UNIT 4

TERAS PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN GURU

HASIL PEMBELAJARAN

Di akhir unit ini, anda diharap dapat:
1. Menerangkan maksud pengajaran untuk kefahaman
2. Membincangkan perananan guru dalam mencapai matlamat pengajaran untuk
kefahaman
3. Menerangkan maksud teras pengetahuan dan kemahiran guru
4. Membincangkan beberapa jenis teras pengetahuan dan kemahiran yang mesti
diperoleh guru
5. Membincangkan bagaimana teras pengetahuan dan kemahiran guru memainkan
peranan penting dalam mengalakkan kefahaman murid.
6. Membincangkan model pengajaran UPSI dan memberi contoh langkah-
langkahnya dalam persediaan pengajaran.

PENGENALAN

Sebagai seorang guru tidakkah anda berasa teruja melihat wajah murid anda seperti di
atas, begitu yakin dan bersemangat untuk menjawab soalan yang anda kemukakan bagi
mempamerkan kefahamannya? Sudah tentu jawabnya Ya tetapi bagaimana mewujudkan suasana
seperti ini?
Teras Pengetahuan dan Kemahiran Guru / 53
engajaran untuk kefahaman merupakan satu cabaran yang paling hebat dan sukar untuk
dilaksanakan (Bransford et al. 1999; NCR 2000; Wiske 1998) oleh semua guru. Sememangnya
kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa sepatutnya pendidikan adalah berkenaan dengan
pengajaran untuk kefahaman. Dalam mencapai matlamat pengajaran untuk kefahaman atau teaching
for understanding guru dan murid akan terlibat dalam perbincangan satu idea penting dan aktiviti
penyelesaian masalah dalam satu konteks yang bermakna (Janssen et al. 2009). Kefahaman adalah
suatu konsep yang ilusif dan mempunyai makna yang pelbagai kepada orang yang berbeza
(Blumenfeld et al. 1997; Bereiter 2002; NCR 2000). Kefahaman dikaitkan dengan murid apabila mereka
dapat membuat hubungkait pengetahuan yang dipelajari dan membentuk struktur konsepsi yang
menyeluruh dan bersepadu (Daniel 1999). Murid yang mempunyai kefahaman dapat menggunakan
pemahaman mereka untuk mengenal pasti dan mengaplikasi prinsip dan fakta, definisi istilah, banding
beza konsep berkenaan dan memupuk kreativiti (Effandi & Zanaton 2007).

Apakah yang dimaksudkan dengan pengajaran untuk kefahaman dan bagaimana
melaksanakannya? Apakah pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan oleh guru untuk memastikan
pengajarannya mencapai matlamat kefahaman murid? Mari kita bincangkan perkara ini dengan lebih
lanjut.

ISI KANDUNGAN
Apakah peranan guru dalam mencapai pengajaran untuk kefahaman murid?

engajar merupakan satu aktiviti kompleks yang melibatkan lebih daripada satu siri tindakan
oleh guru (Loughran, Berry & Mulhall 2006). Sesetengah pendapat menyatakan telling is not
teaching and listening is not learning. Hal ini menunjukkan untuk membolehkan seseorang
guru itu mengajar dengan berkesan ia memerlukan satu siri pengetahuan dan kemahiran khas. Perkara
inilah yang membezakan, misalnya, antara seorang saintis yang pakar dalam suatu bidang dengan
guru yang pakar dalam mata pelajaran bidang tersebut.

Dalam usaha membantu murid untuk memahami idea penting dalam sesuatu mata pelajaran, guru
mestilah mempunyai pengetahuan yang mendalam tentang idea tersebut, termasuk bagaimana idea
tersebut berkait dengan idea lain dalam sesuatu disiplin (Grossman & Schoenfeld 2005). Perkara ini
juga disokong oleh penyelidik lain yang menemui hubungan positif antara pengetahuan isi kandungan
guru dengan pencapaian murid (Abell 2007; Darling-Hammond 2000). Jadi, untuk mencapai
pengajaran untuk kefahaman, mempunyai pengetahuan isi kandungan yang mendalam merupakan
syarat utama yang mesti dipatuhi semua guru.

Bagaimanapun, pengetahuan yang mendalam sahaja tidak mencukupi bagi mencapai pengajaran
untuk kefahaman. Guru haruslah mampu mentransformasi pengetahuan yang ada dalam mindanya
kepada bentuk pengetahuan untuk pengajaran. Proses mentransformasi ini memerlukan guru
menerang, menunjuk atau membuat demontrasi, melakon atau mempersembahkan idea supaya murid
P
M
54 / Modul 1 KPD3016 & KPD3026 : Pengajaran, Teknologi dan Penaksiran 1 & 2
yang tidak faham akan menjadi faham dan yang tidak berkemahiran akan berkemahiran (Shulman
1987). Denga lain perkataan, pengetahuan isi kandungan harus disusun dan diorganisasi supaya dapat
disampaikan dalam bentuk yang difahami murid. Murid harus diberi peluang menjalani satu siri aktiviti
di bawah tanggungjawab sendiri dan berakhir dengan terbinanya kefahaman baru bagi murid (Lijnse &
Klaassen 2004). Hal ini disebut sebagai pengajaran untuk kefahaman.

Pengetahuan dan kemahiran guru

alam konteks ini, Shulman (1987) berpendapat, untuk menggalakkan kefahaman murid, guru
mestilah mempunyai sekurang-kurangnya tiga jenis pengetahuan profesional untuk pengajaran
iaitu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan tentang murid.
Shulman (1987) juga telah menyenaraikan tujuh kategori pengetahuan teras guru yang diperlukan bagi
mencapai tahap pengajaran untuk kefahaman ini, iaitu:

1. Pengetahuan isi kandungan
2. Pengetahuan pedagogi umum yang merujuk kepada prinsip dan strategi pengurusan bilik darjah
dan organisasi merentasi bidang dan mata pelajaran
3. Pengetahuan kurikulum dengan bahan dan program yang bertindak sebagai tools of trade
kepada guru
4. Pengetahuan pedagogikal isi kandungan (PPIK) iaitu gabungan isi kandungan dan pedagogi
membentuk pengetahuan profesional guru
5. Pengetahuan tentang murid dan ciri-ciri mereka
6. Pengetahuan tentang konteks pendidikan iaitu bermula dari bekerja secara kumpulan, bilik
darjah, pentadbiran dan kewangan sekolah, karektor masyarakat dan budaya
7. Pengetahuan tentang matlamat pendidikan iaitu tujuan, nilai, falsafah dan sejarah asal.

Antara ketujuh-tujuh komponen pengetahuan, PPIK mempunyai ciri yang tersendiri kerana ia
merupakan gabungan pengetahuan isi kandungan dan pedagogi umum. PPIK membincangkan
bagaimana topik, masalah atau isu tertentu diorganisasi, dipersembah dan diubahsuai mengikut
pelbagai minat dan kebolehan murid. PPIK juga disebut sebagai satu bentuk pengetahuan profesional
yang unik kepada seseorang guru. Rajah 4.1 menunjukkan secara ringkas konsep PPIK ini.

Rajah 4.1 Model PPIK Shulman (1986)
D
Teras Pengetahuan dan Kemahiran Guru / 55
Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan guru (PPIK)

eperti yang dinyatakan sebelum ini, PPIK dicetuskan Shulman sebagai gabungan pengetahuan
isi kandungan dan pengetahuan pedagogi. PPIK adalah bentuk pengetahuan yang
membezakan antara seorang guru yang pakar dalam bidangnya dengan seorang yang bukan
guru malah dengan seorang guru biasa. PPIK ialah kebolehan guru untuk menterjemah sesuatu
konsep ke dalam sesi pengajaran dan pembelajaran untuk menjadikannya mudah difahami. Shulman
(1986, 1987) menyatakan bahawa pengetahuan yang mantap tentang subjek diperlukan oleh guru
semasa merancang kurikulum, rancangan pelajaran, dan strategi instruksional berkaitan dalam
menangani keperluan belajar murid. Shulman (1986) juga menyatakan PPIK sebagai satu perkara
yang perlu peroleh guru untuk mengajar. Shulman (1986) menghuraikan PPIK sebagai

The most useful forms of (content) representation ..., the most powerful analogies,
illustrations, examples, explanations and demontrations in a words, the way of
representing and formulating the subject that makes it comprehensible for others.

Menurut Shulman, (1986) PPIK merangkumi kesedaran untuk mengkonsepi suatu mata pelajaran
untuk mengajar. Beliau juga mengkonsepsi PPIK sebagai:
Understanding the central topics in each subject as it is generally taught to children
of a particular grade level and being able to ask the following kinds of questions
about each topic: what are the core concepts, skills and attitudes which this topic has
the potential of conveying to students? What are the aspects of this topic that are
most difficult to understand for students? What is the greatest intrinsic interest? What
analogies, metaphors, examples, similes, demonstrations, simulations,
manipulations, or the like, are most effective in communicating the appropriate
understandings or attitudes of this topic to students of particular backgrounds and
prerequisites? What students' preconceptions are likely to get in the way of learning?
(1986 ms. 9)
Ini bermakna guru perlu untuk meningkatkan pengetahuan profesional mereka sendiri untuk
pengajaran, contohnya apakah aspek dalam topik yang menjadi kesukaran murid untuk
memahaminya? Apakah pengetahuan sedia ada murid sebelum mereka belajar? Guru bukan sahaja
perlu untuk mengetahui aspek pengajaran bilik darjah secara umum dan teknik mengajar tetapi juga
perlu mengetahui kaedah yang spesifik untuk sesuatu subjek dan topik. Ini bermakna, adalah penting
pengetahuan isi kandungan sesuatu mata pelajaran dibina bersama pengetahuan untuk
menyampaikan mata pelajaran tersebut kepada murid sehingga terhasilnya kefahaman yang
bermakna.

PPIK membolehkan guru mempersembahkan sesuatu topik atau konsep dengan menggunakan
analogi, ilustrasi, contoh, penerangan dan demonstrasi yang paling berkesan atau mempersembahkan
dan memformulasi sesuatu subjek itu supaya boleh difahami oleh orang lain (Ellison 2007; Mulhall,
Berry & Loughran 2003). Ia juga termasuk kefahaman tentang aspek-aspek yang membuatkan
pembelajaran topik itu senang dan susah, miskonsepsi murid tentang topik dan pengetahuan tentang
S
56 / Modul 1 KPD3016 & KPD3026 : Pengajaran, Teknologi dan Penaksiran 1 & 2
strategi pengajaran yang efektif Shulman (1986). Oleh kerana tidak ada satu cara persembahan ilmu
yang terbaik maka, seseorang guru harus mempunyai kemahiran dalam pelbagai kaedah, strategi dan
teknik pengajaran untuk menyampaikan ilmu kepada murid dengan berkesan.

Menurut Shulman lagi, PPIK juga boleh dilihat sebagai:

"aspects of content that are relevant to teaching for a particular topics in the subject
matter. This pedagogical content knowledge includes among other things, the ways
of communicating and presenting those ideas so that it is comprehensible for the
pupils and also an understanding of what makes the learning of that particular topics
easy or difficult to learn".

PPIK Shulman (1986) telah dikonsepsi lebih lanjut, diperluaskan merangkumi komponen baru dan
diselidiki oleh penyelidik lain (misalnya Veal & MaKinster 1999; Segall 2004; Barnett & Hodson 2001;
De Jong 2009; Magnusson, Krajcik & Borko 1999). Grossman (1990) misalnya mencadangkan empat
komponen PPIK:

"# pengetahuan untuk pengajar topik tertentu pada tahap yang berbeza,
2. pengetahuan tentang pemahaman murid dan miskonsepsi,
3. pengetahuan tentang bahan kurikulum yang sedia untuk mengajar topik tertentu dan
4. pengetahuan tentang strategi pembelajaran dan perwakilan untuk mengajar topik tertentu.

Magnusson, Krajcik dan Borko (1999) mentakrifkan lima komponen PPIK:

"# orientasi terhadap pengajaran sains,
2. pengetahuan dan kepercayaan tentang kurikulum sains,
3. pengetahuan dan kepercayaan tentang pemahaman murid terhadap topik sains tertentu,
4. pengetahuan dan kepercayaan tentang penilaian dalam sains dan
5. pengetahuan dan kepercayaan tentang strategi pengajaran untuk mengajar sains.

Loughran et al. (2006) pula berpendapat PPIK ialah gabungan pengetahuan isi kandungan dan
pengetahuan pedagogi dalam bentuk masing-masing dan berinteraksi antara satu sama lain, yang
mempastikan apa yang diajar dan bagaimana ia berguna dalam pengajaran suatu konsep spesifik
difahami murid kerana pengajaran telah dirancang, dianalisis dan disampaikan dengan baik.

Untuk mengetahui lebih lanjut tentang PPIK lawati laman web berikut:
http://people.ucsc.edu/~ktellez/shulman.pdf
http://www.leeshulman.net/domains-pedagogical-content-knowledge.html
http://www.csun.edu/science/ref/pedagogy/pck/index.html




Teras Pengetahuan dan Kemahiran Guru / 57
Bagaimana membina PPIK?

etelah memahami tentang PPIK, mungkin anda memikirkan bagaimana PPIK guru dibina. PPIK
biasanya dibina daripada dua mekanisma iaitu (a) melalui kebijaksanaan pelaksananya iaitu
guru menerusi pemerhatian sebagai seorang guru dan murid tentang karier mereka dalam satu
jangka masa yang panjang; (b) melalui kajian tentang situasi yang terkawal oleh penyelidik dalam
bidang pendidikan (Kastens 2004). PPIK berkembang melalui pembelajaran guru, pelaksanaan dan
refleksi, kolaborasi dengan guru lain. Bagaimanapun, pengetahuan guru ini bersifat praktikal kerana
melalui proses penambahbaikan berasaskan kepada wisdom and practice untuk satu jangka masa
yang tertentu (Shulman 1987). Proses pembinaan PPIK menurut Shulman (1987) melibatkan beberapa
langkah iaitu:

1. Kefahaman
2. Tranformasi
3. Pengajaran
4. Penilaian
5. Refleksi
6. Kefahaman baru.

Kefahaman
Untuk mengajar sesuatu mata pelajaran seorang guru itu mestilah mempunyai kefahaman isi
kandungan pelajaran dan muridnya. Memahami murid bermaksud memahami tahap perkembangan
dan kebolehan murid.

Transformasi
Kemudian isi kandungan pelajaran yang difahami ditukarkan dalam bentuk yang boleh difahami oleh
murid dengan menggunakan pelbagai kaedah yang sesuai. Transformasi isi kandungan dalam bentuk
pengajaran memerlukan pemahaman tentang hasil pembelajaran dan bagaimana kefahaman tersebut
dapat ditunjukkan oleh murid.

Pengajaran
Pengajaran pula melibatkan aspek pedagogi, organisasi, pengurusan bilik darjah, penerangan, huraian
yang jelas, tugasan, motivasi dan sebagainya. Guru boleh menggunakan sebarang pendekatan,
kaedah, strategi dan teknik pengajaran yang sesuai dengan kemampuan dan keadaan muridnya.

Penilaian
Bagi melihat hasil pengajaran yang telah dilaksanakan guru boleh menjalankan penilaian secara
formatif atau summatif berdasarkan kepada objektif dan hasil pembelajaran yang dikehendaki.

Refleksi
Refleksi adalah melihat kembali pengajaran dan pembelajaran yang telah berlaku, membina semula,
melakon semula dan mengingat semula peristiwa, emosi dan pencapaiannya. Proses refleksi ini adalah
landasan yang digunakan guru profesional untuk belajar daripada pengalamannya dan memperbaiki
pengetahuan PPIKnya. Refleksi membantu guru mendokumentasikan dan menerangkan tindakan
S
58 / Modul 1 KPD3016 & KPD3026 : Pengajaran, Teknologi dan Penaksiran 1 & 2
mereka; membuktikan pengetahuan profesional mereka, bagaimana dan mengapa mereka melakukan
sesuatu tindakan (Loughran & Corrigan, 1995).


Kefahaman baru
Akhirnya dalam pembinaan PPIK adalah kefahaman baru, iaitu satu permulaan baru melalui langkah-
langkah yang telah disebutkan iaitu kefahaman, tranformasi, pengajaran, penilaian, refleksi. Guru akan
mempunyai kefahaman yang lebih jelas mengenai isi kandungan dan pengajaran yang bersesuaian
dengan muridnya.

Komponen PPIK

elepas kita membincangkan evolusi konsepsi PPIK, dapatlah dirumuskan bahawa PPIK terdiri
daripada empat komponen utama iaitu pengetahuan tentang isi kandungan, pengetahuan
pedagogi, pengetahuan tentang murid dan pengetahuan tentang konteks (Cochran et al. 1993;
De Jong 2009; Shulman 1986, 1987; Rosnidar 2010). Mari kita lihat apakah yang terkandung dalam
setiap komponen tersebut.

Pengetahuan isi kandungan guru
Pengetahuan isi kandungan mata pelajaran (subject matter knowledge atau content knowledge) telah
dikenali sebagai satu aspek penting dalam pengajaran bagi semua disiplin ilmu. Malah, telah terbukti
pengetahuan isi kandungan guru memainkan peranan penting terhadap pencapaian murid (Darling-
Hammond 2000; Sanders & Rivers 1996; Rosnidar 2010; Wright et al. 1997). Pengetahuan isi
kandungan yang dijelaskan Shulman (1986) merangkumi:

Pengetahuan tentang topik, peraturan, struktur bagi disiplin tertentu dan teori yang
mendasarinya
Pengetahuan tentang nilai dan keperluan bagi suatu isi kandungan yang spesifik
Pengetahuan tentang perubahan terkini dalam disiplin tersebut dan
Pengetahuan tentang kegunaan bukti untuk menyokong, menyanggah dan membina suatu
tuntutan (claims).

Pengetahuan isi kandungan distrukturkan kepada struktur substantif dan struktur sintaktik (Schwab
1978) iaitu mengetahui apa dan mengetahui bagaimana. Struktur substantif sesuatu disiplin
merangkumi fakta dan konsep yang terdapat di dalamnya dan rangka atau paradigma yang digunakan
bagi menyusun idea dan maklumat (Turner-Bisset 2004). Struktur substantif juga adalah cara fakta
atau konsep disusun menjadi kerangka yang kemudiannya membantu penyiasatan. Contohnya, dalam
mata pelajaran fizik, konsep atom, elektron dan zarah difahami dari segi kerangka penyusunan yang
disebut sebagai teori Kinetik

Manakala, struktur sintaktik adalah cara bagaimana pengetahuan usulan atau pengetahuan substantif
dihasilkan dan dibentuk. Struktur sintaktik adalah prosedur, kaedah dan proses yang melaluinya
kebenaran diterima. Ia juga melibatkan falsafah yang terdapat di sebalik ilmu itu, peranan bukti yang
S
Teras Pengetahuan dan Kemahiran Guru / 59
menunjukkan sejarah bagaimana ilmu tersebut diperoleh dan kesahan sesuatu ilmu itu (Smith 1999).
Contohnya dalam mata pelajaran biologi bagi topik respirasi, struktur sintaktik adalah pengetahuan
tentang penemuan ilmu tersebut oleh Ibnu Sina.

Tahukah anda pengetahuan isi kandungan mata pelajaran yang baik diperlukan untuk membolehkan
guru merancang kurikulum, rancangan pengajaran dan mengaitkan strategi pengajaran untuk
memenuhi keperluan murid. Namun, kebanyakkan guru menunjukkan kesukaran untuk menyatakan
perhubungan antara idea pedagogikal dan konsep isi kandungan pelajaran (Gess-Newsome &
Lederman 1995); mempunyai pengetahuan isi kandungan yang terbatas tentang mata pelajaran (Ball
1990; Stoddart et al. 1993); dan miskonsepsi dalam mata pelajaran yang diajar (Graeber, Tirosh &
Glover 1989).

Pilih satu topik dalam bidang pengkhususan anda dan senaraikan pengetahuan isi kandungan
anda tentang topik tersebut.

Komponen pengetahuan pedagogi guru
Komponen pengetahuan pedagogi merujuk kepada pengetahuan tentang prinsip-prinsip dan kaedah
mengajar, merangkumi segala aspek yag berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran di dalam
bilik darjah seperti pendekatan, kaedah, teknik, strategi, kurikulum dan sukatan pelajaran, pengujian
dan penilaian, pemulihan dan menggayaan. Ia dibahagikan kepada pengetahuan pedagogi umum dan
pengetahuan pedagogi topik spesifik. Pengetahuan pedagogi umum meliputi pengetahuan umum untuk
pengajaran seperti pengurusan bilik darjah, dan strategi pengajaran umum yang boleh diguna pakai
dalam pelbagai tatacara pendidikan yang luas seperti kemahiran menyoal, kemahiran menerangkan.
Pengetahuan pedagogi umum juga meliputi pengetahuan tentang teori umum pembelajaran;
pengetahuan tentang strategi pengajaran; pengetahuan tentang matlamat pendidikan secara umum
dan penilaian dan pengetahuan tentang pengurusan bilik darjah secara umum.

Manakala, pengetahuan pedagogi topik spesifik merujuk kepada pengetahuan pedagogi yang spesifik
atau khusus untuk mengajar sesuatu topik atau konsep tertentu. Contohnya menjalankan eksperimen
pembedahan katak untuk menunjukkan sistem respirasi katak dalam mata pelajaran biologi.
Menjalankan amali sembelihan dalam mata pelajaran pendidikan Islam dalam topik sembelihan.

Berdasarkan topik yang telah anda pilih dalam bidang mengkhususan anda. Senaraikan
pengetahuan pedagogi topik spesifik yang boleh digunakan dalam pengajaran topik
tersebut.
Komponen pengetahuan tentang murid
Dalam usaha memastikan pengajaran disampaikan dapat memberi kefahaman kepada murid, satu lagi
perkara yang perlu dititk beratkan oleh guru adalah pengetahuan tentang murid. Pengetahuan tentang
murid membincangkan pengetahuan umum tentang murid, kesukaran pembelajaran dan miskonsepsi
yang dihadapi oleh murid. Guru perlu mempunyai pengetahuan umum tentang muridnya seperti latar
belakang murid, tahap kognitif murid dan sikap murid agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat
dirancang bersesuai dengan keperluan, kehendak dan kemampuan murid. Begitu juga dengan
60 / Modul 1 KPD3016 & KPD3026 : Pengajaran, Teknologi dan Penaksiran 1 & 2
kesukaran pembelajaran dan miskonsepsi yang dihadapi murid khusus bagi topik yang bakal dpelajari.
Contohnya dikenalpasti dalam sesuatu topik, murid menghadapi masalah untuk menjawab soalan esei
maka dalam proses pengajaran dan pembelajaran guru perlu mengambil inisiatif untuk mengatasi
kesukaran pembelajaran murid tersebut dengan member lebih banyak latihan esei. Begitu juga dengan
miskonsepsi murid. Sebelum memulakan pengajaran guru perlu mengenalpasti apakah miskonsepsi
yang biasa berlaku dalam topik yang diajar agar beliau dapat merancang pengajaran atau aktiviti untuk
mengatasi masalah miskonsepsi tersebut.

Komponen pengetahuan tentang konteks
Pengetahuan tentang konteks membincangkan tentang pengetahuan tentang kominiti, persekitaran
sekolah dan budayanya yang berkaitan pengajaran topik yang diajar. Guru haruslah menggunakan
pengetahuan tentang konteks bagi menjadikan pengajaran lebih menarik dan releven dengan
kehidupan pelajar. Contoh dalam pengajaran biologi konsep struktur sel dan fungsi sel tingkatan satu,
guru boleh menggunakan pelbagai analogi seperti keadaan dalam sebuah kilang, keadaan keluarga
dalam sebuah rumah, organisasi sekolah bagi menerangkan konsep tersebut. Pengetahuan tentang
konteks guru menjadikan pengajaran di dalam bilik darjah dapat diaplikasikan dalam kehidupan atau
membolehkan murid mengaplikasikan pengetahuan dalam kehidupan mereka di dalam bilik darjah.
Pengetahuan tentang kontek juga membolehkan guru menggunakan kemudahan dan persekitaran
yang ada untuk pengajaran. Contohnya, seorang guru biologi yang mengajar di kawasan kampung
yang kaya dengan fauna dan flora dapat menggunakan persekitaran tersebut dengan membawa murid
belajar di luar bilik darjah menggunakan sumber yang ada di sekitarnya. Berikut dikemukakan contoh
PPIK untuk mengajar topik Respirasi Biologi tingkatan 4 dalam Rajah 4.1.
Senaraikan pengetahuan tentang konteks yang anda ketahui boleh digunakan dalam
pengajaran isi kandungan yang telah nyatakan sebelum ini?











Teras Pengetahuan dan Kemahiran Guru / 61



















Rajah 4.1 PPIK Respirasi (Rosnidar 2010)

Aplikasi PPIK pada peringkat perancangan pengajaran
ari kita lihat bagaimana PPIK ini diaplikasi pada peringkat perancangan pengajaran. Terdapat
pelbagai model pengajaran yang boleh digunakan oleh guru mengikut kesesuaian isi
kandungan yang diajar. Sebagai contohnya kita boleh menggunakan model pengajaran UPSI
(2009) seperti mana yang dibincangkan dalam Unit 1. Seperti yang dinyatakan dalam Unit 1, terdapat
lapan komponen utama yang perlu diambil kira dalam merancang pengajaran sesuatu topik iaitu:

1. analisis keperluan dan kesediaan murid
2. analisis isi kandungan topik yang hendak diajar (dari segi pengetahuan dan kemahiran )
M

""#$
%&'()*+')
#') $+,-.,/+,
$%&'()*(+,
-./'0' .0'1+.)'+ 2)3)4
10*56)'+3)* (0*)5)
$(.%7(%. .0'1+.)'+ 2)*
407)*+'40 10.*),)')*
&)5+ 6)+8)* 2)* 4)*%'+)9
:07)*+'40 7)8)3 )(%.
2)3)4 .0'1+.)'+
;0'1+.)'+ 2)3)4 (%4&%6)*
$+*()7(+7
$0<).)6 10*04%)* +34%
.0'1+.)'+ /=06 =&*% $+*)

"&-+/0/)
12.2
>04)6+.)* 40*0.)*5
>04)6+.)* 40*?/)3
-0*5%.%')* &+3+7 2).<)6
$3.'.'
@7'10.+40* '+'(04
.0'1+.)'+ +7)*A 7)()7
B*)3/5+ 10.*),)')*
4)*%'+)
-/7/7 1)2+ 2+(0*503)4+ )+.
%*(%7 40*%*<%77)*
.0'1+.)'+ (%4&%6)*


Pengetahuan tentang konteks

:0*55%*)7)* (%4&%6)*
?)*5 )2) 2+'07+().
'07/3)6 '0&)5)+ C/*(/6
>04%2)6)* 4)74)3

"&,/&4+3.+, 4&,4+,/ (&5+6+*

7)'80,'&(')
-0.&0D))* )*().) .0'1+.)'+
(%4&%6)* 2)* ,/(/'+*(0'+'
:07)*+'40 10.*),)')*
;0'1+.)'+ )2)3)6 40*).+7
2)* 40*5604&%' *),)'
9+4+* :&5+8+,/ (&5+6+*
;+3+( 80/,)4)< (&5+6+*
$&'.8+*+, (&2:&5+6+*+,
70'%7).)* 40*5+*5)(+
*)4) '(.%7(%.
.0'1+.)'+ 2)*
407)*+'4) .0'1+.)'+
40*<)8)& '/)3)* 0'0+
62 / Modul 1 KPD3016 & KPD3026 : Pengajaran, Teknologi dan Penaksiran 1 & 2
3. tentukan hasil pembelajaran
4. susun unit-unit pengajaran
5. pilih dan guna pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran yang sesuai
6. bina, pilih dan guna alat bantu mengajar yang sesuai
7. sedia latihan sesuai dan mencukupi
8. bina, pilih dan guna alat dan kaedah penaksiran yang sesuai

Analisis keperluan dan kesedian murid
Menganalisis kesediaan murid dari segi pengetahuan sedia ada dan/atau miskonsepsi murid dengan
memberi ujian ringkas atau pra ujian mengenai topik itu; menyoal murid secara lisan, melihat rekod dan
buku latihan murid serta maklumat dari guru.

Analisis isi kandungan topik yang hendak diajar
Membuat analisis tentang pengetahuan isi kandungan topik iaitu konsep, fakta, klasifikasi, prosedur,
prinsip, dan teori. Juga menganalisis kemahiran yang terlibat dalam pengajaran topik tersebut seperti
melukis peta, rajah, graf, menulis laporan, membuat eksperimen dan projek.

Hasil pembelajaran
Guru mesti menentukan hasil pembelajaran iaitu mengenal pasti objektif spesifik berdasarkan
Taksonomi Bloom: 6 aras, pemikiran induktif dan deduktif, objektif domain afektif (sikap) dan objektif
kemahiran: domain psikomotor

Susun unit-unit pengajaran
Unit pengajaran mesti disusun agar terdapat kesinambungan dan turutan antara satu topik dengan
topik yang lain. Jadual penentuan kandungan boleh dibina untuk sesuatu unit pengajaran. Rujuk Unit 3
untuk melihat semula tentang jadual penentuan kandungan (JPK).

Pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran yang sesuai
Guru boleh menggunakan mana-mana pendekatan, kaedah dan teknik yang sesuai dengan isi
kandungan; tahap, kemampuan dan minat murid; dan konteks pembelajaran murid. Antara pendekatan
pengajaran yang boleh diguna seperti pendekatan konstruktivisme, pendekatan masteri, pendekatan
inkuiri penemuan dan sebagainya. Kaedah yang boleh digunakan pula seperti kajian kes, pembelajaran
berasaskan masalah dan pembelajaran beasaskan projek. Manakala, teknik pengajaran yang boleh
digunakan seperti peta konsep, peta minda, analogi, pembentangan pelajar dan sebagai.

Pemilihan alat bantu mengajar yang sesuai
Seperti mana pendekatan, kaedah dan teknik, guru boleh mengunakan alat bantu mengajar yang
sesuai dengan topik yang diajar, pelajar dan konteks pembelajaran. Misalnya menggunakan alat
multimedia dan bukan multimedia dalam pengajaran semua mata pelajaran, menggunakan fauna dan
flora yang terdapat di sekitar sekolah dalam pengajaran sains dan biologi.



Teras Pengetahuan dan Kemahiran Guru / 63
Latihan yang sesuai dan mencukupi
Untuk mempastikan pengajaran yang disampaikan kepada murid berkesan, difahami dan mencapai
objektif pembelajaran, guru boleh menguji kefahaman mereka dengan memberi latihan sebagai satu
cara penilaian. Latihan juga boleh diberi kepada murid sebagai satu cara pemulihan, pengukuhan dan
pengayaan. Latihan boleh dilakukan dalam setiap sesi pengajaran atau di akhir sesuatu unit
pengajaran, pada akhir semester dan sebagainya. Ia juga boleh dijalankan secara individu dan
berkumpulan. Masa yang mencukupi perlu diberikan kepada murid untuk mempastikan mereka dapat
menyelesaikan latihan dengan sempurna.

Kaedah penaksiran yang sesuai
Penaksiran dilakukan untuk mempastikan objektif pembelajaran dicapai. Ia juga boleh digunakan
sebagai refleksi kepada guru itu sendiri untuk menguji keberkesanan proses pengajaran yang telah
dilaksanakan. Penaksiran boleh dilaksanakan secara formatif dan summatif. Penaksiran formatif
dilakukan untuk memperbaiki dan meningkatkan pembelajaran dan penaksiran summatif dinilai
berasaskan rujukan kriteria dan rujukan norma.

Analisis langkah-langkah yang telah dikemukakan, kenal pasti apakah komponen PPIK
yang terdapat dalam langkah tersebut. Cuba rancang pengajaran satu topik dalam mata pelajaran yang
kamu ajar mengguna langkah-langkah di atas.


RUMUSAN
1. Shulman telah mengariskan tujuh pengetahuan profesional guru yang diperlukan oleh guru untuk
mengajar sesuatu mata pelajaran dengan berkesan.

2. PPIK adalah pengetahuan yang membezakan antara seorang guru yang pakar dalam suatu
mata pelajaran bidang tertentu dengan seorang yang bukan guru tetapi pakar dalam bidang
tersebut (contohnya seorang saintis)

3. Empat komponen PPIK guru adalah pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi,
pengetahuan tentang pelajar dan pengetahuan tentang konteks.

4. Proses pembinaan PPIK menurut Shulman (1987) melibatkan beberapa langkah iaitu
kefahaman, tranformasi, pengajaran, penilaian, refleksi dan kefahaman baru.


KATA KUNCI
1. Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan
2. Pengetahuan Pedagogi
3. Pengetahuan Isi Kandungan
4. Pengetahuan tentang Konteks
64 / Modul 1 KPD3016 & KPD3026 : Pengajaran, Teknologi dan Penaksiran 1 & 2
PENILAIAN KENDIRI
1. Jelaskan apakah peranan guru dalam usaha meningkatkan kefahaman pelajar.

2. Dengan menggunakan ayat anda sendiri beri definisi pengetahuan pedagogikal isi kandungan.

3. Nyatakan dan jelaskan langkah-langkah pembinaan PPIK menurut Shulman?

4. Sebelum memulakan sesuatu pengajaran senaraikan perkara yang perlu dipertimbangkan
sebelum anda memulakan pengajaran satu topik yang dipilih.

5. Berpandu kepada rajah 4.1 jana PPIK anda bagi satu topik dalam mata pelajaran tumpuan anda.


RUJUKAN
Abell, S. K. 2007. Research on science teacher knowledge. In S. K. Abell & N. G. Lederman (Eds.).
Handbook of Research on Science Education (00. 1105-1149). Mahwah, NJ/ London: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.

Bereiter, C. 2002. Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R.R. 1999. How people learn: Brain, mind, experience and school.
Washington, DC: National Academy Press.

Blumenfeld, P., Marx, R., Patrick, H., Krajcik, J., & Soloway, E. 1997. Teaching for understanding. In B.
J.
Biddle, T. L. Good & I. F. Goodson (Eds.), International handbook of teachers and teaching, 819
878. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Daniel, E.G.S. 1999.Corak konsepsi pelajar bagi konsep pertumbhan. Tesis Doktor falsafah yang tidak
diterbitkan. Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.

Darling-Hammond, L. 2000, Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy
Evidence (Education Policy Analysis Archives, http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/ 2000).

Effandi Zakaria & Zanaton Iksan. 2007. Promoting Cooperative learning in science mathematics
education: A Malaysia perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science& Technology
Education, 2007, 3(1), 35-39.

Grossman, P. L. 1990. The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education. New
York: Teachers College Press.
Teras Pengetahuan dan Kemahiran Guru / 65
Grossman, P., & Schoenfeld, A. 2005. Teaching subject matter. In L. Darling-Hammond & J. Bransford
(Eds.), Preparing teachers for a changing world (pp. 201230). San Francisco: Jossey-Bass.

Kastens, K. 2004. Making DLESE into the Source for Pedagogical Content Knowledge Pertaining to
the Earth and Environment. White Paper for DLESE Quality Workshop.
http://dlese.org/documents/papers/KK_PedContKnow_WP.pdf 25 April.2007

Lijnse, P. L., & Klaassen, C. W. J. M. 2004. Didactical structures as an outcome of research on
teaching-learning sequences. International Journal of Science Education, 26, 537554.

Loughran, J. J. Mulhall, P., & Berry, A.. 2006. Understanding and Developing Science Teachers
Pedagogical Content Knowledge. Sense Publishers: Rotterdam.

Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. 1999. Nature, sources, and development of pedagogical
content knowledge for science teaching In J. Gess-Newsome & N.G. Lederman (Eds.), Yearbook of
The Association For The Education Of Teachers Of Science. Boston: Kluwer.

National Research Council. 2000. Inquiry and the national science education standards. Washington,
DC: National Academy Press.

Rosnidar Mansor. 2010. Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan Guru dan Kefahaman Konseptual
Pelajar dalam Topik Respirasi. Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan
Malaysia

Segall, A. 2004. Revisiting pedagogical content knowledge: The pedagogy of content or the content of
pedagogy. Teaching and teacher education, 20(5), 489-504.

Shulman, L.S, 1986. Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching: A Contemporary
Perspective. In M. C. Wittrock (Ed), Handbook of Research on Teaching (3
rd
Edition), New York:
McMillian Publishing Company.

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57, 1-22.

Wiske, M.S. 1998. What is teaching for understanding? In Wiske, M.S.(Ed.) Teaching for
understanding: Linking reseach with practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishing.

Janssen F.J.J.M., Tigelaar. D.E.H., & Verloop N. 2009. Developing Biology Aimed at Teaching
Understanding: A domain-specific Heuristic for Student Teachers. Journal of Science Teacher
Education . 20:1-20.

Veal, W. R., & MaKinster, J. G. 1999. Pedagogical content knowledge taxonomies. Electronic Journal
of Science Education 3(4).
66 / Modul 1 KPD3016 & KPD3026 : Pengajaran, Teknologi dan Penaksiran 1 & 2