UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

FAKULTI PENDIDIKAN DAN PEMBANGUNAN

MANUSIA

STRATEGI DAN AMALAN GURU MATEMATIK TERHADAP PENGAJARAN

KEMAHIRAN BIFIKIR ARAS TINGGI (KBAT)

SITI AISHAH BT MD DERUS

M20141000334
 BAB 1

1.0 PENGENALAN

1.1 PENDAHULUAN

Tunjang pembangunan sesebuah negara maju ialah sistem pendidikan. Sistem ini dikatakan

penting kerana melaluinya akan lahirlah pemimpin muda yang akan mengemudi sesebuah

negara itu menjadi sebuah negara yang maju setanding dengan negara yang lain. Sistem ini

juga akan menjadikan seseorang guru itu akan sentiasa membuat refleksi diri dan pengajaran

yang akan disampaikan kepada murid supaya menjadi sesi pengajaran yang bermakna.

Untuk memastikan murid dudak sama rendah dan berdiri sama tinggi dengan

persaingannya dalam bidang pendidikan, Malaysia perlu memikirkan strategi pendidikan

dari segi pengajaran dan pemebelajaran bagi memastikan murid kita dapat berdaya saing

dengan negara maju yang lain dan akhirnya dapat melonjakkan pencapaian mereka di dalam

pendidikan. Bagi memastikan murid mampu berdaya saing dan memiliki serta menguasai

kemahiran yang tinggi, proses pelaksanaan perubahan pendidikan juga memerlukan

pendekatan dan strategi baharu. Oleh sebab itu, perubahan pendidikan perlu bertunjangkan

kepada usaha untuk memperbaiki proses pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) guru.

Pendekatan PdPc Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) yang baik dan bermakna

perlu bergantung kepada murid dengan guru melibatkan mereka secara keseluruhannya dan

guru menjadi rujukan dan fasilitator dalam PdPc. Justeru itu, guru perlu memastikan serta

mewujudkan suasana PdPc yang lebih baik, inovatif dan bertransformasi. Guru boleh

menyediakan bilik darjah yang selesa supaya dapat mempengaruhi murid berfikir. Kaedah

ini salah satu faktor yang boleh diterap dan dipraktikkan oleh guru. Selain itu guru juga
boleh menggunakan alat bantu mengajar dan kaedah penyoalan yang mencabar dalam usaha

membudayakan kemahiran berfikir dan seterusnya dapat menggalakkan penggunaan KBAT

dalam kalangan murid.

Bagi memastikan Malaysia gah di persada dunia setaraf dengan negara maju yang

lain, Malaysia harus mempunyai visi iaitu melahirkan generasi muda yang berpengetahuan,

dimana mereka mempunyai kemahiran berfikir yang tinggi. Salah satu program yang telah

dilaksanakan pada tahun 1994 ialah program seperti Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif

(KBKK), dan telah diperkenalkan dalam Kurikulum Kebangsaan pada tahun 1994 melalui

KBSR dan KBSM. Pada tahun 2011 pula satu idea telah diutarakan bagi menaik taraf

program tersebut dan dikenali sebagai Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR).

Transformasi kurikulum ini adalah salah satu cara untuk memperkukuh dan memperkasakan

kemahiran berfikir, justeru itu kemahiran menaakul telah dititik beratkan. Pelbagai ujikaji

telah dibuat dan pelbagai idea telah diutarakan dan kaedah cuba jaya dilakukan semasa

program ini dijalankan di peringkat sekolah. Program ini diteruskan dan dimantapkan

dengan pengenalan KBAT seperti yang disarankan dalam PPPM (2013-2025).

Pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap yang ada pada seseorang individu

memainkan peranan penting dalam proses berfikir. Kesemua aspek ini menjadi latar

belakang untuk membuat penaakulan dan refleksi sehingga membolehkan seseorang

individu berfikir aras lebih tinggi dalam konteks dapat membuat keputusan, menyelesaikan

masalah, menginovasi dan mencipta. Dalam proses ini, empat tahap pemikiran yang tinggi

diberi fokus iaitu mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta.

 Daya saing yang tinggi antara negara maju menjadikan Malaysia perlu mengambil

langkah yang serius dengan mempersiapkan diri dengan lebih kukuh dari segi golongan

muda yang berinovasi. Bagi memastikan visi itu tercapai Kementerian Pendidikan Malaysia

(KPM), perlu memandang serius tentang penerapan budaya pemikiran KBAT dari peringkat

awal lagi. Bak kata pepatah melentur buluh biarlah dari rebungnya, yang memerlukan pihak

KPM memastikan murid dididik dari awal sejak dari sekolah rendah lagi.

Pelaksanaan KBAT dalam sistem persekolahan memerlukan sokongan yang padu

dari pelbagai pihak. Masing-masing iaitu murid, ibu bapa, guru, pihak pentadbir dan

masyarakat perlu bekerjasama dan memainkan peranan bagi memastikan murid dapat

memahami dan menjiwai KBAT itu sendiri. Selain itu, KBAT menggunakan pendekatan

yang menyeluruh dan sistemik, ini supaya KBAT yang diterapkan dalam sistem

persekolahan tidak hanya memastikan murid menghafal tetapi juga murid harus faham dan

tahu apa yang mereka pelajari. Dengan itu, murid akan diajar dan diterapkan budaya supaya

menggunakan akal fikiran pada tahap yang tinggi dan akhirnya mereka akhirnya akan

menguasai kemahiran menilai, mengaplikasi, menganalisis dan mencipta.

Menurut Hassan dan Aziz (2011), matematik mampu melatih akal fikiran murid

untuk berfikir secara tersusun dalam mencari jalan penyelesaian bagi sesuatu masalah serta

membantu dalam membuat keputusan tepat. Secara umumnya, matematik merupakan mata

pelajaran yang bersifat mencabar pemikiran bagi setiap murid. Oleh sebab itu Matematik

adalah salah satu aspek penting bagi menjayakan harapan negara bagi mencapai status

sebuah negara yang maju pada tahun 2020. Ini dapat dilihat daripada negara maju yang lain,

mereka sedar salah satu faktor untuk mereka lebih maju dan mencapai kejayaan ialah sedar

akan kepentingan Matematik dalam kehidupan seharian mereka.

 1.2 LATAR BELAKANG KAJIAN

Pada masa kini, kemahiran berfikir merupakan perkara yang perlu dititik beratkan dan perlu

diterapkan dalam kehidupan murid. Ini kerana kemahiran berfikir dapat membantu mereka

untuk menjalani kehidupan seharian dan membantu mereka dalam memilih keputusan yang

terbaik. Bukan sahaja diguna pakai dalam membuat keputusan, malahan kemahiran berfikir

ini dapat menggalakkan murid untuk lebih kreatif dengan memikirkan idea-idea baru. Bagi

menjayakan dan menggalakkan murid sentiasa berkemahiran dalam berfikir guru

memainkan peranan yang sangat penting.

Menurut Buletin Transformasi Pendidikan Malaysia (2015), KBAT didefinisikan

sebagai keupayaan untuk menggunakan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat

penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan

berupaya mencipta sesuatu yang baru.

Mengikut Bloom (1956) pula, KBAT menjadikan murid sentiasa berfikir dalam mencari

jalan penyelesaian apabila berhadapan dengan sesuatu masalah seperti mencari jalan

penyelesaian soalan bukan rutin. Kemahiran berfikir aras rendah (KBAR) adalah sesuatu

kemahiran yang melibatkan pengetahuan sedia ada. Ini berbeza dengan konsep Kemahiran

berfikir aras tinggi (KBAT) yang memerlukan murid berfikir luar dari kotak untuk mencari

jalan penyelesaian sesuatu masalah. KBAT memerlukan seseorang murid menggunakan

maklumat dan pengetahuan yang mereka ada dan menggunakan maklumat dan idea tersebut

untuk meyelesaikan sesuatu masalah yang timbul.

KBAT yang selalu dipraktikkan dapat membantu murid melihat sejauh mana tahap

kemahiran berfikir mereka. Kebolehan ini akan menjadikan mereka lebih produktif dan

berdaya saing dan seterusnya dapat meningkatkan kefahaman dan memperkukuh

pembelajaran dalam apa sahaja bidang yang mereka ceburi. Guru memainkan peranan
utama bagi menerapkan KBAT dalam kalangan murid. Oleh sebab itu usaha yang jitu perlu

dilakukan. Pelbagai pihak perlu bekerjasama dalam menjayakan impian tersebut.

Sepertimana yang kita ketahui, penerapan kemahiran berfikir ini bukanlah asing kepada

guru, ini kerana para guru telah dilatih dan didedahkan dengan konsep KBAT ini. Akan

tetapi, guru tidak boleh memandang remeh tentang isu ini. Guru perlu terus meningkatkan

keupayaan kemahiran berfikir mereka supaya dapat memberikan yang terbaik kepada murid

dalam pengajaran mereka. Antara cara berkesan yang boleh dilakukan untuk menerapkan

KBAT dalam PdPc ialah dengan guru sentiasa mengemukakan soalan-soalan yang

berunsurkan KBAT semasa proses PdPc dijalankan. Soalan yang ditanya adalah soalan yang

membolehkan murid untuk mengaplikasi, menganalisa, mensintesis dan menilai suatu

maklumat daripada sekadar menyatakan semula fakta atau hanya mengingati fakta yang

telah dipelajari.

1.3 PERNYATAAN MASALAH

Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025, KBAT adalah salah

satu perkara yang diambil serius. Ini kerana KBAT adalah salah satu faktor yang

menjadikan generasi muda kita mampu bersaing dengan yang lain bagi menjamin kemajuan

negara Malaysia. Seperti mana yang umum kita ketahui, soalan peperiksaan digubal bagi

menguji tahap pemikiran dan pemahaman seseorang murid, oleh itu PPPM telah

menetapkan beberapa peratus yang mesti diikuti bagi menjamin set soalan yang digubal

mengikut piawaian yang ditetapkan. Antaranya ialah PPPM menetapkan peratusan tahap

soalan. Soalan yang dibina perlu mempunyai peratusan pemikiran tahap tinggi bermula

tahun 2016. Soalan yang dibina berdasarkan aras atau tahap seseorang murid. Soalan akan

disusun dari aras soalan yang mudah kepada aras soalan yang sukar melibatkan KBAT.

Soalan yang digubal juga menggunakan rujukan standard dalam Pentaksiran Bilik Darjah

(PBD).
 Namun begitu, terdapat beberapa isu yang perlu ditangani dalam pelaksanaan KBAT di

sekolah. Antara cabaran yang perlu ditangani ialah dari sudut kesediaan guru, murid dan

sekolah. Guru semenjak dari dahulu telah menjadikan gaya pengajaran berasaskan pen dan

kertas yang tidak selari dengan gaya pembelajaran KBAT yang memerlukan guru lebih

kreatif dalam menyampaikan sesuatu pengajaran. Guru menjadikan pengajaran sehala dan

kurang melibatkan pengajaran dua hala. Murid memberi tindak balas yang pasif di dalam

PdPC. Pengajaran tradisional ini menjadikan PdPc menjadi kurang seronok dan

penyampaian guru tersebut tidak mencapai objektif. Dari sudut pandangan murid pula,

murid tidak mampu berfikir dari luar kotak mereka. Murid tidak mempunyai keyakinan

yang tinggi apabila diajukan soalan yang melibatkan KBAT. Ini menjadikan minat murid

terhadap sesuatu mata pelajaran itu menurun terutamanya Matematik seperti mana yang kita

ketahui Matematik merupakan subjek yang sangat kritikal dari segi pencapaian murid di

setiap sekolah.

Ini disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Rajendran (2001), hasil dapatan kajian

beliau menunjukkan guru yang mengikuti kursus KBAT tidak mempunyai keyakinan dalam

menyampaikan sesuatu pengajaran yang melibatkan KBAT. Seperti mana yang diketahui

aras soalan yang melibatkan KBAT memerlukan seseorang guru itu mampu menghasilkan

soalan bukan rutin. Untuk menghasilkan soalan bukan rutin pula memerlukan guru yang

mempunyai pengetahuan yang luas berkaitan dengan bidang mereka. Ini menunjukkan

KBAT dan aras pengetahuan guru harus selari. Sebagai bahasa mudahnya soalan bukan

rutin ialah soalan yang memerlukan kognitif yang tinggi bagi murid-murid yang

memerlukan mereka menganalisis dan penaakulan dalam Matematik. Soalan bukan rutin

juga memerlukan seseorang murid itu mampu menggunakan pelbagai cara dan mungkin

mempunyai lebih daripada satu jalan penyelesaian bagi menjawab soalan yang diutarakan

dalam PdPc.
 Bagi sudut murid pula, mereka melibatkan diri secara pasif apabila berlakunya PdPc.

Mereka kurang berminat memberi atau berkongsi idea apabila melibatkan kerja kumpulan.

Komunikasi murid dan guru pula hanya berlaku sehala sahaja, dimana guru hanya menjadi

penyampai dan pemberi maklumat semasa PdPc tanpa melibatkan komunikasi dua hala.

Guru tidak menjadi rujukan dan fasilitator mereka. Ditambah pula murid mempunyai tahap

pemikiran yang rendah yang menjadikan KBAT tidak dapat dilaksanakan dengan lancar.

Murid tidak berusaha untuk berfikir di luar kotak atau kemampuan mereka. Dalam dapatan

hasil kajian Yee, et al. (2010), beliau menyatakan sesuatu tugasan akan sukar untuk

diselesaikan sekiranya seseorang murid itu tidak atau jarang menggunakan KBAT. Oleh

sebab itu dapat disimpulkan bahawa murid harus berusaha untuk mempelajari dan

menggunakan KBAT dalam penjanaan idea supaya tugasan kerja kursus dapat diselesaikan

dengan lebih berkesan. Ini selari dengan pandangan Rajendran (2001), dimana beliau

menyatakan bahawa untuk menjadikan KBAT sesuatu yang menyeronokkan murid harus

bertindak balas secara aktif dalam proses sesuatu PdPc. Ini sukar utuk dilaksanakan kerana

murid-murid telah menjadikan pembelajaran sehala sebagai rutin mereka. Murid hanya

menunggu sahaja maklumat dari guru mereka tanpa berusaha untuk berkongsi dan

menyatakan idea mereka kepada guru. Murid juga malu dan kurang yakin dalam

menyatakan idea mereka.

Ini disokong dengan kajian yang telah dijalankan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia

(LPM), dimana peratus yang tinggi hampir 30% murid tidak menjawab soalan bukan rutin.

Salah satu faktor yang menyebabkan murid tidak menjawab soalan bukan rutin ialah budaya

masa kini yang hanya menggalakkan murid mengejar bilangan A yang perlu dicapai di

dalam sesebuah peperiksaan dengan cara menghafaz dan bukan cara berfikir di luar kotak

mereka. Ini akhirnya akan menyebabkan proses perkembangan KBAT tidak dapt diteruskan

dengan jayanya.
 Dari sudut pihak pentadbir pula, kenyataan yang dipetik dari (Utusan Malaysia, 2006)

salah satu faktor yang menyumbang kepada KBAT tidak dapat dilaksanakan ialah pihak

pentadbir hanya menumpukan kepada guru untuk menghabiskan silibus mengikut buku teks

pada waktu yang telah ditetapkan. Apabila ini dijadikan kayu ukur, akan menyebabkan guru

tidak menumpukan kepada pengajaran dan penyampaian KBAT kepada murid. Pihak

pentadbir juga hanya fokus pada bilangan A yang dapat dicapai oleh seseorang murid bagi

memastikan prestasi sekolah setanding dengan sekolah cemerlang yang lain. Oleh itu, dari

sudut guru pula bagi memastikan target sekolah dapat dicapai, mereka hanya menggunakan

kaedah menghafal kepada murid dan melatakkan pengajaran KBAT sebagai fokus kedua

atau tidak melaksanakan langsung pengajaran KBAT semasa PdPC.

1.4 OBJEKTIF DAN TUJUAN KAJIAN

1.4.1 OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian adalah seperti berikut :

1. Mengenalpasti tahap strategi dan tahap amalan pengajaran guru matematik

terhadap KBAT.

2. Mengetahui perbezaan yang signifikan bagi strategi dan amalan pengajaran

guru Matematik terhadap KBAT berdasarkan jantina, opsyen dan

pengalaman mengajar.

3. Mengetahui perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran oleh guru

matematik terhadap amalan pengajaran KBAT, pelbagai bentuk kemahiran

berfikir dan sikap guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir berdasarkan

jantina, opsyen dan pengalaman mengajar.

4. Mengenal pasti hubungan antara strategi dan amalan pengajaran guru

matematik terhadap KBAT.

1.4.2 TUJUAN KAJIAN

Kajian ini dijalankan dengan bertujuan untuk memperoleh maklumat

tentang strategi dan amalan pengajaran guru matematik terhadap KBAT.

1.5 PERSOALAN KAJIAN

1. Apakah tahap strategi pengajaran guru matematik terhadap KBAT?

2. Apakah tahap amalan pengajaran yang diamalkan oleh guru matematik terhadap

pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), pelbagai bentuk kemahiran

berfikir dan sikap guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir?

3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi strategi pengajaran guru

matematik terhadap KBAT berdasarkan jantina, pengalaman mengajar dan

opsyen?

4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran guru

matematik terhadap pengajaran KBAT, pelbagai bentuk kemahiran berfikir dan

sikap guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir berdasarkan jantina,

pengalaman mengajar dan opsyen?

5. Adakah terdapat hubungan yang signifikasi antara strategi dan amalan

pengajaran guru matematik terhadap pengajaran KBAT?

 1.6 HIPOTESIS

Kajian ini melibatkan hipotesis null dan hipotesis alternatif. Hipotesis yang digunakan

berkait rapat dengan persoalan kajian yang diutarakan. Mengikut Konting (2015), hipotesis

adalah saranan sementara bagi menjelaskan fenomena yang dikaji atau saranan sementara

sebagai penyelesaian masalah.

1.6.1 HIPOTESIS NULL

HO1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara strategi dan amalan

pengajaran guru matematik terhadap KBAT.

HO2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi strategi pengajaran KBAT

antara guru matematik lelaki dan perempuan.

H03: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi strategi pengajaran KBAT

antara berpengalaman dan tidak berpengalaman.

HO4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi strategi pengajaran KBAT

antara opsyen dan bukan opsyen.

H05: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan guru matematik

terhadap pengajaran KBAT antara lelaki dan perempuan.

H06: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan guru matematik

terhadap pengajaran KBAT antara berpengalaman dan tidak berpengalaman.

H07: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan guru matematik

terhadap pengajaran KBAT antara opsyen dan bukan opsyen matematik.

1.6.2 HIPOTESIS ALTERNATIF

H1: Terdapat hubungan yang signifikan antara antara strategi dan amalan

pengajaran guru Matematik terhadap KBAT.

H2: Terdapat terdapat perbezaan yang signifikan bagi bagi strategi pengajaran

KBAT antara guru Matematik lelaki dan perempuan.

H3: Terdapat terdapat perbezaan yang signifikan bagi strategi pengajaran KBAT

antara berpengalaman dan tidak berpengalaman.

H4: Terdapat terdapat perbezaan yang signifikan bagi strategi pengajaran KBAT

antara opsyen dan bukan opsyen.

H5: Terdapat terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan guru matematik

terhadap pengajaran KBAT antara lelaki dan perempuan.

H6: Terdapat terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan guru

matematik terhadap pengajaran KBAT antara berpengalaman dan tidak

berpengalaman.

H7: Terdapat terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan guru matematik

terhadap pengajaran KBAT antara opsyen dan bukan opsyen matematik.

 1.7 KERANGKA KONSEPTUAL

Kajian ini dijalankan adalah untuk mengkaji strategi dan amalan guru Matematik

terhadap pengajaran KBAT dan hubungannya dengan jantina, pengalaman mengajar

dan opsyen guru.

Rajah 1.0 menunjukkan kerangka konseptual yang digunakan dalam kajian ini.

Menerusi kajian ini, terdapat dua perkara yang ingin dikenal pasti iaitu strategi guru

matematik terhadap pengajaran KBAT dan amalan guru matematik terhadap

pengajaran KBAT. Terdapat tiga elemen yang ingin dikenalpasti dalam strategi guru

matematik terhadap pengajaran KBAT iaitu pengetahuan yang diperolehi,

menggunakan pengetahuan yang diperolehi dan refleksi PdPc oleh guru.

Selain daripada itu, terdapat tiga elemen dalam amalan pengajaran KBAT

dalam kalangan guru matematik yang dikaji iaitu amalan pengajaran KBAT, pelbagai

bentuk kemahiran berfikir, dan sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar.

Secara kesimpulannya, kajian ini dijalankan untuk mengenalpasti hubungan di

antara strategi dan amalan pengajaran KBAT guru matematik terhadapa pengajaran

KBAT dan perbezaan diantara jantina, pengalaman dalam mengajar dan opsyen guru

Matematik.
 Amalan Pengajaran
Strategi Pengajaran
Amalan Pengajaran Kemahiran
Memperolehi Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
pengetahuan Amalan Pelbagai Bentuk
Kemahiran Berfikir
Menggunakan Sikap guru yang menggalakkan
pengetahuan pemikiran pelajar
Refleksi PdPc

Pengalaman
Mengajar
Jantina
Opsyen

RAJAH 1.0: Rangka Konseptual

 1.8 KEPENTINGAN KAJIAN

Kajian yang dijalankan adalah untuk mengenal pasti strategi dan amalan guru

Matematik terhadap pengajaran KBAT. Antara kepentingan kajian ini adalah kepada:

1.8.1 GURU MATEMATIK SEKOLAH RENDAH

Dapatan kajian yang diperoleh hasil daripada kajian ini diharap dapat memberi dan

membantu guru-guru matematik sekolah rendah dalam usaha menghasilkan pelajar

yang berkualiti dengan memiliki kemahiran berfikir.

1.8.2 PELAJAR

Hasil dapatan daripada kajian ini diharap dapat memberikan kesedaran kepada murid

tentang kepentingan penggunaan kemahiran berfikir pada masa hadapan selain

memberi peluang kepada mereka untuk berdaya saing dengan dunia yang semakin

mencabar ini hasil daripada pengajaran kemahiran berfikir dalam mata pelajaran

matematik.

1.8.3 SEKOLAH

Hasil dapatan kajian ini juga diharap dapat memberi kesedaran kepada pihak sekolah

untuk lebih prihatin tentang keperluan pengajaran KBAT dalam memastikan setiap

murid yang dihasilkan mampu berdikari dan bersaing dengan dunia luar.
 1.8.4 PEJABAT PENDIDIKAN DAERAH (PPD)

Kajian ini diharap dapat membuka mata pihak PPD dalam memastikan,

memantau dan membantu setiap sekolah untuk melahirkan pelajar yang

berkualiti bukan sahaja dalam bidang akademik, tetapi memiliki kemahiran-

kemahiran yang diperlukan menjelang abad ke 21 ini.

1.8.5 JABATAN PENDIDIKAN NEGERI (JPN)

Hasil dapatan kajian ini diharap dapat memberi suatu gambaran yang jelas

kepada pihak Jabatan Pendidikan Negeri tentang kesungguhan pihak

Kementerian Pendidikan Malaysia untuk memupuk dan menerapkan

kemahiran-kemahiran yang diperlukan dalam memastikan setiap ringgit

dibelanjakan dengan dapat menghasilkan pelajara yang berkualiti tinggi.

1.8.6 KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA (KPM)

Hasil dapatan kajian ini diharap dapat membantu pihak Kementerian

Pendidikan Malaysia dalam merancanakan sesuatu program, modul atau silibus

yang dapat memberikan impak yang positif terhadap sistem pendidikan negara,

terutamanya dalam membaiki prestasi dan kedudukan Malaysia dalam TIMSS

dan PISA pada masa akan datang.

 1.9 SKOP KAJIAN

Fokus kajian ini ialah guru-guru Matematik sekolah rendah di Daerah Petaling

Perdana, Selangor. Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengetahui sejauh

mana strategi dan amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT semasa

proses PdPc di bilik darjah. Antara perkara yang ingin dikenal pasti adalah

tahap strategi dan amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT,

perbezaan yang signifikasi antara jantina, pengalaman dan opsyen guru, serta

hubungan antara strategi dan amalan guru Matematik terhadap pengajaran

KBAT.

1.10 DEFINIFI OPERASIONAL

Di dalam kajian ini, terdapat beberapa istilah khusus yang digunakan oleh

penyelidik yang mana memerlukan penjelasan agar ia tidak menimbulkan salah

faham mengenai maksud istilah yang digunakan semasa kajian ini dijalankan.

i) KEMAHIRAN BERFIKIR

Proses memohon, menganalisis, sintesis, dan menilai pengetahuan. Berfikir

adalah dianggap sebagai satu kemahiran yang kompleks atau koleksi kemahiran

yang boleh dilakukan dengan baik atau baik, cekap atau tidak cekap. Usaha

untuk membangun dan mengembangkan pelajar kemahiran berfikir yang

mungkin berlaku melalui pengajaran kemahiran langsung pendekatan atau

pendekatan pengajaran kandungan tidak langsung. Menurut Wilen (1995),

 pendidikan ialah salah satu cabang atau cara yang boleh digunakan untuk

menjadikan tahap pemikiran seseorang murid itu berada pada tahap yang tinggi.

Pendidikan juga adalah salah satu cara bagi melahirkan murid yang seimbang

dari segi akhlak.

ii) PENGAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR

Menurut Kasiran (2004), murid tidak menggunakan kemahiran berfikir seperti

analisis akibat daripada pengajaran guru yang sebelumnya tidak mempunyai

kaitan dengan pengajaran yang sekarang. Ini membuatkan murid tidak dapat

membuat perkaitan dan akhirnya pengajaran kemahiran berfikir tidak dapat

dilaksanakan. Menurut (Fahriye et el, 2008), murid perlu mempunyai beberapa

kemahiran bagi mempersiapkan diri mereka menghadapi cabaran yang akan

datang. Antara kemahiran yang perlu seseorang murid itu ada ialah kemahiran

dalam penyelesaian masalah dan kemahiran berfikir.

Menurut Kathryn. S (1988), kelemahan murid dapat dilihat melalui

pelbagai peringkat dan tahap pendidikan. Murid selalunya lemah dalam

menyelesaikan masalah yang melibatkan kemahiran berfikir yang tinggi. Dalam

setiap peringkat pendidikan, kemahiran berfikir mestilah dilaksanakan dan ini

merupakan salah satu cabaran bagi seseorang guru untuk melaksanakannya.

Guru memang mempunyai kemahiran yang tinggi dalam mengajar murid untuk

mengingat fakta dan menilai kefahaman murid melalui ujian, tetapi agak

mencabar bagi guru untuk mengajar murid untuk menganalisis, mensintesis dan

menilai sesuatu kandungan subjek. Sekiranya guru dapat mengatasi kelemahan

 itu dan menyedari kaedah yang terbaik dalam menggalakkan kemahiran berfikir

murid maka pengajaran KBAT dapat dilaksanakan dengan mudah dan lancar.

Kemahiran berfikir sangat dititik beratkan di dalam kurikulum

Malaysia, akan tetapi pemikiran masyarakat masih berada tahap yang kurang

memuaskan. Murid dan generasi muda masa kini tidak digalakkan berkongsi

idea dan tidak diberi peluang untuk memberikan cadangan yang relevan dan

akhirnya akan menyebabkan tahap pencapaian mereka berada di tahap yang

sederhana. Menurut (Kasiran, 2004) lagi, guru kurang bertanyakan soalan yang

mencabar minda murid. Ini akan mengakibatkan murid kurang atau tidak

menggunakan KBAT mereka seperti menganalisis, sintesis dan penilaian.

iii) STRATEGI GURU

Menurut Syaiful Bahri Djamarah (2010), strategi merupakan cara atau kaedah,

yang digunakan oleah seseorang individu dalam mencapai sesuatu sasaran.

Kepercayaan atau pendapat yang dipegang oleh guru-guru berkaitan sesuatu isu

merupakan salah satu perkara yang penting dan perlu diambil perhatian dalam

memastikan setiap guru memahami sesuatu koensep ataupun kemahiran yang

perlu diketengahkan semasa berada di bilik darjah.

iv) AMALAN PENGAJARAN GURU

Amalan pengajaran yang digunakan oleh guru dianggap baik jika menggunakan
 pelbagai kaedah untuk kemahiran memperkenalkan kemahiran-kemahiran yang

diperlukan semasa pengajaran. Model awal tentang amalan pengajaran guru

yang berkesan telah dikemukakan oleh (Carroll, 1989).

Mengikut Caroll (1963), pengajaran yang berkesan di pengaruhi oleh lima faktor,

iaitu sikap (attitude), kebolehan untuk memahami pengajaran (ability to understand),

ketekunan (perseverance), peluang (opportunity) dan pengajaran yang berkualiti

(Quality of instruction).

1.11 RUMUSAN

Secara keseluruhannya dalam bab ini, ia telah menyatakan pengenalan, latar

belakang masalah yang berkaitan dengan tajuk yang dijalankan dan selari dengan

permasalahan yang diutarakan. Dalam bab ini juga tujuan dan matlamat kajian juga

telah dinyatakan dan beberapa objektif kajian telah digariskan supaya kajian yang

dijalankan tidak akan tersasar jauh. Selain daripada itu, terdapat juga kepentingan

kajian yang akan dinyatakan dalam bab seterusnya untuk rujukan pengkaji yang

akan datang.
 BAB 2

2.0 TINJAUAN LITERATUR

2.1 PENDAHULUAN

Kualiti pendidikan guru memainkan peranan yang amat penting dalam melahirkan

kualiti sesebuah sekolah. Kualiti sebuah sekolah pula bergantung kepada cara

pengajaran yang dilaksanakan oleh seseorang guru di dalam sesebuah sekolah itu.

(Nagendralingan, et al., 2003).

Hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan Falsafah Pendidikan

Guru (FPG) ialah ingin melahirkan guru yang menguasai bidang mereka dan bidang

yang lain, dan sentiasa membuat refleksi atau penambaikkan dalam pengajaran

mereka, serta mengamalkan nilai-nilai murni. Oleh itu usaha untuk meningkatkan

kecekapan guru untuk mengajar dengan amalan dan strategi yang berkesan perlu

diberi keutamaan. Bagi merialisasikan hasrat ini kebolehan guru, pengetahuan

pedagogi guru serta strategi pengajaran perlu berkembang seiring dan akhirnya guru
dapat menghasilkan pembelajaran yang bermakna di kalangan murid menerusi satu

kefahaman yang baru.

Menurut Fenstermacher (1994), salah satu cita-cita dalam pendidikan guru

ialah membentuk dan mendidik guru yang mempunyai pelbagai kemahiran. Akan

tetapi pelbagai rintangan perlu ditempuhi selari dengan perubahan dan perkembangan

pendidikan yang semakin mencabar ini bukan sahaja di negara luar tetapi di negara

kita Malaysia. Cabaran dan rintangan ini memberi impak yang besar kepada

keterampilan kepimpinan profesional yang ada pada guru.

Selain daripada guru, masyarakat juga memainkan peranan yang penting bagi

menerapkan KBAT dikalangan generasi muda khususnya. Menjadikan masyarakat

yang berfikir dalam era masa kini adalah cabaran yang terbesar untuk Malaysia.

Masyarakat yang berfikir ialah masyarakat yang bersedia menerima perubahan

dengan mempersiapkan diri dengan pelbagai kemahiran. Di mana kemahiran ini akan

menjadikan sesuatu masyarakat itu produktif, berfikiran jauh dan mempunyai

idealisme yang akhirnya akan menjadikan Malaysia setanding dengan negara maju

yang lain. Selain itu masyarakat dapat menerapkan nilai-nilai hidup yang menjamin

kesejahteraan dan kebajikan ahli masyarakat itu sendiri.

Sebagai kesimpulannya KBAT adalah salah satu perkara yang penting yang

perlu diterap dalam pengajaran seseorang guru dan pemikiran masyarakat. Ini bagi

melahirkan generasi muda yang mampu bersaing dengan yang lain yang akan
membawa negara Malaysia maju dan terkenal dipersada dunia. Dengan kemampuan

KBAT yang tinggi, generasi muda mampu menyelesaikan sesuatu masalah yang

wujud dengan bersistematik.

2.1 DEFINISI KEMAHIRAN BERFIKIR

Menurut kamus dewan, fikir bermaksud akal atau keupayaan untuk berfikir. Manakala

berfikir mengikut terjemahan kamus dewan pula bererti menggunakan akal untuk

menyelesaikan sesuatu. Jadi dapatlah disimpulkan bahawa kemahiran berfikir ialah

kemahiran menggunakan akal untuk menyelesaikan sesuatu.

Selain itu, menurut Mayer (1977), berfikir ialah suatu proses untuk

meyelesaikan masalah yang menggunakan sistem akal dan minda seseorang. Fraenkal

(1980), pula menyatakan bahawa berfikir ialah penghasilan idea baru, dan

pemgumpulan maklumat dan meyusun semula maklumat itu membentuk idea yang

baharu. Manakala Beyer (1991), menyatakan bahawa berfikir ialah seseorang itu

berjaya membentuk konsep, memberi sebab dan membuat keputusan atas sebab yang

didapati. Oleh itu, berdasarkan kepada beberapa pengertian di atas, kemahiran berfikir

dapat dirumuskan sebagai proses menggunakan akal dan minda untuk meningkatkan

kefahaman dan menggunakan kefahaman tersebut untuk membuat keputusan dan

menyelesaikan masalah.
 Pemikiran merupakan proses mental yang terdiri daripada dua operasi iaitu

operasi kognitif dan operasi metakognitif. Operasi kognitif digunakan untuk mencari

penyelesaian yang terbaik kepada sesuatu masalah. Ia adalah proses asas dalam

kemahiran berfikir yang melibatkan pemikiran kritis dan kreatif.

Proses metakognitif ialah proses yang digunakan selepas proses kognitif.

Metakognitif ialah proses yang yang memerlukan seseorang itu merancang dan

menilai pemikiran mereka setelah keputusan dibuat, (Azizi, Noordin dan Zurihanmi,

2005). Dengan maksud yang mudah, metakognitif ialah tindakan seseorang

memikirkan apa yang dia fikir. Perkaitan operasi kognitif dan metakognitif dapat

dilihat perkaitannya melalui rajah dibawah:

 Rajah 2.1. Model Pemikiran. Diadaptasi dari Azizi et al., 2005

2.2 PROSES BERFIKIR

Proses berfikir apabila seseorang itu berfikir tentang sesuatu masalah dan

sekaligus memikirkan jalan penyelesaian yang sesuai dengan masalah yang difikirkan.

Modul yang bertajuk Kemahiran Berfikir dalam Pengajaran dan Pembelajaran terbitan

KPM 2002, 3 aspek akan digunakan oleh seseorang murid apabila berfikir. 3 aspek

yang berikut iaitu, pengetahuan, kemahiran dan yang terakhir ialah nilai dan sikap.

Oleh yang demikian proses berfikir melibatkan interaksi antara pengetahuan,

kemahiran kognitif dan sikap atau nilai seperti dalam Rajah 2.2.

PENGETAHUAN

KEMAHIRAN
SIKAP/ NILAI
KOGNITIF
 Rajah 2.2 Proses Berfikir

2.3 MODEL KEMAHIRAN BERFIKIR

Kemahiran berfikir, (KB) boleh dibahagikan kepada kemahiran berfikir kritis

dan kreatif. Kemahiran berfikir dimulakan dengan kemahiran kritis dan diikuti oleh

kemahiaran berfikir kreatif. Kedua-dua kemahiran ini perlu seiring untuk

mendapatkan jalan penyelesaian yang terbaik dan idea-idea baru akan terhasil melalui

gabungan idea-idea yang ada.

Menurut modul yang bertajuk Kemahiran Berfikir dalam Pengajaran dan

Pembelajaran terbitan KPM 2002, kesemua kemahiran yang digabungkan akan

membantu seseorang itu membuat keputusan dan akan membantu mereka

menyelesaikan masalah. Strategi berfikir merupakan proses yang mempunyai

langkah-langkah yang sistematik yang menggabungkan kemahiran berfikir yang lain

seperti kemahiran berfikir kritis dan kreatif. Apabila kemahiran ini digabungkan,
 maka akhirnya seseorang itu akan menemui jalan penyelesaian kepada sesuatu

masalah.

Kemahiran berfikir menaakul membantu kita membuat pertimbangan secara

logik dan rasional kepada semua kemahiran berfikir dan strategi berfikir. Perkaitan

antara kemahiran berfikir kritis, kemahiran berfikir kreatif, kemahiran berfikir

menaakul dan strategi berfikir adalah seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.3.

KEMAHIRAN BERFIKIR

KREATIF KRITIS

Menjanakan idea Mencirikan

Menghubungkaitkan Membandingkan
Membuat inferens Membezakan
Meramalkan MENAAKUL Mengumpul
Membuat hipotesis Logik Mengelaskan
Mensintesiskan Rasional Membuat urutan
Mengitlak Menyusun mengikut
Membuat gambaran mental keutamaan
Menganologikan Menganalisis
Mereka cipta Mengesan kecondongan
Menilai
Membuat keputusan
STRATEGI BERFIKIR

Mengkonsepsikan
Menyelesaikan masalah
Membuat keputusan
 Rajah 2.3, Model Kemahiran Berfikir

KB dalam model ini telah disusun mengikut susunan. Ianya akan disusun dari

kemahiran asas kepada kemahiran yang lebih terperinci. Ianya selari dengan

kemahiran yang perlu dikuasi oleh seseorang murid bermula dari asas kepada yang

lebih kompleks apabila proses PdPc berlaku.

2.4 PENGAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR

Perkara biasa yang selalu digunakan oleh guru dalam memberikan pengajaran bilik

darjah dikenali sebagai pengajaran. Perubahan tingkah laku di kalangan murid

dipengaruhi oleh pelaksanaan pengajaran dan perubahan ini adalah proses atau

aktiviti yang melibatkan murid untuk mencapai matlamat atau tujuan belajar, David

& Ambotang (2014).

Menurut Faridah Darus, Rohaida Mohd Saat, & Zakaria Abd. Razak, (2013),

menyatakan bahawa murid mampu berfikir tentang konsep dan proses yang mereka

alami semasa pengajaran dan pemudahcaraan dari pengajaran guru yang

berlandaskan perkongsian pengalaman serta komitmen dalam merancang dan

menyusun aktiviti yang melibatkan semua murid secara aktif dan akhirnya mampu

memberi ruang kepada murid tersebut untk menggunakan kemahiran berfikir secara
optimum.

Menurut Nordin (2013), motivasi dan ransangan adalah penting bagi

menggalakkan proses berfikir seseorang individu itu. Beberapa teori telah

diperkenalkan berkaitan peranan motivasi dalam usaha membantu pembelajaran

untuk memperoleh pengajaran bermakna, seperti hierarchy of needs oleh Maslow

(1987), kekuatan pengaruh reinforcement melalui operant conditioning oleh Skinner

(1953) dan need achievement oleh McClellan (1975). Oleh yang demikian, untuk

meransang murid mengalami proses berfikir, guru memainkan peranan yang sangat

penting semasa pengajaran sebagai pencetus motivasi.

Menurut Rajendran (2001), salah satu faktor yang penting untuk memastikan

kemahiran berfikir dapat dihayati oleh semua murid ialah dengan memberi

penekanan terhadap pengajaran kemahiran berfikir. Selain itu, lima perkara yang

perlu diambil perhatian dalam proses PdPc bagi menerapkan kemahiran berfikir

terhadap murid menurut Nordin (2013), ialah:-

1. Untuk melaksanakan setiap peringkat kemahiran berfikir, guru perlu

mempunyai keyakinan diri dalam membuat keputusan tentang cara yang

paling baik yang sesuai dengan aras kemahiran anak muridnya. Ini kerana

guru lebih mengetahui anak-anak muridnya berada di tahap mana.

2. Guru perlu jelas dan faham apakah pendekatan pengajaran yang sesuai

untuk muridnya yang sesuai dengan kematangan mereka.

3. Kaedah penyelesaian masalah haruslah dititik beratkan bagi memastikan

 sesuatu masalah yang diutarakan dapat diselesaikan melalui cara induktif

atau deduktif ataupun gabungan kedua- duanya.

4. Guru haruslah mampu untuk membantu dan membimbing murid untuk

memproses maklumat yang diperoleh dalam membezakan antara

maklumat utama dan maklumat sokongan.

5. Sebelum mempraktikkan sesuatu kaedah untuk sesuatu tujuan, teori

berkaitan proses berfikir atau struktur intelek perlu difahami oleh setiap

guru.

Oleh yang demikian, secara rumusannya, peranan dari pihak guru dan murid

haruslah selari bagi menjamin proses pengajaran kemahiran berfikir dilaksanakan

dengan jayanya. Ini kerana guru bertanggungjawab dalam mengendalikan proses

pengajaran kemahiran berfikir, manakala murid pula menerima dan menggunakan

kemahiran berfikir semsa proses PdPc berlaku.

2.4 KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI

Melahirkan masyarakat berfikir perlu dijadikan agenda utama bagi menghadapi

perubahan yang berlaku dalam sistem pendidikan kita yang kian mencabar.

Masyarakat yang berfikir ialah masyarakat yang bersedia menerima perubahan

dengan mempersiapkan diri dengan pelbagai kemahiran. Di mana kemahiran ini

akan menjadikan sesuatu masyarakat itu produktif, berfikiran jauh dan mempunyai

idealisme yang akhirnya akan menjadikan Malaysia setanding dengan negara maju
yang lain. Selain itu masyarakat dapat menerapkan nilai-nilai hidup yang menjamin

kesejahteraan dan kebajikan ahli masyarakat itu sendiri.

Peranan utama pendidikan dalam zaman yang kian mencabar ini ialah

melahir dan membentuk masyarakat yang mempunyai kemahiran berfikir yang

tinggi. Kejayaan sistem pendidikan negara ini dapat diukur dengan melihat sikap dan

nilai yang ditunjukkan oleh masyarakat itu dalam menghadapi sesuatu masalah yang

timbul. Adakah mereka berjaya mengtasinya dengan baik atau tidak. Oleh sebab itu,

KBAT adalah salah satu aspek yang penting dalam aktiviti PdPc. Dengan

kemampuan KBAT yang dapat diterapkan dalam generasi muda sekarang dapat

mempersiapkan mereka untuk lebih bersedia menghadapai apa sahaja cabaran dan

masalah yang berlaku dalam kehidupan seharian mereka.

KBAT menurut Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM, 2013), ialah

keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam

membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan,

berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu. Manakala Rajendran (2010) menyatakan

KBAT terletak pada aras yang paling tinggi dalam susunan proses pemikiran

seseorang. Ini akan berlaku apabila seseorang menemui jalan penyelesaian kepada

sesuatu masalah dengan menggunakan pengetahuan sedia ada dan menggabungkan

dengan maklumat baharu yang diterima. Dalam konteks kajian ini, menurut

Anderson dan Krathwohl (2001), empat aras KBAT adalah merujuk kepada

mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta dalam semakan semula

Taksonomi Bloom seperti rajah 2.4 dan penerangan berikut:

i. Mengaplikasi: menggunakan cara yang sesuai dalam mencari jalan

penyelesaian sesuatu masalah.

ii. Menganalisis: memilih dan mengasingkan perkara yang berkaitan

atau tidak berkaitan dalam mencari jalan penyelesaian sesuatu

masalah.

iii. Menilai: membuat penilaian untuk memilih jalan penyelesaian

sesuatu masalah.

iv. Mencipta: mencipta atau menjana idea baru dari maklumat yang

diterima bagi mencari jalan penyelesaian sesuatu masalah.

 Rajah 2.4. Taksonomi Bloom Semakan Semula (RBT), dari Lembaga

Peperiksaan Malaysia, 2013

2.5 TEORI PEMBELAJARAN KOOPERATIF

Pengajaran KBAT memerlukan seseorang guru merancang dan mempunyai strategi

yang berkesan bagi menjamin penyampaian atau pengajaran guru itu sendiri mencapai

objektif. Seorang guru yang bagus dapat memilih strategi pengajaran yang berkesan

dan ia merupakan sesuatu yang penting yang perlu dititikberatkan dalam pendidikan

di negara kita pada hari ini, ini bagi menyediakan seseorang guru itu bersedia

menghadapi dunia pendidikan yang lebih mencabar.

 Terdapat banyak teori dan model pembelajaran yang diguna pakai oleh para

pemikir dan penyelidik sesuai dengan perkembangan sistem pendidikan kita.

Seseorang guru itu juga harus mampu memilih model yang tepat. Penggunaan model

yang tepat yang diterapkan kepada murid akan memberi impak yang positif kepada

keberhasilan murid itu sendiri. Kenyataan ini disokong Sardiman A. M. (2004), yang

menyatakan bahawa guru yang berkompetensi adalah guru yang mampu mengawal

PdPC, dengan mempunyai strategi yang sesuai dengan kematangan muridnya yang

akhirnya akan melaksanakan PdPc yang mencapai objektif.

Pendapat ini juga disokong oleh Colin Marsh (1996) yang menyatakan bahawa

keberhasilan seseorang guru dalam menjalankan PdPc ialah apabila seseorang guru itu

memiliki kemampuan dalam mengajar, kemapuan dalam memotivasikan murid,

membuat model instruksional, mengawal kelas dengan baik, berkomunikasi dengan

baik, dan mempunyai perancangan pembelajaran.

Salah satu dari teori pembelajaran yang diguna oleh guru pada masa kini ialah

pembelajaran koperatif. Menurut Slavin (1982), pembelajaran koperatif adalah kaedah

pengajaran apabila murid dalam kumpulan kecil yang mempunyai pelbagai tahap

kognitif yang mempunyai matlamat yang sama berkejasama. Menurut Sunal dan Hans

dalam Isjoni (2009) pula, mereka menyatakan bahawa pembelajaran kooperatif adalah

apabila murid dalam kumpulan kecil digalakkan oleh guru untuk bekerjasama semasa

proses PdPc. Secara umum pembelajaran kooperatif ialah apabila guru memberi

arahan dan menetapkan tugasan dan menyoal murid serta guru menyediakan bahan-

bahan dan informasi yang dirancang untuk membantu murid menyelesaikan sesuatu
permasalahan yang diutarakan oleh seseorang guru. Secara kesimpulannya

pembelajaran kooperatif ialah model pembelajaran yang mempunyai murid-murid

dalam kumpulan kecil yang mempunyai tahap kognitif yang berbeza yang saling

bekerjasama dalam menyelesaikan masalah yang diberi oleh guru.

Terdapat lima perkara asas dalam pembelajaran kooperatif. Antaranya guru

memberi ganjaran kepada seseorang individu atau kumpulan kecil,murid-murid dalam

kumpulan kecil tersebut mempunyai pelbagai tahap kognitif, murid-murid memainkan

peranan yang berbeza, kemahiran sosial dan dan pemprosesan kumpulan digalakkan.

Antara kebaikan dan kelebihan pembelajaran kooperatif menurut Sanjaya

(2006) ialah, murid tidak terlalu tergantung pada guru,dapat meningkatkan

kemampuan berfikir murid, murid dapat meningkatkan pengetahuan dan murid

mendapat maklumat dari berbagi sumber, dan murid dapat mempelajari sesuatu yang

baru dari murid yang lain. Pembelajaran kooperatif ini juga dapat menggalakkan

murid menemui idea-idea baru dan dapat membantu murid untuk bersikap terbuka

untuk menerima pendapat orang lain dan menghormati perbezaan pendapat dan

kemampuan yang ada pada murid lain. Komunikasi yang berlaku dalam pembelajaran

kooperatif dapat meningkatkan keyakinan diri murid yang akhirnya akan

menggalakkan kemahiran berfikir di dalam diri murid itu dan pengajaran KBAT akan

dilaksanakan dengan jayanya.

 Secara kesimpulannya pembelajaran kooperatif sangat sesuai

diimplementasikan dalam PdPc seseorang guru bagi meningkatkan kecemerlangan.

Pembelajaran kooperatif ini bukan sahaja dapat menggalakkan kerjasama antara

murid malahan dapat meningkatkan KBAT dikalangan murid. Akhirnya murid yang

berdaya saing dalam pembelajaran dapat dibentuk.

2.6 KAJIAN LAMPAU

Satu kajian telah dijalankan oleh Peng & Shashipriya Nadaraja (2014) yang mengkaji

pengajaran KBKK dalam PdPc KOMSAS sekolah menengah dalam kalangan guru

dan murid. Kajian ini melibatkan 40 orang guru dan 120 orang murid di tiga buah

sekolah.

Soal selidik yang dibina sendiri telah diguna dan diedarkan kepada guru dan

murid. Kajian rintis telah dijalankan, dan hasil dapatan kajian dan analisis data

menunjukkan nilai 0.92 dan 0.994 Cronbach Alpha bagi kedua-dua soal selidik yang

dijalankan. Min dan sisihan lazim telah digunakan sebagai statistik diskriptif yang

manakala ujian t dan Anova Sehala telah digunakan sebagai statistik inferensi.

Penggunaan kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis menunjukkan

pelaksanaan yang positif. Ini dirungkai daripada hasil dapatan kajian yang dibuat.

Namun begitu, keberkesanan PdPc tidak dapat dinilai melalui responden guru.

Responden guru bersetuju menyatakan bahawa dari segi masalah penerapan KBKK,
murid kurang berminat untuk menggunakan kemahiran berfikir dalam proses

pembelajaran KOMSAS.

Ujian t yang dijalankan menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang

signifikan antara pelaksanaan KBKK dalam pembelajaran mengikut jantina dan

tahap murid. Manakala terdapat perbezaan yang signifikan bagi pelaksanaan KBKK

dalam pengajaran dan pembelajaran KOMSAS mengikut kaum selepas ujian Anova

Sehala dijalankan. Ini dapat disimpulkan bahawa ketiga-tiga aspek yang diuji

mempengaruhi pelaksanaan KBKK dalam pembelajaran KOMSAS. Dengan itu

pengkaji dan pelaksana harus mengambil kira kesemua aspek itu dalam penerapan

KBKK semasa PdPc KOMSAS di sekolah bagi menerapkan kemahiran berfikir

dikalangan murid bagi menjamin PdPc yang berkesan.

Kajian lain yang dijalankan oleh Hassan, Z., Said, H., Omar, J., & Hassan, H.

(2006) mengkaji sejauh mana penggunaan kemahiran berfikir sepanjang waktu PdPc

berlaku sehinggalah kepada refleksi. Responden yang terlibat ialah 53 orang guru

Kemahiran Hidup Bersepadu (Ekonomi Rumah Tangga) dari 20 buah sekolah

menengah di daerah Kota Bharu, Kelantan dijadikan sebagai sampel.

Soal selidik telah diedarkan oleh pengkaji. Nilai Alpha Cronbach 0.9345 yang

memberi nilai yang tinggi. Statistik diskriptif telah digunakan dan dianalisis bagi

mendapatkan kekerapan, peratusan dan min. Secara kesimpulan hasil kajian

menunjukkan bahawa penggunaan KBKK sepanjang waktu PdPc adalah positif, dan

ini menujukkan KBBK dijalankan dalam PdPc guru.

 Menurut Saad, S., Saad, N., & Dollah, M. (2012), kajian yang dijalankan adalah

bertujuan untuk mengkaji persepsi dan amalan pengajaran kemahiran berfikir dalam

PdPc seseorang guru. Pengkaji mengkaji amalan yang diamalkan oleh guru

Matematik terhadap KBKK, dan kajian ini juga mengkaji perbezaan amalan

pengajaran kemahiran berfikir antara jantina dan pengalaman mengajar. Seramai 144

orang guru Matematik sekolah menengah dalam Daerah Muar telah diambil secara

rawak dan dijadikan sebagai responden. Soal selidik telah diedarkan kepada

responden. Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai

mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir di bilik darjah. Dapatan kajian

dirumuskan bahawa amalan guru tidak dipengaruhi oleh jantina dan penagalaman

mengajar.

Kajian yang dijalankan oleh Gulistan, Saedah Siraj, Abu Bakar Nordin,

Omed Saadallah (2017), yang bertajuk “Teaching strategies for promoting higher

order thinking skills: a case of secondary science teachers. Kajian ini telah

dijalankan di Bandar Duhok, Iraq. Sampel kajian terdiri daripada 212 orang guru

Sains Gred 7. Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini telah dibina sendiri oleh

pengkaji. Kajian telah dianalisis menggunakan perisisan yang sesuai.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru mengamalkan pengajaran

KBKK di dalam PdPc mereka. Statistik diskriptif yang digunakan ialah min dan

sisihan lazim. Statistik inferensi yang digunakan ialah ujian-t dan Anova sehala

untuk mengkaji perbezaan yang signifikan antara jantina dan pengalaman mengajar.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa jantina dan pengalaman guru mempengaruhi

pengajaran KBAT di dalam PdPc.

 2.7 RUMUSAN

Kajian yang dijalankan terhadap strategi dan amalan guru Matematik terhadap

pengajaran KBAT masih kurang. Ini bercanggah dengan aspirasi negara yang ingin

melahirkan genarasi baru yang mempunyai tahap KBAT yang tinggi. Sepertimana

umum mengetahui untuk melahirkan murid yang mempunyai pelbagai kemahiran

terutamanya kemahiran berfikir ianya bermula dari strategi dan amalan pengajaran

guru itu sendiri dalam merangsang murid mereka bagi menerapkan kemahiran

berfikir ini. Kesimpulannya, pengajaran KBAT adalah tonggak utama dalam

menjadikan generasi muda masa kini mampu duduk sama rendah dan berdiri sama

tinggi setanding dengan yang lain. Dengan ini negara kita akan dapat melahirkan

bakal-bakal pemimpin yang bertanggungjawab dan berkeyakinan dalam

menyelesaikan masalah dan mampu untuk membuat keputusan yang tepat dan adil

demi kemajuan dan kesejahteraan negara.

BAB 3

METODOLOGI
3.1 PENGENALAN

Dalam bab ini, perkara yang dibincangkan ialah reka bentuk kajian. Terbahagi kepada

tujuh bahagian iaitu bahagaian pertama reka bentuk kajian yang membincangkan

mengenai pendekatan yang digunakan dalam kajian ini. Kedua pula membincangkan

mengenai populasi dan sampel kajian yang dipilih oleh pengkaji. Seterusnya,

bahagian ketiga ialah instrumen kajian yang membincangkan mengenai instrumen

yang digunakan bagi menjawab persoalan kajian yang telah ditetapkan. Bahagian ke

empat pula membincangkan mengenai kesahan dan kebolehpercayaan item yang

digunakan dalam instrumen kajian. Seterusnya, bahagian kajian rintis

membincangkan secara ringkas mengenai pelaksanaan kajian rintis di sekolah yang

terlibat. Bahagian ke enam pula, pengkaji membincangkan mengenai kaedah

pengumpulan data yang dipilih bersesuaian dengan populasi dan objektif kajian.

Seterusnya, bahagian terakhir ialah pengkaji membincangkan cara data dianalisis.

3.2 REKA BENTUK KAJIAN

Jadual 3.1

Reka Bentuk Kajian

Reka Bentuk Instrumen Responden/ Jenis data

Kajian Pengumpulan Data Sampel

 Kajian tinjauan Soal selidik Guru Matematik Kuantitatif

Sekolah rendah

Jadual 3.1 menunjukkan dengan jelas berkaitan bagaimanan kajian ini dijalankan

dengan menggunakan set soal selidik sebagai instrument kajian dan data yang

diperoleh adalah berbentuk kuantitatif.

Reka bentuk kajian merupakan satu kaedah yang digunapakai setelah

perancangan yang sistematik dibuat. Kaedah yang digunakan mestilah sesuai dengan

pembentukan rangkaian hubungan antara antara pemboleh ubah - pemboleh ubah

dalam sesuatu kajian, (Kerlinger, 1970). Menurut Sabitha (2006), reka bentuk kajian

ialah perancangan yang memperlihatkan secara mendalam sesuatu kajian itu

dijalankan Ia juga berfungsi sebagai panduan dalam membantu penyelidik dalam

proses memungut, menganalisis dan membuat pentafsiran hasil daripada penyelidikan

yang dijalankan. Reka bentuk penyelidikan juga menjadi model bagi membolehkan

penyelidik membuat inferens berkenaan pemboleh ubah yang dikaji

Chua (2006) menyatakan bahawa kajian tinjauan adalah kaedah yang selalu

digunapakai dalam kajian sosial. Ini kerana kaedah ini mudah dikendalikan dan

penggunaannya sangat mudah kerana data yang diperolehi cepat, dan data dapat

dianalisis dengan hampir tepat. Instrumen kajian yang digunakan adalah borang soal
selidik dimana ia tidak memerlukan masa yang lama dan menggunakan populasi

responden yang lebih besar.

Kajian yang dijalankan ini menggunakan kaedah tinjauan yang mana borang

soal selidik dijadikan instrumen kajian. Kajian ini berbentuk kuantitatif yang mana

data dikumpul menggunakan borang soal selidik. Pengkaji mengedarkan 120 set

borang soal selidik kepada sekolah-sekolah rendah di kawasan Daerah Petaling

Perdana dan guru matematik dikehendaki menjawab soalan tersebut. Pengkaji

memberi tempoh selama 3 hari sebelum mengutip semula soalan tersebut. Setelah

data dikumpulkan hanya 90 orang responden sahaja diambil kira respondennya.

3.3 POPULASI DAN SAMPEL KAJIAN

Menurut Mohd Yusof (2005), populasi ialah sekumpulan besar individu yang hendak

dikaji. Ia juga merupakan objek atau peristiwa yang dikaji. Populasi kajian ini akan

menentukan sejauh mana dan sebanyak mana data dan maklumat perlu dikumpul dan

di analisis, (Noor Shah, 2006). Populasi kajian ini ialah sekolah rendah di Daerah

Petaling Perdana iaitu sebanyak 62 buah Sekolah Kebangsaan, 12 buah sekolah Jenis

Kebangsaan Cina, 12 buah Sekolah Kebangsaan Jenis Tamil dan sebuah Sekolah
Pendidikan Khas. Saya memilih sekolah secara rawak yang terdiri daripada Sekolah

Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil.

Menurut Sekaran (2000), persampelan adalah merujuk kepada proses memilih

jumlah elemen yang mencukupi daripada populasi supaya pemahaman terhadap sifat-

sifat sampel dapat memungkinkan pengkaji membuat generalisasi terhadap sifat-sifat

populasi sampel berkenaan. Kajian ini menggunakan kaedah persampelan bertujuan.

Kaedah ini dipilih kerana pengkaji telah menetapkan guru matematik di Daerah

Petaling Perdana, Selangor sebagai syarat utama menjadi responden kajian. Menurut

Mohd Nasaruddin (2006), kriteria lain pemilihan sampel ini ialah dapat

meminimumkan kos, meningkatkan kebolehpercayaan dan dapatan serta mencakupi

elemen-elemen dalam populasi yang diwakili oleh sampel.

Pengkaji telah memilih 30 daripada 87 buah sekolah di Daerah Petaling

Perdana sebagai sampel kajian dan menetapkan 90 orang guru matematik sebagai

sampel yang dipilih yang mana setiap sekolah hanya dipilih 3 orang guru matematik.

Jadual 3.2 Taburan sampel yang dipilih

TARGET JUMLAH
POPULASI SAMPEL
SAMPEL
SAMPEL

Sekolah 1. SK SEKSYEN 27 (2) 3 Orang/ 90

Rendah Di
Daerah 2. SK SUBANG BESTARI Sekolah

Petaling 3. SK SUBANG

Perdana 4. SK HICOM

5. SK TUDM SUBANG

6. SK SEKSYEN 19

7. SK BANDAR SUNWAY

8. SK PUCHONG

9. SK BANDAR ANGGERIK

10. SK PUCHONG INDAH

11. SK PUCHONG PERDANA

12. SK SEKSYEN 2 BANDAR KINRARA

13. SK SEAFIELD 3

14. SK TAMAN DESAMINIUM

15. SK BUKIT JELUTONG

16. SK TAMAN BUKIT SUBANG

17. SK SEKSYEN 27(1)

18. SK KAMPUNG LINDUNGAN

19. SK DATO' ONN JAAFAR

20. SK USJ 2

21. SK SERI SELANGOR

22. SK SEKSYEN 9, SHAH ALAM

23. SK USJ 20

24. SK TAMAN TUN DR ISMAIL JAYA

25. SJK(T) HICOM

 26. SJK(T) PUCHONG

27. SJK(T) LDG SEAFIELD

28. SJK(C) SUBANG

29. SJK(C) LICK HUNG

30. SJK(C) HAN MING

3.4 INSTRUMEN KAJIAN

Soal selidik adalah kaedah yang sangat sesuai untuk kajian ini. Ini disokong dengan

pernyataan yang dibuat oleh Mohd. Majid (1994) yang menyatakan kaedah yang

terbaik untuk mengkaji persoalan kajian ialah dengan menjalankan kaedah soal selidik

Soal selidik digunakan untuk mendapatkan maklumat tentang strategi dan amalan

pengajaran guru matematik terhadap kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), semasa

proses PdPc dalam bilik darjah di sekolah rendah di Selangor. Ketepatan dan

kebenaran gerakbalas responden terhadap rangsangan soalan yang diberikan juga

akan diperolehi.

Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini diperolehi daripada internet, dan

diubah suai oleh pengkaji. Ia terdiri daripada empat bahagian iaitu demografik

responden, strategi guru matematik dalam proses pengajaran dan pembelajaran untuk

Bahagian B dan C dan seterusnya Bahagian D berkaitan dengan amalan pengajaran

guru berkaitan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Bahagian A pada soal

selidik menggunakan soalan terbuka. Manakala Bahagian B, C dan D menggunakan

skala likert 5 sebagai pengukur.

 Skala likert 5 dipilih kerana ia membolehkan pengumpulan maklumat tentang

darjah persetujuan responden terhadap tiap-tiap item digunakan. Menurut Saleh.F &

Ryan. C (1991),

“A five-point scale rather than a seven-point scale was chosen for a number of

reasons, one being that it became possible to compare reliability coefficients

with other research using five-point Likert Scales.”(Saleh, F., & Ryan, C.

(1991).

3.4.1 BAHAGIAN A: DEMOGRAFIK RESPONDEN

Bahagian A dikaji untuk mengetahui latar belakang guru Matematik

3.4.2 BAHAGIAN B : STRATEGI PENGAJARAN GURU MATEMATIK

TERHADAP KBAT

Bahagian B berkaitan tentang strategi guru matematik dalam proses

pengajaran dan pembelajaran. Skala likert 5 pemeringkatan digunakan bagi

mengenalpasti strategi pengajaran guru matematik terhadap kemahiran berfikir aras

tinggi (kbat) semasa proses pengajaran dan pemudahcaraan dalam bilik darjah. Item
yang terlibat pada bahagian ini berkaitan dengan bagaimana strategi guru matematik

untuk memperolehi pengetahuan yang bertujuan untuk meningkatkan kemahiran

berfikir murid, strategi guru dalam menggunakan pengetahuan yang ada dan refleksi

berkenaan strategi pengetahuan dan menggunakan strategi ini membantu murid

untuk meningkatkan kemahiran kognitif mereka yang lebih tinggi dalam Matematik.

Jadual 3.2 dibawah menunjukkan skala yang digunakan bagi bahagian B.

Jadual 3.3 Skala bagi Bahagian B

Skala Aras

1. Tidak Pasti (TP)

2. Jarang (J)

3. Kadang-kadang (K)

4. Kerap

5. Amat Kerap (AK)

Jadual 3.4

Pembahagian Item Bahagian C:

Bil. Nombor item Amalan pengajaran kemahiran berfikir Ju

1 1, 2, 3, 4 Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) 4

ml

2 5, 6, 7, 8 Pelbagai bentuk kemahiran berfikir 4

9, 10, 11, 12, 13,

3 Sikap yang menggalakkan pemikiran murid 8
14, 15, 16
 Jumlah 16

Skala likert empat mata juga digunakan pada bahagian ini,

seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.5

Jadual 3.5

Markah Skala Likert 4 Mata Bahagian C

Sangat
Tidak pernah Kurang kerap Kerap kerap
(TP) (KK) (K)
Skor 1 2 3 4

3.5 KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN

Kesahihan data dalam sesuatu kajian memainkan peranan yang utama. Pengkaji

perlulah mengkaji kesahihan data yang dikumpul. Oleh sebab itu penyelidik akan

menggunakan instrumen kajian iaitu soal selidik yang sesuai, dan mereka akan

memastikan instrumen itu mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang khusus,

(Azizi Yahya, 2007).

 Kajian ini menggunakan soal selidik sedia ada dan diubah suai mengikut

kesesuaian objektif kajian. Soal selidik yang digunakan mendapat pandangan daripada

pakar (expert view) dalam bidang kajian yang dipilih bagi mendapat pandangan serta

kritikan daripada hasil pengubahsuaian item soal selidik yang diambil dari kajian

lepas. Hal ini bagi mendapat gambaran serta pandangan pakar-pakar terhadap kualiti

item yang telah dibina serta bagi mendapat kesahan item-item soal selidik ini dapat

mengukur apa yang perlu diukur dan pengubahsuaian item boleh dilakukan sekiranya

perlu.

3.5.1 KAJIAN RINTIS

Kesahan dan kebolehpercayaan instrument perlu dijalankan oleh seseorang pengkaji.

Kajian rintis ini bertujuan memastikan item yang digunakan sesuai dengan isi

kandungan atau persoalan kajian yang ingin dikaji. Kajian rintis dapat memberi

gambaran kepada pengkaji permasalahan kepada sesuatu-sesuatu item itu. Ini akan

mengurangkan kekeliruan dan masalah yang timbul dalam soal selidik itu

sendiri(Azizi et al, 2007). Pekali indeks kebolehpercayaan semua item perlu dikaji

bagi memastikan item yang dibina sesuai.

Beberapa buah sekolah kebangsaan di Daerah Petaling Perdana telah dipilih

untuk menjalani kajian ini. Pengkaji telah memilih 20 orang guru di sekolah Daerah

Petaling Perdana secara rawak sebagai sampel untuk kajian rintis.

 Bagi memastikan kebolehpercayaan soal selidik ini, nilai Indek

Kebolehpercayaan Cronbach’s Alpha bagi soal selidik tersebut ditentukan. Menurut

Tennehaus et al. (2005), bagi membolehkan konstruk instrumen dalam kajian

diterima, nilai penyuaian () dan kebolehpercayaan yang dicadangkan adalah

melebihi 0.05 dan 0.80. Nilai  yang tinggi bererti kebolehpercayaan yang tinggi.

Jadual 3.6 Nilai Cronbach Alpha bagi setiap bahagian

Nilai
Bilangan
Aspek yang diuji Cronbach
item
Alpha
Bahagian B:
a) Strategi guru matematik untuk memperolehi
pengetahuan yang bertujuan untuk
meningkatkan kemahiran berfikir murid. 14 soalan 0.818

b) Strategi guru dalam menggunakan pengetahuan

yang ada.
8 soalan 0.884
c) Refleksi berkenaan strategi pengetahuan dan
menggunakan strategi ini membantu murid
untuk meningkatkan kemahiran kognitif mereka 9 soalan 0.844
yang lebih tinggi dalam Matematik.

JUMLAH SOALAN 31 soalan 0.931

Bahagian C:
a) Amalan pengajaran kemahiran berfikir terhadap 4 soalan 0.864
KBAT.
b) Amalan pengajaran kemahiran berfikir terhadap 4 soalan
pelbagai bentuk kemahiran berfikir. 0.871

c) Amalan pengajaran kemahiran berfikir terhadap

sikap yang menggalakkan pemikiran murid. 8 soalan 0.860

JUMLAH SOALAN 16 soalan 0.928

Keseluruhan 0.947

Jadual 3.7 Pekali Cronbach Alpha

Nilai Alpha Kedudukan Item

0.00 – 0.59 Rendah dan tidak boleh diterima

0.60 – 0.80 Diterima

0.81 – 1.00 Baik

Diadaptasi dari Sekaran (1992)

Berdasarkan nilai Cronbach’s Alpha yang diperolehi daripada kajian rintis

tersebut, soalan soal selidik ini boleh digunakan sebagai instrumen kajian. Ini kerana

nilai Cronbach’s Alpha bagi soalan ini ialah 0.950 iaitu melebihi daripada 0.8. Jadual
3.7 dibawah menunjukkan nilai Cronbach’s Alpha bagi setiap item dalam setiap

bahagian.
3.6 PENGUMPULAN DATA

Bagi melaksanakan kajian ini, beberapa proses telah dijalankan antaranya ialah memohon

surat pengesahan daripada pihak Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti

Pendidikan Sultan Idris. Kemudian memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan

Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD), Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kemudian, surat memaklumkan bagi menjalankan kajian di sekolah-sekolah rendah di

Daerah Petaling Perdana telah dihantar ke Pejabat Pendidikan Daerah Petaling Perdana dan

seterusnya penyelidik menggunakan pendekataan dengan menghantar sendiri soal selidik ke

sekolah-sekolah berdekatan dan telah dikumpulkan semula selepas dua minggu.

3.7 PROSEDUR ANALISIS DATA

Kajian ini melibatkan pengumpulan data secara kuantitatif. Data yang diperoleh daripada soal

selidik, dianalisis bagi menjawab persoalan kajian. Setiap maklumat yang dilaporkan adalah

berdasarkan data yang tulen dan sahih sebagaimana yang diterima daripada responden serta

tidak melibatkan sebarang penambahan atau pertukaran data.

Analisis data dijalankan secara deskriptif berdasarkan kepada responden iaitu guru

matematik yang telah menjawab soal selidik. Menurut Sabitha Marican 2012, statistik

deskriptif digunakan untuk menjelaskan fenomena yang berkaitan dengan sesuatu populasi
kajian dan membuat pernyataan yang jitu mengenai sesuatu data. Pengkaji menggunakan

analisis deskriptif bagi menganalisis item bahagian A, B, dan C. Garis panduan bagi

menentukan skor ditunjukkan pada jadual 3.7. Ini berdasarkan Pallant (2001).

Jadual 3.7 Garis Panduan Skor Min

Skor Min Tafsiran Skor Min

1.00 hingga 2.33 Rendah

2.34 hingga 3.66 Sederhana

3.67 hingga 5.00 Tinggi

Jadual 3.8 Jenis Data yang Diperlukan bagi Setiap Persoalan Kajian.

Hipotesis Kajian Analisis Data Jenis Data

Tidak terdapat hubungan
Pearson - Strategi guru (Ordinal,
yang signifikan antara
Product- Continuous)
strategi dan amalan
Moment - Amalan guru (Ordinal,
pengajaran guru matematik
(Kolerasi) Continuous)
terhadap KBAT
Tidak terdapat perbezaan - Jantina (Nominal,
yang signifikan bagi strategi Categorical)
Ujian-t
pengajaran kemahiran - Amalan guru (Ordinal,
berfikir berdasarkan jantina Continuous)
Tidak terdapat perbezaan
- Pengalaman (Nominal,
yang signifikan bagi strategi
Categorical)
pengajaran kemahiran Ujian-t
berfikir berdasarkan - Amalan guru (Ordinal,
pengalaman. Continuous)
Tidak terdapat perbezaan - Opsyen (Nominal,
yang signifikan bagi strategi Categorical)
Ujian-t
pengajaran kemahiran - Amalan guru (Ordinal,
berfikir berdasarkan opsyen Continuous)
Tidak terdapat perbezaan - Jantina (Nominal,
yang signifikan bagi amalan Categorical)
Ujian-t
pengajaran kemahiran - Amalan guru (Ordinal,
berfikir berdasarkan jantina Continuous)
Tidak terdapat perbezaan
- Pengalaman (Nominal,
yang signifikan bagi amalan
Categorical)
pengajaran kemahiran Ujian-t
berfikir berdasarkan - Amalan guru (Ordinal,
pengalaman. Continuous)
Tidak terdapat perbezaan Ujian-t - Opsyen (Nominal,
yang signifikan bagi amalan Categorical)
pengajaran kemahiran - Amalan guru (Ordinal,
berfikir berdasarkan opsyen Continuous)
Tahap Strategi dan Amalan Min
- Strategi guru (Ordinal)
Guru Matematik Terhadap Frekuensi
Pengajaran KBAT Peratus - Amalan guru (Ordinal)

3.8 RUMUSAN

Reka bentuk kajian telah dibincangkan. Di mana pengkaji telah memilih kaedah tinjauan.

Populasi yang dipilih ialah sekolah rendah di Petaling Perdana sebagai sampel kajian. Kaedah

persampelan pula menggunakan kaeadah persampelan bertujuan. Pengkaji mengumpul data

menggunakan borang soal selidik yang telah diubah suai dan menggunakan SPSS sebagai

perisian untuk menganalisis data.

 BAB 4

DAPATAN KAJIAN

1.0 PENGENALAN

Sebanyak 120 set soal selidik telah diedar kepada guru-guru matematik Tahun 1 hingga Tahun

6 di 30 buah sekolah di Daerah Petaling Perdana dan dikutip semula setelah 2 minggu. Tetapi

hanya 90 responden yang telah menjawab soal selidik ini. Analisis data dibuat dengan

menggunakan perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 22.0, bagi

mendapatkan data yang tepat berkaitan dengan kekerapan (f), peratusan (%) dan min bagi setiap

item dalam set soal selidik yang diedarkan serta nilai t dan nilai pekali kolerasi, r untuk

menjawab persoalan kajian ini.

Kajian ini mempunyai tiga bahagian yang perlu dianalisis. Bahagian pertama

membincangkan latar belakang responden, bahagian kedua pula membincangkan

berkaitan tahap strategi dan amalan pengajaran guru Matematik terhadap pengajaran KBAT.

Manakala bagi bahagian ketiga, ia membincangkan berkaitan dengan nilai pekali korelasi

Pearson untuk melihat hubungan diantara strategi pengajaran guru Matematik dan amalan

pengajaran guru matematik terhadap pengajaran KBAT dan ujian T untuk mengenal pasti

perbezaan strategi dan amalan pengajaran guru matematik terhadap pengajaran KBAT

berdasarkan jantina, opsyen guru dan pengalaman mengajar.

 4.2 KEBOLEHPERCAYAAN KONSTRUK

Berdasarkan hasil dapatan kajian ini, nilai kebolehpercayaan (Cronbach alpha) telah

dianalisis. Berikut merupakan nilai Cronbach alpha bagi setiap konstruk dibawah

strategi pengajaran dan amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT.

Jadual 4.1

Nilai Cronbach Alpha Bagi Setiap Konstruk

Nilai
Bilangan
Aspek yang diuji Item Cronbach
item
Alpha

Bahagian B: Strategi Pengajaran Guru Matematik

Terhadap KBAT

d) Strategi guru Matematik untuk memperolehi B1

14 soalan
pengetahuan yang bertujuan untuk B2 0.818
meningkatkan kemahiran berfikir murid. B3

B4

B5

B6

B7

B8

B9

B10

e) Strategi guru Matematik dalam menggunakan

 pengetahuan yang ada. B11

B12
8 soalan 0.884
B13
f) Refleksi berkenaan strategi pengetahuan dan B14
menggunakan strategi ini membantu murid B15
9 soalan 0.844
untuk meningkatkan kemahiran kognitif mereka B16
yang lebih tinggi dalam Matmatik. B17

B18

B19

B20

B21

B22

B23

B24

B25

B26

B27

B28

B29

B30

B31

JUMLAH SOALAN 31 soalan 0.931

Bahagian C:Amalan Pengajaran Guru Matemtik

Terhadap KBAT

d) Amalan pengajaran kemahiran berfikir terhadap C1

4 soalan
KBAT. C2 0.864

C3

C4

e) Amalan pengajaran kemahiran berfikir terhadap C5 0.871

pelbagai bentuk kemahiran berfikir. 4 soalan C6

C7

C8

f) Amalan pengajaran kemahiran berfikir terhadap 8 soalan C9

sikap yang menggalakkan pemikiran murid. C10

C11 0.860

C12

C13

C14

C15

C16

JUMLAH SOALAN 16 soalan 0.928

Keseluruhan 0.947
 Berdasarkan Nilai Cornbach Alpha yang diperolehi, kesemua item dan konstruk yang

terlibat menunjukkan nilai yang lebih dari 0.7. oleh yang demikian, kesemua item dan

konstruk diterima dan analisis data yang seterusnya boleh diteruskan.

4.3 DEMOGRAFIK RESPONDEN

Dalam set soal selidik yang diedarkan, Bahagian A set soal selidik mempunyai empat

soalan berkaitan dengan latar belakang responden iaitu jantina, umur, pengalaman

mengajar dan guru opsyen. Hasil analisis ditunjukkan ditunjukkan di dalam jadual di

bawah.

4.3.1 JANTINA

Jadual 4.2 dibawah menunjukka taburan responden mengikut jantina.

Jadual 4.2 Taburan Responden Mengikut Jantina

JANTINA KEKERAPAN (f) PERATUS (%)

Lelaki 15 16.7
Perempuan 75 83.3

JUMLAH 90 100

Jadual 4.2 menunjukkan seramai 90 orang responden telah menjawab soal selidik yang

diedarkan. Daripada 90 orang responden seramai 15 orang adalah lelaki iaitu 16.7% dan

75 orang perempuan iaitu 83.3%.

 4.3.2 UMUR

Jadual 4.3 dibawah menunjukkan taburan responden mengikut umur.

Jadual 4.3 Taburan Responden Mengikut Umur

UMUR (TAHUN) KEKERAPAN (f) PERATUS (%)

20 - 29 7 7.8
30 - 39 36 40.0
40 – 49 35 38.9
50 -59 12 13.3

JUMLAH 90 100

Berdasarkan Jadual 4.3, seramai 7 orang responden adalah berumur diantara

20 tahun hingga 29 tahun dan 30 tahun hingga 39 tahun dimana masing-masing adalah

40% daripada 90 orang responden. Manakala 38.9% responden berumur diantara 40

hingga 49 tahun dan seramai 12 orang responden berumur 50 hingga 59 tahun.

 4.3.3 PENGALAMAN MENGAJAR

Jadual 4.4 dibawah menunjukkan taburan responden mengikut pengalaman mengajar

mata pelajaran matematik.

Jadual 4.4 Taburan Responden Mengikut Pengalaman Mengajar Mata Pelajaran

Matematik

PENGALAMAN
MENGAJAR KEKERAPAN (f) PERATUS (%)
(TAHUN)

Kurang 10 tahun 31 34.4

10 Tahun & ke
59 65.6
atas

JUMLAH 90 100

Berdasarkan Jadual 4.4, seramai 31 orang daripada 90 orang responden

mempunyai pengalaman mengajar mata pelajaran Matematik tidak melebihi 10 tahun.

Manakala 59 orang responden mempunyai pengalaman mengajar mata pelajaran

Matematik selama 10 tahun dan ke atas.

4.3.4 OPSYEN GURU

Jadual 4.5 dibawah menunjukkan taburan responden mengikut opsyen guru.

Jadual 4.5 Taburan Responden Mengikut Opsyen Guru

OPSYEN KEKERAPAN (f) PERATUS (%)

Matematik 69 76.7
Bukan Matematik 21 23.3

JUMLAH 90 100

Sebanyak 76.7% responden adalah opsyen matematik dan 23.3% orang

responden bukan opsyen matematik.

 4.4 STRATEGI PENGAJARAN GURU MATEMATIK TERHADAP KBAT

4.4.1 STRATEGI PENGAJARAN GURU MATEMATIK UNTUK

MEMPEROLEHI PENGETAHUAN TERHADAP KBAT

Persoalan kajian ini terbahagi kepada 3 bahagian untuk mengenal pasti tahap

strategi pengajaran Guru Matematik terhadap pengajaran KBAT semasa pengajaran

dan pembelajaran di bilik darjah. Bahagian yang pertama persoalan kajian

mempersoalkan tentang strategi guru matematik untuk memperolehi pengetahuan.

Bahagian yang kedua mempersoalkan tentang strategi guru matematik dalam

menggunakan pengetahuan yang ada dan bahagian yang terakhir ialah refleksi

berkenaan strategi pengetahuan dan guru menggunakan strategi tersebut bagi

membantu murid untuk meningkatkan kemahiran kognitif mereka yang lebih tinggi

dalam matematik.

Jadual 4.6 Strategi Guru Matematik Untuk Memperolehi Pengetahuan

TP J KK K AK
Strategi Guru Matematik untuk
ITEM % % % % % MIN
memperolehi pengetahuan
(N) (N) (N) (N) (N)

Memastikan murid membaca soalan 0.0 2.2 8.9 55.6 33.3

1 penyelesaian masalah dengan pemahaman yang 4.20

betul. (0) (2) (8) (50) (30)

Memastikan murid menguasai operasi asas 0.0 0.0 2.2 58.9 38.9
2 4.37
matematik yang betul. (0) (0) (2) (53) (35)

Meningkatkan minat murid terhadap soalan 0.0 0.0 23.3 60.0 16.7
3 3.93
berbentuk penyelesaian masalah. (0) (0) (21) (54) (15)

4 Menjelaskan ‘proses sesuatu amalan’ kepada 0.0 4.4 17.8 62.2 15.6 3.89
 murid.
(0) (4) (16) (56) (14)

Meminta murid menerangkan sesuatu konsep 0.0 2.2 45.6 45.6 6.6
5 3.57
kepada rakan mereka (0) (2) (41) (41) (6)

Memberi tugasan di mana murid perlu 0.0 6.7 50.0 33.3 10.0
6 3.47
membuat penerokaan (0) (6) (45) (30) (9)

Menggalakkan murid menjana soalan mereka 0.0 20.0 42.2 30.0 7.8
7 3.26
sendiri (0) (18) (38) (27) (7)

Mengutarakan masalah dan menggalakkan 0.0 12.3 34.4 44.4 8.9

8 3.50
murid membuat hipotesis (0) (11) (31) (40) (8)

Memberi tugasan yang memerlukan murid 0.0 2.2 7.8 65.6 24.4
9 4.12
mengguna kaedah yang telah diajar (0) (2) (7) (59) (22)

Menggalakkan murid menjawab soalan yang 0.0 4.4 57.8 24.4 13.4
10 3.47
memerlukan rujukan (0) (4) (52) (22) (12)

Melibatkan keseluruhan kelas dalam mencari 2.2 4.4 24.4 56.7 12.3
11 3.72
penyelesaian sesuatu masalah (2) (4) (22) (51) (11)

Memerhati murid, dan bertanya soalan dalam 0.0 2.2 17.8 56.7 23.3
12 4.01
kumpulan kecil mereka (0) (2) (16) (51) (21)

Mengadakan pra-pentaksiran untuk kenalpasti 2.2 4.4 28.9 50.1 14.4

13 3.70
kefahaman awal murid (0) (4) (26) (45) (13)

Memperuntukkan masa untuk murid 2.2 6.7 23.3 53.4 14.4

14 3.70
menyiapkan 'homework' di bilik darjah (2) (6) (21) (48) (13)

MIN KESELURUHAN 3.78

Nota, N=bilangan, TP= tidak pernah, J=jarang, KK=kadang-kadang, K=kerap, AK=amat kerap
Menerusi Jadual 4.6 yang mewakili konstruk strategi guru matematik untuk memperolehi

pengetahuan lebih 85% guru amat kerap dan kerap memastikan murid membaca soalan

penyelesaian masalah dengan pemahaman yang betul. Guru juga amat kerap (38.9%) dan

kerap (58.9%) memastikan murid menguasai operasi asas matematik yang betul. Guru juga

kerap (60%) dan amat kerap (16.7%) meningkatkan minat murid terhadap soalan

berbentuk penyelesaian masalah. Lebih 50% guru kerap menjelaskan ‘proses sesuatu

amalan’ kepada murid. Srbanyak 45.6 % guru kadang-kadang dan kerap meminta murid

menerangkan sesuatu konsep kepada rakan mereka. Lebih 30% orang guru kerap memberi

tugasan di mana murid perlu membuat penerokaan dalam menggalakkan murid menjana

soalan mereka sendiri. Guru juga kerap (40 orang) dan amat kerap (59 orang)

mengutarakan masalah dan menggalakkan murid membuat hipotesis serta memberi tugasan

yang memerlukan murid mengguna kaedah yang telah diajar. Seramai 52 orang guru

kadang-kadang menggalakkan murid menjawab soalan yang memerlukan rujukan. Kerap

(56.7%) guru melibatkan keseluruhan kelas dalam mencari penyelesaian sesuatu masalah

dan memerhati murid, dan bertanya soalan dalam kumpulan kecil mereka. Lebih 50% guru

kerap mengadakan pra-pentaksiran untuk kenalpasti kefahaman awal murid dan

memperuntukkan masa untuk murid menyiapkan 'homework' di bilik darjah

 4.4.2 STRATEGI PENGAJARAN GURU MATEMATIK DALAM
MENGGUNAKAN PENGETAHUAN YANG ADA TERHADAP KBAT

Jadual 4.7 Strategi Guru Matematik Dalam Menggunakan Pengetahuan Yang Ada.

TP J KK K AK
ITEM Strategi guru Matematik dalam MIN
menggunakan pengetahuan yang ada.
% % % % %
(N) (N) (N) (N) (N)
Meransang murid untuk membuat 4.4 20.0 53.4 20.0 2.2
15 2.96
penyelidikan (4) (18) (48) (18) (2)

Menggalakkan murid mengenalpasti 0 4.4 17.8 62.2 15.6

16 proses matematik yang digunakan dalam 3.89

kehidupan seharian. (0) (4) (16) (56) (14)

Menyatakan permasalahan dan meminta 0.0 2.2 22.2 58.9 16.7

17 3.90
murid mencari penyelesaian (0) (2) (20) (53) (15)

Menyatakan sesuatu kemahiran dan 2.2 4.4 38.9 44.4 10.1

18 3.56
meminta murid menghurainya (2) (4) (35) (40) (9)

Menyatakan sesuatu tindakan dan 2.2 8.9 31.1 45.6 12.2

19 3.57
meminta murid memberi justifikasi. (2) (8) (28) (41) (11)

Menggalakkan murid membuat rumusan 0.0 11.2 37.7 44.4 6.7

20 3.47
konsep matematik. (0) (10) (34) (40) (6)

Menggalakkan murid membuat rumusan 0.0 11.2 34.4 43.2 11.2

21 3.54
nilai matematik kehidupan seharian. (0) (10) (31) (39) (10)

Menggalakkan murid menyelesaikan 0.0 2.2 30.0 56.7 11.2

22 3.77
masalah merujuk kepada soalan terpilih. (0) (2) (27) (51) (10)

MIN KESELURUHAN 2.05

Nota, N=bilangan, TP= tidak pernah, J=jarang, KK=kadang-kadang, K=kerap, AK=amat kerap
 Menerusi Jadual 4.7 yang mewakili konstruk strategi guru Matematik dalam menggunakan

pengetahuan yang ada lebih 50% guru kadang-kadang meransang murid untuk membuat

penyelidikan. Guru kerap (62.2%) menggalakkan murid mengenal pasti proses matematik

yang digunakan dalam kehidupan seharian dan guru juga kerap (58.9%) menyatakan

permasalahan dan meminta murid mencari penyelesaian. Lebih 50% guru kerap dan amat

kerap menyatakan sesuatu kemahiran dan meminta murid menghurainya. Manakala lebih

40% guru kerap menyatakan sesuatu tindakan dan meminta murid memberi justifikasi serta

menggalakkan murid membuat rumusan konsep matematik. Lebih dari 50 orang guru kerap

(56.7%) dan amat kerap (11.2%) menggalakkan murid menyelesaikan masalah merujuk

kepada soalan terpilih.

4.4.2 REFLEKSI BERKENAAN STRATEGI PENGETAHUAN DAN

GURU MENGGUNAKAN STRATEGI INI BAGI MEMBANTU
MURID UNTUK MENINGKATKAN KEMAHIRAN KOGNITIF
MEREKA YANG LEBIH TINGGI DALAM MATEMATIK.

Jadual 4.8 Refleksi Berkenaan Startegi Pengetahuan dan Guru Menggunakan

Strategi Ini Bagi membantu Murid untuk Meningkatkan Kemahiran
Kognitif Mereka Yang Lebih Tinggi Dalam Matematik
J KK K AK
Refleksi berkenaan strategi pengetahuan dan TP
guru menggunakan strategi ini bagi
ITEM % % % % MIN
membantu murid untuk meningkatkan %
kemahiran kognitif mereka yang lebih tinggi
dalam Matematik. (N) (N) (N) (N)
(N)
Memberi tugasan supaya murid kenalpasti terma 2.2 6.7 33.3 44.4 13.4
23 3.60
dalam soalan penyelesaian masalah (2) (6) (30) (40) (12)

Menggalakkan murid menjelaskan rasional 2.2 6.7 23.3 56.7 11.1

24 3.68
disebalik idea mereka (2) (6) (21) (51) (10)

Bertanya murid untuk mempertimbangkan 2.2 8.9 45.6 35.6 7.7

25 3.38
penjelasan alternative (2) (8) (41) (32) (7)
 Memerhati murid, dan bertanya soalan semasa 0.0 2.2 20.0 55.6 22.2 3.98
26
mereka membuat tugasan secara individu (0) (2) (18) (50) (20)  

4.4 2.2 6.8 64.4 22.2

27 Menyemak buku catatan murid 3.98
(4) (2) (6) (58) (20)

Bertanya soalan semasa murid berbincang dalam 2.2 2.2 18.9 61.1 15.6
28 3.86
kumpulan yang besar (2) (2) (17) (55) (14)

Memberi peluang kepada murid untuk membuat 4.4 0.0 36.7 55.6 3.3
29 3.53
pembentangan lisan (4) (0) (33) (50) (3)

0.0 6.8 31.1 52.1 10.0

30 Mengguna pendekatan pembelajaran koperatif 3.66
(0) (6) (28) (47) (9)

Mentaksir pelajar mengguna open ended 2.2 13.3 41.1 42.3 1.1
31 3.27
response (2) (12) (37) (38) (1)

MIN KESELURUHAN 2.35

Nota, N=bilangan, TP= tidak pernah, J=jarang, KK=kadang-kadang, K=kerap,

AK=amat kerap

Jadual 4.8 di atas menunjukkan min keseluruhan ialah 2.35.Dapatan menunjukkan lebih

50% orang guru kerap dan amat kerap memberi tugasan supaya murid kenal pasti terma

dalam soalan penyelesaian masalah. Guru juga kerap dan amat kerap menggalakkan murid

menjelaskan rasional disebalik idea mereka iaitu lebih 60%. Guru hanya kadang-kadang

(45.6%) sahaja bertanya murid untuk mempertimbangkan penjelasan alternatif. Guru kerap

(55.6%) dan amat kerap (22.2%) memerhati murid, dan bertanya soalan semasa mereka

membuat tugasan secara individu. Lebih 60% guru kerap menyemak buku catatan murid

dan bertanya soalan semasa murid berbincang dalam kumpulan yang besar. Manakala lebih

50% guru kerap memberi peluang kepada murid untuk membuat pembentangan lisan dan
menggunakan pendekatan pembelajaran koperatif. Guru juga kerap (42.3%) mentaksir

pelajar mengguna open ended response.

4.5 AMALAN PENGAJARAN GURU MATEMATIK TERHADAP KBAT

Pada Bahagian C soal selidik yang telah diedarkan kepada responden adalah untuk

mengenal pasti sejauh mana tahap amalan pengajaran dan pemudahcaraan di bilik

darjah yang terbahagi kepada tiga bahagian iaitu amalan yang diamalkan oleh guru

matematik terhadap amalan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), amalan

pengajaran pelbagai bentuk kemahiran berfikir dan sikap guru terhadap pengajaran

kemahiran berfikir yang menggalakkan pemikiran murid dalam amalan pengajaran.

4.5.1 AMALAN PENGAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS

TINGGI (KBAT)

Konstruk pertama dalam bahagian ini ialah memberikan nilai yang tinggi. Analisis

telah dilakukan terhadap data yang telah diperoleh dari 90 orang responden untuk

mengenal pasti tahap amalan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT).

Hasil dapatan kajian adalah seperti jadual di bawah.

Jadual 4.9 Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

ITEM Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras TP KK K SK MIN

 % % % %
Tinggi (KBAT)
(N) (N) (N) (N)
Menggalakkan murid menilai kebenaran 2.2 32.2 61.1 4.4
1
andaian berdasarkan kepada bukti yang sah 2.68
dan andaian berdasarkan kepada maklumat. (2) (29) (55) (4)
Mengkehendaki murid untuk menilai 4.4 36.7 56.7 2.2
2
kebolehpercayaan sumber-sumber sebelum (4) (33) (51) (2) 2.57
menerima sesuatu hujah.
Menggalakkan murid untuk mencari 2.2 37.8 57.8 2.2
3
maklumat dan bukti sebelum mereka membuat 2.60
generalisasi. (2) (34) (52) (2)
Menggalakkan murid untuk membuat inferens 4.4 30.0 61.1 4.4
4
berdasarkan kepada bukti dan maklumat yang 2.66
sedia ada. (4) (27) (55) (4)
MIN KESELURUHAN 2.63
Nota, N=bilangan, TP=tidak pernah, KK=kurang kerap, K=kerap, SK= sangat kerap

Analisis statistik deskriptif telah dilakukan ke atas data yang diperoleh untuk

mendapatkan nilai kekerapan (f), peratus (%) dan min bagi setiap item yang terdiri

daripada lima item amalan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Nilai

min keseluruhan juga telah dicari untuk mengenal pasti tahap amalan pengajaran

kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) yang diamalkan oleh guru semasa pengajaran

dan pemudahcaraan di bilik darjah. Jadual 4.9 menunjukkan bahawa guru

mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) adalah sederhana

dengan min keseluruhan 2.63. Susunan peratusan kekerapan kerap bagi amalan

adalah seperti berikut: membuat andaian memberikan nilai peratus yang sama

dengan membuat inferens iaitu (61.1%), membuat generalisasi (57.8%) dan menilai

kebolehpercayaan sumber (56.7%).

4.5.2 AMALAN PENGAJARAN PELBAGAI BENTUK KEMAHIRAN

BERFIKIR
 Bagi mengenal pasti tahap amalan pengajaran yang diamalkan oleh guru

terhadap pelbagai bentuk kemahiran berfikir, analisis statistik deskriptif telah

dijalankan kepada data yang diperolehi daripada 90 orang responden.. Hasil

dapatan kajian adalah seperti yang ditunjukkan dalam jadual di bawah.

Jadual 4.10 Amalan Pengajaran Pelbagai Bentuk Kemahiran Berfikir

TP KK K SK
ITEM Amalan Pengajaran Pelbagai Bentuk
% % % % MIN
Kemahiran Berfikir
(N) (N) (N) (N)
Saya mementingkan murid untuk 0.0 26.7 62.2 11.1
mempertimbangkan semua penyelesaian
5
yang mungkin bagi masalah sebelum 2.84
memutuskan jalan terbaik untuk
menyelesaikannya (Penyelesaian masalah). (0) (24) (56) (10)
Saya menggalakkan murid menerangkan 2.2 31.1 53.4 13.3
6 bagaimana mereka menemui sesuatu
2.78
keputusan atau kesimpulan (Pemikiran
kritis). (2) (28) (48) (12)
7 Saya menggalakkan murid untuk 4.4 18.9 66.7 10.0
2.82
melontarkan idea baru (Pemikiran kreatif). 4 17 60 9
Saya menggalakkan murid untuk 2.2 30.0 57.8 10.0
8 mempertimbangkan semua pilihan dan
2.76
kesannya sebelum membuat keputusan (2) (27) (52) (9)
(Membuat keputusan).
MIN KESELURUHAN 2.80
Nota, N=bilangan, TP=tidak pernah, KK=kurang kerap, K=kerap, SK= sangat kerap

Jadual 4.10 menunjukkan bahawa min keseluruhan bagi amalan pelbagai

bentuk kemahiran berfikir adalah sederhana iaitu min keseluruhannya ialah 2.80.

Guru Matematik dimana mana 76.7% menyatakan mereka sangat kerap dan kerap

mengamalkan pengajaran pemikiran kreatif. Ini diikuti dengan amalan kemahiran

penyelesaian masalah (73.3%) dan kemahiran membuat keputusan (67.8%).

Pengajaran pemikiran kritis mencatatkan peratus amalan yang terendah iaitu 66.7%.

Sebanyak 2.2% guru menyatakan tidak pernah mengamalkan dan 31.1% guru

menyatakan mereka kadang-kadang mengamalkan kemahiran berfikir kritis ini

dalam pengajaran dan pemudahcaraan dalam bilik darjah.

 4.5.3 SIKAP GURU YANG MENGGALAKKAN PEMIKIRAN PELAJAR.

Konstruk terakhir dalam bahagian amalan pengajaran guru terhadap pengajaran

berfikir adalah sikap yang diamalkan oleh guru untuk menggalakkan pemikiran

pelajar. Analisis deskriptif telah dilakukan kepada data yang diperoleh untuk

mengenal pasti tahap amalan pengajaran terhadap sikap yang diamalkan oleh guru

untuk menggalakkan pemikiran pelajar. Hasil dapatan kajian adalah seperti yang

ditunjukkan dalam jadual di bawah.

Jadual 4.11 Amalan Pengajaran Pelbagai Bentuk Kemahiran Berfikir

ITE TP KK K SK
Sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar % % % % MIN
M
(N) (N) (N) (N)
9 Saya memberikan masa berfikir kepada murid untuk 0.0 15.6 73.3 11.1
2.96
membentuk respons semasa melakukan kerja kumpulan. (0) (14) (66) (10)
10 Saya memberikan masa menunggu sebelum 0.0 13.4 72.2 14.4
3.01
mengharapkan sesuatu respons daripada murid. (0) (12) (65) (13)
11 Saya menyoal beberapa soalan untuk menjadikan respon 0.0 7.8 73.3 18.9
3.11
murid lebih jelas dan berkembang. (0) (7) (66) (17)
12 Saya dengan cepat mempertimbangkan semula respon 0.0 22.2 66.7 11.1
2.89
murid. (0) (20) (60) (10)
13 Saya mempertimbangkan dan menerima idea ganjil 0.0 30.0 57.8 12.2
2.82
yang diutarakan oleh murid. (0) (27) (52) (11)
14 Saya berfikiran terbuka dan menilai sesuatu berdasarkan 0.0 4.4 75.6 20.0
3.16
alasan yang baik. (0) (4) (68) (18)
15 Saya mencari penerangan yang lebih mendalam jika 0.0 8.9 73.3 17.8
3.09
perkara itu tidak jelas. (0) (8) (66) (16)
16 Saya menggunakan maklumat yang relevan dalam 0.0 4.4 77.8 17.8
3.13
interaksi dan perbincangan. (0) (4) (70) (16)
MIN KESELURUHAN 3.02
Nota, N=bilangan, TP=tidak pernah, KK=kurang kerap, K=kerap, SK= sangat kerap
Jadual 4.11 menunjukkan sikap yang dipamerkan oleh guru-guru bagi menggalakkan

kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar. Berdasarkan kepada nilai min keseluruhan iaitu

3.02, dapatan menunjukkan bahawa sikap yang diamalkan oleh guru-guru untuk mengajar
kemahiran berfikir adalah pada tahap yang tinggi. Gabungan sikap yang sangat kerap

dengan kerap diamalkan oleh guru ialah berfikiran terbuka dan menggunakan maklumat

yang relevan dalam interaksi dan perbincangan memberikan peratus yang sama iaitu 95.6%,

diikuti dengan menyoal beberapa soalan untuk menjadikan jawapan murid lebih jelas

(92.2%), mencari penerangan yang lebih mendalam (91.1%), dan memberikan masa untuk

murid berfikir (84.4%), memberikan masa menunggu sebelum mengharapkan sesuatu

respons daripada murid (83.3%), cepat mempertimbangkan respon murid (77.8%) dan

mempertimbangkan dan menerima idea ganjil murid (70.0%).

4.6 PERBEZAAN STRATEGI DAN AMALAN PENGAJARAN

KBAT.

Untuk menjawab dan mengkaji tentang perbezaan strategi dan amalan pengajaran

KBAT ini, ujian-t telah dijalankan. Perbezaan strategi dan amalan pengajaran KBAT

ini dipecahkan kepada 3 bahagian. Bahagian pertama ialah mengkaji perbezaan antara

jantina iaitu guru Matematik lelaki dan guru Matematik perempuan. Bahagian kedua

pula mengkaji perbezaan antara guru berpengalaman dengan guru tidak

berpengalaman. Bahagian terakhir ialah mengkaji perbezaan strategi dan amalan

pengajaran KBAT antara guru opsyen dan guru bukan opsyen. Hasil dapatan kajian

adalah seperti yang ditunjukkan dalam jadual 4.12 di bawah.

Jadual 4.12 Perbezaan Strategi dan Amalan Pengajaran KBAT berdasarkan jantina,
pengalaman dan opsyen.

JANTINA PENGALAMAN PENGKHUSUSAN

STRATEGI
0.543 0.066 0.418
(TAHAP SIGNIFIKAN)
 AMALAN
0.470 0.036 0.122
(TAHAP SIGNIFIKAN)
Jadual 4.12

4.6.1 PERBEZAAN STRATEGI PENGAJARAN KBAT

ANTARA GURU MATEMATIK LELAKI DAN
PEREMPUAN

H02 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikasi antara strategi pengajaran

guru matematik terhadap KBAT dengan jantina.

H2 : Terdapat perbezaan yang signifikasi antara strategi pengajaran guru

matematik terhadap KBAT dengan jantina.

Nilai Signifikasi = 0.543

0.543 > 0.05 , ⸫ Terima H02

⸫ Tidak terdapat perbezaan yang signifikasi antara strategi pengajaran guru

Matematik terhadap KBAT dengan jantina.

4.6.2 PERBEZAAN STRATEGI PENGAJARAN KBAT

ANTARA GURU BERPENGALAMAN DENGAN GURU
TIDAK BERPENGALAMAN.

H03 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikasi antara strategi pengajaran

 guru matematik terhadap KBAT dengan pengalaman.

H3 : Terdapat perbezaan yang signifikasi antara strategi pengajaran guru

matematik terhadap KBAT dengan pengalaman.

Nilai Signifikasi = 0.066

0.066 > 0.05 , ⸫ Terima H03

⸫ Tidak terdapat perbezaan yang signifikasi antara strategi pengajaran guru

matematik terhadap KBAT dengan pengalaman.

4.6.3 PERBEZAAN STRATEGI PENGAJARAN KBAT

ANTARA GURU OPSYEN DENGAN GURU BUKAN
OPSYEN.

H04 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikasi antara strategi pengajaran

guru matematik terhadap KBAT dengan opsyen guru.

H4 : Terdapat perbezaan yang signifikasi antara strategi pengajaran guru

matematik terhadap KBAT dengan opsyen guru.

Nilai Signifikasi = 0.418

0.418 > 0.05 , ⸫ Terima H04

⸫ Tidak terdapat perbezaan yang signifikasi antara strategi pengajaran guru

matematik terhadap KBAT dengan opsyen guru.

4.6.4 PERBEZAAN AMALAN PENGAJARAN KBAT
ANTARA GURU MATEMATIK LELAKI DAN
PEREMPUAN

H05 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikasi antara amalan pengajaran

guru matematik terhadap KBAT dengan jantina.

H5 : Terdapat perbezaan yang signifikasi antara amalan pengajaran guru

matematik terhadap KBAT dengan jantina.

Nilai Signifikasi = 0.470

0.470 > 0.05 , ⸫ Terima H05

⸫ Tidak terdapat perbezaan yang signifikasi antara strategi pengajaran guru

matematik terhadap KBAT dengan jantina

4.6.5 PERBEZAAN AMALAN PENGAJARAN KBAT

ANTARA GURU BERPENGALAMAN DENGAN GURU
TIDAK BERPENGALAMAN.

H06 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikasi antara amalan pengajaran

 guru matematik terhadap KBAT dengan pengalaman.

H6 : Terdapat perbezaan yang signifikasi antara amalan pengajaran guru

matematik terhadap KBAT dengan pengalaman.

Nilai Signifikasi = 0.036

0.036 > 0.05 , ⸫ Terima H06

⸫ Tidak terdapat perbezaan yang signifikasi antara amalan pengajaran guru

matematik terhadap KBAT dengan pengalaman.

4.6.6 PERBEZAAN AMALAN PENGAJARAN KBAT

ANTARA GURU OPSYEN DENGAN GURU BUKAN
OPSYEN.

H07 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikasi antara amalan pengajaran

guru matematik terhadap KBAT dengan opsyen guru.

H7 : Terdapat perbezaan yang signifikasi antara amalan pengajaran guru

matematik terhadap KBAT dengan opsyen guru.

Nilai Signifikasi = 0.122

0.122 > 0.05 , ⸫ Terima H07

⸫ Tidak terdapat perbezaan yang signifikasi antara amalan pengajaran guru

matematik terhadap KBAT dengan opsyen guru.

 4.7 HUBUNGAN ANTARA STRATEGI DAN AMALAN PENGAJARAN KBAT
OLEH GURU MATEMATIK

Bagi mengenal pasti hubungan antara strategi dan amalan pengajaran KBAT oleh

guru Matematik, ujian Kolerasi Pearson Product-Moment telah dilakukan. Takrifan

Cohen (1988) telah digunakan bagi nilai pekali kolerasi, r. Jadual 4.13 menunjukkan

hasil dapatan kajian.

Jadual 4.14 Korelasi Pearson Product-Moment antara Strategi Guru terhadap

Pengajaran KBAT dan Amalan Guru terhadap Pengajaran KBAT.
Strategi guru Amalan guru Matematik
Matematik terhadap terhadap pengajaran
pengajaran KBAT Matematik

Strategi guru Matematik

terhadap pengajaran 1 0.770
KBAT

Amalan guru Matematik

terhadap pengajaran 0.770 1
Matematik

Jadual 4.13

Jadual 4.13 menunjukkan nilai korelasi Pearson telah dijalankan untuk

menentukan hubungan antara strategi dan amalan guru matematik terhadap pengajaran

KBAT. Analisis data menunjukkan terdapat korelasi positif yang kuat antara strategi

dan amalan guru matematik terhadap pengajaran KBAT yang signifikan (r = 0.770, N

= 90, p = 0.00, p <0.05). Oleh itu,hipotesis nul bagi persoalan kajian yang kelima

ditolak. Maka, terdapat hubungan yang signifikan antara strategi guru matematik

terhadap pengajaran KBAT dan amalan guru matematik terhadap pengajaran KBAT.

4.8 RUMUSAN
 Secara kesimpulannya, berdasarkan hasil dapatan kajian daripada 90 orang

responden, mendapati tahap strategi dan amalan guru matematik terhadap pengajaran

KBAT berada di tahap yang sederhana dengan nilai min keseluruhan masing-masing

ialah ialah 2.72 dan 2.82. Walau bagaimanapun terdapat hubungan yang kuat dan

positif diantara strategi dan amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT.

Selain daripada itu, hasil dapatan kajian juga mendapati tiada perbezaan yang

signifikan diantara strategi dan amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT

dengan jantina, pengalaman mengajar dan opsyen guru matematik.

BAB 5

5.0 PERBINCANGAN, KESIMPULAN & CADANGAN

5.1 PENDAHULUAN
 Bab terakhir ini merungkai mengenai perbincangan, kesimpulan dan cadangan. Rumusan

serta perbincangan akan diceritakan di dalam bab ini berdasarkan tajuk kajian iaitu strategi

dan amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT. Rumusan akan dibuat berdasarkan

hasil dapatan kajian yang telah dianalisis melalui maklum balas oleh 90 orang responden

terhadap soal selidik yang diedarkan.

Pengkaji memberi beberapa cadangan untuk meningkatkan lagi keberkesanan

strategi dan amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT. Perbincangan dan

kesimpulan yang dibuat pengkaji hasil daripada dapatan yang dibuat secara mendalam

meliputi persoalan kajian yang dikaji.

5.2 RINGKASAN KAJIAN

Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk mengenal pasti sejauh mana tahap strategi

dan amalan guru Matematik khususnya guru sekolah rendah terhadap pengajaran KBAT.

Kajian ini mempunyai empat objektif kajian, antaranya adalah untuk mengenalpasti tahap

strategi dan tahap amalan pengajaran guru matematik terhadap KBAT, mengetahui perbezaan

yang signifikan bagi strategi dan amalan pengajaran guru Matematik terhadap KBAT

berdasarkan jantina, opsyen dan pengalaman mengajar, mengetahui perbezaan yang

signifikan bagi amalan pengajaran oleh guru matematik terhadap amalan pengajaran KBAT,

pelbagai bentuk kemahiran berfikir dan sikap guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir

berdasarkan jantina, opsyen dan pengalaman mengajar, serta mengenal pasti hubungan antara

strategi dan amalan pengajaran guru matematik terhadap KBAT.

 Kajian ini telah melibatkan seramai 90 orang guru matematik sekolah rendah dari 30

buah sekolah di Daerah Petaling Perdana, Selangor. Responden yang terlibat sebagai sampel

kajian telah dipilih menerusi kaedah persampelan secara tidak rawak bertujuan (purposive

sampling).

Kajian ini adalah kajian kuantitatif berbentuk deskriptif dan inferensi yang

menggunakan kaedah tinjauan. Instrument yang digunakan ialah borang soal selidik. Satu

kajian rintis telah dijalankan sebelum pengkaji mengedarkan soal selidik. Kajian rintis ini

adalah untuk menilai kebolehpercayaan item-item yang terdapat dalam soal selidik tersebut.

Nilai Cronbach Alpha, α yang diperoleh hasil daripada analisis data daripada 20 sampel

adalah 0.947, dan ia menunjukkan indeks kebolehpercayaan berada pada tahap yang tinggi,

dan setiap item boleh diterima.

Analisis deskriptif telah diproses untuk mendapatkan nilai kekerapan (f), peratusan (%)

dan min bagi item demografik dan setiap item dalam 3 bahagian yang mengkaji strategi

guru Matematik terhadap pengajaran KBAT yang melibatkan 31 item secara

keseluruhannya. Pengkaji juga mendapatkan nilai kekerapan (f), peratusan (%) dan min

dalam 3 bahagian yang melibatkan 14 item bagi mengkaji amalan guru Matematik terhadap

pengajaran KBAT. Pengkaji juga menghuraikan perhubungan yang terdapat antara

pemboleh ubah dengan memproses analisis inferensi.

5.3 PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN

Bagi negara maju, sistem pendidikan adalah asas yang terpenting bagi melahirkan
generasi yang berdaya saing. Ini kerana generasi yang berpengetahuan tinggi adalah salah

satu faktor yang dapat menjadikan sesebuah negara itu maju. Dengan itu bagi melahirkan

generasi yang berpengetahuan tinggi penekanan terhadap pengajaran kemahiran berfikir

haruslah diberikan perhatian yang lebih bagi menjamin mereka mampu berdaya saing

dengan negara maju yang lain. Ini selaras dengan kenyataan Rajendran (2001) yang

menyatakan bahawa salah satu faktor untuk memastikan kemahiran berfikir dapat dihayati

oleh setiap pelajar adalah dengan memberi penekanan terhadap pengajaran kemahiran

berfikir itu sendiri.

5.3.1 Strategi Guru Matemtik Terhadap Pengajaran KBAT

Berdasarkan bahagian yang pertama yang terdapat dalam strategi guru Matematik

terhadap KBAT iaitu strategi Guru Matematik untuk memperolehi pengetahuan yang

ditunjukkan dalam Jadual 4.6 mendapati bahawa lebih 80% guru memberi tugasan

di mana murid perlu membuat penerokaan.

Namun terdapat sebilangan guru yang diwakili oleh 14.4% memperuntukkan

masa untuk murid menyiapkan 'homework' di bilik darjah bagi memudahkan guru

membantu murid tersebut dari segi pemahaman mereka dalam pengajaran atau

penyampaian berkaitan dengan konsep oleh guru tersebut dan seramai 81 orang guru

(90%) memberi tugasan yang memerlukan murid mengguna kaedah yang telah

diajar. Ini berkaitan dengan kenyataan Wittrock (1979), proses yang menggalakkan

murid berfikir adalah salah satu proses yang melibatkan pengalaman sedia ada

mereka, ianya bukan proses yang menggunakan semula pengetahuan orang lain.
 Bagi memastikan guru menyampaikan pengajaran yang berfokus, seramai

76.7% orang guru memastikan murid membaca soalan penyelesaian masalah dengan

pemahaman yang betul dan 97.8% guru memastikan murid menguasai operasi asas

matematik yang betul ini dikukuhkan lagi dengan kenyataan (Surif et al., 2016)

bahawa teras dalam sesuatu PdPc ialah pengajaran yang berfokus kepada murid.

Dalam bahagian kedua iaitu strategi guru Matematik dalam menggunakan

pengetahuan yang ada seramai 95.6% orang guru menggalakkan murid mengenal

pasti proses matematik yang digunakan dalam kehidupan seharian, ini selaras

dengan kenyataan (Abdullah, 2015), yang menyatakan seseorang itu menguasai

KBAT apabila dapat menggunakan kemahiran berfikir secara luar kotak untuk

mencapai jalan penyelesaiaan yang terbaik kepada sesuatu permasalahan.

Untuk bahagian yang terakhir dalam strategi guru Matematik terhadap

pengajaran KBAT ialah refleksi berkenaan strategi pengetahuan dan guru

menggunakan strategi ini bagi membantu murid untuk meningkatkan kemahiran

kognitif mereka yang lebih tinggi dalam Matematik. Seramai 84 orang guru iaitu

93.2% menggunakan pendekatan pembelajaran koperatif. Ini selaras dengan

kenyataan, pembelajaran koperatif adalah satu pendekatan pengajaran yang terbaik

(Zamri 2014). Ini juga disokong dengan kenyataan Burton (1987), melalui

pembelajaran koperatif, murid-murid dapat mengikuti pembelajaran serta dapat

menguasai sesuatu konsep yang diajar oleh guru mereka dengan lebih baik.

Dalam bahagian ini juga seramai 80 orang guru (88.9%) bertanya murid
untuk mempertimbangkan penjelasan alternatif. Seramai 95.6% orang guru juga

memberi peluang kepada murid untuk membuat pembentangan lisan ini selari

dengan kenyataan (Hamidah 2008), yang menyatakan bahawa peluang yang

diberikan kepada murid untuk memberi idea dapat membina keyakinan dalam diri

seseorang murid dan murid juga menghormati idea yang telah dikongsi oleh orang

lain. Untuk bahagian yang terakhir ini item 26, guru memerhati murid, dan bertanya

soalan semasa mereka membuat tugasan secara individu memberikan nilai min yang

tinggi iaitu 3.98, ini disokong oleh pernyataan Zamri dan Nor Razah (2011) dalam

kajian yang dijalankan telah menyatakan bahawa dalam konteks PdPc kaedah

penyoalan yang dikemukan oleh guru dapat meningkatkan pengetahuan murid dan

mengukuhkan cara pengajaran seseorang guru itu. Ini menunjukkan kaedah

penyoalan guru dalam pengajaran KBAT memainkan peranan yang penting bagi

memastikan konsep yang diajar dapat disampaikan dengan berkesan.

5.3.2 AMALAN GURU MATEMATIK TERHADAP PENGAJARAN

KBAT

Analisis deskriptif yang telah dijalankan ke atas amalan guru Matematik terhadap

pengajaran KBAT mendapati bahawa amalan guru matematik dalam pengajaran

kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) memberikan bacaan min yang paling rendah

iaitu nilai min keseluruhannya ialah 2.63 berbanding dengan min pelbagai bentuk

pengajaran kemahiran berfikir dan strategi pengajaran yang mempunyai nilai min

pada tahap sederhana iaitu nilai min keseluruhannya ialah 2.80. Manakala nilai min

yang paling tinggi ialah sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar yang

memberi nilai min keseluruhan sebanyak 3.02.

Menerusi Jadual 4.9, nilai min keseluruhan bagi amalan pengajaran KBAT
yang diperolehi adalah 2.63 yang mana ia merupakan tahap amalan yang paling rendah

dalam bahagian amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT. Dapatan ini

selaras dengan dengan dapatan kajian yang diperoleh oleh Sukiman Saad, Noor Shah

Saad dan Mohd Uzi Dollah (2013), yang mendapati bahawa guru-guru mempunyai

tahap amalan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) yang rendah walaupun

nilai min yang diberikan tidak sama dengan nilai min pengkaji dengan nilai perbezaan

min ialah 0.27.

Amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT memberikan peratusan

setiap item mencapai lebih daripada 60% menunjukkan guru Matematik kerap (K) dan

sangat kerap (SK) mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)

semasa pengajaran dan pemudahcaraan di bilik darjah. Dapatan kajian ini disokong

oleh kajian yang dijalankan oleh Sukiman Saad, Noor Shah Saad dan Mohd Uzi Dollah

(2013) yang memperoleh nilai min keselurahan 2.90 dan berada pada tahap yang sama

dengan pengkaji iaitu lebih 60% yang menunjukkan guru kerap (K) dan sangat kerap

(SK) mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) semasa

pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc).

Menerusi Jadual 4.10, tahap amalan pengajaran kemahiran berfikir

menggunakan pelbagai bentuk kemahiran berfikir yang diamalkan oleh guru matematik

adalah berada pada tahap yang sederhana dengan nilai min keseluruhan ialah 2.80.

Item 8, memberikan nilai min yang paling rendah, iaitu 2.76. Seramai 2 orang

guru tidak pernah (TP) dan 27 orang guru kurang kerap (KK) menggalakkan murid

untuk mempertimbangkan semua pilihan dan kesannya sebelum membuat keputusan

(Membuat keputusan). Ini bercanggah dengan kajian yang dijalankan oleh Sukiman
Saad, Noor Shah Saad dan Mohd Uzi Dollah (2013) yang mendapati guru tidak

menggalakkan murid untuk melontarkan idea baru (Pemikiran kreatif) memberikan

nilai min yang paling rendah iaitu 1.89.

Dalam kajian yang dibuat pengkaji, item guru mementingkan murid untuk

mengkaji semua penyelesaian yang sesuai bagi masalah sebelum memutuskan jalan

terbaik untuk menyelesaikannya (Penyelesaian masalah) merupakan item yang

memberikan nilai min yang paling tinggi iaitu 2.84. Ini berbeza dengan kajian yang

telah dijalankan oleh Sukiman Saad, Noor Shah Saad dan Mohd Uzi Dollah (2013)

mendapati bahawa item yang mempunyai nilai min yang paling tinggi ialah guru

menggalakkan murid menerangkan bagaimana mereka menemui sesuatu keputusan

atau kesimpulan (Pemikiran kritis) dengan nilai min 3.19.

Item 5, 6, 7 dan 8 menunjukkan bentuk kemahiran yang diamalkan oleh guru

matematik semasa pengajaran antaranya ialah kemahiran penyelesaian masalah,

pemikiran kritis, pemikiran kreatif dan membuat keputusan. Hasil dapatan kajian

mendapati pemikiran kritis dan kemahiran membuat keputusan merupakan amalan

yang sederhana yang diamalkan oleh guru semasa pengajaran. Ini berbeza dengan

kajian yang dijalankan oleh Che Md Ghazali, Ariffin, Abdul Hamid, dan Ariffin,

(2010), dapatan kajian mereka mendapati tahap penguasaan kemahiran kritikal dan

penyelesaian masalah murid aliran sains tingkatan empat berada pada tahap yang

sederhana. Guru perlu mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir bagi melahirkan

murid yang berfikiran kritis dan kreatif yang mempunyai semangat berdaya saing yang

tinggi yang akhirnya akan menjadikan negara kita sebuah negara yang maju.
 Dalam kajian yang dijalankan oleh pengkaji, konstruk yang melibatkan amalan

sikap guru yang menggalakkan pemikiran murid mempunyai respons semasa

melakukan kerja kumpulan, guru memberikan lapan kriteria. Lapan kriteria ini ialah

guru memberikan masa berfikir kepada murid untuk membentuk masa menunggu

sebelum mengharapkan sesuatu respons daripada murid, guru menyoal beberapa soalan

untuk menjadikan respon murid lebih jelas dan berkembang, guru dengan cepat

mempertimbangkan semula respon murid, guru mempertimbangkan dan menerima idea

ganjil yang diutarakan oleh murid, guru berfikiran terbuka dan menilai sesuatu

berdasarkan alasan yang baik, guru mencari penerangan yang lebih mendalam jika

perkara itu tidak jelas dan guru menggunakan maklumat yang relevan dalam interaksi

dan perbincangan.

Berdasarkan jadual 4.11, hasil dapatan kajian menunjukkan min keseluruhan

bagi sikap guru yang menggalakkan pemikiran murid ini ialah 3.02, ini menunjukkan

sikap guru berada pada tahap yang paling tinggi berbanding dengan amalan pangajaran

KBAT dan amalan pengajaran pelbagai bentuk kemahiran berfikir. Ini menunjukkan

sikap guru yang menggalakkan pemikiran murid memainkan peranan yang penting

seperti dinyatakan oleh (Rosnani & Suhailah, 2003), pemikiran murid dapat diransang

apabila seseorang guru mengamalkan sikap yang positif. Kenyataan di atas juga

disokong oleh dapatan kajian yang dijalankan oleh Sukiman, Noor, dan Uzi (2013)

yang menyatakan pemikiran murid diransang oleh kesedaran guru tentang sikap yang

perlu dimiliki oleh mereka sebagai guru.

Hasil dapatan kajian menunjukkan item 13 menyatakan bahawa guru

mempertimbangkan dan menerima idea ganjil yang diutarakan oleh murid berada pada
tahap yang sangat rendah dengan nilai min 2.82. ini dikukuhkan lagi dengan kajian

yang dijalankan oleh oleh Sukiman Saad, Noor Shah Saad dan Mohd Uzi Dollah

(2013), juga menunjukkan guru mempertimbangkan dan menerima idea ganjil yang

diutarakan oleh murid berada pada tahap yang sangat rendah dengan nilai min 2.98.

Hasil dapatan kajian daripada pengkaji mendapati guru berfikiran terbuka dan

menilai sesuatu berdasarkan alasan yang baik berada di tahap yang tinggi dengan nilai

min 3.16. Ini berbeza dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Sukiman Saad, Noor

Shah Saad dan Mohd Uzi Dollah (2013), yang menyatakan guru sentiasa mencari

penerangan yang lebih mendalam jika sesuatu konsep atau perkara yang disampaikan

kepada murid tidak jelas berada di tahap yang tinggi dengan nilai min 3.33.

5.3.3 PERBEZAAN STRATEGI GURU MATEMATIK

PENGAJARAN KBAT BERDASARKAN JANTINA,
PENGALAMAN DAN OPSYEN.

Nilai t yang diperoleh hasil daripada analisis data untuk strategi guru Matematik

terhadap pengajaran KBAT antara jantina menunjukkan bahawa tidak terdapat

perbezaan yang signifikan bagi strategi guru Matematik terhadap pengajaran KBAT

antara guru matematik lelaki dan perempuan. Hasil dapatan ujian t bagi strategi guru

Matematik terhadap pengajaran KBAT antara pengalaman guru juga mendapati

bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi strategi guru Matematik

terhadap pengajaran KBAT antara guru yang berpengalaman dengan guru tidak

berpengalaman. Dapatan kajian juga menunjukkan nilai t yang diperoleh untuk

strategi guru Matematik terhadap pengajaran KBAT antara opsyen menunjukkan

bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi strategi guru Matematik

terhadap pengajaran KBAT antara guru opsyen dan guru bukan opsyen.
 Hasil dapatan kajian ini tidak selari dengan hasil dapatan kajian yang

dijalankan oleh Gulistan, Saedah Siraj, Abu Bakar Nordin, Omed Saadallah (2017),

yang menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara strategi guru

Matematik terhadap pengajaran KBAT antara guru lelaki dan perempuan. Kajian

mereka juga menunjukkan terdapat perbezaan yang perbezaan yang signifikan antara

strategi guru Matematik terhadap pengajaran KBAT antara guru berpengalaman dan

guru tidak berpengalaman.

Oleh yang demikian dapat dirumuskan, strategi atau gaya pengajaran guru

Matematik terhadap pengajaran KBAT berbeza berdasarkan jantina dan pengalaman

guru. Perbezaan ini meliputi idea-idea dan pengalaman seseorang guru itu perolehi

sepanjang bergelar menjadi guru. Guru berpengalaman mungkin telah mempunyai

pengalaman yang lebih kerana telah banyak menghadiri kursus sepanjang

perkhidmatan mereka.

Ini disokong oleh kenyataan Goodwin (1999) yang mentakrifkan perkara utama

atau kelayakan asas dalam pengajaran yang berkesan ialah latihan guru dan

pengalaman mengajar seseorang guru. Ini juga turut disokong oleh kajian yang

dibuat oleh (Greenwald et al. 1996; Ingersoll 2000; Ingersoll & Gruber 1996),

mereka menyatakan bahawa penetu utama dalam kualiti pengajaran ialah

pengetahuan bidang pengajian dan pengetahuan tentang cara mengajar atau

pengalaman guru itu sendiri. Menurut (Gist & Mitchell 1992), pengalaman guru

banyak dipengaruhi oleh pengalaman masa dahulu dan ingatan guru itu sendiri.

5.3.4 PERBEZAAN AMALAN GURU MATEMATIK

 PENGAJARAN KBAT BERDASARKAN JANTINA,
PENGALAMAN DAN OPSYEN.

Nilai t yang diperoleh hasil daripada analisis data untuk amalan guru Matematik

terhadap pengajaran KBAT antara jantina menunjukkan bahawa tidak terdapat tidak

terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran guru Matematik terhadap

penagajaran KBAT antara guru matematik lelaki dan perempuan.

Hasil dapatan ujian t bagi amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT

antara pengalaman guru juga mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang

signifikan bagi amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT antara guru

berpengalaman dan guru tidak berpengalaman. Nilai t bagi amalan guru Matematik

terhadap pengajaran KBAT antara opsyen guru juga mendapati bahawa tidak terdapat

perbezaan yang signifikan bagi amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT

antara guru opsyen dan guru bukan opsyen matematik.

Hasil dapatan kajian ini selari dengan hasil dapatan kajian yang diperoleh oleh

Sukiman, Noor, dan Uzi (2013) dan Akan (2003) yang menunjukkan tidak terdapat

perbezaan yang signifikan antaran amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT

antara guru lelaki dan perempuan dalam meningkatkan kemahiran berfikir dalam

kalangan pelajar sekolah.

Kajian ini juga disokong oleh hasil dapatan kajian yang telah dijalankan oleh

Zamri Mahamod, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, dan Juliawati Ibrahim (2009), dimana

kajian ini membanding beza gaya pengajaran Guru Bahasa Inggeris dan Guru Bahasa

Melayu. Perbandingan yang dibuat menunjukkan bahawa tidak tedapat perbezaan yang

signifikan antara gaya pengajaran guru opsyen dan guru bukan opsyen. Ini
menunjukkan guru bukan opsyen menguasai isi kandungan pedagogi mahupun dan

gaya pengajaran yang baik. Oleh yang demikian, perbezaan jantina, guru opsyen dan

bukan opsyen bukan merupakan faktor yang menyumbang kepada kurang berhasilnya

penerapan atau pengajaran KBAT dikalangan guru.

5.3.5 HUBUNGAN ANTARA STRATEGI DAN AMALAN

GURU MATEMATIK TERHADAP PENGAJARAN
KBAT.

Hasil dapatan kajian yang dibuat oleh pengkaji, menunjukkan terdapat hubungan

kolerasi yang kuat diantara strategi dan amalan guru Matematik terhadap pengajaran

KBAT. Ini disokong oleh kajian oleh Zuraina (2009) menyatakan bahawa KBAT boleh

diterap melalui pedagogi dan strategi pengajaran yang baik serta berkesan. Kenyataan

ini selaras dengan matlamat pendidikan negara kita untuk mengubah strategi

pengajaran dan pedagogi guru bagi melahirkankan murid yang berkognitif tinggi yang

mampu berdaya saing dengan yang lain. Hubungan yang positif antara strategi dan

amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT menunjukkan bahawa strategi

mempengaruhi amalan pengajaran guru.

Menurut kajian yang lain, Zoller et.al (2007) menyatakan pengajaran KBAT

yang berkesan selari dengan amalan pengajaran dan pemilihan pedagogi yang sesuai

dengan yang memerlukan kaedah berfikir dan teknik penyoalan aras tinggi sesuai

dengan tahap kognitif seseorang murid. Tahap kognitif murid dapat ditingkatkan

dengan penerapan KBAT. Ini menunjukkan KBAT mempunyai keupayaan dan

kelebihan meningkatkan kemahiran berfikir murid. Bagi melahirkan murid yang

 sentiasa berdaya saing para guru perlu menguasai ilmu pengetahuan dan kemahiran

pedagogi serta kemahiran KBAT. Apabila para guru menguasai ilmu pengetahuan,

kemahiran pedagogi maka mereka lebih berkeyakinan menggunakan KBAT dalam

PdPc.

Menurut (Dunn, 1998; Tyler 206, Sukiman et al., 2013), menyatakan bahawa

pembelajaran, pencapaian dan pemahaman, konsep kendiri, hubungan sosial dan

kebolehan berfikir dipengaruhi oleh tingkah laku seseorang guru. Banyak kajian yang

dijalankan untuk melihat sejauh mana pengaruh guru melalui amalan guru dengan

strategi guru mendapati ianya memberi kesan terhadap pencapaian dan pemahaman

murid. Oleh yang demikian, jika guru mempunyai tahap strategi yang tinggi dalam

pengajaran kemahiran berfikir, ia akan mempengaruhi amalan guru terhadap

pengajaran kemahiran berfikir bagi menjamin perkembangan kemahiran berfikir dan

kemahiran kognitif murid.

5.4 KESIMPULAN

Melalui dapatan kajian yang dibuat, dapat disimpulkan pengkaji telah menjawab semua

persoalan kajian yang diutarakan. Persoalan kajian pengkaji adalah seperti berikut:

6. Apakah tahap strategi pengajaran guru matematik terhadap KBAT?

 7. Apakah tahap amalan pengajaran yang diamalkan oleh guru matematik terhadap

pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), pelbagai bentuk kemahiran

berfikir dan sikap guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir?

8. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi strategi pengajaran guru

matematik terhadap KBAT berdasarkan jantina, pengalaman mengajar dan

opsyen?

9. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran guru

matematik terhadap pengajaran KBAT, pelbagai bentuk kemahiran berfikir dan

sikap guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir berdasarkan jantina,

pengalaman mengajar dan opsyen?

10. Adakah terdapat hubungan yang signifikasi antara strategi dan amalan pengajaran

guru matematik terhadap pengajaran KBAT?

5.5 IMPLIKASI KAJIAN

Golongan muda yang berkemahiran tinggi sangat diperlukan buat masa kini. Kemahiran

yang tinggi dalam pelbagai bidang terutamanya kemahiran berfikir memberikan kelebihan

kepada sesebuah negara maju. Ini kerana dengan dunia globalisasi yang kian mencabar ini

kemahiran berfikir merupakan asset yang amat penting bagi generasi muda memastikan

mereka mampu berdaya saing dengan yang lain bagi menjamin masa depan mereka dalam

era yang kian mencabar ini. kelebihan yang mereka miliki dapat membangunkan negara

standing dengan negara maju yang lain.

 Berdasarkan kajian dan dapatan kajian pengkaji dapat memberi rumusan bahawa

strategi dan amalan guru Matematik terhadap pengajaran KBAT memainkan peranan yang

amat penting bagi meningkatkan tahap kognitif dan kemahiran berfikir murid. Oleh sebab

itu bagi melahirkan murid yang mempunyai kemahiran berfikir aras tinggi ianya haruslah

bertunjangkan kepada sistem pendidikan kita yang bermula dari peringkat sekolah. Sistem

pendidikan yang bermula dari peringkat sekolah menjadi tanggungjawab pihak Kementerian

Pendidikan Malaysia (KPM) secara amnya untuk memastikan pendidikan negara kita dapat

melahirkan murid yang mempunyai kemahiran berfikir yang tinggi yang mampu berdaya

saing dengan yang yang lain. Secara khususnya guru memainkan peranan yang penting dan

bertanggungjawab bagi merialisasikan matlamat KPM tersebut.

5.6 CADANGAN PENAMBAHBAIKAN KAJIAN AKAN DATANG

Kemahiran berfikir merupakan kemahiran yang perlu dikuasi oleh seseorang murid

terutamanya apabila melibatkan Matematik. Ini kerana dalam kehidupan seharian mereka

banyak melibatkan Matematik. Kemahiran ini juga penting terutama melibatkan soalan

penyelesaian masalah yang memerlukan kemahiran berfikir yang tinggi. Oleh sebab itu,

keperluan pengajaran kemahiran berfikir adalah salah perkara yang harus dititik beratkan

dalam sistem pendidikan negara kita pada hari ini. Terdapat beberapa penambahbaikan yang

boleh dicadangkan kepada pengkaji yang akan datang. Antaranya ialah:

1. Pengkaji menggunakan populasi yang lebih luas dengan meningkatkan bilangan

responden yang terlibat bagi mendapatkan hasil kajian yang lebih tepat dan jitu.
 2. Memberi peluang kepada responden memberi kenyataan atau pendapat yang

lebih terbuka dan menyeluruh dengan menggunakan kaedah temubual.

3. Pengkaji boleh menjalankan kajian terhadap murid bagi mengenal pasti

pemahaman murid terhadap pembelajaran kemahiran berfikir aras tinggi. Oleh

yang demikian, pengkaji dapat melihat sejauh mana murid boleh

mengaplikasikan kemahiran berfikir dalam semasa proses pembelajaran dan

pemudahcaraan di dalam bilik darjah penggunaan kemahiran berfikir mereka

dalam kehidupan seharian mereka.

4. Pengkaji juga boleh menjalankan kajian terhadap majikan industri, ini sedikit

sebanyak dapat memberi gambaran keperluan kemahiran berfikir yang

diperlukan oleh majikan bagi memenuhi kehendak idustri.

5. Pengkaji menggunakan pendekatan yang berbeza-beza untuk melihat sejauh

mana penerapan pengajaran kemahiran berfikir yang diamalkan dapat

membantu mengembangkan pemikiran dan tahap kognitif murid.

5.7 RUMUSAN

Dalam bab ini membincangkan hasil dapatan kajian yang diperoleh pengkaji.

Dapatan kajian yang dibuat dapat melihat tahap strategi dan amalan guru Matematik

sekolah rendah terhadap pengajaran KBAT. Bab ini juga membincangkan keputusan

yang diperoleh, implikasi kajian, cadangan dan pembahbaikan yang dijadikan

sebagai rujukan oleh pengkaji lain di masa akan datang.