkan Jadual Penentuan Saiz Sampel Krejcie dan

Morgan (1970). Jumlah populasi Guru Prasekolah di Sekolah-Sekolah Kebangsaan termasuk

Tabika KEMAS milik kerajaan di Negeri Sembilan yang terlibat sebagai populasi dalam

kajian ini adalah seramai 395 orang. Justeru, berdasarkan Jadual Penentuan Saiz Sampel

Krejcie dan Morgan (1970), seramai 196 orang Guru Prasekolah telah dipilih secara rawak
sebagai sampel kajian dan pengkaji akan memantau bagi memastikan semua responden

memulangkan borang soal selidik kajian. Pemilihan sampel adalah berdasarkan kaedah

persampelan rawak mudah kerana menurut Ahmad Mahdzan, (2002) pemilihan sampel

secara rawak membolehkan setiap individu mempunyai peluang yang sama untuk dipilih

sebagai sampel.

Jadual 3.1: Jadual Penentuan Saiz Sampel Krejcie dan Morgan (1970).
 Nota: N - Populasi size, S – Saiz Sampel

Sumber : Krejcie Robert V., Morgan, Daryle W., Determining Sample Size for Research

Activities: Educational and Psychological Measurement (1970)

3.5 Prosedur Pengumpulan Data

Dalam pengumpulan data, pengkaji telah menggunakan dua sumber utama iaitu data primer

dan data sekunder. Data primer merujuk kepada data yang dikumpul semua buat kali pertama

dan bersifat asli. Pengkaji telah menggunakan kaedah soal selidik untuk menjawab semua

soalan bagi menentukan objektif kajian ini (Zamalia (2008). Menurut Majid Konting (2005),

dengan menggunakan borang soal selidik, data maklumat yang tepat dan boleh dipercayai

dapat dikumpul kerana arahan dan soalan yang dikemukakan. dalam soal selidik adalah

standard dan serupa bagi semua responden.Manakala data sekunder merujuk kepada data

yang telah dikumpul oleh pihak lain dan telah melalui proses statistik.

3.6 Instrumen Kajian

Dalam kajian ini, pengkaji akan menggunakan kaedah soal selidik untuk menjawab semua

persoalan kajian. Penggunaan soal selidik adalah sesuai sebagaimana pendapat Wiersma

(1997) menyatakan bahawa banyak data daripada responden dapat diperolehi dalam jangka

masa yang singkat dan jawapan yang diterima itu lebih konsisten dengan mengunakan

instrumen soal selidik jika dibandingkan dengan kaedah lain. Pendapat ini juga disokong

oleh Yahya (2010) iaitu kaedah soal selidik sesuai digunakan dalam pengumpulan maklumat

yang luas, ia mudah ditadbir, menjimatkan masa, ekonomik dan memudahkan responden

untuk menjawab soalan. Oleh itu, instrumen soal selidik ini merupakan alat ukur yang
digunakan dalam menentukan data serta maklumat yang diperolehi. Instrumen soal selidik

ini diadaptasi dan diubahsuai dari beberapa soal selidik dari kajian-kajian yang lepas

berkaitan pengajaran kreativiti dan pendidikan STEM. Borang soal selidik dijadikan

instrument kajian bagi mencapai matlamat menyeluruh. Justeru soalan selidik dibina pengkaji

telah diadaptasi dan diubah dari kajian Amran, Muhammad Syawal et al. (2021), Muhammad

Daud, Khusnidar. 2019 dan Romina Cachia & Anusca Ferrari (2010), bersandarkan Model

Pengajaran Kreativiti Inkubasi Torrance (TIM) dan Teori Konstruktivism Vygotski (1896-

1934) dengan pemahaman, keperluan dan cabaran kerativiti sebagai pembolehubah bebas

manakala keberkesanan pendidikan STEM sebagai pembolehubah bersandar dengan soalan

selidik diadaptasi dan diubahsuai dari kajian Jang & Tsai (2012) and Schmidt, Thompson,

Koehler, & Shin, (2009) seperti dalam Jadual 3.2.

Jadual 3.2 : Kandungan Soalan selidik

Bahagian Aspek Penilaian Jumlah Skala Jawapan

Soalan
A Profil Demografi 6 Pelbagai Pilihan
B Pembolehubah Bebas 32 Skala Likert
(Pemahaman, Keperluan &
Cabaran Kreativiti)
C Pembolehubah Bersandar 10 Skala Likert
(Keberkesanan Pendidikan STEM)
Jumlah soalan

3.7 Skala Pengukuran

Kaedah pengukuran sikap likert telah digunakan sebagai pembinaan skala bagi setiap item

instrumen, di mana setiap responden perlu memilih satu pernyataan sikap kemudian

menandakan persetujuan atau sebaliknya dengan skala lima mata (Subramanian, Bala, 2012).

Responden diminta menyatakan tahap persetujuan atau sebaliknya berdasarkan pemilihan

jawapan melalui skala Likert daripada nilai 1-negatif kepada nilai 5 sebagai paling positif.

Skala ini membolehkan penyelidik mengawal maklum balas yang berat sebelah. Chua (2006)

bersetuju bahawa skala Likert mempunyai beberapa kelebihan iaitu skala ini mudah diurus

dan dikendalikan. Item-item bagi skala ini mudah dijawab oleh responden. Penskalaan skala

Likert ini mempengaruhi jawapan yang diberikan oleh responden. Taburan skala ditunjukkan

dalam Jadual 3.3.

Jadual 3.3 : Skala Likert

Skala Likert Mata (point)

Sangat Tidak Setuju 1
Tidak Setuju 2
Tidak Pasti 3
Setuju 4
Sangat Setuju 5

Setiap item mempunyai skor 1-5 dan jumlah skor min (α) digunakan untuk menentukan

tinggi atau rendah setiap pembolehubah serta mengenal pasti tahap pemahaman kreativiti,

keperluan kreativiti dan cabaran kreativiti dalam Pendidikan STEM di kalangan Guru-Guru

Pra Sekolah di Negeri Sembilan. Jumlah skor min bagi instrumen yang digunakan dalam

kajian ini ditunjukkan dalam Jadual 3.4.

Jadual 3.4 : Skala Skor Min

Skala Skor Min Tahap Tafsiran

 4.21 – 5.00 Paling Tinggi Paling Baik
3.41 – 4.20 Tinggi Baik
2.61 – 3.40 Sederhana Memuaskan
1.81 – 2.60 Rendah Kurang baik
1.0 – 1.80 Paling rendah Paling Tidak baik
Sumber : Nunally, J., & Bernstein, I. (1994).

3.8 Keesahan Instrumen

Ujian kesahan adalah perlu untuk memastikan item yang dibina dapat membantu memberikan

jawapan kepada persoalan kajian. Sesuatu item atau alat kajian dikatakan mempunyai nilai

kesahan yang tinggi sekiranya item yang dibina dalam soal selidik dapat mengukur apa yang

sepatutnya diukur (Alias 1997; Mohd Majid 1994). Menurut Sabitha (2005), kesahan

digunakan untuk mengukur ketepatan sesuatu ukuran yang digunakan dalam sesuatu kajian.

Ia bertujuan untuk memastikan sama ada ukuran yang digunakan mengandungi semua ciri

atau idea yang perlu ada dalam konsep yang diukur. Dapatan kajian akan menjadi tidak

bermakna sekiranya alat pengukur yang digunakan tidak dapat mengukur apa yang

sepatutnya diukur. Beberapa ujian boleh dilakukan untuk menguji kesahan alat kajian,

termasuk ujian kesahan kandungan, kesahan membina dan kesahan ramalan (Blanchard et al.

1997; Sulaiman 2002).

Dalam pembinaan item soal selidik, teori yang mendasari model, konsep dan pendapat yang

berkaitan dengan kajian telah dirujuk. Item-item yang dibina untuk kajian ini telah menjalani
ujian ‘face validity’. Beberapa orang rakan sekelas diminta membaca dan menyemak item

soal selidik bagi memastikan perkataan dan ayat yang digunakan dapat difahami oleh

responden. Seterusnya, item tersebut ditunjukkan kepada pakar bagi tujuan kesahan

kandungan. Mohd Majid (2000), menyatakan untuk menambah baik kesahan kandungan

sesuatu alat pengukur, pengkaji disarankan mendapatkan khidmat penilai luar. Penilai luar

berfungsi sebagai panel untuk memastikan item yang terkandung dalam alat pengukur

mewakili bidang yang dikaji. Penilai luar biasanya terdiri daripada pakar bidang yang

berkaitan dengan bidang yang dikaji oleh penyelidik. Semakan oleh pakar adalah untuk

memastikan item yang dibina membantu memberikan jawapan kepada setiap persoalan kajian

serta memastikan item tersebut dapat mengukur apa yang sepatutnya diukur seperti yang

disarankan oleh Sabitha (2007).

3.9 Kebolehpercayaan Instrumen

Untuk menjadi sah, ujian soalan selidik mesti boleh dipercayai. Oleh itu, terdapat keperluan

untuk menentukan kebolehpercayaan item yang baru disesuaikan dan dibina ini. Dengan

menggunakan formula Pekali Kebolehpercayaan Alpha Cronbach, indeks kebolehpercayaan

akan dikira untuk 86 soalan menggunakan Pakej Statistik untuk Sains Sosial (SPSS) versi

27.0. Untuk menentukan kebolehpercayaan sesuatu item, nilai korelasi item dengan jumlah

skor yang diperbetulkan (Corrected Item-Total Correlation) juga boleh diperhatikan

(Youngman dan Enggleston 1982) dalam Bity Salwana (2009). Nilai pekali Alpha yang

menghampiri angka 1.00 menunjukkan item dalam skala mengukur perkara yang sama dan

nilai ini menunjukkan item tersebut mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi (Coakes 2005

dalam Bity Salwana (2009). Mohd Majid (1990) menyatakan bahawa walaupun nilai

kebolehpercayaan Alpha Cronbach berada dalam julat 0.00 hingga 1.0, nilai 0.60 adalah
indeks kebolehpercayaan minimum yang boleh diterima.Walau bagaimanapun, nilai

minimum alpha Cronbach oleh Hair et al.(1998; 2006) ialah 0.70. Namun begitu, Nunnally
Skor Alpha Cronbach Maksud

0.81-1.00 Sangat bagus dan konsisten

0.7-0.8 Bagus dan dipercayai

0.6-0.7 Diterima

<0.6 Item perlu di ukur Kembali

<0.5 Item perlu ditolak

menyatakan bahawa nilai Corrected Item-Total Correlation melebihi 0.25 adalah cukup tinggi

untuk diterima pakai tetapi Abu Bakar mencadangkan nilai Corrected Item-Total Correlation

0.30 dan ke atas sebagai nilai yang boleh diterima Dalam kajian ini, nilai Alpha Cronbach

0.70 dan nilai Korelasi Item-Jumlah Dibetulkan 0.30 digunakan sebagai nilai

kebolehpercayaan yang boleh diterima Oleh itu, kajian ini menggunakan garis panduan Bond

& Fox (2015) dalam menganalisis kajian rintis untuk menentukan kebolehpercayaan

instrumen yang ditunjukkan dalam jadual 3.5

Jadual 3.5: Interpretasi Skor Alpha Cronbach

Sumber : Taber KS, (2018)

3.10 Analisis Data

Kajian ini menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) Versi 27.0

untuk menganalisis data berdasarkan dapatan tinjauan. Terdapat dua komponen utama dalam

statistik iaitu statistik deskriptif dan statistik inferensi. Analisis deskriptif merujuk kepada
transformasi data mentah kepada bentuk data yang mudah difahami, ditafsir dan direka

bentuk untuk menggambarkan ciri-ciri populasi atau fenomena (Loeb, 2017). Seterusnya,

Menurut Pallant (2010), analisis deskriptif digunakan untuk menerangkan ciri-ciri sampel

kajian menggunakan statistik asas seperti kekerapan, peratusan, taburan dan kecenderungan

memusat. Analisis inferensi menyediakan kaedah untuk melihat kesinambungan yang lebih

besar dalam mengenal pasti hubungan antara pembolehubah dalam kajian. Tujuan analisis

inferensi adalah untuk membuat generalisasi tentang hubungan antara pembolehubah dalam

sampel kajian dengan populasi kajian (Simpson, 2015). Oleh itu, data yang diperoleh akan

dianalisis untuk menentukan generalisasi dan kesimpulan pembolehubah dalam sampel kajian

dengan populasi kajian.

3.11 Analisis Korelasi Pearson

Statistik inferens Korelasi Pearson digunakan untuk mengkaji hubungan antara dua

pembolehubah seperti yang dinyatakan sebelum ini. Menurut P Shober et al. (2018), Korelasi

Pearson digunakan untuk menentukan kekuatan hubungan antara dua pembolehubah selanjar.

Ia menunjukkan kedua-dua arah positif dan negatif, serta kekuatan hubungan. Kolerasi positif

menunjukkan bahawa jika salah satu pembolehubah meningkat, begitu juga pembolehubah

yang lain. Kolerasi negatif menunjukkan bahawa jika salah satu pembolehubah meningkat,

pembolehubah yang lain akan berkurangan. Pekali korelasi Pearson (r) hanya boleh

mengambil nilai dari 11 hingga +1. Sehubungan itu, untuk menentukan sama ada terdapat

hubungan yang signifikan antara kepimpinan servan guru besar dan prestasi PdPR guru-guru

terlibat, peraturan praktikal Guilfords (1973) akan digunakan seperti yang ditunjukkan dalam

jadual 3.6.

Jadual 3.6: Interpretasi Nilai Pekali Korelasi Pearson

 Nilai Pekali Korelasi (r) Interpretasi
Kurang daripada 0.20 Hubungan yang sangat lemah
0.20 hingga 0.40 Korelasi rendah
0.41 hingga 0.70 Korelasi sederhana
0.71 hingga 0.90 Korelasi tinggi
0.91 hingga 1.00 Korelasi yang sangat tinggi
(Sumber: Guilford and Frunchter, 1973)

Jadual 3.6 menunjukkan nilai Pekali Korelasi yang signifikan (r) bagi setiap dapatan

kurang daripada 0.20 menunjukkan hubungan yang sangat lemah. Manakala nilai

signifikan 0.70-1.00 menunjukkan terdapat hubungan yang tinggi antara kedua-dua

pembolehubah.

3.6 Analisis Regresi

Regresi adalah salah satu kaedah untuk menentukan hubungan sebab-akibat antara satu

pembolehubah dengan yang lain. Dalam analisis regresi mudah, hubungan antara

pembolehubah adalah linear, di mana perubahan dalam pembolehubah X akan diikuti oleh

perubahan pembolehubah secara tetap. Manakala dalam hubungan tak linear, perubahan X

tidak diikuti dengan perubahan pembolehubah Y secara berkadar (Bweick, V, 2003). Kajian

ini juga menggunakan analisis regresi untuk menjana hubungan antara dua atau lebih

pembolehubah dalam bentuk berangka. Kaedah analisis regresi digunakan untuk mengundur

persamaan ialah persamaan garis yang paling mewakili hubungan antara dua pembolehubah.

Regresi terbahagi kepada beberapa jenis iaitu regresi mudah, regresi tak linear, dan regresi

berganda. Dalam kajian ini, Kaedah Regresi linear sederhana digunakan dalam menilai
hubungan antara pemboleh ubah bersandar dan pemboleh ubah tidak bersandar. Model linier

sederhana dinyatakan menggunakan persamaan berikut:

Y = a + bX + ϵ

Di mana:

Y - Pemboleh ubah bersandar

X - Pemboleh ubah bebas (penjelasan)

a - Memintas

b - Cerun

ϵ - Sisa (ralat)

3.7 Ringkasan Pengujian Statistik

Jadual 3.7 : Pengujian Statistik Objektif Kajian

No Objektif Kajian Jenis Ujian

1 Menilai tahap pemahaman dan keperluan guru
prasekolah dalam menerapkan kreativiti
pengajaran dan pembelajaran STEM Analisis Min dan Sisihan
Piawaian
2 Menilai cabaran guru prasekolah dalam
menerapkan kreativiti pengajaran dan
pembelajaran STEM Analisis Min dan Sisihan
Piawaian
3 Menilai tahap keberkesanan guru prasekolah
dalam menerapkan kreativiti pengajaran dan
pembelajaran STEM Analisis Min dan Sisihan
Piawaian
 4 Mengenalpasti hubungan pemahaman,
Analisis Korelasi dan
keperluan dan cabaran guru prasekolah dalam
Regrasi
menerapkan kreativiti pengajaran dan

pembelajaran STEM

3.8 Pertimbangan Etika

Etika merujuk kepada menjalankan penyelidikan dengan memastikan kesesuaian hak yang

menjadi subjek kajian dan isu yang berkaitan dengannya (Saunders, 2009). Untuk

memastikan kesahihan penyelidikan, terdapat kod etika yang harus dipertimbangkan untuk

tidak bercanggah dengan undang-undang yang berkaitan. Penyelidikan etika harus

menggunakan data sekunder, rujukan yang tepat mesti disertakan untuk mengelakkan

penipuan. Pemilihan sampel daripada populasi dan responden mestilah dipersetujui bersama

dan memastikan pengumpul data jelas tujuannya untuk mengelakkan sebarang manipulasi

kajian. Permohonan dan kelulusan organisasi terpilih juga diperlukan untuk mendapatkan

maklumat yang sah.

3.9 Rumusan

Metodologi kajian digunakan untuk menjawab persoalan kajian yang disenaraikan dalam bab

satu. Semua maklumat yang dikumpul menggunakan soal selidik telah diproses dan dianalisis

menggunakan kaedah kuantitatif sedia ada mengikut borang soal selidik yang bersesuaian

dengan objektif kajian. Selain itu, bab ini telah menerangkan bagaimana populasi dipilih,
kaedah dan prosedur yang digunakan. Manakala huraian analisis dapatan kajian turut

dibincangkan berdasarkan setiap item pembolehubah yang dipilih.

BAB IV

ANALISA DATA

4.1 Pengenalan

Bab ini membincangkan hasil kajian berkaitan faktor hubungan pemahaman serta cabaran

guru prasekolah dalam menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM dalam

kalangan guru prasekolah di Negeri Sembilan. Pengumpulan data diperoleh melalui soal

selidik yang dianalisis menggunakan perisian komputer SPSS Version 27.0 for windows.

Selain itu, bab ini akan menjalankan analisis deskriptif berkaitan hasil analisis
kebolehpercayaan instrumen tinjauan, demografi responden dan analisis inferensi bagi

menjelaskan perbezaan dan hubungan pembolehubah yang dikaji bagi menjawab

kesemua objektif seperti yang dinyatakan di bawah:

1. Menilai tahap pemahaman dan keperluan guru prasekolah dalam menerapkan

kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM

2. Menilai cabaran guru prasekolah dalam menerapkan kreativiti pengajaran dan

pembelajaran STEM

3. Menilai tahap keberkesanan guru prasekolah dalam menerapkan kreativiti pengajaran

dan pembelajaran STEM

4. Mengenalpasti hubungan pemahaman, keperluan dan cabaran guru prasekolah dalam

menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM

4.2 Analisis Faktor

Analisis faktor pada prinsipnya digunakan untuk mengurangkan data, iaitu proses

meringkaskan beberapa pembolehubah menjadi lebih atau sedikit dan menamakannya

sebagai faktor. Mengenai analisis faktor sebagai istilah terkenal konstruk terpendam dan

konstruk empirikal. Konstruk Empirikal ialah item yang boleh diukur melalui skor.

Construct latent ialah data yang tidak boleh diukur secara langsung menggunakan skor.

Konstruk terpendam ini juga biasa dipanggil faktor. Kesimpulannya, faktor ialah konstruk

terpendam yang dicipta oleh penyelidik berdasarkan item yang diperoleh daripada

konstruk empirikal mempunyai perkaitan yang tinggi (Santoso, 2012).

Jadual 4.1 : Ringkasan Analisis Faktor

 KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .740

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 2272.942

df 136

Sig. .000

Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Measure of Sampling Adequency, ialah indeks yang

membandingkan magnitud pekali korelasi yang diperhatikan dengan magnitud pekali

separa. Angka yang dijana oleh KMO Measure of Sampling Adequency mestilah lebih

besar daripada 0.50 agar tertib analisis faktor boleh diproses selanjutnya. Bartlett's Test of

Sphericity ialah ujian yang digunakan untuk menguji kebergantungan antara

pembolehubah yang merupakan penunjuk sesuatu faktor. Analisis ini bertujuan untuk

menyatakan bahawa pembolehubah yang dipersoalkan tidak berkorelasi antara satu sama

lain dalam populasi. Kepentingan dalam ujian Bartlett juga mesti menunjukkan angka

<0.05 supaya analisis faktor dapat dilakukan (Santoso, 2012, p. 13). Oleh itu, jadual 4.1

menunjukkan nilai KMO kajian ini ialah .714 dan nilai komuniti adalah melebihi tahap

minimum yang mana semua nilai muatan ialah >0.5 (Hair, 1998).

4.3 Ujian Kebolehpercayaan

Ujian kebolehpercayaan ialah ujian yang dilakukan untuk mengukur soal selidik yang

menjadi penunjuk pembolehubah atau konstruk. Soal selidik dikatakan boleh dipercayai

jika seseorang menjawab terhadap pernyataan itu konsisten atau stabil dari masa ke

semasa. Pengukuran kebolehpercayaan dalam kajian ini dilakukan secara pengukuran

sekali sahaja. Pengukuran dilakukan sekali sahaja dan kemudian hasilnya akan

dibandingkan dengan soalan lain atau mengukur korelasi antara jawapan dan soalan.
Sesuatu konstruk atau pembolehubah dikatakan boleh dipercayai jika ia mempunyai nilai

alpha Cronbach> 0.6 (Ghozali, 2016). Oleh itu, jadual 4.2 menunjukkan bahawa semua

instrumen adalah boleh dipercayai kerana ia menunjukkan tahap keertian alpha Cronbach

>0.5.

Jadual 4.2 : Hasil Ujian Kebolehpercayaan

B Pembolehubah Bebas

B1 Pemahaman Kreativiti 0.991

B2 Keperluan Kreativiti 0.904

B3 Cabaran Kreativiti 0.842

C Pembolehubah Bersandar

C1 Pendidikan STEM 0.913

4.4 Analisis Data

Analisis data statistik deskriptif dalam kajian ini membincangkan dari segi kekerapan dan

peratusan responden mengikut demografi. Manakala statistik inferensi digunakan untuk

menilai hubungan dan kekuatan faktor pemahaman, keperluan dan cabaran menerapkan

kreativiti terhadap Pendidikan STEM dalam kalangan guru prasekolah di Negeri

Sembilan yang terlibat dalam kajian ini.

4.5 Analisis Deskriptif

Data dalam kajian ini diperoleh daripada hasil borang soal selidik yang diedarkam kepada
196 orang responden daripada kalangan guru prasekolah di Negeri Sembilan. Dalam

bahagian berikut akan diterangkan profil responden kajian serta jawapan kajian responden

terhadap item pernyataan berhubung faktor pemahaman, keperluan dan cabaran dalam

menerapkan kreativiti terhadap pengajaran dan pembelajaran STEM dalam kalangan guru

prasekolah di Negeri Sembilan.

Jadual 4.3: Ringkasan Profil Demografi Responden

Responden Frekuensi Peratusan

(N=196) (100%)
Jantina
Lelaki 12 6.12
Perempuan 184 93.9

Umur
20-28 87 44.4
29-37 63 32.1
38-46 34 17.3
47-60 12 6.1

Status Perkahwinan

Bujang 65 33.2
Berkahwin 101 51.5
Duda/Janda 30 15.3

Pendidikan
SPM/STPM 17 8.7
Diploma 45 23.0
Ijazah Sarjana Muda 121 61.7
Ijazah Sarjana/PhD 2 1.0
Sijil
Kompetensi/Profesional
lain-lain 11 5.6

Tempoh Berkhidmat
1 – 5 tahun 64 32.7
6 – 10 tahun 88 44.9
11 tahun dan ke atas 44 22.4
4.5.1 Jantina

Jantina

6%

94%

Lelaki Perempuan

Rajah 4.5.1: Jantina

Profil responden dari jenis jantian menunjukkan majoriti guru prasekolah

terlibat dalam kajian ini terdiri daripada guru perempuan iaitu seramai 184

orang (94%) dan guru lelaki hanya 12 orang (6%).

4.5.2 Umur

Um ur
20-28 29-37 38-46 47-60

6%

17%

44%

32%

Rajah 4.5.2: Umur

 Taburan di atas menunjukkan umur responden. 87(45%) daripada mereka berumur

20-28 tahun, diikuti 63 (32%) adalah dari lingkungan 29-37 tahun. 34 (17%)

kakitangan adalah berumur antara 38-56 tahun dan selebihnya 12 (6%) berumur

47-60 tahun.

4.5.3 Status Perkahwinan

Status Perkahwinan
120

100
101
80

60 65

40

20 30

0
Bujang Berkahwin Duda/Janda

Rajah 4.5.3: Status Perkahwinan

Rajah di atas menunjukkan taraf perkahwinan responden dan hasil dapatan kajain

menunjukkan seramai 101 (51.5%) guru pra sekolah terlibat telah berkahawin,

diikuti 65 (33.2%) masih bujang, Manakala seramai 30 (15.3%) orang guru

terlibat telah berpisah.

4.5.4 Taraf Pendidikan

taraf Pendidikan
Sijil Kompetensi/Pro-
fesional lain-lain SPM/STPM
6% 9%
Ijazah Sarjana/PhD
1%
Diploma
23%
 jana Muda
62%

Rajah 4.5.4: Taraf Pendidikan

Carta Pie di atas menunjukkan tahap pendidikan responden dan didapati majoriti

daripada mereka seramai 121 (62%) memiliki Ijazah Sarjanan Muda, diikuti

seramai 45 (23%) pemegang Diploma Pendidikan awal kanak-kanak . Manakala

ada juga guru prasekolah yang bertaraf SPM/STPM iaitu seramai 17 (8.7%) yang

berkemungkinan bertugas sebagai pembantu taska dan terdapat 11 (5.6%) memiliki

sijil professional lain. Namun lebih menarik terdapat 2 (1%) daripada responden

terlibat memiliki tahap kelayakan akademik paling tinggi iaitu Ijazah Sarjana/Phd.

4.5.5 Tempoh Berkhidmat

Tempoh Ber k hidm at

11 tahun dan ke atas 6 – 10 tahun 1 – 5 tahun

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
 Rajah 4.5.6: Tempoh Berkhidmat

Rajah 4.5.6 di atas menunjukkan seramai 88 (44%) daripada responden tersebut

telah berkhidmat dari 6-10 tahun sebagai guru prasekolah. Manakala 64 (32%)

daripada mereka mengajar dari tempoh 1-5 tahun sahaja dan selebihnya 44 (22.4%)

adalah guru senior yang telah mengajar untuk tempoh melebihi 11 tahun ke atas.

4.6 Analisis Min

Analisis min telah dijalankan menggunakan SPSS versi 27.0 untuk mendapatkan nilai

min bagi setiap faktor pembolehubah bebas iaitu pemahaman, keperluan dan cabaran

kreativiti serta keberkesanan Pendidikan STEM. Melalui instrumen soal selidik, kajian ini

dapat mengenal pasti faktor manakah yang paling dominan menyumbang kepada

kreativiti dalam menerapkan keberkesanan Pendidikan STEM dalam dalam kalangan

responden yang terlibat seperti yang ditunjukkan dalam jadual 4.4.

4.6.1 Menilai tahap pemahaman, keperluan dan cabaran guru prasekolah

dalam menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM

Jadual 4.4 : Taburan Min Pembolehubah Bebas

Bil Pembolehubah Bebas Nilai Min Sisihan Piawaian Tahap

1 Pemahaman Kreativiti 4.8685 .42020 Tinggi

2 Keperluan Kreativiti 3.9185 .49825 Tinggi

3 Cabaran Kreativiti 4.0074 .54613 Tinggi

 Berdasarkan Jadual 4.4, didapati semua faktor pembolehubah bebas mencatatkan

nilai min yang tinggi. Justeru hasil kajian ini menyimpulkan bahawa majoriti

responden memiliki kemahiran kreativiti dalam menerapkan pengajaran dan

pembelajaran ke atas kanak-kanak ketika sesi Pendidikan STEM.

4.6.2 Menilai tahap keberkesanan guru prasekolah dalam menerapkan

kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM

Jadual 4.5: Taburan Min Pembolehubah Bersandar

Bil Pembolehubah Bersandar Nilai Min Sisihan Piawaian Tahap

1 Pendidikan STEM 3.9204 .44842 Tinggi

Jadual 4.5 menunjukkan tahap pengajaran dan pembelajaran STEM dalam kalangan

responden adalah tinggi dengan nilai min dengan nilai min 3.9204 (SD=.44842). Oleh

itu, ia menunjukkan bahawa kebanyak Guru Prasekolah di Negeri Sembilan tiada

masalah kritikal dalam mengajar Pendidikan Stem kepada kanak-kanak prasekolah.

4.7 Analisis Inferensi

Statistik inferensi digunakan untuk mengkaji hubungan antara pembolehubah dalam

sampel kajian ini dan kemudian membuat generalisasi atau ramalan tentang bagaimana
 pembolehubah tersebut akan dikaitkan dengan populasi yang lebih besar. Ujian signifikan

atau ujian hipotesis menggunakan Korelasi Pearson dan Analisa Regresi telah dianalisis

melalui SPSS Versi 27.0

4.8 Analisa Korelasi

4.8.1 Mengenalpasti hubungan antara faktor pemahaman, keperluan dan cabaran

guru prasekolah dalam menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran

STEM

Jadual 4.6 : Analisa Korelasi

MeanPema MeanKeperl MeanCabar MeanPendidikanSt

hamanKrea uanKreativi anKreativiti em
tiviti ti

MeanPemaha Pearson 1 .284** .181** .740**

manKreativiti Correlatio
n
Sig.(2- 0.00 0.00 0.00
tailed)
N 196 196 196 196
MeanKeperlu Pearson .284** 1 .371** .377**
anKreativiti Correlatio
n
Sig.(2- 0.00 0.00 0.00
tailed)
 N 196 196 196 196
MeanCabara Pearson .181** .371** 1 .305**
nKreativiti Correlatio
n
Sig.(2- 0.00 0.00 0.00
tailed)
N 196 196 196 196
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Jadual 4.6 menunjukkan hasil analisis korelasi antara pembolehubah yang diukur dan

boleh ditranskripsikan bahawa tidak terdapat masalah multikoliniti antara

pembolehubah yang dipilih.

Jadual 4.7: Ringkasan Nilai Korelasi

Item Penyataan Nilai Tahap
Korelasi

1 Mengenalpasti hubungan .740** Tinggi

pemahaman guru prasekolah dalam

menerapkan kreativiti pengajaran

dan pembelajaran STEM

2 Mengenalpasti hubungan keperluan .371** Rendah

guru prasekolah dalam menerapkan

kreativiti pengajaran dan

pembelajaran STEM

3 Mengenalpasti hubungan cabaran .305** Rendah

guru prasekolah dalam menerapkan

kreativiti pengajaran dan

pembelajaran STEM

Menurut Guilford dan Frunchter, (1973), nilai pekali r perlu diletakkan anggaran

kekuatan hubungan antara dua pembolehubah kurang daripada 0.20 sebagai korelasi

yang rendah dan 0.91 hingga 1.00 adalah tahap hubungan korelasi yang tertinggi

(Rujuk jadual 3.4). Oleh itu, jadual 4.8 dalam kajian ini menunjukkan bahawa faktor

permahaman mencatat merupakan korelasi yang paling tinggi (r= .740) terhadap
 kerativiti dalam Pendidikan STEM dengan dengan nilai p ialah 0.00 iaitu kurang 0.01

(0.00˂0.01). Manakala tahap keperluan kreativiti (r=.377) mencatat hubungan

korelasi yang lemah dan rendah dalam penerapan kepada pengajaran dan

pembelajaran STEM dikalangan guru prasekolah terlibat. Selain itu juga cabaran turut

mencatat nilai hubungan korelasi yang rendah (r=.305) dan diandaikan sebagai faktor

yang kurang penting dalam menjayakan kreativiti ketika berlangsungnya Pendidikan

STEM dalam kalangan guru prasekolah terlibat. Ini membuktikan bahawa sekiranya

guru-guru prasekolah memiliki pemahaman dalam menerapkan kreativiti ketika PdP

Pendidikan STEM, isu keperluan dan cabaran-cabaran kreativiti yang lain tidak

seharusnya memberi kesan besar terhadap keberkesanan Pendidikan STEM kepada

kanak-kanak prasekolah.

4.9 Analisa Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis)

Analisis regresi berganda digunakan untuk mengukur fungsi hubungan antara pelbagai

pembolehubah kuantitatif, di mana satu pembolehubah bersandar dan selebihnya adalah

pembolehubah tidak bersandar. Andaian telah diuji dengan mengenal pasti Plot

kebarangkalian Normal (P-P) bagi Sisa Piawai Regresi dan Plot serakan seperti yang

ditunjukkan dalam keputusan normaliti dalam rajah 4.6. Semua andaian dipatuhi seperti

yang digambarkan dalam rajah 4.6 dan analisis regresi berganda telah dilakukan dengan

keputusan dalam Jadual 4.8.

 Employee Performance

Rajah 4.6: Plot kebarangkalian normal (P-P) Pembolehubah Bersandar

Semua andaian dipatuhi seperti yang digambarkan dalam rajah 4.6 dan analisis regresi

berganda telah dilakukan dengan keputusan dalam Jadual 4.8.

Jadual 4.8 : Regresi Berganda Pembolehubah Bebas pada Pembolehubah Bersandar

Table 4.4.2.1: Model Summary

Model Summary

R Adjusted R Std. Error of Sum of Mean

Model R Square Square the Estimate Squares df Square F Sig.
1 .976 a
.944 .947 .13127 123.594 6 20.599 1213.63 .000
9 b
a. Predictors: (Constant), IndependentVariable
b. Dependent Variable: PendidikanSTEM

Jadual 4.8 menunjukkan bahawa faktor pembolehubahbebas iaitu pemahaman, keperluan

dan cabaran kreativiti menyumbang kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran

STEM dengan peramal keertian R=0.98. Oleh itu, ia menunjukkan bahawa

pemnbolehubaha bebas ini memberikan kesan yang signifikan sebanyak 95%

kebolehubahan terhadap penerapan kreativiti dalam Pendidikan STEM dalam kalangan

guru-guru prasekolah di Negeri Sembilan. R2 yang diselaraskan melaporkan bahawa

95% daripada varians dalam responden bersetuju bahawa pemahaman, keperluan dan

cabaran yang berjaya ditangani mampu menerapkan kreativiti ketika pengajaran dan

pembelajaran bagi meningkatkan keberkesanan Pendidikan STEM di Prasekolah.

Jadual 4.9: Kepentingan Pembolehubah tidak bersandar

ANOVAa
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 123.595 6 204.981 192.649 .000b
Residual 6.781 399 .017
Total 130.377 393
a. Dependent Variable: MeanPENDIDIKANSTEM
b. Predictors: (Constant), MeanPemahamanKreativiti, MeanKeperluanKreativiti MeanCabaran

Analisis keputusan ANOVA dalam jadual 4.9 menunjukkan tahap keertian 0.000 adalah

kurang daripada p<0.100 dengan nilai F ialah 192.649. Oleh yang demikian, terbukti

bahawa faktor pembolehubah bebas iaitu pemahaman, keperluan dan cabaran kreativiti

adalah 193.64 % berkepentingan dalam meningkatkan keberkesanan pengajaran dan

pembelajaran STEM dalam kalangan guru-guru prasekolah terlibat. Hasil kajian ini

membuktikan bahawa ujian regresi ini adalah signifikan dan terdapat hubungan yang

kukuh antara faktor semua pembolehubah bebas tersebut dalam menerapkan kreativiti

terhadap kejayaan Pendidikan STEM.

 Jadual 4.10: Pekali Regresi dan Kepentingan Pembolehubah Bebas

Pekali

Coefficientsa
Standardized
Unstandardized Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) .377 .078 4.865 .000
MeanPemahamanKreativiti .659 .016 .813 40.620 .000
MeanKeperluanKreativiti .153 .021 .128 7.444 .000
MeanCabaran .012 .014 .013 .813 .417
a. Dependent Variable: MeanPENDIDIKANSTEM

Namun demikian, terdapat dua peramal yang signifikan daripada tiga pembolehubah

tidak bersandar secara positif berkaitan dengan kriteria dalam regresi seperti yang

digambarkan dalam jadual 4.10. Pekali regresi tertinggi ialah faktor pemahaman kreativiti

kepimpinan pada 0.66 diikuti faktor keperluan kreativiti iaitu 0.15. Manakala cabaran

kreativiti adalah tidak penting dalam set gabungan ini, dan faktor tersebut tidak termasuk

dalam persamaan regresi berganda.

Pemahaman
Kreativiti 0.6
6

0.1 Keberkesanan
Keperluan
5 Pendidikan STEM
Kreativiti

0.1
Cabaran 2
Kreativiti
 Rajah 4.7 : Ringkasan Keputusan Analisis Regresi Berganda

4.10 Ringkasan Pengujian Hipotesis

No Andaian Hipotesis Keputusan

1 Terdapat hubungan pemahaman dan DITERIMA

keberkesanan guru prasekolah dalam Korelasi Tinggi dengan

menerapkan kreativiti pengajaran dan r=.740**

pembelajaran STEM

2 Terdapat hubungan keperluan dan DITERIMA

keberkesanan guru prasekolah dalam Korelasi rendahi dengan

menerapkan kreativiti pengajaran dan r=.371**

pembelajaran STEM

3 Terdapat hubungan cabaran dan keberkesanan DITERIMA

guru prasekolah dalam menerapkan kreativiti Korelasi rendahi dengan

pengajaran dan pembelajaran STEM r=.305**

BAB V
 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

5.1 Pengenalan

Dalam bab ini, pengkaji membincangkan rumusan hasil yang diperolehi daripada analisis

kajian dan pembuktian hipotesis yang telah dijalankan sebelum ini. Kajian ini juga

membincangkan hasil dapatan kajian, implikasi kajian dengan mengetengahkan kajian

lepas untuk tujuan perbandingan serta mencadangkan penambahbaikan untuk kajian

lanjutan. Fokus perbincangan adalah untuk mengenal pasti sejauh mana faktor

pemahaman, keperluan dan cabaran guru prasekolah menerapkan kreativiti dalam

mencapai keberkesanan pendidikan STEM.

5.2 Perbincangan Dapatan Kajian

Pendekatan STEM dalam proses pengajaran dan pembelajaran dapat meningkatkan tahap

kreativiti, kelancaran, fleksibiliti, keaslian dan penghuraian (Kuo et al., 2019). Kajian

mendapati keaslian itu meningkat dengan ketara berbanding dengan fleksibiliti,

kelancaran dan penghuraian selepas melakukan intervensi kreativiti STEM menggunakan

pendekatan pembelajaran berasaskan projek. Lebih-lebih lagi, kajian mendedahkan

bahawa kerjasama antara disiplin secara signifikan dapat membantu pelajar dalam

menghasilkan idea yang lebih kreatif dan mengembangkan atau memperhalusi konsep
reka bentuk mereka. Walau bagaimanapun, ini adalah dalam berbeza dengan kajian oleh

Altan dan Tan (2020), di mana pelajar menunjukkan peningkatan dalam kefasihan lebih

tinggi, manakala keaslian meningkat pada tahap yang lebih rendah. Ini kerana pelajar idea

dipengaruhi oleh beberapa faktor antaranya pendedahan kepada idea pelajar lain dan

kebiasaan dengan proses pembelajaran berasaskan reka bentuk.

Sementara itu, Leggett (2017) mendedahkan bahawa sesetengah guru mempunyai

tanggapan yang salah tentang pemikiran kreatif kanak-kanak semasa aktiviti

pembelajaran dan kurangnya hubungan antara peranan guru dan pemikiran kreatif kanak-

kanak. Selain itu, pelaksanaan Pendidikan STEM adalah sukar di prasekolah kerana

beberapa cabaran yang dihadapi oleh guru (Daud, 2019). Kajian mendapati tiga faktor

utama iaitu a) guru yang kurang pengetahuan dan pemahaman kreativiti dalam kaedah

pengajaran sains, b) kekurangan bahan keperluan untuk menjalankan aktiviti penyiasatan,

terutamanya aktiviti hands-on individu, dan c) cabaran kanak-kanak yang kurang fokus

dan hilang mood semasa proses pembelajaran. Oleh itu, kajian ini diharapkan dapat

memberikan sokongan dan bimbingan khususnya dalam bidang STEM kepada guru-guru

prasekolah bagi meningkatkan kualiti proses pengajaran dan pembelajaran dalam

mendidik kanak-kanak prasekolah.

5.3.1 Mengenalpasti hubungan pemahamandan keperluan guru prasekolah

dalam menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM

Hasil kajian ini mendapati semua faktor pembolehubah bebas iaitu pemahanan,

keperluan dan cabaran mencatatkan nilai min yang tinggi. Justeru hasil kajian ini

menyimpulkan bahawa majoriti responden memiliki kemahiran kreativiti dalam

menerapkan pengajaran dan pembelajaran ke atas kanak-kanak ketika sesi

Pendidikan STEM. Hasil kajian ini selari dengan dapatan kajian Amran, Muhammad

Syawal et al. (2021) yang di buat ke atas 22 guru prasekolah di Malaysia yang

menunjukkan pemahaman yang luas tentang kreativiti PdP STEM berkait rapat

dengan keupayaan menambah pengetahuan dan mencipta idea inovatif supaya kesan

pendidikan STEM lebih memberi impak ke atas kanak-kanak. Ini bermakna untuk

mencipta ciptaan novel, pendidik dan guru-guru STEM memerlukan kemahiran

untuk menjana idea yang boleh memudahkan kanak-kanak merangsang minda

kreatif mereka. Mengakui batasan dalam kognitif kanak-kanak untuk menjana idea

baharu, peserta kajian menyatakan bahawa penjanaan idea menuntut langkah-

langkah praktikal supaya kanak-kanak dapat mengalami pembelajaran yang

bermakna. Ini boleh membantu kanak-kanak supaya mempunyai persediaan yang

lebih baik dalam membina pengetahuan berdasarkan pengalaman dan semasa

pengetahuan. Seperti yang dicadangkan oleh Shen dan Edwards (2017), perancah

(scaffolding) guru dalam bentuk penyediaan langkah amali akan menggalakkan

kreativiti dalam pembelajaran STEM. Pemahanan kreativiti dilihat sebagai

kebolehan guru untuk merangsang pelajar dalam tugasan menyelesaikan masalah.

Pendedahan kepada pelbagai jenis tugas berasaskan masalah dalam pendidikan

STEM mendorong pemikiran kanak-kanak terhadap alternatif yang berbeza.

Pendedahan ini membantu kanak-kanak menyesuaikan diri diri mereka kepada

situasi yang boleh memperkayakan pemprosesan kognitif untuk pemikiran kreatif.

Tambahan pula, masalah relevan yang ditawarkan kepada kanak-kanak semasa

aktiviti akan meningkatkan penglibatan mereka dalam pembelajaran STEM (Herro,

Quigley, Andrews, & Delacruz, 2017; Campbell, Speldewinde, Howitt, &

MacDonald, 2018). Menariknya, terdapat sebilangan peserta yang menjelaskan

bahawa untuk berfikir secara kreatif, guru harus memudahkan pelajar berfikir secara

unik atau berfikir di luar kotak. Justeru kesediaan melaksanakan PdP kreativiti

ketika subjek STEM sangat diperlukan. Tanpa pemahaman dan pengetahuan yang

jelas ia sedikit sebanyak mengurangkan impak PdP STEM terutama dalam kalangan

guru-guru prasekolah kerana faktor kurang bersedia. Ia selari dengan Kajian Aini

Aziziah Ramli et al. (2017) yang menglibatkan 10 orang guru STEM di Sekolah

Menengah Johor Bahru mendapati guru kurang berkeyakinan menerapkan kreativiti

dalam PdP STEM akibat kurang pengetahuan berkaitan STEM. Ini kerana

penekanan telah diberikan kepada idea yang berbeza dengan menjadikan seseorang

individu lebih kritikal untuk melihat perspektif secara holistik dengan

membandingkan dan membezakan metod kreativiti PdP yang bersesuaian (Louca,

Eleonora et al, 2014). Hasilnya menunjukkan bahawa kemahiran dan pemahaman

tentang kreativiti membantu kanak-kanak untuk meneroka dan mengalami

pembelajaran bermakna yang merangsang kanak-kanak untuk berfikir dan

menyelesaikan masalah. Kajian Jekri, A., & Han, C. G. K. (2020) mendapati

kekurangan pengetahuan STEM dan kegagalan memahami PdP yang lebih kreatif

dalam kalangan guru akan mengurangkan kesan positif terhadap proses

pembelajaran STEM dalam kalangan murid.

Manakala dari aspek sokongan keperluan guru pra sekolah dalam menerapkan

kreativititi PdP STEM, ia terbukti sangat diperlukan dan selari dengan kajian Daud,

Khusnidar. (2019) ke atas 2 orang guru pra sekolah dan 36 orang murid di Tadika
Pusat Penyelidikan Perkembangan Kanak-kanak Negara Universiti Pendidikan

Sultan Idris di mana hasil kajian mendapati isu infrastruktur dan bahan material yang

lengkap menyumbang kepada penerapan PdP kreativiti dalam memberi kesan

kepada subjek STEM. Selain itu juga kajian Siew et al. (2015) pula menunjukkan

kemudahan makmal sains yang lengkap mampu mempengaruhi pendidikan STEM

yang lebih kreativiti dengan 87% peserta memerlukan lebih banyak masa untuk

merancang dan menjalankan PdP STEM secara konsisten kerana pembelajaran

berasaskan projek yang kreatif mampu meningkatkan minat dan operstasi pelajar

STEM. Dalam konteks ini, guru berharap agar mereka mendapat lebih banyak

pendedahan tentang strategi pengajaran kemahiran kreatif yang boleh digunakan

dalam pendidikan STEM. Selain itu, guru juga menegaskan bahawa mereka akan

mendapati Modul STEM-Kreativiti berguna sebagai panduan untuk melaksanakan

pembelajaran aktiviti ( Hosseini Dehshiri, Afzal Sadat et al, 2015). Modul ini boleh

membantu guru menggunakan pelajaran yang berkesan sejak modul yang ditetapkan

akan mengintegrasikan elemen kreativiti dalam pengajaran dan mengurangkan masa

persediaan merancang aktiviti. Selain itu, guru pra sekolah juga menjelaskan bahawa

mereka memerlukan mentor untuk bimbingan untuk memastikan bahawa integrasi

kemahiran kreativiti dalam pengajaran dapat diamalkan. Ia selari dengan kajian Kim

et al (2019) di mana sungguhpun guru prasekolah ini mempunyai latar belakang

pendidikan dan pengalaman di prasekolah, mereka masih memerlukan mentor yang

boleh memberi nasihat, menyelia dan menilai pengajaran proses untuk mencapai

objektif yang diharapkan.

5.3.2 Mengenalpasti hubungan pemahamandan keperluan guru prasekolah

dalam menerapkan kreativiti pengajaran dan pembelajaran STEM

Dapatan hasil kajian mendapati tahap cabaran yang dihadapi oleh guru prasekolah

dalam menerapkan kreativiti adalah tinggi dengan nilai min 4.0074 (SP:54613). Ia

selari dengan dapatan kajian Amran, Muhammad Syawal et al. (2021) yang

mendapati melaporkan bahawa kebanyakan guru prasekolah menyatakan bahawa

95% daripada mereka kurang pengetahuan tentang kreativiti dalam mengajar. Ini

bermakna guru tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi mengenai kreativiti

yang menyukarkan mereka untuk mengintegrasikan elemen kreativiti yang boleh

merangsang kemahiran kreativiti kanak-kanak dalam pelajaran. Cabaran ini

menyebabkan guru lebih fokus pada kandungan subjek dalam STEM. Malah, 77%

guru juga melaporkan bahawa terdapat kekurangan latihan dan professional

pembangunan yang memberi tumpuan kepada kemahiran kreativiti dalam.

Penemuan ini adalah sejajar dengan kajian DeJarnette (2018) yang berpendapat

bahawa guru sekolah menengah dan menengah dilatih secara khusus dalam disiplin

STEM mereka, namun di peringkat rendah dan awal kanak-kanak, guru hanya

mendapat sedikit latihan atau tiada arahan.

Lazimnya, latihan dan pembangunan profesional diadakan oleh sekolah dan Jabatan

Pendidikan untuk memperkasakan pengajaran STEM di sekolah. Namun begitu,

kajian Kelley et al (2016) mendapati kursus yang dianjurkan sebelum ini tidak

meletakkan banyak penekanan terhadap penerapan kemahiran kreativiti dalam

pendidikan STEM. Ini adalah salah satu halangan dan cabaran untuk menyepadukan

kemahiran kreativiti dalam pendidikan STEM yang akhirnya memaksa guru untuk

lebih fokus pada kandungan mata pelajaran berbanding kreativiti.

 Manakala daapatan kajian ini selari dengan kajian Shernoff et al (2017) ke atas 22

orang guru K-12 di Amerika Syarikat mendapati Tambahan pula, faktor lain seperti

kekurangan masa untuk dan kekurangan kewangan merupakan halangan kepada

penyepaduan kemahiran kreativiti dalam pengajaran STEM. Ini kerana terdapat

banyak mata pelajaran dan aktiviti yang perlu dirancang. Ia meningkatkan beban

kerja daripada guru untuk merancang aktiviti yang menyemai kemahiran kreativiti

dalam pelajaran STEM. Kajian Moore et al (2014) ke atas guru yang mengajar

subjek kejuruteraan juga mendapati disebabkan masa yang dihabiskan di sekolah

biasanya berlangsung selama 3.5 hingga empat jam menyebabkan guru kurang masa

untuk melaksanakan aktiviti memperkaya kreativiti kerana mereka juga perlu

mengikut jadual yang ditetapkan untuk silibus. Sementara itu, kekangan kewangan

menghadkan keupayaan untuk mengintegrasikan kemahiran kreativiti dalam

pengajaran.

5.4 Cadangan

5.4.1 Pembangunan Profesional Guru

Hasil kajian ini menunjukkan bahawa pembangunan profesional untuk pendidikan guru

adalah satu keperluan asas yang diperlukan oleh guru prasekolah. Ini kerana

pemahaman dan pengetahuan kreativiti PdP STEM sangat kritikal dalam kalangan guru

pra sekolah terlibat. Ia juga bermakna pihak berkuasa seperti Kementerian Pendidikan,

institusi pendidikan guru dan universiti hendaklah menyediakan latihan atau kursus

yang boleh memperkasakan guru untuk menyemai kemahiran kreativiti pengajaran

dalam pembelajaran STEM. Ada dua yang penting aspek yang harus diambil kira dalam
memastikan usaha ini menjadi satu kejayaan yang merupakan pengukuhan pengetahuan

dalam STEM dan kreativiti serta integrasi kemahiran kreativiti dalam pengajaran

STEM. Dengan kata lain, latihan atau kursus tersebut bukan sahaja harus

menggalakkan penyebaran ilmu tetapi juga mengukuhkan kemahiran guru dalam

menyampaikan pengajaran. Ini boleh mengecilkan jurang antara pengetahuan dan

kemahiran untuk guru meningkatkan amalan pengajaran mereka dalam pendidikan

STEM di pra-sekolah. Lebih-lebih lagi, pengetahuan dan kemahiran yang kukuh,

mantap menggalakkan guru bekerjasama antara satu sama lain untuk menanganinya

cabaran dan kegagalan secara produktif. Oleh itu, pendidikan profesional guru yang

melatih para guru untuk mengasah kemahiran kreativiti dalam pengajaran STEM perlu

dimuktamadkan lagi untuk memastikan pra sekolah guru mengalami proses yang

komprehensif dan sistematik dalam menyampaikan pelajaran STEM.

Secara umumnya, guru prasekolah menjelaskan bahawa pelaksanaan kemahiran

kreativiti dalam pendidikan STEM prasekolah kurang mendapat perhatian dan tidak

dipraktikkan sepenuhnya dalam pengajaran mereka. Sungguhpun tahap Pengajaran dan

pembelajaran STEM dalam kajian ini masih berada pada tahap yang baik, namun,

masih ada guru yang ketinggalan jauh dalam standard pengajaran STEM bersepadu

sejak mereka tidak dapat membayangkan penerapan kemahiran kreativiti dalam

pengajaran STEM. Ini adalah halangan besar memastikan pelaksanaan amalan

pengajaran STEM. Penyelidikan ini menekankan bahawa pengetahuan dan pemahaman

untuk memupuk kemahiran kreativiti dalam pendidikan prasekolah STEM mempunyai

jurang yang mempengaruhi amalan pengajaran. Masih ada guru mengakui bahawa

mereka tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi tentang amalan standard untuk

diterapkan kemahiran kreativiti selain daripada kandungan mata pelajaran STEM.

Penyepaduan kemahiran kreativiti dalam pengajaran STEM yang betul dan teratur

memerlukan semua sokongan guru perlu meningkatkan pengetahuan dan amalan

pengajaran di bilik darjah. Guru prasekolah yang terlibat dengan kemahiran kreativiti

dalam bengkel STEM akan diajar dan disediakan dengan pengalaman hands-on

sehingga mereka faham dan boleh mengintegrasikan kemahiran kreativiti dalam

pengajaran STEM dengan berkesan. Secara umumnya, guru prasekolah yang ditemu

bual bermotivasi untuk bergerak ke arah memahami bagaimana kemahiran kreativiti

boleh diterapkan dalam bilik darjah, namun mereka memerlukan bimbingan dan

kerjasama daripada mentor yang boleh menjadi sumber rujukan untuk membangunkan

profesionalisme mereka dalam mengajar. Oleh itu, cabaran untuk mengintegrasikan

kemahiran kreativiti dalam pendidikan STEM ini harus dilihat supaya kemahiran

tersebut dapat dimanfaatkan untuk mengembangkan kreativiti kanak-kanak dalam

pembelajaran STEM.

5.4.2 Modul Kreativiti STEM

Kajian ini juga membincangkan kedua-dua fasa, meneroka dan menilai keperluan dan

cabaran dalam mengintegrasikan kemahiran kreativiti dalam STEM. Hasil daripada

dapatan kajian boleh digunakan untuk membina modul yang menangani cabaran dan

keperluan guru untuk melaksanakan pengajaran yang memupuk kemahiran kreatif

dalam STEM. Modul ini merupakan satu inisiatif untuk membantu guru menghadapi

cabaran dalam mengintegrasikan kemahiran kreativiti terhadap pendidikan STEM

secara holistik. Malah, Modul STEM-Kreativiti secara sistematik merangkumi

kemahiran kreativiti dan menghuraikan dengan jelas proses pelaksanaan sama ada

dalam rakaman video atau audio supaya guru prasekolah dapat memanfaatkannya
dengan mudah. Ini membimbing guru untuk menilai pengajaran dan amalan semasa

mereka di dalam bilik darjah. Oleh itu, keputusan ini kajian dan kesimpulan yang

diperolehi disifatkan sebagai permulaan ke arah mencipta modul pengajaran kepada

memupuk kemahiran kreativiti dalam STEM di peringkat prasekolah

Berdasarkan dapatan kajian ini, sungguhpun cabaran tidak memberi impak terhadap

kreativiti guru terlibat dalam PdP STEM namun, keperluan Modul Kreativitri STEM

yang sistematik dicadangkan bagi meningkatkan prestasi kanak-kanak. Kajian B Budi

Setiawan et al., (2020); Bicer et al., (2019); Conradty et al., (2020); Kewalramani et

al., (2020), melaporkan bahawa integrasi STEM mempunyai kesan ke atas

meningkatkan pemikiran kreatif. Ini menunjukkan bahawa pengajaran dan

pembelajaran menggunakan Modul Kreativiti STEM Prasekolah dan kaedah

konvensional memberi kesan positif kepada perkembangan kreativiti kanak-kanak.

Namun, hasil kajian mendapati bahawa kreativiti perkembangan kanak-kanak dalam

kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi daripada kanak-kanak di kumpulan kawalan.

Oleh itu, kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan Kreativiti STEM

Prasekolah Modul lebih berkesan daripada kaedah konvensional dalam meningkatkan

kemahiran kreativiti kanak-kanak.

Selain itu, kajian ini diharapkan dapat menjadikan para pelaksana khususnya pihak

prasekolah guru, menyedari keperluan untuk mempertimbangkan kaedah pengajaran

yang lebih berkesan dan berusaha untuk bertindak balas terhadap inisiatif pendidikan

negara dengan memperkukuh STEM dan mencapai pencapaian kemahiran abad ke-21.

Pembangunan Modul Kreativiti STEM Prasekolah merupakan salah satu inisiatif

untuk menangani isu dan cabaran guru prasekolah dalam melaksanakan STEM dengan
 memberikan penerangan dan kaedah melaksanakan pengajaran dan pembelajaran

STEM mengikut kepada Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan.

5.5 Implikasi Kajian

Implikasi kajiaan ini ialah tempoh pelaksanaan kajian yang singkat dan terhad kerana

Arahan Kawalan Pergerakan akibat pandemic Covid-19. Akses pengumpulan data

nampaknya menjadi salah satu batasan utama untuk projek ini. Pensampelan populasi

sasaran juga menjadi isu kerana kebanyakan guru prasekolah kini melaksanakan PdPR dan

berkemungkinan kurang fokus dalam menjawab persoalan dengan teliti. Seterusnya,

tempoh masa atau tempoh dalam melaksanakan penyelidikan ini adalah tidak mencukupi.

Sekiranya masa yang mencukupi disediakan, kajian yang lebih meluas boleh dijalankan.

Walaupun terdapat batasan dan implikasi, kajian ini masih menambah kefahaman kaedah

pengajaran dan pembelajaran yang berkesan untuk meningkatkan perkembangan kreativiti

guru dan kanak-kanak. Selain itu, pengkaji ingin mencadangkan agar pemupukan kreativiti

dalam kalangan kanak-kanak prasekolah melalui pendekatan STEM perlu diukur dengan

beberapa yang lain instrumen untuk memastikan STEM adalah pendekatan yang sesuai

untuk meningkatkan tahap kreativiti. Modul Kreativiti STEM Prasekolah perlu

dilaksanakan diperingkat Negeri bagi memantapkan lagi keberkesanan modul sedia ada

dalam memupuk kreativiti kanak-kanak. Usaha berterusan diperlukan untuk memastikan

perkembangan kreativiti kanak-kanak dapat dipupuk sejak awal pendidikan. daripada

kanak-kanak.
5.6 Kesimpulan

Penyelidikan ini bertujuan untuk meneroka pemahaman guru prasekolah tentang kreativiti

dalam pengajaran dan pembelajaran STEM, cabaran untuk melaksanakan kreativiti dalam

pengajaran STEM dan sokongan yang diperlukan. Penemuan daripada ini kajian

menunjukkan guru prasekolah telah memahami kefahaman kreativiti dalam pengajaran

STEM dan pembelajaran. Namun cabaran dan halangan yang tinggi tidak sedik pun

memberi kesan kepada motivasi dan metod PdP STEM guru-guru terlibat. Tambahan pula,

cabaran dan sokongan yang dikenal pasti diperlukan untuk mengajar kreativiti dalam

STEM dalam kajian ini mencadangkan bahawa ekosistem yang terdiri daripada

pembangunan profesional, pementoran, pengajaran dan sumber pembelajaran, sokongan

kewangan, dan peruntukan masa yang mencukupi adalah pemangkin penting. Sebagai

Kesimpulannya, aspirasi pendidikan negara yang kini lebih menumpukan kepada

pendidikan STEM terutamanya di peringkat prasekolah akan digesa untuk menangani

cabaran dan kerelevanan untuk dilanjutkan dan melaksanakan kurikulum dan pengajaran

STEM. Walau bagaimanapun, sebagai sebahagian daripada usaha yang besar ini, guru juga

harus kreatif untuk menyampaikan pengajaran kepada kanak-kanak supaya mereka

mengembangkan minat untuk meneroka pembelajaran STEM. Pendedahan awal berkenaan

pembelajaran STEM di peringkat prasekolah merupakan langkah penting untuk memupuk

kemahiran berfikir saintifik kanak-kanak. Oleh itu, untuk menggalakkan pertumbuhan

pengetahuan dan minat dalam kalangan pelajar, kemahiran berfikir secara kreatif juga perlu

dijalin dalam STEM pembelajaran. Ini kerana pemikiran kreatif adalah penting untuk

kurikulum sains dan kontemporari suasana pendidikan. Mengintegrasikan pemikiran kreatif

ke dalam STEM mungkin menyokong pembelajaran berasaskan projek dan pembelajaran

berasaskan inkuiri sebagai pemangkin kreatif, justeru menyediakan pelajar sejak dari usia

awal kanak-kanak dengan kemahiran pembelajaran sama pentingnya dengan menyediakan

mereka kepada kemahiran kehidupan masa hadapan yang lebih pantas kesan globalisasi

teknologi tinggi dan digitalisasi.

5.7 Rumusan

Walaupun pelbagai usaha telah dilakukan dalam pengaturcaraan pendidikan STEM

daripada kerajaan sehinggalah ke inisiatif daerah sekolah tempatan, peranan guru adalah

yang poaling utama (McMullin dan Reeve 2014). Kurikulum hanyalah rangka tindakan,

dan pendidikan STEM memerlukan anjakan pedagogi kepada pembelajaran berpusatkan

pelajar. Di samping itu, kebanyakan arahan adalah berasaskan pertanyaan dan eksperimen.

Adalah penting bagi pentadbir dan penggubal dasar menemui cabaran dan halangan yang

guru percaya menghalang usaha ini untuk membangunkan bakat STEM dalam bilik darjah.

Ia juga penting untuk mengetahui perkara yang menyokong guru rasa akan meningkatkan

kerja mereka sebagai pengamal STEM. Peranan guru berbeza dengan STEM, tetapi sama

pentingnya. Guru-guru ini perlu menyediakan pengajaran berasaskan projek yang

menggalakkan pemikiran kritis dan inovasi sambil membina pemahaman pelajar tentang

kandungan dan konsep (Nadelson dan Seifert 2013). Guru mesti menggunakan strategi

penyoalan untuk mencabar pelajar berfikir menggunakan proses kognitif yang lebih tinggi

supaya mereka akan berfikir secara mendalam tentang konsep dan idea untuk

menyelesaikan cabaran STEM (Bruce-Davis et al. 2014). Penyoalan jenis ini merupakan

kemahiran penting untuk pengajaran guru STEM. Apakah perasaan guru tentang

menggunakan jenis penyoalan ini dengan pelajar? Walaupun guru pra sekolah, rendah dan

menengah memainkan peranan penting dalam pembangunan bakat pelajar-pelajar STEM

ini, beberapa kajian wujud menentukan kepercayaan dan persepsi guru sebelum ini

terhadap kurikulum dan pedagogi STEM. Pembuat dasar, pentadbir dan pentadbir sekolah

perlu memahami cabaran dan halangan yang dirasai guru dan wujud yang menghalang

mereka daripada mengembangkan bakat STEM di sekolah. Hasanah, U. (2020) melaporkan

bahawa ramai guru kekurangan sumber yang diperlukan untuk melaksanakan pengalaman

pembelajaran berasaskan inkuiri secara berkesan untuk pelajar mereka. Memahami cabaran

ini boleh membantu memudahkan pelaksanaan dan kejayaan program STEM. Kedua-dua

pentadbir sekolah dan guru prasekolah dalam kajian ini juga perlu menentukan perkara

yang menyokong motivasi guru dalam meningkatkan keupayaan mereka untuk

menyediakan pelajar sejak kanak-kanak lagi mencari ijazah STEM dan meneruskan

kerjaya dalam bidang STEM kelak.

 RUJUKAN

Adam, Amelia. (2019). Cabaran Pengintegrasian Pendidikan STEM Dalam Kurikulum

Aini, N & Jalmo, T & Abdurrahman, Abdurrahman. (2020). The prospective of STEM
education: students’ perceptions about the role of interest growth in science literacy.
Journal of Physics: Conference Series. 1572. 012083. 10.1088/1742-
6596/1572/1/012083.

Al-Ababneh, Mukhles. (2020). THE CONCEPT OF CREATIVITY: DEFINITIONS AND

THEORIES. 245-249.

Ali, Aliza. (2011). Pendekatan bermain dalam pengajaran dan bahasa dan literasi bagi
pendidikan prasekola. 1. 1-15.

Alkuş, S., and R. Olgan. 2014. “Pre-service and In-Service Preschool Teachers’ Views
Regarding Creativity in Early Childhood Education.” Early Child Development and
Care 184 (12): 1902– 1919.

Ambrose, D. (2005). Creativity in teaching: Essential knowledge, skills, and dispositions.

Creativity across domains: Faces of the muse, 281-298.

Ambrose, D. (2005). Creativity in teaching: Essential knowledge, skills, and dispositions.

Creativity across domains: Faces of the muse, 281-298.

AMRAN, Muhammad Syawal et al. (2021), Assessing Preschool Teachers’ Challenges and
Needs for Creativity in STEM Education. Asian Journal of University Education,
[S.l.], v. 17, n. 3, p. 99-108, aug. 2021. ISSN 2600-9749. Available at:\

Antonietti, A., Colombo, B., & Pizzingrilli, P. (2011). Editorial-Educating Creativity. The
Open Education Journal, 4, 34-35. https://doi.org/10.2174/1874920801104010034
Ariffin, A., and R. Baki. 2014. “Exploring Beliefs and Practices among Teachers to Elevate
Creativity Level of Preschool Children.” Mediterranean Journal of Social Sciences 5
(22): 457–463.

Arsal, Z. 2014. “Microtecahing and Pre-Service Teachers’ Sense of Self-Efficacy in

Teaching.” European Journal of Teacher Education 37 (4): 453–464

Ata-Aktürk, Aysun & Sevimli-Celik, Serap. (2020). Creativity in early childhood teacher
education: beliefs and practices. International Journal of Early Years Education.
10.1080/09669760.2020.1754174.

Aziz, C. N. F. C. A., & Bakar, K. A. (2021). Fostering Children’s Creativity Through

Preschool Stem Creativity Module. International Journal of Academic Research in
Progressive Education and Development, 10(3), 176–189.

Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (Eds.). (2010). Nurturing creativity in the classroom.
Cambridge University Press.

Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (Eds.). (2010). Nurturing creativity in the classroom.
Cambridge University Press

Breiner, Jonathan & Harkness, Shelly & Johnson, Carla & Koehler, Catherine. (2012). What
is STEM? A discussion about Conceptions of STEM in education and partnerships.
School Science and Mathematics. 112. 10.1111/j.1949-8594.2011.00109.x.

Brundrett, M. (2007). Bringing Creativity Back into Primary Education. Education 3-13, 35,
105-107. https://doi.org/10.1080/03004270701311879 C

Bunyamin, Muhammad Abd Hadi. (2015). Pendidikan STEM Bersepadu: Perspektif Global,
Perkembangan Semasa di Malaysia, dan Langkah Kehadapan. Buletin Persatuan
Pendidikan Sains dan Matematik Johor. 25. 1-6.

Bunyamin, Muhammad Abd Hadi. (2015). Pendidikan STEM Bersepadu: Perspektif Global,
Perkembangan Semasa di Malaysia, dan Langkah Kehadapan. Buletin Persatuan
Pendidikan Sains dan Matematik Johor. 25. 1-6.

Cheng, Y.-Y., Wang, W.-C., Liu, K.-S., & Chen, Y.-L. (2010). Effects of association
instruction on fourth graders’ poetic creativity in Taiwan. Creativity Research
Journal, 22(2), 228-235.
Chien, Chu-ying & Hui, Anna. (2010). Creativity in early childhood education: Teachers’
perceptions in three Chinese societies. Thinking Skills and Creativity. 5. 49-60.
10.1016/j.tsc.2010.02.002.

Craft, A. (2001). An Analysis of Research and Literature on Creativity in Education.

Qualifications and Curriculum Authority.

Craft, A. (2011). Approaches to creativity in education in the United Kingdom. In J. Sefton-

Green, P. Thomson, K. Jones, & L. Bresler (Eds.), The Routledge international
handbook of creative learning (pp. 129-139). New York, NY: Routledge.

Craft, A. (2011). Approaches to creativity in education in the United Kingdom. In J. Sefton-

Green, P. Thomson, K. Jones, & L. Bresler (Eds.), The Routledge international
handbook of creative learning (pp. 129-139). New York, NY: Routledge.

Cremin, Teresa & Barnes, Jonathan & Scoffham, Stephen. (2009). Creative Teaching for
Tomorrow: Fostering a Creative State of Mind.

Cropley, A. J. (2011). Definitions of creativity. In M. A. Runco & S. R. Pritzker (Eds.),

Encyclopedia of creativity (pp. 511-524). San Diego, CA: Academic Press.

Cropley, A., & Cropley, D. (2008). Resolving the paradoxes of creativity: An extended phase
model. Cambridge Journal of Education, 38(3), 355-373

Cropley, A., & Cropley, D. (2008). Resolving the paradoxes of creativity: An extended phase
model. Cambridge Journal of Education, 38(3), 355-373

Cropley, Arthur. (2011). Definitions of Creativity. 10.1016/B978-0-12-375038-9.00066-2.

Daud, Khusnidar. (2019). Cabaran guru prasekolah dalam menerapkan Pendidikan Stem.
Jurnal Pendidikan Sains Dan Matematik Malaysia. 9. 25-34.
10.37134/jpsmm.vol9.2.4.2019.

David A. Sousa (2018), From STEM to STEAM. Brain-Compatible Strategies and Lessons
That Integrate the Arts. Second Edition

Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, P., & Howe, A. (2013). Creative
Learning Environments in Education—A Systematic Literature Review. Thinking
Skills and Creativity, 8, 80-91. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2012.07.004
Davies, Dan & Jindal-Snape, D. & Digby, Rebecca & Howe, Alan & Collier, Chris & Hay,
Penny. (2014). The roles and development needs of teachers to promote creativity: A
systematic review of literature. Teaching and Teacher Education. 41. 34–41.
10.1016/j.tate.2014.03.003.

Dere, Zeynep. (2019). Investigating the Creativity of Children in Early Childhood Education
Institutions. Universal Journal of Educational Research. 7. 652-658.
10.13189/ujer.2019.070302.

Ferdig, Richard & Mouza, Chrystalla & Hartshorne, Richard & Baumgartner, Emily &
Kaplan-Rakowski, Regina. (2020). Teaching, Technology, and Teacher Education
During the COVID-19 Pandemic: Stories from the Field.

Fox, J. E., and R. Schirrmacher. 2014. Art and Creative Development for Young Children.
Translated and edited by N. Aral and G. Duman. Ankara: Nobel Publications.

Gardner, H. (1995). Reflections on Multiple Intelligences. Phi Delta Kappan, 77, 200.

Goleman, D. (1996). Emotional Intelligence. Why It Can Matter More than IQ. Learning, 24,
49-50.

Griffiths, M. (2014). Encouraging Imagination and Creativity in the Teaching Profession.

European Educational Research Journal, 13, 117-129.
https://doi.org/10.2304/eerj.2014.13.1.117

Guilford, J. P., & Fruchter, B. (1973). Fundamental statistics in psychology and education
(5th ed.). McGraw-Hill.

Hall, C. (2010). Creativity in Recent Educational Discourse in England. World Englishes, 29,
481-492. https://doi.org/10.1111/j.1467-971X.2010.01676.x

Hasanah, U. (2020). Key definitions of STEM education: Literature review. Interdisciplinary

Journal of Environmental and Science Education, 16(3), e2217. https://doi.org/
10.29333/ijese/8336

Henriksen, Danah & Mishra, Punya. (2015). We Teach Who We Are: Creativity in the Lives
and Practices of Accomplished Teachers. Teachers College Record. 117. 1-46.
10.1177/016146811511700708.
herry, K. (2016). What Are the Different Theories of Intelligence? Verywell, an About.com
brand. https://www.verywell.com/theories-of-intelligence-2795035

Hosseini Dehshiri, Afzal Sadat. (2014). The Effect of Creativity Model for Creativity
Development in Teachers. International Journal of Information and Education
Technology. 4. 138-142. 10.7763/IJIET.2014.V4.385.

Hosseini Dehshiri, Afzal Sadat. (2014). The Effect of Creativity Model for Creativity
Development in Teachers. International Journal of Information and Education
Technology. 4. 138-142. 10.7763/IJIET.2014.V4.385.

Institute for Prospective Technological Studies

Iskandar, & Sastradika, Dedi & Jumadi, Jumadi & Pujianto, Pujianto & Defrianti, Denny.
(2020). Development of creative thinking skills through STEM-based instruction in
senior high school student. Journal of Physics: Conference Series. 1567. 042043.
10.1088/1742-6596/1567/4/042043. Malaysia.

J. S. Simplicio,(2000) “Teaching classroom educators how to be more effective and creative

teachers,” Education, 2000, ch. 3, pp. 675–680.

Jang, S.-J., & Tsai, M.-F. (2012). Exploring the TPACK of Taiwanese elementary
mathematics and science teachers with respect to use of interactive whiteboards.
Computers & Education, 59(2), 327–338.
http://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.02.003

Jausovec, N., & Jausovec, K. (2011). Brain, Creativity, and Education. The Open Educa- tion
Journal, 4, 50-57. https://doi.org/10.2174/1874920801104010050 Kaplan, D. E.
(2017). Online Teacher Training of Cognition and Learning in Education.
Psychology, 8, 373-386. https://doi.org/10.4236/psych.2017.83023

Jekri, A., & Han, C. G. K. (2020). Cabaran dalam Melaksanakan Pengajaran dan
Pembelajaran STEM di Sekolah Menengah. International Journal of Education,
Psychology and Counseling, 5 (34), 80-79

Kaplan, Danielle. (2019). Creativity in Education: Teaching for Creativity Development.

Psychology. 10. 140-147. 10.4236/psych.2019.102012.

Kelley, T.R., Knowles, J.G. (2016) A conceptual framework for integrated STEM
education. IJ STEM Ed 3, 11 (2016). https://doi.org/10.1186/s40594-016-0046-z
Kim, K. H. (2011). The Creativity Crisis: The Decrease in Creative Thinking Scores on the
Torrance Tests of Creative Thinking. Creativity Research Journal, 23, 285-295.
https://doi.org/10.1080/10400419.2011.627805

Kim, S., Raza, M., & Seidman, E. (2019). Improving 21st-century teaching skills: The key to
effective 21st-century learners. Research in Comparative and International
Education, 14(1), 99–117.

Krejcie, R.V., & Morgan, D.W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities.
Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610

Kuusisaari, H. (2014). Teachers at the zone of proximal development: Collaboration

promoting or hindering the development process. Teaching and Teacher
Education, 43, 46–57.

Lapeniene, Dalia & Dumciene, Audrone. (2014). Teachers’ Creativity: Different Approaches
and Similar Results. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 116. 279-284.
10.1016/j.sbspro.2014.01.208.

Leggett, N. 2017. “Early Childhood Creativity: Challenging Educators in Their Role to

Intentionally Develop Creative Thinking in Children.” Early Childhood Education
Journal 45 (6): 845–853.

Lei Mee, Thien. (2016). Malaysian Students’ Performance in Mathematics Literacy in PISA
from Gender and Socioeconomic Status Perspectives. The Asia-Pacific Education
Researcher. 25. 10.1007/s40299-016-0295-0.

Lindstrom, L. (2006). Creativity: What Is It? Can You Assess It? Can It Be Taught? The
International Journal of Art and Design Education, 25, 53-66.

Louca, Eleonora & varnava marouchou, Despina & Mihai Yiannaki, Simona & Konis,
Elmos. (2014). Teaching for Creativity in Universities. Journal of Education and
Human Development, 3(4), pp. 131-154. 3. 131-154. 10.15640/jehd.v3n4a13.

Lubart, Todd & Thornhill-Miller, Branden. (2020). Creativity: An Overview of the 7C's of
Creative Thought. 10.17885/heiup.470.c6678.

M. A. Runco and I. Chand, “Cognition and creativity,” Educational psychology review, vol.
7, no. 1, pp. 243-26, 1995.
Malaguzzi, L. 1998. “History, Ideas and Basic Philosophy.” In The Hundred Languages of
Children: The Reggio Emilia Approach-Advanced Reflections, edited by C. P.
Edwards, L. Gandini, and G. E. Forman. Greenwich, CT: Greenwood Publishing
Group.

Margot, K.C., Kettler, T. Teachers’ perception of STEM integration and education: a

systematic literature review. IJ STEM Ed 6, 2 (2019).
https://doi.org/10.1186/s40594-018-0151-2

Mayesky, M. 2009. Creative Activities for Young Children. Clifton Park: Delmar.

Moore T, Stohlmann M, Wang H, Tank K, Glancy A, Roehrig G. (2014), Implementation

and integration of engineering in K-12 STEM education. In: Purzer S, Strobel J,
Cardella M, editors. Engineering in Pre-College Settings: Synthesizing Research,
Policy, and Practices. West Lafayette: Purdue University Press; 2014. pp. 35–
60. [Google Scholar]

Muhammad Daud, Khusnidar. 2019. “Cabaran Guru Prasekolah Dalam Menerapkan

Pendidikan Stem”. Jurnal Pendidikan Sains Dan Matematik Malaysia 9 (2), 25-34.

https://doi.org/10.37134/jpsmm.vol9.2.4.2019.
Nunnally, J.C. and Bernstein, I.H. (1994) The Assessment of Reliability. Psychometric
Theory, 3, 248-292.

Ormrod, Jeanne Ellis (2018). Essentials of educational psychology : big ideas to guide

effective teaching. Jones, Brett D., 1969– (Fifth ed.). NY, NY.

Osman, Z., Zain, A., & Che Mustafa, M. (2019). Interaksi Guru dengan Kanak-Kanak
Menggunakan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. International Journal of Education,
Psychology and Counseling, 4 (32), 20-28. DOI: 10.35631/IJEPC.432003

Pany, Sesadeba & Kiran,. (2016). CREATIVE TEACHING: THE NEED OF THE HOUR.
Scholarly Research Journal for Humanity Science and English Language. 3. 3598-
3606.

Perera, Liyanage & Asadullah, Mohammad. (2018). Mind the gap: What explains Malaysia’s
underperformance in Pisa?. International Journal of Educational Development. 65.
10.1016/j.ijedudev.2018.08.010.
Pollard, Vikki & Hains-Wesson, Rachael & Young, Karen. (2017). Creative teaching in
STEM. Teaching in Higher Education. 23. 1-16. 10.1080/13562517.2017.1379487.

Radziwill, Nicole & Benton, Morgan & Moellers, Cassidy. (2015). From STEM to STEAM:
Reframing What it Means to Learn. STEAM. 2. 1-7. 10.5642/steam.20150201.3.

Rashmi, R. (2012). Fostering Creativity: A Four Elemental Model of Creative

Pedagogy. Journal of Education and Practice, 3, 190-201.

Reilly, R. C., Lilly, F., Bramwell, G., & Kronish, N. (2011). A synthesis of research
concerning creative teachers in a Canadian context. Teaching and Teacher
Education, 27(3), 533-542.

Richardson, C., & Mishra, P. (2018). Learning Environments that Support Student Creativity:
Developing the SCALE. Thinking Skills and Creativity, 27, 45-54.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2017.11.004

Rinkevich, J. L. (2011). Creative teaching: Why it matters and where to begin. The Clearing
House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 84(5), 219-223

Romina Cachia & Anusca Ferrari (2010), Creativity in Schools: A Survey of Teachers in
Europe .
Routledge B Berk, L & Winsler, A. (1995). Vygotsky also felt that social interaction was
very important when it came to learning. "Vygotsky: His life and works" and
"Vygotsky's approach to development". In Scaffolding children's learning: Vygotsky
and early childhood learning. Natl. Assoc for Educ. Of Young Children. p. 24 OOK
PREVIEW

Rubenstein, L. D., McCoach, D. B., & Siegle, D. (2013). Teaching for Creativity Scales: An
Instrument to Examine Teachers’ Perceptions of Factors That Allow for the
Teaching of Creativity. Creativity Research Journal, 25(3), 324-334.

Samsudin, Muhamad Zaki & Hassan, Razali & Hasan¹, Azman & Shamsuddin, Mohd.
(2013). Amalan Kreativiti Guru Dalam Pengajaran Pendidikan Asas Vokasional
(PAV). 10.13140/2.1.4265.2161.

Saracho, O. 2012. “Creativity Theories and Related Teachers’ Beliefs.” Early Child
Development and Care 182 (1): 35–44.
Sawyer, R. K. (2010). Learning for creativity. In R. A. Beghetto & J. C. Kaufman
(Eds.),Nurturing creativity in the classroom (pp. 172-190). New York, NY:
Cambridge University Press.

Sawyer, R. K. (2011). Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford

University Press. Sternberg, R. J. (2015). Teaching for creativity: The sounds of
silence.Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 9(2), 115.

Schmidt, D. A., Thompson, A. D., Koehler, M. J., & Shin, T. S. (2009). Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK): The Development and Validation of an
Assessment Instrument for Preservice Teachers. Journal of Research on Technology
in Education, 42(2), 123–149.

Scott, L., & Mumford (2004). The Effectiveness of Creativity Training: A Quantitative
Review. Creativity Research Journal, 16, 361-388. Shaheen, R. (2010). Creativity
and Education. Creative Education, 1, 166-169.
https://doi.org/10.4236/ce.2010.13026

Shernoff, D. J., Sinha, S., Bressler, D. M., & Ginsburg, L. (2017). Assessing teacher
education and professional development needs for the implementation of integrated
approaches to STEM education. International journal of STEM education, 4(1), 13.
https://doi.org/10.1186/s40594-017-0068-1

Sobey, N. (2019). Does Working in Collaborative Groups to Complete STEM Design

Challenges Increase Student Engagement Among Preschool-aged Children?
(Doctoral dissertation, Hofstra University)

Spendlove, D. (2008). Creativity in Education: A Review. Design and Technology

Education: An International Journal, 10, 1360-1431. Sternberg, R. J. (2006). The
Nature of Creativity. Creativity Research Journal, 18, 87-98. http://0-
search.ebscohost.com.library.alliant.edu/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN
=20032012&site=ehost-live&scope=site
https://doi.org/10.1207/s15326934crj1801_10

Stephens, Terence (28 November 2013). "Preschool Report". ChildCareIntro.com. Archived

from the original on 12 December 2013. Retrieved 9 December 2013.
Sternberg, R. (1996). Myths, Countermyths, and Truths about Intelligence. Educational
Researcher, 25, 11-16. http://0-www.jstor.org.library.alliant.edu/stable/1176335
https://doi.org/10.3102/0013189X025002011

Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2003). Teaching for Successful Intelligence:

Principles, Procedures, and Practices. Journal for the Education of the Gifted, 27,
207-228. https://doi.org/10.1177/016235320302700206

Szmidt, Krzysztof & Majewska-Owczarek, Anna. (2020). Theoretical Models of Teaching

Creativity - Critical Review. Creativity Theories – Research – Applications. 7. 54-
72. 10.2478/ctra-2020-0004.

Taber, K.S. (2018)The Use of Cronbach’s Alpha When Developing and Reporting Research
Instruments in Science Education. Res Sci Educ 48, 1273–1296 (2018).
https://doi.org/10.1007/s11165-016-9602-2

Timms, Michael & Mitchell, Pru & Moyle, Kathryn & Weldon, Paul. (2018). Challenges in
STEM learning in Australian schools. Literature and Policy Review.

Tippett, C.D., Milford, T.M. Findings from a Pre-kindergarten Classroom: Making the Case
for STEM in Early Childhood Education. Int J of Sci and Math Educ 15, 67–86
(2017). https://doi.org/10.1007/s10763-017-9812-8

Torrance, E. P. 1965. Rewarding Creative Behavior: Experiments in Classroom Creativity.

Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Türk, Asena & Akcanca, Nur. (2021). Implementation of STEM in Preschool Education.

Türk, Asena & Akcanca, Nur. (2021). Implementation of STEM in Preschool Education.

Vaismoradi, M., H. Turunen, and T. Bondas. 2013. “Content Analysis and Thematic
Analysis: Implications for Conducting A Qualitative Descriptive Study.” Nursing
and Health Science 15 (3): 398–405.

Wahab, N., Osman, Z., & Ariffin, A. (2020). Identifying the Need for Developing the
Preschool Teachers’ Creativity Stimulation-Based Early Science Creative Teaching
Model. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences,
10(7), 751–760.
Wells, J.. (2016). PIRPOSAL Model of Integrative STEM Education: Conceptual and
Pedagogical Framework for Classroom Implementation. Technology and
Engineering Teacher. 75. 12-19.

Werry (1949). Creative Education. The Journal of Higher Education, 20, 234-281.

White, David. (2014). What is STEM education and why is it important?. Florida Association
ofTeacher Educators Journal. 14. 1-8.

Wise, & Ferrara (2015). Creativity and Education: Comparing the National Curricula of the
States of the European Union and the United Kingdom. British Educational
Research Journal, 41, 30-47. https://doi.org/10.1002/berj.3135

Wright, S. 2010. Understanding Creativity in Early Childhood: Meaning-Making and

Children’s Drawing. London: Sage Publications.

Yalçın, Vakkas & Erden, Sule. (2021). The Effect of STEM Activities Prepared According to
the Design Thinking Model on Preschool Children's Creativity and Problem-Solving
Skills. Thinking Skills and Creativity. 41. 100864. 10.1016/j.tsc.2021.100864.

Yasnitsky, A. (2018). Vygotsky: An Intellectual Biography. London and New York:

Yates, E., and E. Twigg. 2017. “Developing Creativity in Early Childhood Studies Students.”
Thinking Skills and Creativity 23: 42–57.