PSIKOLOGI DAN PENDIDIKAN ANAK BERKEBUTUHAN

KHUSUS

PSIKOLOGI PENDIDIKAN

Dosen : Dr. Diana Muthiah, M.Si

Disusun Oleh:

Kelas 3D / Kelompok 5

Halimah Nur Rohmah (11160700000114)

Linda Prastiwi (11160700000115)
Dian Anggreni (11160700000122)
Laras Putri Maheswari (11160700000132)
Sohwahtul Izzah Alkarimah (11160700000133)
Naura Devi Salsabila (11160700000136)
Nuraini (11160700000138)

FAKULTAS PSIKOLOGI
UIN SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA
2017/2018

1
 KATA PENGANTAR

Puji dan syukur kami panjatkan ke hadirat Allah Swt karena berkat rahmat-
Nya kami bisa menyelesaikan makalah yang membahas tentang Psikologi dan
Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus. Makalah ini diajukan untuk memenuhi tugas
mata kuliah Psikologi Pendidikan II.

Kami mengucapkan terima kasih kepada semua pihak yang telah membantu
sehingga makalah ini dapat diselesaikan tepat pada waktunya. Makalah ini masih
mempunyai banyak kekurangan, oleh sebab itu, kami sangat mengharapkan kritik dan
saran guna membangun agar kami dapat memperbaiki makalah untuk tugas-tugas
selanjutnya. Semoga makalah ini dapat bermanfaat untuk pengembangan wawasan
bagi para pembaca khususnya mahasiswa psikologi, dan kami sebagai penulis.

Jakarta, 5 Oktober 2017

Dian A, Halim, Linda P, Laras P, Naura D, Nuraini, Shohwatul I

2
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR......................................................................................................................2
BAB I...............................................................................................................................................5
PENDAHULUAN...........................................................................................................................5
BAB 2..............................................................................................................................................7
PEMBAHASAN..............................................................................................................................7
1. Definisi Umum Anak Berkebutuhan Khusus.......................................................................7
2. Tunagrahita...........................................................................................................................7
2.1. Pengertian Anak Tunagrahita.............................................................................................7
2.2. Klasifikasi Anak Tunagrahita.............................................................................................8
2.3. karakteristik Anak Tunagrahita........................................................................................10
2.4. anak Tunagrahita Dan Sekolahnya...................................................................................13
3. Pendidikan Anak Autis.......................................................................................................18
3.1. Pengertian.........................................................................................................................18
3.2. Karakteristik.....................................................................................................................19
3.3. Penyebab..........................................................................................................................22
3.4. Gaya Belajar Individu Asd...............................................................................................22
3.5. Intervensi Pendidikan Bagi Individu Asd........................................................................24
4. ADHD.................................................................................................................................30
4.1. Definisi ADHD................................................................................................................30
4.2. Pendiagnosaan ADHD.....................................................................................................31
4.3. Penyebab ADHD..............................................................................................................33
4.4. Pengobatan ADHD...........................................................................................................34
5. Tuna Laras..........................................................................................................................35
5.1. Pengertian Anak Tunalaras..............................................................................................36
5.2. Penyebab Ketunalarasan.................................................................................................37
5.3. Klasifikasi Anak Tunalaras..............................................................................................40
5.4. Karakteristik Psikologis Anak Tunalaras........................................................................43

3
 5.4. Penanganan Perilaku Hiperaktif pada Anak Tunalaras...................................................47
5.6. Penanganan Anak Tunalaras............................................................................................48
6.Anak Dengan Kesulitan Belajar Khusus (Disleksia, Disgrafia, Dan Diskalkulia)
....................................................................................................................................................51
6.1. Definisi Kesulitan Belajar Khusus ( disleksia, disgrafia, dan diskalkulia)......................51
6.2. Karakteristik Anak Kesulitan Belajar..............................................................................58
6.3. Keterbatasan dan cara penanggulangan...........................................................................58
6.4. Prinsip-prinsip pendidikan dan penerapannya.................................................................62
7. Psikologi & Pendidikan Anak Tunawicara.........................................................................64
7.1. Batasan kelainan bicara....................................................................................................64
7.2. Karakterisitik....................................................................................................................66
7.3. Etiologi.............................................................................................................................66
7.4. Dampak perkembangan....................................................................................................68
7.5. Pendidikan inklusif..........................................................................................................69
8. Psikologi Dan Pendidikan Anak Tuna Rungu....................................................................69
8.1. Batasan.............................................................................................................................70
8.2. Karakteristik.....................................................................................................................72
8.3. Etiologi.............................................................................................................................73
8.4. Identifikasi.......................................................................................................................75
8.5. Dampak Ketunarunguan..................................................................................................76
8.6. Intervensi..........................................................................................................................78
BAB 3............................................................................................................................................83
JURNAL........................................................................................................................................83
 JURNAL BAHASA INGGRIS...........................................................................................83
 JURNAL BAHASA INDONESIA.....................................................................................85
BAB 4............................................................................................................................................88
SIMPULAN...................................................................................................................................88
DAFTAR PUSTAKA.....................................................................................................................90

4
 BAB 1

PENDAHULUAN

Latar Belakang

Pada dasarnya, setiap manusia ingin dilahirkan dengan keadaan sempurna

ataupun normal. Namun hal tersebut bukanlah kuasa manusia untuk menentukan
seperti apa kondisi seseorang ketika dilahirkan. Seperti anak-anak yang terlahir tidak
normal, hal tersebut bukan menjadi pilihan mereka, melainkan takdir yang diberikan
tuhan kepada mereka. Anak-anak yang memiliki kekurangan seperti ini pastilah
memiliki perkembangan yang tidak normal atau berbeda dengan anak-anak yang
terlahir normal. Banyak di antara mereka yang dalam perkembangannya mengalami
hambatan, gangguan, kelambatan, atau memiliki faktor-faktor resiko sehingga untuk
mencapai perkembangan optimal diperlukan penanganan atau intervensi khusus.
Kelompok inilah yang kemudian dikenal sebagai anak berkebutuhan khusus atau
anak luar biasa.

Anak berkebutuhan khusus adalah anak dengan karakteristik khusus yang

berbeda dengan anak pada umumnya tanpa selalu menunjukan pada ketidakmampuan
mental, emosi atau fisik. Yang termasuk kedalam ABK antara lain: tunanetra,
tunarungu, tunagrahita, tunadaksa, tunalaras, kesulitan belajar, gangguan prilaku,
anak berbakat, anak dengan gangguan kesehatan.

Karakteristik spesifik anak berkebutuhan khusus pada umumnya berkaitan

dengan tingkat perkembangan fungsional. Karakteristik spesifik tersebut meliputi
tingkat perkembangan sensorik motor, kognitif, kemampuan berbahasa, keterampilan
diri, konsep diri, kemampuan berinteraksi social, serta kreatifitasnya.Adanya
perbedaan karakteristik setiap peserta didik berkebutuhan khusus, akan memerlukan
kemampuan khusus guru. Guru dituntut memiliki kemampuan beraitan dengan cara
mengombinasikan kemampuan dan bakat setiap anak dalam beberapa aspek. Aspek-

5
aspek tersebut meliputi kemampuan berpikir, melihat, mendengar, berbicara, dan cara
besosialisasikan. Hal-hal tersebut diarahkan pada keberhasilan dari tujuan akhir
pembelajaran, yaitu perubahan perilaku kearah pendewasaan.

6
 BAB 2

PEMBAHASAN

1. Definisi Umum Anak Berkebutuhan Khusus

Anak dengan kebutuhan khusus (ABK) adalah anak yang secara signifikan
(bermakna) mengalami kelainan/penyimpangan (fisik, mental-intelektual, social,
emosional) dalam proses pertumbuhan/ perkembangannya dibandingkan dengan
anak-anak lain seusianya sehingga mereka memerlukan pelayanan pendidikan
khusus.

Dengan demikian, meskipun seorang anak mengalami kelainan/

penyimpangan tertentu, tetapi kelainan/penyimpangan tersebut tidak signifikan
sehingga mereka tidak memerlukan pelayanan pendidikan khusus, anak tersebut
bukan termasuk anak dengan kebutuhan khusus.

Anak – anak yang memiliki kebutuhan individual yang bersifat khas tersebut
dalam proses perkembangannya memerlukan adanya layanan pendidikan khusus.
Dengan demikian, ABK dapat diartikan sebagai anak yang memiliki kebutuhan
individual yang bersifat khas yang tidak bisa disamakan dengan anak normal pada
umumnya sehingga dalam perkembangannya diperlukan adanya layanan pendidikan
khusus agar potensinya dapat berkembang secara optimal

2. Tunagrahita
2.1. Pengertian Anak Tunagrahita

Tunagrahita adalah istilah yang digunakan untuk menyebut anak yang

mempunyai kemampuan intelektual di bawah rata-rata. Dalam kepustakaan bahasa

7
asing digunakan istilah-istilah mental retardation, mentally retarded, mental
deficiency, mental defective, dan lain-lain.

Apabila dilihat dari asal katanya, tuna berarti merugi sedangkan grahita
berarti pikiran. Tunagrahita merupakan kata lain dari retardasi mental yang berarti
terbelakang secara mental (B3PTKSM dalam Tunagrahita, n.d.).

Untuk memahami anak tunagrahita atau terbelakang mental ada baiknya

memahami terlebih dahulu konsep Mental Age (MA). Mental Age adalah kemampuan
mental yang dimiliki oleh seorang anak pada usia tertentu. Sebagai contoh, anak yang
memiliki usia enam tahun akan mempunyai kemampuan yang sepadan dengan
kemampuan anak usia enam tahum pada umumnya. Artinya, anak yang berumur
enam tahun akan memiliki MA enam tahun. Jika seorang anak memiliki MA lebih
tinggi dari umurnya (Cronology Age), maka anak tersebut memiliki kemampuan
mental atau kecerdasan di atas rata-rata. Sebaliknya jika MA seorang anak lebih
rendah daripada umurnya, maka anak tersebut memiliki kemampuan kecerdasan di
bawah rata-rata. Anak tunagrahita selalu memiliki MA yang lebih rendah daripada
CA secara jelas. Oleh karena itu MA yang sedikit saja kurangnya dari CA tidak
termasuk tunagrahita. MA dipandang sebagai indeks dari perkembangan kognitif
seorang anak.

2.2. Klasifikasi Anak Tunagrahita

Sebagaimana dengan ketunaan yang lain, kaum profesional juga

mengklasifikasikan anak tunagrahita berdasarkan tingkat keparahan masalahnya.
The American Psychological Association (APA), misalnya, membuat klasifikasi anak
tunagrahita yang sampai saat ini digunakan oleh sebagian besar sistem sekolah, yaitu
mild, moderate, severe dan profound (Hallahan & Kauffman, 2006, p.137).
klasifikasi ini dibuat berdasarkan tingkat kecerdasan atau skor IQ, yaitu:

8
 Klasifikasi Rentangan IQ
Mild 55 – 70
Moderate 40 – 55
Severe 25 – 40
Profound <25

Brown et.al (1996) bahkan mengklasifikasikan anak yang memiliki IQ antara 71-85
(borderline) sebagai anak tunagrahita borderline (Tunagrahita, n.d).

Sejak tahun 1992, AAMR (American Association on Mental Retardation)

mengemukakan suatu klasifikasi yang tidak berdasarkan skor IQ saja tetapi juga
berdasarkan seberapa besar dukungan/bimbingan yang diperlukan oleh anak
tunagrahita.

Intermittent Anak mendapapatkan dukungan atau bimbingan hanya seperluny

a. Kebutuhan akan bimbingan hanya bersifat episodik (tidak selal
u) atau jangka pendek (hanya di saat masa transisi dalam kehidup
an, misalnya kehilangan pekerjaan, krisis dalam hal medis, dan s
ebagainya).
Limited Bimbingan diperlukan secara konsisten, hanya pada saat tertentu
saja tetapi tidak seperti intermittent. Membutuhkan beberapa ang
gota staf dan biaya yang tidak terlalu besar karena bimbingan tid
ak terlalu intensif seperti pelatihan untuk pekerja, bimbingan tran
sisional menjelang anak memasuki masa dewasa.
Extensive Bimbingan diperlukan dengan adanya keterlibatan secara regular,
teratur, dalam suatu lingkungan tertentu (misalnya di sekolah, te

9
 mpat kerja, atau rumah), dan tidak terbatas waktunya (misalnya d
ukungan jangka panjang).
Pervasive Bimbingan sangat diperlukan, konstan, intensitasnya sangat tingg
i, pada berbagai jenis lingkungan. Bimbingan melibatkan lebih b
anyak staf anggota yang turut campur tangan dalam banyak hal.

2.3. Karakteristik Anak Tunagrahita

Karakteristik anak cacat mental mild (ringan) adalah, mereka termasuk ang mampu
didik, bila dilihat dari segi Pendidikan. Mereka pun tidak memperlihatkan kelainan
fisik yang mencolok, walaupun perkembangan fisiknya sedikit agak lebih lambat
daripada anak rata-rata. Tinggi dan berat badan mereka tidak berbeda dengan anak-
anak lain, tetapi berdasarkan hasil observasi mereka kurang dalam hal kekuatan,
kecepatan, dan koordinasi, serta sering memiliki masalah kesehatan (Henson, 1996
dalam Hanson & Aller, 1992, p.165).

Karakteristik anak cacat mental moderate (menengah) adalah mereka

digolongkan sebagai anak yang mampu latih, di mana mereka dapat dilatih untuk
beberapa keterampilan tertentu. Meski sering berespon lama terhadap pendidikan dan
pelatihan, jika diberi kesempatan pendidikan yang sesuai mereka dapat dididik untuk
melakukan pekerjaan yang membutuhkan kemampuan-kemampuan tertentu (Hanson
& Aller, 1992, p.165). mereka dapat dilatih untuk mengurus dirinya serta dilatih
beberapa kemampuan membaca dan menulis sederhana. Apabila dipekerjakan,
mereka membutuhkan lingkungan kerja yang terlindungi dan juga dengan
pengawasan (Lyen, 2002, p.50). mereka menampakkan kelainan fisik yang
merupakan gejala bawaan, namun kelainan fisik tersebut tidak seberat yang dialami
anak-anak pada kategori severe dan profound. Seringkali mereka juga memiliki
koordinasi fisik yang buruk dan akan mengalami masalah di banyak situasi sosial
(Lyen, 2002, p.50).

10
 Karakterisitk anak cacat mental severe, adalah mereka memperlihatkan banyak
masalah dan kesulitan meskipun di sekolah khusus (Lyen, 2002, p.50). mereka tidak
mampu mengurus dirinya, tanpa bantuan orang lain meskipun pada tugas-tugas
sederhana. Oleh karena itu, mereka jarang sekali dipekerjakan dan sedikit sekali
berinteraksi sosial (Lyen, 2002, p.50). mereka hanya bisa berkomunikasi secara vokal
setelah pelatihan intensif (Lyen, 2002, p.50). Tanda-tanda kelainan fisik lainnya ialah
lidah sering menjulur keluar, bersamaan dengan keluarnya air liur. Kepala sedikit
lebih besar dari biasanya. Kondisi fisik mereka lemah. Mereka hanya bisa dilatih
keterampilan khusus selama kondisi fisiknya memungkinkan.

Karakteristik anak cacat mental profound mempunyai problem yang serius,

baik menyangkut kondisi fisik, inteligensi serta program pendidikan yang tepat bagi
mereka. Umumnya mereka memperlihatkan kerusakan pada otak serta kelainan fisik
yang nyata, hydrocephalus, mongolism, dan sebagainya. Mereka dapat berjalan dan
makan sendiri. Namun, kemampuan berbicara dan berbahasa mereka sangat rendah.
Meskipun mereka mungkin mengatakan beberapa frase sederhana, interaksi sosial
mereka sangatlah terbatas (Lyen, 2002, p.50). kelainan fisik lainnya dapat dilihat pada
kepala yang lebih besar dan sering bergoyang-goyang.

Defisit yang dialami anak tunagrahita mencakup beberapa area utama, yaitu:

a. Atensi
Tomporowski dan Tinsley (dalam Hallahan & Kauffman, 2006, p.146) menyebutkan
bahwa selama bertahun-tahun, banyak penelitian menunjukkan bahwa kesulitan
belajar pada mereka yang mengalami keterbelakangan mental, lebih disebabkan
karena masalah dalam memusatkan perhatiannya. Anak tunagrahita sering
memusatkan perhatian pada benda yang salah, serta sulit mengalokasikan perhatian
mereka dengan tepat.
b. Daya Ingat
Bray, Fletcher, & Turner (dalam Hallahan & Kauffman, 2006, p.146) mengatakan,
seringkali masalah ingatan yang dialami anak tunagrahita adalah yang berkaitan

11
 dengan working memory, yaitu kemampuan menyimpan informasi tertentu dalam
pikiran sementara melakukan tugas kognitif lain.
c. Perkembangan Bahasa
Warren & Yoder (dalam Hallahan & Kauffman, 2006, p.146) mengungkapkan bahwa
secara umum, anak tunagrahita mengikuti tahap-tahap perkembangan bahasa yang
sama dengan anak normal, tetapi perkembangan bahasa mereka biasanya terlambat
muncul, lambat mengalami kemajuan, dan berakhir pada tingkat perkembangan yang
lebih rendah. Mereka juga mengalami masalah dalam memahami dan menghasilkan
bahasa (Hallahan & Kauffman, 2006, p.146).
d. Self Regulation
Salah satu alasan utama mengapa penderita keterbelakangan mental memiliki
masalah dalam daya ingatnya adalah mereka mengalami kesulitan dalam self
regulation-nya, yaitu kemampuan seseorang untuk mengatur tingkah lakunya sendiri.
Mereka yang keterbelakangan mental mengalami kesulitan dalam menentukan
strategi self regulation-nya, seperti mengulang suatu materi. Mereka juga mengalami
kesulitan dalam metakognisi yang berhubungan erat dengan kemampuan regulasi diri
(Bebko & Luhaorg, 1998 dalam Hallahan dan Kauffman, 2006, p.146). metakognisi
berarti kesadaran seseorang akan strategi apa yang dibutuhkan untuk melakukan
sebuah tugas, kemampuan merencanakan bagaimana menggunakan strategi tersebut,
serta mengevaluasi seberapa baik strategi tersebut bekerja.
e. Perkembangan Sosial
Anak tunagrahita cenderung sulit mendapat teman dan mempertahankan pertemanan
tersebut karena setidaknya dua alasan. Pertama, sebagaimana yang ditemukan oleh
Kasari & Bauminger (dalam Hallahan & Kauffman, 2006, p.147) bahwa mulai usia
pra sekolah, mereka tidak tau bagaimana memulai interaksi sosial dengan orang lain.
Keduai, bahkan ketika mereka tidak sedang berusaha untuk berinteraksi dengan orang
lain, mereka mungkin menampilkan tingkah laku yang membuat teman-teman
mereka menjauh, misalnya karena perhatian yang tidak fokus dan mengganggu.
f. Motivasi
Jika anak cacat mental selalu mengalami kegagalan maka dapat berisiko untuk
mengembangkan kondisi learned helplessness, dimana munculnya perasaan bahwa

12
 seberapa besarpun usaha mereka, pasti akan menunjukkan kegagalan. Akhirnya,
mereka akan cenderung mudah putus asa ketika dihadapkan pada tugas yang
menantang (Hallahan & Kauffman, 2006, p.147).
g. Prestasi Akademis
Karena adanya hubungan yang era tantara inteligensi dengan prestasi seseorang,
maka mereka yang cacat mental akan terhambat dalam semua prestasi akademisnya
dibandingkan dengan mereka yang normal. Performa anak-anak cacat mental pada
semua area kemampuan akademis berada di bawah rata-rata mereka yang seusia
dengannya (Mastropieri & Scruggs, 2000, p.89).

2.4. Anak Tunagrahita Dan Sekolahnya

Berdasarkan hasil wawancara, maka tujuan praktis pendidikan anak

tunagrahita di Sekolah Luar Biasa bagian /C adalah agar anak-anak ini bisa gembira
dan mencapai rasa aman dan ketenangan. Tujuan di sekolahkannya anak-anak ini,
agar tercapai penyesuaian diri setelah mereka selesai pendidikan dasar, pada usia 17
tahun. Jadi pada usia 18-19 tahun, mereka diharapkan mampu:

1. Menampilkan harga diri

o Mengenal diri sendiri
o Tidak tergantung pada orang lain
2. Melakukan hubungan sosial
o Dapat bergaul
o Dapat menerima norma masyarakat
3. Dari segi ekonomi
o Mampu bekerja untuk membantu diri dalam kegiatan produksi
4. Memperlihatkan tanggung jawab
o Dapat berpartisipasi dengan masyarakat
o Minimal tidak mengganggu kehidupan masyarakat

Tujuan pendidikannya adalah agar anak tunagrahita:

1. Dapat berdiri sendiri
o Mempertahankan suatu macam pekerjaan tertentu
o Dapat menggunakan atau mengatur penghasilannya secara fungsional. Mereka
ini dapat melebur pada masyarakat kerja secara terbuka.

13
 2. Berdiri sendiri dengan pengawasan
o Mempertahankan suatu macam pekerjaan
o Dapat mengatur/menggunakan penghasilannya
3. Menolong diri sendiri
o Secara fundamental (dalam hal-hal yang mendasar)
o Tidak mengganggu

2.5. Intervensi

Hallahan dan Kauffman (2006) mengemukakan bahwa tahun-tahun

belakangan ini, terdapat perubahan filosofis yang dramatis mengenai program
pendidikan untuk siswa yang mengalami keterbelakangan mental. Westling & Fox
(2000) mengatakan bahwa perubahan ini mencakup dua hal yang berhubungan, yaitu
penekanan pada inklusi dan pengajaran tentang kemampuan-kemampuan yang
berguna serta penekanan pada determinasi diri (Hallahan & Kauffman, 2006, p.148).
pendidikan bagi anak keterbelakangan mental perlu menekankan determinasi diri,
yaitu kemampuan untuk membuat keputusan diri, mengatur kehidupannya sendiri,
dan mendukung dirinya sendiri (Hallahan & Kauffman, 2006, p.149-150).

Untuk memfasilitasi terjadinya integrasi dengan lingkungan umum

(mainstream), pendidikan inklusif menyarankan agar siswa yang mengalami
keterbelakangan mental diberikan kurikulum yang menekankan kemampuan-
kemampuan praktis sesuai tingkat usia kronologisnya, bukan usia mental yang dahulu
digunakan (Hallahan & Kauffman, 2006, p.149). program pendidikan bagi siswa
seperti ini mengikuti tiga fitur, yaitu instruksi sistematis, instruksi dalam setting
kehidupan nyata dengan materi sebenarnya, serta pengukuran tingkah laku fungsional
dan dukungan terhadap tingkah laku positif.

a. Instruksi sistematis artinya pemberian respon sesegera mungkin setelah tingkah laku
atau performa, dan strategi-strategi untuk mentransfer kontrol terhadap stimulus
(Davis & Cuvo, dalam Hallahan & Kauffman, 2006, p.154). Davis & Cuvo
menjelaskan bahwa respon dini tersebut dapat berupa verbal, gestural, fisikal, atau

14
 modeling. Verbal¸misalnya pertanyaan seperti “Apa yang perlu kamu lakukan
kemudian?” atau instruksi seperti “Letakkan kaus kakimu di lemari pakaian bagian
atas”. Gestural, misalnya dengan menunjuk kaus kaki atau lemari pakaian sambal
memberikan instruksi atau pertanyaan. Fisikal, misalnya memegang tangan siswa dan
menyentuhkannya pada kaus kaki atau lemari pakaian. Modeling, misalnya lebih
dahulu meletakkan kaus kaki ke lemari pakaian, baru meminta siswa melakukannya
juga.
b. Instruksi dalam setting kehidupan nyata dengan material sebenarnya. Secara umum,
akan lebih baik mengajarkan kemampuan hidup sehari-hari di setting yang actual,
dimana siswa-siswa ini biasa melakukannya. Guru dapat memulai instruksi di kelas
kemudian menambahkannya dengan instruksi dalam situasi kehidupan nyata
(Browder & Snell, 2000 dalam Hallahan & Kauffman, 2006, p.154).
c. Pengukuran tingkah laku fungsional (FBA) serta dukungan terhadap tingkah laku
positif (PBS).FBA dan FBS digunakan untuk mengurangi atau menghilangkan
tingkah laku siswa keterbelakangan mental yang tidak baik di kelas, misalnya
mengigit, memukul, atau berteriak. Horner, Albin, Sprague, & Tedd (2000)
menjelaskan bahwa FBA mencakup penentuan konsekuensi, anteseden, dan situasi
(setting) yang memicu tingkah laku tersebut. Guru bisa membuat perubahan pada
salah satu dari tiga hal tersebut dan memonitor efektivitas perubahannya (Hallahan &
Kauffman, p.155). sementara itu, PBS dapat digunakan untuk menemukan cara
mendukung tingkah laku positif siswa. Jika rencana tersebut benar-benar akan
dijalankan, maka semua personel sekolah harus siap untuk memberikan
reinforcement positif terhadap setiap tingkah laku yang sesuai di semua setting,
misalnya kelas, kantin, Lorong-lorong kelas, tempat bermain, bus sekolah dan
sebagainya.

Beberapa modifikasi instruksional ini yang dapat dilakukan dalam kelas inklusif
dengan anak keterbelakangan mental di dalamnya juga dikemukakan oleh Mastropieri
& Scruggs (2000) dan Udvari-Solner (n.d.), antara lain:

15
 Buat tujuan prioritas untuk siswa keterbelakangan mental dan ajarkan mereka hal-hal
yang berhubungan langsung dengan tujuan prioritas tersebut. Individualisasikan
tujuan pembelajaran. Katakana pula pada siswa apa yang Anda inginkan untuk
mereka pelajari atau capai.
 Adaptasi bahan-bahan/material berdasarkan kebutuhan siswa, misalnya dengan
mengurangi membaca, menulis, dan tuntutan bahasa, serta sederhanakan lembar kerja
untuk mereka. Gunakan materi dan contoh-contoh kongkrit yang berhubungan
dengan kehidupan siswa. Buat permainan-permainan dan alat-alat mnemonik yang
dapat membantu siswa belajar.
 Adaptasi instruksi dengan menyediakan contoh-contoh kongkrit dan bermakna,
sediakan review, dan dorong anak untuk berpikir secara independen. Gunakan
variabel SCREAM, yaitu: Structure(struktur), Clarity (kejelasan), Redundancy
(pengulangan), Enthusiasm (antusiasme), Appropriate pace (tempo yang sesuai), dan
Maximized Engagement (maksimalkan keterlibatan). Dorong anak untuk
mendemonstrasikan kemampuan self advocacy (misalnya mengatakan jika materi
terlalu sulit/membingungkan). Persiapkan cadangan informasi oral berupa metode
alternatif lain seperti headset/tape player, instruksi tertulis, informasi yang diberi
penekanan, dan sebagainya.
 Berkomunikasi dengan keluarga untuk memahami siswa lebih dalam dan menambah
informasi mengenai bagaimana siswa mengerjakan yang terbaik (Thousand & Villa,
dalam Mastropieri & Scruggs, 2000).
 Adaptasi evaluasi dengan menggunakan tes individu, pengukuran portofolio, rekaman
tape atau video, dan sebagainya.
 Gunakan kurikulum khusus

Kebutuhan akan dukungan yang memadai dan perencanaan yang baik bagi
anak keterbelakangan mental, menunjukkan bahwa pendidikan bagi anak-anak
tunagrahita memerlukan suatu keahlian khusus, terutama bagi guru-guru yang
mengelola proses belajar mengajar. Penyesuaian metode dan program pengajaran

16
tersebut, meliputi: a) Pelajaran harus bersifat konkrit, b) Metode mengajar dengan
pendekatan individual, c) Review hendaknya dilakukan secara kontinu, d) Jangan
terlalu menuntut syarat-syarat akademik yang tinggi, e) Kata-kata yang digunakan
sederhana dan cepat dipahami, f) Jangan memperlihatkan sikap yang menakut-nakuti
anak, dan g) Isi pengajaran supaya menarik minat anak.

Menurut Mastropieri & Scruggs (2000), selain instruksi dan peralatan yang
dimodifikasi, guru kelas inklusif dengan anak tunagrahita di dalamnya perlu
memperhatikan persiapan bagi anak tersebut ketika baru memasuki kelasnya, serta
bagaimana penerimaan dan bantuan dari siswa-siswa lain. Guru atau pendidik perlu
mempersiapkan lingkungan kelas yang terbuka dan memprlihatkan penerimaan
supaya siswa tungrahita merasa disambut sebagai anggota kelas tersebut. Sediakan
fasilitas yang sama dengan siswa-siswa lain, seperti locker, meja, kursi, dan
sebagainya. Libatkan siswa ini dalam aktivitas sehari-hari, kemudian sediakan waktu
untuk bertemu dengannya secara privat dan ajarkan padanya rutinitas kelas sehari-
hari. Tunjukkan kepada mereka dimana bahan-bahan disimpan dan bagaimana kelas
berlangsung setiap harinya. Bagi siswa-siswa lain yang normal, perlu juga diberikan
penjelasan oleh ahli pendidikan khusus mengenai kekuatan dan keterbatasan siswa
yang mengalami keterbelakangan mental. Dorong mereka untuk bertanya, lalu
sediakan pula contoh bagaimana menerima teman mereka yang tunagrahita. Ajak
mereka untuk mendampingi siswa tunagrahita, tetapi jangan sampai mereka
melakukan semua hal yang seharusnya adalah tugas temannya tersebut. Guru juga
perlu waspada terhadap adanya bullying terhadap siswa tunagrahita (p. 96-97).

3. Autisme

3.1. Pengertian anak autis

Meskipun sejak tahun 1990 autisme sudah menjadi kategori terpisah IDEA
(Individuals With Disabilities Education Act), kelainan-kelainan dalam lain yang miri

17
p dengannya sekarang dikumpulkan dalam sebuah termyang lebih luas, yaitu: Autism
Spectrum Disorders(ASD) atau persamaannya adalahpervasive developmental disord
ers. Kelainan-kelainan yang termasuk dalam ASD memiliki karakteristik gangguan d
alam tiga area dengan tingkatan yang berbeda-beda.Ketiga area tersebut adalah kema
mpuan komunikasi, interaksi sosial, serta pola-pola perilaku yang repetitif dan stereot
ip (Strock, 2004 dalam Hallahan & Kauffman, 2006). Di bawah ini adalah lima kelain
an yang termasuk dalam ASD:

a) Autisme; yaitu penarikan diri yang ekstrem dari lingkungan sosialnya, gangg
uan dalam berkomunikasi, serta tingkah laku yang terbatas dan berulang (ste
reotipik) yang muncul sebelum usia 3 tahun (Hallahan & Kauffman, 2006;
Widyawati, 2002).

b) Asperger Syndrome (AS), abnormalitas yang secara kualitatif sama seperti au

tisme. Dapat disebut sebagai mild autism, tanpa gangguan yang signifikan da
lam kognisi dan bahasa. Individu dengan sindrom asperger memiliki tingkat
inteligensi dan kemampuan komunikasi yang lebih tinggi daripada mereka y
ang autis. Namun, mereka menampilkan sebagian besar, bahkan semua karak
teristik ASD, dengan kesulitan utamanya yaitu berada di dalam interaksi sosi
al. Secara umum, dapat dikatakan bahwa asperger adalah bentuk lebih ringan
dari autisme (Hallahan & Kauffman, 2006)

c) Rett syndrome: sindrom ini umumnya dialami oleh anak perempuan yang pa
da usia 7-24 bulan, dimana sebelumnya terlihat perkembangan normal, kemu
dian diikuti dengan kemunduran berupa hilangnya kemampuan gerakan tang
an yang bertujuan serta keterampilan motorik telah terlatih. Terjadi pula kehi
langan atau hambatan pada seluruh atau sebagian kemampuan berbahasa.

d) Childhood Disintegrative Disorder, perkembangan yang normal hingga usia

2 sampai 10 tahun, kemudian diikuti dengan kehilangan kemampuan yang si
gnifikan. Terjadi kehilangan dalam keterampilan terlatih pada beberapa bida

18
 ng perkembangan setelah beberapa bulan gangguan berlangsung. Terjadi pul
a ganggguan yang khas dari fungsi sosial, komunikasi, dan perilaku. Pada be
berapa kasus kehilangan bersifat progresif dan menetap. Sebagian penderita
akan mengalami retardasi mental berat (Widyawati, 2002).

e) Pervasive Developmental Disorder not otherwise specified (PDD-NOS); indi

vidu yang menampilkan perilaku autis, tetapi pada tingkat yang lebih rendah
atau baru muncul setelah usia tiga tahun atau lebih.

3.2.Karakteristik

Terdapat tiga gejala utama individu dengan Autistic Spectrum Disorder (AS
D) yaitu gangguan dalam interaksi, komunikasi, dan perilaku. Selain itu individu AS
D juga memiliki karakteristik-karakteristik tambahan, yaitu: gangguan dalam kognisi,
persepsi, sensori, motorik, afek atau mood, tingkah laku agresif dan berbahaya, serta
gangguan tidur dan makan (Hallahan & Kauffman, 2006).

Gejala Utama

 Gangguan Interaksi Sosial

 Bayi atau balita autis tidak berespon normal ketika diangkat atau dipe
luk
 Anak-anak autis tidak menunjukkan perbedaan respon ketika berhada
pan dengan orangtua, saudara kandung atau guru dengan orang asing.
 Enggan berinteraksi secara aktif dengan orang lain.
 Tidak tersenyum pada situasi sosial, tetapi tersenyum atau tertawa ket
ika tidak ada sesuatu yang lucu.
 Tatapan mata berbeda. Terkadang menghindari kontak mata atau meli
hat sesuatu dari sudut matanya.

19
  Tidak bermain seperti layaknya anak normal.
Perbedaan dalam interaksi sosial demikian membuat attachment yang biasan
ya terbentuk dengan orangtua atau persahabatan dengan teman sebaya menjadi berbe
da atau bahkan tidak ada.Kurangnya kesadaran sosial ini mungkin menyebabkan mer
eka tidak mampu memahami ekspresi wajah orang lain maupun mengekspresikan per
asaannya sendiri baik dalam bentuk vokal maupun ekspresi wajah. Kondisi tersebut
menyebabkan anak autis tidak dapat berempati.

 Gangguan Komunikasi

 Tidak memiliki perhatian untuk berkomunikasi atau tidak ingin berko

munikasi untuk tujuan sosial.
 Gumaman yang biasanya muncul sebelum anak dapat berkata-kata m
ungkin tidak nampak pada anak autis.
 Mereka yang berbicara mengalami abnormalitas dalam intonasi, rate
volume, dan isi bahasa. Misalnya, berbicara seperti robot, echolalia,
mengulang-ulang apa yang didengar; reverse pronouns; sulit menggu
nakan bahasa dalam interaksi sosial karena mereka tidak sadar terhad
ap reaksi pendengarnya
 Sering tidak memahami ucapan yang ditujukan kepada mereka.
 Sulit memahami bahwa satu kata mungkin memiliki banyak arti .
 Menggunakan kata-kata yang aneh atau kiasan, seperti seorang anak
yang berkata “sembilan" setiap kali melihat kereta api
 Terus mengulangi pertanyaan biarpun telah mengetahui jawabannya
atau memperpanjang pembicaraan mengenai topik yang ia sukai tanp
a peduli dengan lawan bicaranya
 Sering mengulang kata-kata yang baru saja atau pernah mereka denga
r tanpa maksud berkomunikasi.

20
  Gangguan dalam komunikasi non verbal, misalnya tidak
menggunakan gerakan tubuh dalam berkomunikasi.
 Tidak menunjuk atau memakai gerakan tubuh untuk menyampaikan
keinginannya, melainkan mengambil tangan orang tuanya untuk
mengambil objek yang dimaksud.

 Gangguan Perilaku
 Repetitif (pengulangan) misalnya: tingkah laku motorik ritual seperti
berputar-putar dengan cepat (twirling), memutar-mutar objek,
mengepak-ngepakan tangan (flapping), bergerak maju mundur atau
kiri kanan (rocking)
 Asyik sendiri atau preokupasi dengan objek dan memiliki rentang
minat yang terbatas, misalnya berjam-jam bermain dengan satu objek
saja.
 Sering memaksa orang tua untuk mengulang suatu kata atau
potongan kata.
 Mungkin sulit dipisahkan dari suatu benda yang tidak lazim dan
menolak meninggalkan rumah tanpa benda tersebut.
 Tidak suka dengan perubahan yang ada di lingkungan atau perubahan
rutinitas.

3.3. Penyebab

Seiring dengan bertambah banyaknya jumlah individu autis, semakin banyak

pula penelitian-penelitian mengenai penyebab autisme yang mengubah pemahaman
awal masyarakat. Dulu, faktor hereditas dan biologis dipandang sebagai penyebab
autisme (Hewetson, 2002 dalam Hallahan & Kauffman, 2006). Disamping itu, ibu
yang dingin dan tidak responsif juga dianggap sebagai autisme (Bettelheim, 1967
dalam Hallahan & Kauffman, 2006). Sekarang, sudah disadari bahwa respon orang

21
tua yang dingin dan menjaga jarak adalah wajar, mengingat secara tiba-tiba dan tidak
diharapkan mereka harus berkonfrontasi dengan ketidakmampuan anak mereka yang
autis (Bell & Harper, 1977 dalam Hallahan & Kauffman, 2006).

Sampai saat ini, para ilmuwan belum secara pasti mengetahui apa yang salah
pada otak individuautis, tetapi yang pasti, penyebabnya lebih kepada neurobiologis,
bukan interpersonal (Nation Research Council, 2001; Strock, 2004 dalam Hallahan &
Kauffman, 2006). Ada bukti kuat bahwa hereditas berperan besar dalam berbagai
kasus. Namun, tidak ada penyebab neurologis dan genetik tunggal dari kasus autisme.

3.4. Gaya Belajar Individu Asd

Sussman (1999) menyebutkan beberapa gaya belajar yang dominan pada ind
ividu autis, yaitu:

 Rote Learner
Cenderung menghafal informasi apa adanya tanpa memahami arti simbol
yang dihafalkan. Misalnya: dapat mengucapkan alfabet secara lengkap tet
api tidak tahu bahwa huruf-huruf tersebut dapat digabung dengan huruf la
in dan menghasilkan kata yang bermakna.
 Gestalt Learner
Belajar menggunakan gaya gestalt, yaitu melihat sesuatu secara global. A
nak menghafalkan kalimat-kalimat secara utuh tanpa mengerti arti kata pe
r kata. Contoh: ketika diberikan mainan yang biasa dimainkan lalu anda
mengatakan, "letakkan di air", ia akan meletakkan di air. Namun, ketika d
iberi mainan yang sama lalu anda mengatakan, "letakkan di meja", ia aka
n tetap meletakkannya di air
 Visual Learner

22
 Senang melihat-lihat buku, gambar, atau menonton televisi dan lebih mud
ah mencerna informasi yang dapat dilihat daripada hanya dapat didengar.
 Hands On Learner
Senang mencoba-coba dan mendapatkan pengetahuan melalui pengalama
n. Contoh: letakkan tangannya di gagang pintu dan membantu tangannya
membuka sambil ucapkan kata "buka". Maka ketika nanti anda mengatak
an lagi, "buka", ia akan menuju pintu dan membukanya sama seperti yang
dilakukan sebelumnya.
 Auditory Learner
Senang bicara dan mendengarkan orang lain. Namun, gaya ini biasanya di
gabungkan dengan gaya lain oleh anak autis dalam belajar.

3.5. Intervensi Pendidikan Bagi Individu Asd

Setiap anak memiliki hak belajar. Inilah prinsip yang terkandung dalam UU
Sisdiknas tahun 1989 dan UUD 1945 pasal 31, maupun IDEA (Individuals with pisab
ilities Education Act) tahun 1990.Jika memang setiap anak memiliki hak untuk belaja
r, maka tidak terkecuali anak-anak ASD.Namun, tidak dapat dipungkiri bahwa mendi
dik individu ASD tidaklah mudah. Mereka belajar secara berbeda karena memiliki pe
rbedaan neurobiologis bawaan sehingga berdampak pada tiga hal (Siegel, 1996):

 Belajar menjadi tugas yang lebih berat bagi individu ASD.

 Individu ASD harus diajari dengan gaya yang khusus bagi setiap individu
agar dapat memahami materi dengan baik. Stimulus disampaikan dalam b
entuk atau cara khusus.
 Bila dilakukan intervensi dini, perjuangan mengajar individu-individu ini
diharapkan lebih mudah karena sudah lebih tertata, tidak terlalu tantrum a
tau berperilaku negatif lainnya.

23
 National Research Council of the National Academy of Sciences mempublik
asikan laporan autisme, dimana terdapat rekomendasi mengenai enam area kemampu
an yang sebaiknya dijadikan prioritas dalam penanganan pendidikan bagi anak-anak
ASD (National Research Council, 2001 dalam Hallahan & Kauffman, 2006), yaitu:

 Komunikasi spontan dan fungsional kecil

 Kemampuan sosial sesuai usia; misalnya untuk anak-anak kecil, diajarkan
bagaimana merespon terhadap ibu
 Kemampuan bermain, terutama dengan teman sebaya
 Kemampuan kognitif yang berguna dan aplikatif
 Tingkah laku yang sesuai, untuk menggantikan tingkah laku bermasalah
 kemampuan akademis fungsional, jika sesuai dengan kebutuhan anak

3.6. Prinsip-Prinsip Program Pendidikan Bagi Siswa ASD

Hallahan dan Kauffman (2006) menyebutkan beberapa panduan dalam mem

buat program pendidikan bagi siswa ASD. Area terpenting yang memerlukan instruks
i khusus adalah kemampuan komunikasi untuk siswa autis. Untuk mendukung dan m
emfasilitasi komunikasi para siswa, para guru dan praktisi perlu menjadi rekan berko
munikasi yang sensitif (Gillingham, 2000, Shevin, 1999 dalam Kluth, 2004 )dengan c
ara: membantu siswa memahami bahasa tidak menuntut kontak mata dari siswa, dan
mempertimbangkan nada suara ketika berbicara dengan siswa.

Komunikasi

Siswa-siswi autis seringkali memiliki kesulitan dalam memahami beberapa tip

e bahasa atau kalimat tertentu, misalnya bahasa figuratif seperti ungkapan, canda, met
afora, frase dengan makna ganda, atau sarkasme. Guru dapat memberikan kesempata
n bagi siswa untuk mempelajari bahasa, misalnya dengan membuat "ungkapan mingg
u ini” atau juga mendorong siswa untuk membuat kamus kata-kata sulit, yang dapat d
itulisi kalimat atau frase baru yang mereka dapatkan.

24
 Para guru atau praktisi juga sebaiknya tidak menuntut kontak mata dari siswa
autis ketika berkomunikasi dengan mereka.Hal ini disebabkan karena kontak mata da
pat menjadi sesuatu yang mengganggu atau bahkan menyakitkan bagi siswa-siswa aut
is.Beberapa siswa bahkan menghindari kontak mata supaya dapat berkomunikasi den
gan lebih baik.

Selain pemahaman bahasa dan kontak mata, para guru dan praktisi juga bisa b
ermain dengan nada suara mereka ketika mengajari siswa-siswa autis.Bahkan, bisikan
lebih mudah diproses oleh anak autis daripada kata-kata dengan suara keras.Para guru
juga bisa menggunakan nyanyian, suara-suara unik dan lucu, atau logat yang berbeda
untuk berkomunikasi dengan siswa autis.

Instruksi Khusus

Sudah disebutkan sebelumnya, bahwa program pendidikan bagi siswa ASD m

emerlukan instruksi khusus. Program-program pendidikan bagi siswa ASD sebaiknya
meliputi: instruksi langsung untuk berbagai kemampuan manajemen tingkah laku den
gan menggunakan functional behavioral assessment dan positive behavioral support;
serta instruksi dalam setting alami.

 Instruksi Langsung untuk Berbagai Kemampuan.Instruksi yang efektif un

tuk siswa ASD adalah instruksi yang strukturnya tinggi, pendekatannya la
ngsung dan menggunakan prinsip-prinsip dasar psikologi tingkah laku dal
am menganalisis tugas dan bagaimana cara terbaik untuk mengajarkannya.

 Manajemen Tingkah Laku. Tingkah laku bermasalah siswa ASD dapat dih
adapi dengan menggunakan kombinasi functional behavioral assessment
(FBA) dan positive behavioral (PBS). Kombinasi ini digunakan untuk me
nurunkan ataumengeliminasi tingkah laku-tingkah laku tersebut. FBA mel

25
 iputi penentuan yang mempertahankan tingkah laku konsekuensi, antesed
en, dan setting event yang mempertahankan tingkah laku bermasalah terse
but (Horner, Albin, Sprague, & Todd, 2000 dalam Hallahan & Kauffman,
2006). PBS meliputi penemuan cara-cara untuk mendukung tingkah laku
positif siswa, daripada menghukum tingkah laku negative.
 Instruksi pada Setting Alami. Para pendidik siswa ASD perlu menekankan
pengaplikasian psikologi tingkah laku dalam setting dan interaksi yang
alami. Misalnya, dalam melakukan asesmen pada siswa-siswa ASD guru
dapat menggunakan berbagai cara yang tidak kaku dan membuat mereka
stres. Contohnya adalah dengan menilai tugas, presentasi, jurnal, esai,
gam atau observasi guru pada situasi alami (Kluth, 2004)

Desain Kelas untuk Siswa ASD

Dalam Kluth (2004), terdapat beberapa masukan dalam mendesain kelas bagi
siswa ASD berdasarkan pengalaman individu ASD sendiri. Saran mereka antara lain
dalam hal:

 Lighting (Pencahayaan)
Pencahayaan dalam kelas seringkali menjadi masalah bagi siswa autis.
Guru dapat menggunakan lampu yang kurang terang di dalam kelas atau
menyalakan lampu bagian depan dan mematikan lampu di bagian
belakang. Adapula guru yang menempatkan lampu di sekitar ruangan
untuk menciptakan cahaya yang tidak menyakitkan bagi semua siswanya.
 Sound
Guru dapat memindahkan siswa yang bermasalah dengan suara ke tempat
yang jauh dari suara, menggunakan suara lembut jika memungkinkan,
memperbolehkan siswa menggunakan headphones atau earplugs pada
saat tertentu atau di tempat-tempat tertentu.
 Safe Space

26
 Banyak individu autis mengatakan bahwa mereka membutuhkan
ketenangan sejenak di sebuah tempat pribadi. Guru sebaiknya membuat
area tenang untuk belajar maupun relaksasi bagi siswa-siswa yang terlihat
yang membutuhkan waktu menyendiri sejenak (Heeden, Ayres, Meyer, &
Waite, 1996 dalam Kluth, 2004).

Pendidikan Inklusif bagi siswa ASD

Kunci kesuksesan akademis dan sosial bagi anak-anak autis ialah sebuah
usaha integrasi dan kolaborasi di antara seluruh anggota tim. Dibutuhkan asesmen
yang akurat, IEP (Individualized Educational Program), dan implementasi dari
strategi intervensi (Carasea, Vakil, & Welton 2004). INKLUSI memiliki peranan vital
dalam menentukan kesuksesan integrasi kemampuan sosial di dalam kurikulum bagi
anak-anak autis. Smith (2004) menyatakan bahwa IDEA (Individuals with
Disabilities Education Act) tahun 1990 melihat inklusi sebagai model yang terbaik
untuk praktik serta meningkatnya setting inklusif bagi anak anak-anak dengan
ketidakmampuan paling parah sekalipun (Carasea, Vakil, & Welton, 2004). Hasilnya,
semakin banyak anak-anak autis mengakses kurikulum pendidikan umum, dengan
akomodasi dan modifikasi yang disesuaikan.

Pendidikan inklusif penting bagi individu ASD, mengingat keterbatasan

mereka dalam interaksi sosial dan komunikasi. Melalui program ini siswa-siswa ASD
berada di dalam kelas bersama dengan siswa-siswa normal lain yang dapat berperan
dalam membantu mereka mengasah kemampuan interaksi sosial dan komunikasinya.
Siswa-siswa yang kurang dalam kemampuan sosial diajari untuk meniru tingkah laku
sosial dengan menggunakan teman sebaya yang normal sebagai tutor (Allen &
Schwartz, 2001 dalam Carasea, Vakil, & Welton, 2004).

Ada beberapa persiapan yang sebaiknya dijalankan sebelum anak ASD ini
masuk dalam lingkungan sekolah regular, yaitu:

27
  Anak. Dua hal penting yang harus dipertimbangkan adalah apakah anak
siap untuk belajar dalam kelompok, dan apakah anak siap mengikuti
rutinitas di sekolah seperti makan bersama, upacara, toileting, dan
sebagainya. Empat faktor yang perlu dipertimbangkan adalah: Fungsi
kognitif, Bahasa dan Komunikasi, Kemampuan Akademis, dan Perilaku
di Kelas.
 Sekolah.Sudah ada beberapa sekolah yang menerima keberadaan anak-
anak autis di dalam kelas umum mereka, tetapi perlu diadakan beberapa
penyesuaian, antara lain: Modifikasi pingkungan, pelatihan staf,
penyuluhan kepada orang tua siswa-siswa lain, Sikap terhadap saudara
kandung.
 Tenaga Profesional Terkait.Perlu dipertimbangkan adakah tenaga
professional yang dilibatkan dalam tim pendukung anak, seperti: Dokter,
psikolog, Guru pendamping,dan Terapis.

Intervensi Dini

Supaya efektif, pendidikan dan intervensi lainnya bagi siswa autis harus
dilakukan sejak dini, secara intensif, berstruktur tinggi, serta melibatkan keluarga
(Hallahan & Kauffman, 2006). The National Research Council (2001) menemukan
konsensus yang kuat bahwa hal-hal di bawah ini merupakan fitur esensial dari
program pra sekolah yang efektif untuk anak ASD:

 Masuk ke dalam program intervensi segera setelah didiagnosis ASD.

 Keterlibatan aktif dalam program instruksional intensif selama minimal
sama dengan hari sekolah, yaitu lima hari satu minggu dengan program
satu tahun penuh, disesuaikan dengan usia kronologi dan tingkat
perkembangan anak.

28
  Kesempatan belajar yang terencana dan berulang, diatur dalam tempo
cepat untuk anak yang masih kecil (misalnya interval 15-20 menit,
termasuk perhatian orang dewasa yang cukup secara satu persatu (one to
one) dan instruksi dalam kelompok yang sangat kecil untuk mencapai
tujuan individual.
 Inklusi dari komponen keluarga, termasuk pelatihan orang tua.
 Rasio guru-murid yang rendah (tidak lebih dari dua anak dipegang oleh
satu orang dewasa.
 Mekanisme evaluasi program yang sedang berjalan serta asesmen
kemajuan anak secara individual yang hasilnya diwujudkan dalam
penyesuaian pemrograman (dalam Hallahan & Kauffman, 2006)

4. ADHD

4.1. Definisi ADHD

ADHD adalah kelainan perilaku yang paling umum terlihat pada masa
kanak-kanak. Biasanya pertama kali ditemukan ketika sedang di kelas, di mana anak-
anak diharapkan untuk duduk dengan tenang dan memperhatikan guru atau bekerja
dengan mantap dalam sebuah tugas. Beberapa anak yang memiliki kondisi ADHD
akan terlihat dengan jelas ketika dihadapkan pada situasi seperti ini. Mereka
mengalami kesulitan untuk menahan respon, bertindak tanpa berfikir terlebih dahulu,
sering menunjukkan perilaku sembrono dan impetuous (terburu nafsu), dan
membiarkan aktivitas yang dilakukannya mengganggu tugas yang sedang
berlangsung.

Kondisi ADHD adalah satu jenis kesulitan dimana anak-anak secara

konsisten menunjukan satu atau lebih dari karakteristik berikut dalam satu periode
waktu : (1) kurang perhatian, (2) hiperaktif, dan (3) impulsif.

29
 ADHD adalah salah satu gangguan perilaku yang paling Umum Didiagnosa
pada masa kanak-kanak. Kelainan ini diperkirakan mempengaruhi, antara 3 sampai 7
anak dari setiap 100 anak usia sekolah [American Psychiatric Association (APA),
2000]. Hal ini membuat ADHD menjadi masalah kesehatan yang sangat diperhatikan.
Gangguan tersebut tidak hanya mempengaruhi anak-anak karena dalam banyak
kasus, masalah ini terus berlanjut hingga masa remaja dan dewasa.

Kondisi ADHD ini biasanya lebih banyak terjadi pada anak laki-laki, dengan
perbandingan sekita 3 berbanding 1, pada lingkungan sekitar, berdasarkan sampel
yang ada. (Barkley, 2006d). Beberapa berspekulasi bawa hal ini terjadi karena anak
laki-laki cenderung lebih terlihat karena mereka lebih aktif bergerak jika
dibandingkan dengan anak perempuan yang lebih diam dan menampilkan ketidak
tertarikan pada sesuatu, sehingga sulit untuk mendeteksi ADHD pada anak
perempuan.

4.2. Pendiagnosaan ADHD

Jumlah anak-anakyang didiagnosis dan dirawat karena ADHD telah

meningkat secara substansial, menurut beberapa perkiraan pada tahun 1990-an (Stein,
2004).sebuah survei nasional di Amerika menemukan bahwa 7 persen dari anak-anak
AS usia 3-117 tahun menderita ADHD (Bloom & Dey, 2006). Gangguan ini muncul
empat sampai sembilan kali lebih banyak pada anak laki-laki daripada anak
perempuan. Meskipun demikian ada kontroversi tentang diagnosis ADHD yang
meningkat (Daley, 2006; Zentall, 2006). Beberapa ahli mengaitkan hal ini
peningkatan ini pada kesadaran yang semakin tinggi akan gangguan ini. Ahli-ahli
yang lain khawatir bahwa banyak anak yang didiagnosis tanpa menjalani evaluasi
profesional yang ekstentif yang didasarkan pada masukan dari banyak sumber.

Tanda-tanda ADHD ada pada tahun-tahun prasekolah. Orangtua dan guru

prasekolah atau taman kanak-kanak mungkin akan mengetahui bahwa si anak

30
memiliki tingkat aktivitas yang sangat tinggi dan rentang perhatian yang terbatas.
Mereka mungin mengatakan anak tersebut “selalu sangat sibuk,” “tidak dapat duduk
tenang meskipun untuk satu detik,” atau “tampaknya tidak pernah mendengarkan.”
Banyak anak yang menderita ADHD tidak dapat disiplin, memiliki toleransi yang
rendah teradap frustasi, dan memiliki masalah dalam hubungan dengan teman sebaya.
Karakteristik umum lainnya dari anak-anak yang menderita ADHD adalah
ketidakdewasaan dan kecerobohan.

Berikut ini terdapat kriteria untuk mendiagnosis ADHD

1. Memiliki enam (atau lebih) gejala Kurang perhatian (inattention) berikut ini
selama lebih dari enam bulan.

Kurang perhatian (inattention)

I. Seringkali gagal untuk lebih memperhatikan detail dan melakukan

kesalahan-kesalahan dan kecerobohan pada tugas sekolah, pekerjaan,
atau aktivitas lainnya.
II. Seringkali sulit untuk mempertahankan perhatian terhadap tugas atau
aktivitas lain.
III. Seringkali terlihat tidak memperhatikan dan mendengarkan ketika ada
yang berbicara secara langsung.
IV. Seringkali tidak mengikuti instruksi dan gagal untuk menyelesaikan
tugas sekolah, pekerjaan rumah, dan kewajiban-kewajiban ditempat
kerja.
V. Seringkali memiliki kesulitan untuk mengatur tugas dan aktivitas yang
dimiliki.
VI. Seringkali menghindar, tidak suka, dan enggan untuk ikut serta dalam
suatu tugas yang membutuhkan upaya mental (mental effort) yang
berkelanjutan.

31
 VII. Seringkali kehilangan hal-hal penting yang dibutuhkan untuktugas
ataupun aktivitas.
VIII. Seringkali dapat dengan mudah teralihkan dengan hal-hal yang tidak
penting.
IX. Seringkali lupa dalam kegiatan sehari-hari.

2. Memiliki enam (atau lebih) gejala hiperaktif-impulsif (hyperactivity-

impulsivity) berikut ini selama lebih dari enam bulan.

Hiperaktif (hyperactivity)

I. Seringkali gemetar tangan atau kakinya dan menggeliat tidak nyaman

ketika duduk.
II. Seringkali meninggalkan tempat duduknya ketika di dalam kelas dan
ketika dalam kondisi yang dituntut untuktetap duduk dengan tenang di
kursinya.
III. Seringkali berlarian atau memanjat secara berlebihan atau di luar
kendali pada situasi yang tidak pantas.
IV. Seringkali sulit untuk bermain atau tertarik pada aktivitas yang tenang
dalam waktu lama.
V. Seringkali bertingkah seakan-akan sedang mengedarai sesuatu.
VI. Seringkali terlalu banyak berbicara.
Impulsif (Impulsivity)
VII. Seringkali langsung menjawab saat pertanyaan belum selesai dibacakan.
VIII. Seringkali memiliki kesusahan untuk menunggu giliran atau mengantri
sesuatu.
IX. Seringkali menyela orang lain.

4.3. Penyebab ADHD

32
 Terdapat bukti yang didapatkan dari penelitian pada dua keluarga dan pada
anak kembar untuk meneliti faktor keturunan (hereditary), yang kemungkinan
mempunyai pengaruh pada perkembangan ADHD. Diperkirakan ADHD yang
disebabkan karena keturunan adalah sebesar 75 hingga 91 persen. (Thapar,
O’Donovan, dan Owen, 2005).

Banyak para peneliti yang percaya bahwa kondisi ADHD ini disebabkan
karena adanya abnormalitas pada jaringan bagianotak yang melibatkan striatum
(caudate nucleus dan putamen) dan prefrontal cortex, yang mana memiliki hubungan
timbal-balik dengan dengan striatum. Studi fungsional imaging memberikan
dukungan (bukti) untuk hipotesis ini. Beberapa studi melaporkan adanya penurunan
pergerakan (aktivitas) dari caudate nucleus atau medial prefrontal cortex. Sementara
penderita dengan kondisi ADHD melakukan tugas yang membutuhkan perhatian yang
lebih dan kemampuan untuk menghambat respon. Mengingat pentingnya persarafan
domaminergic dari kedua daerah, abnormalitas pada transmisi dopaminergic
(mungkin melibatkan dopamine transporters) yang mungkin bertanggung jawab pada
perubahan dari fungsi pada otak.

Tetapi hingga saat ini penyebab pasti dari ADHD ini masih belum
ditemukan. Namun, sejumlah penyebab lain telah dikemukakan, seperti keturunan,
tingkat neurotransmitter (pembawa pesan kimia di dalam otak) yang rendah, keadaan
tidak normal sebelum dan sesudah kelahiran, serta racun lingkungan seperti timah
(Biderman & Faraone, 2003; Waldman & Gizer, 2006).

4.4. Pengobatan ADHD

Sekitar 85 sampai 90 persen anak-anak yang menderita ADHD meminum

obat stimulan seperti Ritalin dan Adderall untuk mengendalikan perilaku mereka.
Ritalin dan Adderall merupakan stimulan yang bagi sebagian besar orang dapat
mempercepat sistem saraf dan perilaku. Meskipun demikian pada banyak anak yang

33
menderita ADHD, obat dapat mempercepatdaerah-daerah yang tidak aktif dari
korteks prefrontal yang mengendalikan perhatian, impulsivitas dan perencanaan.
Kemampuan untuk memfokuskan mereka yang meningkat ini menghasilkan apa yang
tampaknya “memperlambat” perilaku anak-anak ini (Reeves & Schweitzer, 2004).
Para peneliti telah menemukan bahwa kombinasi obat seperti Ritalin dan manajemen
perilaku, memperbaiki perilaku anak-anak yang menderita ADHD secara lebih baik
daripada obat itu sendiri atau manajemen perilaku saja (Chronis, dkk, 2004).
Beberapa kritikus berpendapat bahwa banyak dokter yang terlalu cepat memberikan
stimulan atau obat untuk anak-anak yang menderita ADHD ringan (Marcovitch,
2004).

Obat stimulan dirasa efektif dalam memperbaiki perhatian bagi banyak anak
penderita ADHD, tetapi biasanya obat itu tidak memperrbaiki perhatian mereka
sampai pada tingkat yang sama dengan anak-anak yang tidak menderita ADHD
(Barbaresi, dkk., 2006; Tucha, dkk., 2006)

Meskipun demikian, tidak semua anak yang menderita ADHD merespon

secara positif terhadap stimulan resep dokter. Dalam sebuah studi, Ritalin kurang
efektif untuk anak-anak yang mempunyai tingkat kegelisahan yang tinggi, anak-anak
yang lebih tua, dan anak-anak yang mempunyai gejala-gejala yang tidak begitu serius
(Gray & Kagan, 2000). Selebihnya, pada 2006, pemerintah AS mengeluarkan
peringatan tentang resiko kardiovaskular dari obat stimulan yang digunakan untuk
mengobati ADHD.

Studi terkini juga berfokus pada kemungkinan bahwa olahraga dapat

mengurangi ADHD (Tantillo, dkk., 2002). Sebagai contoh, para peneliti menemukan
bahwa olahraga menaikkan dua jenis neurotransmiter-dopamin dan neropinefrin-
yang meningkatkan konsentrasi (Ferrando-Lucas, 2006; Rebollo & Montiel, 2006).
Beberapa ahli kesehatan mental merekomendasikan anak-anak dan kaum muda yang
menderita ADHD untuk berolahraga beberapa kali sehari (Ratey, 2006). Mereka juga

34
berspekulasi bahwa peningkatan angka ADHD terjadi bersamaan dengan penurunan
olahraga yang didapat anak-anak.

5. Tuna Laras

5.1. Pengertian Anak Tunalaras

Tunalaras adalah individu yang mengalami hambatan dalam

mengendalikan emosi dan kontrol sosial. Definisi anak tunalaras atau emotionally
handicapped atau behavioral disorder lebih terarah berdasarkan definisi dari Eli M
Bower (Bandi Delphie, 2006: 17) bahwa anak dengan hambatan emosional atau
kelainan perilaku, apabila menunjukkan adanya satu atau lebih dari lima komponen
berikut ini: tidak mampu belajar bukan disebabkan karena faktori ntelektual, sensori
atau kesehatan; tidak mampu untuk melakukan hubungan baik dengan teman- teman
dan guru-guru; bertingkah laku atau berperasaan tidak pada tempatnya; secara umum
mereka selalu dalam keadaan tidak gembira atau depresi; dan bertendensi kearah
simptom fisik seperti merasa sakit atau ketakutan yang berkaitan dengan orang atau
permasalahan disekolah.

Anak tunalaras secara umum dikatakan sebagai anak yang mengalami

gangguan emosi dan penyimpangan tingkah laku. Menurut pendapat Yulia Putri
(2010) anak tunalaras adalah anak yang mempunyai tingkah laku berlainan, tidak
memiliki sikap yang dewasa, melakukan pelanggaran norma-norma social dengan
frekuensi yang cukup besar, tidak/kurang mempunyai toleransi kepada orang
lain/kelompok, serta mudah terpengaruh oleh suasana, sehingga menimbulkan
kesulitan bagi dirinya sendiri serta oranglain.

Sutjihati Somantri (2007:139) juga menjelaskan bahwa anak tunalaras

adalah anak yang mengalami gangguan atau hambatan emosi dan berkelainan
tingkah laku, sehingga kurang dapat menyesuaikan diri dengan baik terhadap

35
lingkungan keluarga, sekolah dan masyarakat. Tingkah laku anak tunalaras kadang-
kadang tidak mencerminkan kedewasaan dan suka menarik diri dari lingkungan,
sehingga merugikan dirinya sendiri dan orang lain dan bahkan kadang merugikan di
segi pendidikannya. Anak tunalaras juga sering disebut anak tunasosial karena
tingkah laku anak tunalaras menunjukkan penentangan terhadap norma-norma sosial
masyarakat yang berwujud seperti mencuri, menganggu dan menyakiti oranglain.

Berdasarkan beberapa pendapat diatas, dapat dijelaskan bahwa anak

tunalaras adalah anak yang mengalami gangguan emosi dan penyimpangan tingkah
laku serta kurang dapat menyesuaikan diri dengan lingkungannya, baik di dalam
keluarga, sekolah, maupun masyarakat. Anak tunalaras juga mempunyai kebiasaan
melanggar norma dan nilai kesusilaan maupun sopan santun yang berlaku dalam
kehidupan sehari-hari, termasuk sopan santun dalam berbicara maupun bersosialisasi
dengan oranglain.

5.2. Penyebab Ketunalarasan

Beberapa penyebab anak menjadi tunalaras secara garis besar

dikelompokkan menjadi tiga kelompok (Rusli Ibrahim, 2005: 48), diantaranya:

1. Faktor Psychologis
Gangguan tingkah laku yang disebabkan terganggunya faktor psycologis.
Terganggunya factorpsycologis biasanya diwujudkan dalam bentuk tingkah laku
yang menyimpang, seperti: abnormal fixation, agresif, regresif, resignation, dan
concept of discrepancy.
2. Faktor Psychososial
Gangguan tingkah laku yang tidak hanya disebabkan oleh adanya frustrasi,
melainkan juga ada pengaruh dari factorlain,seperti pengalaman masa kecil yang
tidak atau kurang menguntungkan perkembangan anak.
3. Faktor Physiologis

36
Gangguan tingkah laku yang disebabkan terganggunya proses aktivitas organ-
organ tubuh, sehingga tidak atau kurang berfungsi sebagaimana mestinya,
seperti terganggu atau adanya kelainan pada otak, hyper thyroid dan kelainan
syaraf motoris.

Penyebab tunalaras menurut Sutjihati Somantri (2007: 143-147), meliputi:

1. Kondisi atau Keadaan Fisik

Masalah kondisi atau keadaan fisik dalam kaitannya dengan masalah tingkah
laku disebabkan oleh disfungsi kelenjar endoktrin yang dapat mempengaruhi
timbulnya gangguan tingkah laku atau dengan kata lain kelenjar endoktrin
berpengaruh terhadap respon emosional seseorang. Disufungsi kelenjar
endoktrin merupakan salah satu penyebab timbulnya kejahatan. Kelenjar
endoktrin ini mengeluarkan hormonyang mempengaruhi tenaga seseorang. Bila
secara terus menerus fungsinya mengalami gangguan, makadapat berakibat
terganggunya perkembangan fisik dan mental seseorang, sehingga akan
berpengaruh terhadap perkembangan wataknya.
2. Masalah Perkembangan
Setiap memasuki fase perkembangan baru, individu dihadapkan pada berbagai
tantangan atau krisisemosi. Anak biasanya dapat mengatasi krisis emosi ini jika
pada dirinya tumbuh kemampuan baru yang berasal dari adanya proses
kematangan yang menyertai perkembangan. Apabila ego dapat mengatasi krisis
ini, maka perkembangan ego yang matang akan terjadi sehingga individu dapat
menyesuaikan diri dengan lingkungan socialatau masyarakat. Sebaliknya
apabila individu tidak berhasil menyelesaikan masalah tersebut maka akan
menimbulkan gangguan emosi dan tingkah laku. Adapun cirriyang menonjol
yang Nampak pada masa kritis ini adalah sikap yang menentang dan keras
kepala.
3. Lingkungan Keluarga
Sebagai lingkungan pertama dan utama dalam kehidupan anak, keluarga
memiliki pengaruh yang demikian penting dalam membentuk kepribadian anak.

37
Keluarga merupakan peletak dasar perasaanaman (emotional security) pada
anak, dalam keluarga pula anak memperoleh pengalaman pertama mengenai
perasaan dan sikap sosial . Lingkungan keluarga yang tidak mampu
memberikan dasar perasaan aman dan dasar untuk perkembangan social dapat
menimbulkan gangguane mosi dan tingkah laku pada anak. Terdapat
beberapa faktor dalam lingkungan keluarga yang berkaitan dengan masalah
gangguan emosi dan tingkah laku, diantaranya kasih sayang dan perhatian,
keharmonisan keluarga dan kondisi ekonomi.
4. Lingkungan Sekolah
Sekolah merupakan tempat pendidikan yang kedua bagi anak setelah keluarga.
Sekolah tidak hanya bertanggungjawab terhadap bekali lmu pengetahuan,tetapi
bertanggung jawab juga terhadap pembinaan kepribadian anak didik sehingga
menjadi seorang individu dewasa. Timbulnya gangguan tingkah laku yang
disebabkan lingkungan sekolah antara lain berasal dari guru sebagai tenaga
pelaksana pendidikan dan fasilitas penunjang yang dibutuhkan anak didik.
Perilaku guru yang otoriter mengakibatkan anak merasa tertekan dan takut
menghadapi pelajaran. Anak lebih memilih membolos dan berkeluyuran pada
jam pelajaran. Sebaliknya sikap guru yang terlampau lemah dan membiarkan
anak didiknya tidak disiplin mengakibatkan anak didik berbuat sesuka hati dan
berani melakukan tindakan-tindakan yang menentang peraturan.
5. Lingkungan Masyarakat
Di dalam lingkungan masyarakat juga terdapat banyak sumber yang merupakan
pengaruh negative yang dapat memicu munculnya perilaku menyimpang. Sikap
masayarakat yang negatif ditambah banyak hiburan yang tidak sesuai dengan
perkembangan jiwa anak merupakan sumber terjadinya kelainan tingkah laku.
Selanjutnya konflik juga dapat timbul pada diri anak sendiri yang disebabkan
norma yang dianut dirumah atau keluarga bertentangan dengan norma dan
kenyataan yang ada dalam masyarakat.

38
 Berdasarkan pendapat di atas mengenai sebab-sebab terjadinya
ketunalarasan pada anak, dapat ditegaskan bahwa faktor-faktor seperti masalah
perkembangan pada anak,pola pengasuhan pada anak di lingkungan rumah dan
sekolah, yang tidak sesuai dengan norma-norma kebaikan dan perilaku yang
menyimpang merupakan penyebab anak memiliki perilaku yang cenderung
mengalami gangguan emosi dan perkembangan fisik dan mental yang terganggu

5.3. Klasifikasi Anak Tunalaras

Dilihat dari gejala gangguan tingkah laku anak tunalaras dapat

dikelompokkan menjadi dua bagian (Rusli Ibrahim, 2005: 48), yaitu :

a) Socially Mal adjusted Children

Anak-anak yang terganggu aspek sosialnya. Kelompok ini menunjukkan
tingkah laku yang tidak dapat menyesuaikan diri dengan baik menurut ukuran
norma-norma masyarakat dan kebudayaan setempat, baik dirumah, di sekolah
atau di masyarakat luas. Kelompok ini dapat diklasifikasikan menurut berat
ringannya kelainanan perilaku menjadi tiga kelompok, yaitu:
1) Semi Socialized Children, yaitu kelompok anak yang masih dapat
melakukan hubungan sosialyang terbatas pada kelompok tertentu.
2) Socialized Primitive Children, yaitu anak yang dalam
perkembanan sikap-sikap sosialnya sangat rendah yang disebabkan
tidak adanya bimbingan dari kedua orang tua pada masa kecil.
3) Unsocialized Children, yaitu kelompok anak-anak yang mengalami
hambatan dalam perkembangan dan penyesuaian sosial yang sangat
berat.
b) Emotionally Disturbed Children
Kelompok anak-anak yang terganggu perkembangan emosinya. Kelompok ini
menunjukkan adanya ketegangan batin, menunjukkan kecemasan,penderita
neorotis atau bertingkah laku psikotis. Menurut berat ringannya gangguan
perilakunya, kelompok ini dapat dibagi menjadi tiga bagian, yaitu:

39
 1) Gangguan jiwa psikotik, yaitu tipe yang terberat yang sakit jiwanya.
2) Gangguan psiko neurotik, yaitu kelompok yang terganggu jiwanya, jadi
lebih ringan dari psikotik.
3) Gangguan psikosomatis, yaitu kelompok anak-anak yang terganggu
emosi sebagai akibat adanya tekanan mental, gangguan fungsi
reinforcement dan faktor-faktor lain.

Pengklasifikasian anak tunalaras menurut Rosembera (Silvia Frans,2011)

dapat dikelompokkan atas tingkah laku yang beresiko tinggi dan rendah, yang
berisiko tinggi,yaitu hiperaktif, agresif, pembangkang, delinkuensi dan anak yang
menarik diri dari pergaulan sosial,sedangkan yang berisiko rendah yaitu autisme dan
skizofrenia.

Sistem klasifikasi kelainan perilaku yang dikemukakan oleh Samuel A.

Kirk dan James J. Gallagher (Moh. Amin,1991:51) sebagai berikut :

a. Anak yang mengalami gangguan perilaku yang kacau (conduct disorder)

mengacu pada tipe anak yang melawan kekuasaan, seperti bermusuhan dengan
polisi dan guru, kejam, jahat, suka menyerang, dan hiperaktif.
b. Anak yang cemas menarik diri (anxious-withdraw) adalah anak yang
pemalu,takut-takut,suka menyendiri, peka dan penurut dan tertekan batinnya.
c. Dimensi ketidakmatangan (immaturity) mengacu pada anak yang tidak ada
perhatian, lambat, tidak berminat sekolah, pemalas, suka melamun dan
pendiam. Mereka mirip seperti anak autistik.
d. Anak agresi sosialisasi (socializa ggressive) mempunyai ciri atau masalah
perilaku yang sama dengan gangguan perilaku yang bersosialisasi dengan
“geng” tertentu.Anak tipe ini termasuk dalam perilaku pencurian dan
pembolosan serta merupakan suatu bahaya bagi masyarakat umum.

Secara garis besar anak tunalaras dapat diklasifikasikan menjadi anak yang
mengalami kesukaran dalam menyesuaikan diri dengan lingkungan sosial dan anak

40
yang mengalami gangguan emosi. Sehubungan dengan itu, William Crain (Suadin,
2010) mengemukakan kedua klasifikasi tersebut antara lain:

a. Anak yang mengalami kesulitan dalam menyesuaikan diri dengan lingkungan

sosial:
1) The Semi-socialize child, anak yang termasuk dalam kelompok ini dapat
mengadakan hubungan sosial tetapi terbatas pada lingkungan tertentu.
Misalnya: keluarga dan kelompoknya. Keadaan seperti ini datang dari
lingkungan yang menganut norma-norma tersendiri, yang mana norma
tersebut bertentangan dengan norma yang berlaku di masyarakat.
Dengan demikian anak selalu merasakan ada suatu masalah dengan
lingkungan diluar kelompoknya.
2) Children arrested at aprimitive level of socialization, anak pada
kelompok ini dalam perkembangan sosialnyaberhenti pada level atau
tingkatan yang rendah. Pada kelompok ini adalah anakyang tidak pernah
mendapat bimbingan kearah sikap sosial yang benar dan terlantar dari
pendidikan, sehingga ia melakukan apa saja yang dikehendakinya. Hal
ini disebabkan karena tidak adanya perhatian dari orangtua yang
mengakibatkan perilaku anak di kelompok ini cenderung dikuasai oleh
dorongan nafsu saja.Meskipun demikian anak masih dapat memberikan
respon pada perlakuan yang ramah.
Childrenwith minimumsocialization capacity, anak pada kelompok ini tidak
mempunyai kemampuan sama sekali untuk belajar sikap-sikap sosial. Ini
disebabkan oleh pembawaan/kelainan atau anak tidak pernah mengenal
hubungan kasih sayang sehingga anak pada golongan ini banyak bersikap
apatis dan egois.
b. Anak yang mengalami gangguan emosi, terdiri dari:
 Neurotic behavior, anak pada kelompok ini masih bisa bergaul dengan
orang lain akan tetapi mereka mempunyai masalah pribadi yang tidak
mampu diselesaikannya. Anak pada kelompok ini sering dan mudah
dihinggapi perasaan sakit hati, perasaan cemas, marah, agresif dan

41
 perasaan bersalah. Di samping itu kadang mereka melakukan tindakan
lain seperti mencuri dan bermusuhan. Anak seperti ini biasanya
dapat dibantu dengan terapi seorang konselor. Keadaan neurotik ini
biasanya disebabkan oleh sikap keluarga yang menolak atau sebaliknya,
terlalu memanjakan anak serta pengaruh pendidikan yaitu karena
kesalahan pengajaran atau juga adanya kesulitan belajar yang berat.
 Children with psychotic processes, anak pada kelompok ini mengalami
gangguan yang paling berat sehingga memerlukan penanganan yang
lebih khusus. Pada kelompok ini sudah menyimpang dari kehidupan
yang nyata, sudah tidak memiliki kesadaran diri serta tidak memiliki
identitas diri. Adanya ketidak sadaran ini disebabkan oleh gangguan
pada sistem syaraf sebagai akibat dari keracunan, misalnya minuman
keras dan obat-obatan.
Klasifikasi anak tunalaras diatasmerupakan anak tunalaras tipe hiperaktif,
yang secara umum anak tunalaras tipe hiperaktif menunjukkan ciri-ciri tingkah laku
yang ada persamaannya pada setiap klasifikasi yaitu kekacauan tingkah laku,
kecemasan dan menarik diri, kurang dewasa, dan agresif.

5.4. Karakteristik Psikologis Anak Tunalaras

Karakteristik anak tunalaras menurut Rusli Ibrahim (2005: 49-50), sebagai

berikut :

a. Intelegensia dan Prestasi Akademis.

Anak tunalaras rata-rata memiliki kecerdasan (IQ) yang setelah diuji
menghasilkan sebaran normal 90, dan sedikit yang memiliki nilai di atas
sebaran nilai anak-anak normal dan kemungkinan besar memiliki nilai IQ
keterbelakangan mental serta ada juga yang memiliki kecerdasan sangat tinggi
dalam nilai tes kecerdasan. Anak tunalaras biasanya tidak mencapai taraf yang
diharapkan pada usia mentalnya dan jarang ditemukan yang berprestasi

42
 akademisnya meningkat, dan rendahnya prestasi mereka pada pelajaran
membaca dan matematika sangat menonjol.
b. Persepsidan Keterampilan Motorik
Anak tunalaras sulit melakukan aktivitas yang kompleks, merasa enggan
dalam aktivitas, malas dan merasa tidak mampu dalam melakukan aktivitas
jasmani. Keterampilan motorik sangat menunjang bagi pertumbuhan dan
perkembangan individu disamping keuntungan lain, seperti perkembangan
sosial, kemampuan berpikir dan kesadaran persepsi.

Karakteristik anak tunalaras yang dikemukakan Hallahan dan Kauffman

(1986) berdasarkan dimensi tingkah laku anak tunalaras adalah sebagai berikut:

1. Anak yang mengalami gangguan perilaku :

a) Berkelahi, memukul, menyerang.
b) Pemarah.
c) Pembangkang.
d) Sukamerusak.
e) Kurang ajar, tidak sopan.
f) Penentang, tidak mau bekerja sama.
g) Suka menggangu.
h) Suka ribut, pembolos.
i) Mudah marah,suka pamer.
j) Hiperaktif, pembohong.
k) Iri hati, pembantah.
l) Ceroboh, pengacau.
m) Suka menyalahkan orang lain.
n) Mementingkan diri sendiri.
2. Anak yang mengalami kecemasan dan menyendiri :
a) Cemas.
b) Tegang.
c) Tidak punya teman.
d) Tertekan.
e) Sensitif.
f) Rendah diri.
g) Mudah frustasi.
h) Pendiam.
i) Mudah bimbang.
3. Anak yang kurang dewasa :
a) Pelamun.

43
 b) Kaku.
c) Pasif.
d) Mudah dipengaruhi.
e) Pengantuk.
f) Pembosan.
4. Anak yang agresif bersosialisasi :
a) Mempunyai komplotan jahat.
b) Berbuat onar bersama komplotannya.
c) Membuat gank.
d) Suka diluar rumah sampai larut.
e) Bolos sekolah.
f) Pergi dari rumah.
Selain karakteristik di atas, berikut ini karakteristik yang berkaitan dengan
segi akademik, sosial/emosional dan fisik/kesehatan anaktunalaras
(Moh.Amin,1991: 52-53), yaitu:

1. Karakteristik Akademik
Kelainan perilaku mengakibatkan penyesuaian sosial dan sekolah yang
buruk. Akibatnya, dalam belajar memperlihatkan ciri-ciri sebagaiberikut:
a) Hasil belajar dibawah rata-rata.
b) Sering berurusan dengan guru BK.
c) Tidak naik kelas.
d) Sering membolos.
e) Sering melakukan pelanggaran, baik di sekolah maupun di masyarakat,
dan lain-lain.
2. Karakteristik Sosial/Emosional:
Karakteristik sosial/emosional tunalaras dapat dijelaskan sebagai berikut:
a) Karakteristik Sosial
Masalah yang menimbulkan gangguan bagi orang lain:
(1) Perilaku itu tidak diterima masyarakat, biasanya melanggar norma
budaya.
(2) Perilaku itu bersifat menggangu, dan dapat dikenai sanksi oleh
kelompok sosial.
(3) Perilaku itu ditandai dengan tindakan agresif, yaitu :
 Tidak mengikuti aturan.
 Bersifat mengganggu.
 Bersifat membangkang dan menentang.
 Tidak dapat bekerja sama.
(4) Melakukan tindakan yang melanggar hukum dan kejahatan remaja.

44
 b) Karakteristik Emosional
(1) Hal-hal yang menimbulkan penderitaan bagi anak, misalnya
tekanan batin dan rasa cemas.
(2) Ditandai dengan rasa gelisah, rasa malu, rendah diri, ketakutan dan
sifat perasa/sensitif.
(3) Karakteristik Fisik/Kesehatan:
Pada anak tunalaras umumnya masalah
fisik/kesehatanyang dialami berupa gangguan makan, gangguan
tidur atau gangguan gerakan. Umumnya mereka merasa ada yang
tidak beres dengan jasmaninya, ia mudah mengalami kecelakaan,
merasa cemas pada kesehatannya, seolah-olah merasa sakit, dll.
Kelainan lain yang berupa fisik yaitu gagap, buang air tidak
terkontrol, sering mengompol, dan lain-lain.

5.5. Penanganan Perilaku Hiperaktif padaAnak Tunalaras

Melihat penyebab hiperaktif belum pasti maka tentunya terdapat terapi atau
cara dalam penanganannya. Menurut Prasetyono (2008: 117) ada lima terapi atau
cara penanganan anak hiperaktif yaitu terapi medikasi atau farmakologi, terapi
nutrisi dan diet, terapi biomedik, terapi modifikasi perilaku, dan terapi bermain.
Adapun rinciannya sebagai berikut:

a) Terapi MedikasiatauFarmakologi
Terapi medikasi atau farmakologi adalah penanganan dengan obat-obatan.
Terapi hendaknya hanya sebagai penunjang dan sebagai kontrol terhadap
kemungkinan timbulnya impuls-impuls hiperaktif yang tidak terkendali.
b) Terapi Nutrisi dan Diet
Terapi ini banyak dilakukan dalam penanganan penderita hiperaktif, diantarany
aadalah dengan keseimbangan diet karbohidrat, penanganan gangguan
pencernaan (intestinal permeability or leaky gut syndrome), penanganan alergi
makanan, atau reaksi simpang makanan lainnya.
c) Terapi Biomedik

45
 Terapi ini dilakukan dengan pemberian suplemen nutrisi, defisiensi
mineral,asam lemak, gangguan metabolisme asam amino dan toksisitas logam
berat. Terapi inovatif yang pernah diberikan terhadap penderita hiperaktif
adalah dengan terapi EEG biofeedback, terapi herbal, pengobatan homeopatik
dan pengobatan tradisional Cina seperti akupuntur.
d) Terapi Modifikasi Perilaku
Terapi modifikasi perilaku harus melalui pendekatan secara langsung dan lebih
memfokuskan pada perubahan secara spesifik. Pendekatan ini cukup berhasil
dalam mengajarkan perilaku yang diinginkan, seperti interaksi sosial dan bahasa
serta perawatan diri sendiri. Selain itu, hal ini juga akan mengurangi perilaku
yang tidak diinginkan, seperti agresif, emosi labil, dan melukai diri sendiri.
Modifikasi perilaku merupakan pola penanganan yang paling efektif dengan
pendekatan positifdan dapat menghindarkan anak dari perasaan frustasi, marah
serta berkecil hati menjadi suatu perasaan yang penuh percaya diri.
e) Terapi Bermain
Terapi ini sangat penting untuk mengembangkan keterampilan, kemampuan
gerak dan minat, serta terbiasa dalam suasana kompetitif dan kooperatif dalam
melakukan kegiatan kelompok. Bermain juga dapat dipakai untuk sarana
persiapan beraktivitas. Terapi bermain digunakan sebagai sarana pengobatan.

5.6. Penanganan Anak Tunalaras

Sesuai dengan karakteristik anak tuna laras yang telah dikemukakan

sebelumnya, maka kebutuhan pendidikan anak tuna laras diharapkan dapat mengatasi
problem/ permasalahan perilaku anak tersebut. Untuk memenuhi kebutuhan tersebut,
maka perlu dilakukan hal-hal berikut :

1. Berusaha mengatasi semua masalah perilaku anak dengan menyesuaikan

kondisi dan proses belajar dengan karakteristik anak tuna laras tersebut.
2. Berusaha mengembangkan kemampuan fisik anak serta mengembangkan
bakat dan intelektualnya
3. Memberi bekal berupa keterampilan khusus yang bermanfaat

46
 4. Memberi kesempatan pada anakagar dapat menyesuaikan diri dengan
lingkungan dan norma-norma hidup di masyarakat dengan sebaik-baiknya
5. Memberi rasa aman agar mereka tidak merasa dikucilkan dan mampu
mengembangkan rasa percaya diri
6. Memberikan penghargaan padamereka agar moral mereka terangkat
sehingga mereka merasa diterima oleh lingkungan

Kauffman (1996) mengemukakan beberapa kondisi yang menyebabkan

ketunalarasan dan pembelajaran tidak berhasil, antara lain :

 Guru yang tidak sensitif terhadap anak

 Harapan guru yang tidak wajar
 Pengelolaan pembelajaran yang tidak konsisten
 Pengajaran keterampilan yang tidak relevan atau nonfungsional
 Pola reinforcement yang keliru, misalnya diberikan saat anak berlaku tidak
wajar
 Model/ contoh yang tidak baik dari guru atau dari teman sebaya
Kondisi yang tidak menguntungkan tersebut agar dihindari sehingga tidak
terjadi perkembangan anak kearah penyimpangan perilaku dan kegagalan
akademiknya.

Lingkungan sekolah yang ditata baik akan membuat anak senang dan betah
untuk belajar dan menghindarkan anakdari rasa bosan, lelah serta tingkah laku yang
tidak wajar. Di dalam pelaksanaannya kita mengenal macam-macam bentuk
penyelenggaraan pendidikan bagi anak tuna laras/ sosialsebagai berikut:

1. Penyelenggaraan bimbingan dan penyuluhan di sekolah reguler.

Jika diantara murid di sekolah tersebut ada anak yang menunjukan gejala
kenakalan ringan segera para pembimbing memperbaiki mereka. Mereka
masih tinggal bersama-sama kawannya di kelas, hanya mereka mendapat
perhatian dan layanan khusus.
2. Kelas khusus
Apabila anak tuna laras perlu belajar terpisah dari teman pada satu kelas.
Kemudian gejala-gejala kelainan baik emosinya maupun kelainan tingkah

47
 lakunya dipelajari. Diagnosa itu diperlukan sebagai dasar penyembuhan.
Kelas khusus itu ada pada tiap sekolah dan masih merupakan bagian dari
sekolah yang bersangkutan.Kelas khusus itudipegang oleh seorang
pendidikyang berlatar belakang PLB dan atau Bimbingan dan Penyuluhan
atauoleh seorang guru yang cakapmembimbing anak.
3. Sekolah Luar Biasa bagian Tuna laras tanpa asrama
Bagi Anak Tuna laras yang perlu dipisah belajarnya dengan kata kawan yang
lain karena kenakalannya cukup berat atau merugikan kawan sebayanya.
4. Sekolah dengan asrama
Bagi mereka yang kenakalannya berat, sehingga harus terpisah dengan kawan
maupundengan orangtuanya, maka mereka dikirim ke asrama. Hal ini juga
dimaksudkan agar anak secara kontinyu dapat terus dibimbing dan
dibina.Adanya asrama adalah untuk keperluan penyuluhan.

Yang menjadi sasaran pokok dalam pengembangan selanjutnya adalah usaha

pemerataan dan perluasan kesempatan belajar dalam rangka penuntasan wajib belajar
pendidikan dasar. Denganusaha pengembangan sekolah bagi anak tuna laras ini
berarti pendidikan memberi wadah seluas-luasnya sebagai tempat mereka
memperoleh perbaikan bagi kepribadiannya. Dengan adanya sekolah bagianak tuna
laras berarti membantu para orangtua anak yang sudah kewalahan mendidik
puteranya, membantu para guru yang selalu diganggu apabila sedang mengajar dan
mengamankan kawan-kawannya terhadap gangguan anak nakal.

Pengembangan pendidikan bagi anak tuna laras sebaiknya paralel atau

dikaitkan dengan mengintensifkan usaha Bimbingan Penyuluhan di sekolah reguler,
sehingga apabila anak itu tidak mengalami perbaikan dari usaha bimbingan dan
penyuluhan dari kelas khusus maka mereka dapat dikirim ke Sekolah Luar Biasa
bagian Tuna laras.

Metode Pembelajaran Bagi AnakTuna Laras antara lain :

a) Pendampingan dengan satu atau dua guru pada setiap siswa. Maksud dari
metode ini adalah pendampingan dari guru dan guru tersebut dapat berasal

48
 dari pihak keluarga. Sehingga peran dariorangtua sangat dituntut untuk
berperan penting dalam pembentukan karakter anak dan pendidikanyang
diperolehnya.
b) Mengemas metode pendidikan dengan permainan yang menyenangkan dan
tanpa adanya paksaan.
c) Memberikan ruang yang cukup dan memadai untuk mengekspresikan
keinginan atau emosi anak.

6. Anak Dengan Kesulitan Belajar Khusus (Disleksia, Disgrafia, Dan

Diskalkulia)

Telah banyak definisi yang dikemukakan para ahli tentang kesulitan belajar.
Namun secara umum dapat dikemukakan empat kriteria, yakni; kemungkinan adanya
disfungsi otak, kesulitan dalam tugas-tugas akademik, prestasi belajar yang rendah
jauh dari kapasitas intelegensi yang dimiliki, dan tidak termasuk sebab-sebab lain
seperti karena tunagrahhita, gangguan emosional, hambatan sensoris, ketidaktepatan
pembelajaran, atau karena kemiskinan budaya

6.1. Definisi Kesulitan Belajar Khusus ( disleksia, disgrafia, dan diskalkulia)

Kata disleksia (dyslexia) berasal dari kata Yunani dys yang berarti “sulit
dalam” dan lex berasal dari legein, yang artinya “berbicara”. Jadi secara harfiah,
disleksia berarti kesulitan yang berhubungan dengan kata atau simbol-simbol tulis.
Istilah disleksia banyak digunakan dalam dunia kedokteran dan dikaitkan dengan
adanya gangguan fungsi neurofisiologis.

Gelaja dari kesulitan membaca ini adalah kemampuan membaca anak berada
di bawah kemampuan yang seharusnya dengan mempertimbangkan tingkat
inteligensi, usia dan pendidikannya. Gangguan ini bukan bentuk dari ketidak
mampuan fisik, seperti ada masalah dengan pengelihatan, tapi mengarah pada
bagaimana otak mengolah dan memproses informasi yang sedang dibaca anak

49
tersebut kesulitan ini biasanya baru terdeteksi setelah anak memasuki dunia sekolah
untuk beberapa waktu. Menurut Lody, seorang ahli psikologi pendidikan luar biasa,
disleksia merupakan kesalahan pada proses kognitif anak ketika menerima informasi
saat membaca buku atau tulisan.

Banyak faktor yang menjadi penyebab disleksia, setidaknya terdapat tiga

faktor yang menjadi penyebab terjadinya disleksia, yakni:

1. Faktor Biologis
Sejumlah peneliti meyakini bahwa disleksia merupakan akibat dari
penyimpangan fungsi bagian-bagian tertentu dari otak. Diyakini bahwa area-
area tertentu dari otak anak disleksia perkembangannya lebih lambat daripada
anak-anak normal. Disamping itu kematangan otaknya pun lambat. Dahulu
teori tersebut memang banyak diperdebatkan, namun bukti-bukti mutakhir
mengindikasikan bahwa teori itu memiliki validitas. Teori lainnya menyatakan
bahwa disleksia disebabkan oleh gangguan pada struktur otak. Beberapa
peneliti menerima bahwa teori ini masih diyakini sampai saat diadakan
penelitian tentang penelaahan otak manusia disleksia yang meninggal.
Penelaahan otak ini telah menyingkap karakteristik perkembangan otak. Dari
situ diperoleh gambaran bahwa gangguan struktur otak mungkin
mengakibatkan sejumlah kasus penting disleksia berat.
2. Faktor Psikologis
Beberapa peneliti memasukkan disleksia ke dalam gangguan psikologis atau
emosional sebagai akibat dari tindakan kurang disiplin, tidak memiliki
orangtua, sering pindah sekolah kurangnya kerja sama dengan guru, atau
penyebab penyebab lain. Memang, anak yang kurang ceria, sedang marah-
marah, atau memiliki hubungan yang kurang baik dengan orangtua atau
dengan anak lain kemungkinan memiliki masalah belajar. Stress mungkin juga
mengakibatkan disleksia, namun yang jelas stress dapat memperburuk
masalah belajar. Metode treatmen yang efektif pasti dapat mengurangi
kecemasan disleksia.

50
 3. Faktor Pendidikan Metode Mengajar
Banyak ahli setuju bahwa disleksia disebabkan oleh metode yang digunakan
dalam mengajarkan membaca. Terutama, metode pendekatan “whole-word”
yang mengajarkan kata-kata sebagai satu kesatuan daripada mengajarkan
bahwa kata merupakan bentuk dari suatu tulisan. Mereka berpikir bahwa
metode fonetik, yang mengajakan anak nama-nama huruf berdasarkan
bunyinya memberikan fondasi yang baik untuk membaca. Mereka mengklaim
bahwa anak yang belajar membaca dengan metode fonetikakan lebih mudah
dalam mempelajari kata-kata baru, serta untuk mengenali kata-kata asing
tertulis sebagaimana mengeja tulisan kata terseebut setelah mendengar
pelafalannya Ahli membaca lainnya meyakini bahwa dengan
mengkombinasikan pendekatan "whole-word" dan metodefonetik merupakan
cara paling efektif dalam pengajaran membaca. Dengan mengguna-kan kedua
metode tersebut, selain mengenali kata sebagai satu kesatuan (unit) anak pun
akan belajar cara menerapkan aturan fonetik pada kata-kata baru Namun
demikian, metode apapun yang digunakan, para ahli yang yakin bahwa
praktekpenggunaanmetodeitulah yang pada dasarnya menimbulkan kesulita
membaca. Olehkarena itu, memperkuat program "membaca permulaan"
merupakan upaya penting untuk mengurangi jumlah dan taraf kesulitan
membaca pada anak.

Sesungguhnya sampai sekarang masih belum diketahui secara pasti

penyebab disleksia. Namun, sejumlah neurologi di Amerika serikat berpendapat
bahwa disleksia merupakan gangguan pada saraf atau otak, sama sekali bukan berarti
anak itu bodoh, idiot atau bahkan cacat jiwa seperti mayoritas pendapat orang. Walau
tidak menjalani pengobatan khusus, penderitta disleksia tidak akan selamanya
menderita gangguan membaca dan menulis. Ketika pertumbuhan otak dan sel otaknya
sudah sempurna, ia akan dapat mengatasinya. Tentu didukung dengan metode
pelatihan yang tepat.

51
 Kesulitan belajar menulis (dysgraphia) menunjuk pada adanya ketidak
mampuan anak dalam mengharmonisasikan ingatan dengan penguasaan gerak
tangannya ketika menuliskan angka atau huruf. Kesulitan ini dapat menghambat
proses belajar anak, terutama ketika anak berada di bangku SD. Mereka sulit
menuliskan kata-kata yang diucapkan guru atau saat pelajaran mendikte. Disebut
disgrafia jika mengalami kesulitan dalam menulis yang meliputi hambatan fisik,
seperti tidak dapat memegang pensil dengan mantap atau tulisan tangannya buruk.
Seperti halnya disleksia, penderita disgrafia juga memiliki masalah diotak. sebaiknya
metode pengajaran yang digunakan orangtua atau guru tidak terlalu menuntut anak
untuk membantu mereka belajar. "Lingkungan yang kondusif akan membuat anak
tersebut lebih bersemangat untuk belajar Jadi bantu mereka, bukan sebaliknya, ada
beberapa hal yang bisa dilakukan orang tua untuk membantu anak dengan gangguan
ini. Di antaranya adalah:

1. Pahami keadaan anak

Sebaiknya pihak orangtua guru, atau pendamping memahami kesulitan dan
keterbatasan yang dimiliki anak disgrafia. Berusahalah untuk tidak
membandingkan anak seperti itu dengan anak-anak lainnya. Sikap itu hanya
akan membuat kedua belah pihak, baik orang tua/guru maupunanak merasa
frustrasi dan stres. Jika memungkinkan, berikan tugas-tugas menulis yang
singkat saja. Atau bisa juga orang tua meminta kebijakan dari pihak sekolah
untuk memberikan tes kepada anak dengan gangguan ini secara lisan, bukan
tulisan.
2. Menyajikan tulisan cetak
Berikan kesempatan dan kemungkinan kepada anak disgrafia untuk belajar
menuangkan ide dan konsepnya dengan menggunakan komputer atau mesin
ketik. Ajari anak disgrafia untuk menggunakan alat-alat agar bisa mengatasi
hambatannya. Dengan menggunakan komputer, anak bisa memanfaatkan
sarana korektor ejaan agar ia mengetahui kesalahannya.
3. Membangun rasa percaya diri anak

52
 Berikan pujian yang wajar pada setiap usaha yang dilakukan anak. Jangan
sekali-sekali menyepelekan atau melecehkan, karena hal itu akan membuatnya
merasa rendah diri dan frustrasi. Kesabaran orang tua dan guru akan membuat
anak tenang dan sabar terhadap dirinya dan terhadap usaha yang sedang
dilakukannya.
4. Latih anak untuk terus menulis
Libatkan anak secara bertahap, pilih Strategi yang sesuai dengan tingkat
kesulitannya untuk mengerjakan tugas yang sesuai dan memang diminatinya,
seperti menulis surat untuk teman, menulis pada selembar kartu pos, menulis
pesan untuk orang tua, dan sebagainya. Hal iniakan meningkatkan
kemampuan menulis anak disgrafia dan membantunya menuangkan konsep
abstrak tentang huruf dan kata dalam bentuk tulisan konkret.

Sedangkan kesulitan belajar matematika (dyscalculis) memiliki konotasi

medis yang memandang adanya keterkaitan dengan gangguan sistem saraf pusat.
Ketidakmampuan dalam mengartikan angka ke dalam simbol, serta sulit memahami
arti kata dalam berhitung, adanya ganguan pada kemampuan kalkulasi matematis
menurut Vitriani Sumarlis psikolog Yayasan Pantara, diskalkulia terbagi menjadi
kesulitan berhitung dan kesulitan kalkulasi. Anak yang mengalami diskalkulia tidak
memahami proses matematis. “Ini ditandai dengan mesulitan belajar khusus angka
atau si kesulitan mengerjakan tugas yang melibatkan angka atau simbol
matematis,mereka sulit mendapatkan konsep perhitungan yang tepat”. Lody juga
menyinggung bahwa, anak diskalkulia sulit mendapatkan konsep perhitungan yang
tepat,baik soal cerita maupun soal hitungan turunan.
Menurut cinta F. Rini, M.Psi, dari Harmawan Consulting jakarta, diskalkulia
dikenal juga dengan istilah math difficulty karena menyangkut gangguan pada
kemampuan kalkulasi secara matematis. Kesulitan ini dapat ditinjau secara kuantitatif
yang terbagi menjadi bentuk kesulitan berhitug (counting) dan mengkalkulasi. Anak
yang bersangkutan akan menunjukkan kesulitan dalam memahami proses-proses

53
matematis. Hal ini biasanya ditandai melibatkan angka kesulitan belajar dan
mengerjakan tugas yang atau simbol matematis.

Ada beberapa faktor yang melatarbelakangi gangguan ini, di antaranya;

1. Kelemahan pada proses penglihatan atau visual.
Anak yang memiliki kelemahan ini kemungkinan besar akan mengalami
diskalkulia. Ia juga berpotensi mengalami gangguan dalam mengeja dan
menulis dengan tangan.
2. Bermasalah dalam hal mengurutkan informasi
Seorang anak yang mengalami kesulitan dalam mengurutkan dan
mengorganisasikan informasi secara detail, umumnya juga akan sulit
mengingat sebuah fakta, konsep ataupun formula untuk menyelesaikan
kalkulasi matematis. Jika problemini yang menjadi penyebabnya, maka anak
cenderung mengalami hambatan pada aspek kemampuan lainnya,selerti
membaca kode dan mengeja, serta apa pun yang membutuhkan kemampuan
mengingat kembali hal-hal detail.
3. Fobia matematika
Anak yang pernah mengalami trauma dengan pelajaran matematika bisa
kehilangan rasa percaya dirinya. Jika hal ini tidak diatasi segera,ia akan
mengalami kesulitan dengan semua hal yang mengandung unsur hitungan.

Diagnosa diskalkulia harus dilakukan oleh spesialis yang berkompeten di

bidangnya berdasarkan serangkaian tes dan observasi yang valid dan terpercaya.
Bentuk terapi atau treatment yang akan diberikan pun harus berdasarkan evaluasi
terhadap kemampuan dan tingkat hambatan anak secara detail dan menyeluruh.
Selain penanganan yang dilakukan ahli, orangtua pun disarankan melakukan
beberapa latihan yang dapat mengurangi gangguan belajar, yaitu:
1. Cobalah memvisualisasikan konsep matematis yang sulit dimengerti,
dengan menggunakan gambar ataupun cara lain untuk menjembatani
langkah-langkah atau urutan dari proses keseluruhannya.

54
 2. Bisa juga dengan menyuarakan konsep matematis yang sulit dimengerti
dan minta si anak mendengarkan secara cermat. Biasanya anak diskalkulia
tidak mengalami kesulitan dalam memahami konsep secara verbal.
3. Tuangkan konsep matematis ataupun angka-angka secara tertulis di atas
kertas agar anak mudah melihatnya dan tidak sekadar abstrak. Atau kalau
perlu, tuliskan urutan angka-angka itu untuk membantu anak memahami
konsep setiap angka sesuai dengan urutannya.
4. Tuangkan konsep-konsep matematis dalam praktek serta aktivitas
sederhana sehari-hari. Misalnya, berapa sepatu yang dipakainya jika
bepergian, berapa potong pakaian seragam sekolahnya dalam seminggu,
berapa jumlah kursi makan yang diperlukan jika disesuaikan dengan
anggota keluarga yang ada, dan sebagainya.
5. Sering-seringlah mendorong anak melatih ingatan secara kreatif, entah
dengan cara menyanyikan angka-angka, atau cara lain yang mempermudah
menampilkan ingatannya tentang angka.
6. Pujilah setiap keberhasilan, kemajuan atau bahkan usaha yang dilakukan
oleh anak.
7. Lakukan proses asosiasi antara konsep yang sedang diajar dengan
kehidupan nyata sehari-hari, sehingga anak mudah memahaminya.
8. Harus ada kerja sama terpadu antara guru dan orang tua untuk menentukan
strategi belajar di kelas, memonitor perkembangan dan kesulitan anak serta
melakukan tindakan-tindakan yang perlu utuk memfasilitasi kemajuan
anak. Misalnya guru memberi saran tertentu pda orang tua dalam
menentukan tugas di rumah, buku-buku bacaan, serta latihan yang
disarankan.

6.2. Karakteristik Anak Kesulitan Belajar

Anak-anak dengan kesulitan belajar khusus, umumnya tidak berbeda dengan
anak-anak “normal” lainnya. Mereka hanya mengalami kesulitan dalam bidang
akademik tertentu yang tidak dapat mereka kuasai.

Adapun ciri-ciri anak yang mengalami disleksia adalah:

55
1. Tidak dapat mengucapkan irama kata-kata secara benar dan proporsional.
2. Kesulitan mengurutkan huruf-huruf dalam kata.
3. Sulit menyuarakan fonem (satuan bunyi) dan memadukannya menjadi sebuah
kata.
4. Sulit mengeja secara benar. Bahkan mungkin anak akan ngeja satu kata
dengan bermacam ucapan.
5. Sulit mengeja secara benar. Bahkan mungkin anak akan mengeja satu kata
dengan bermacam ucapan
6. Sulit mengeja kata atau suku kata dengan benar. Anak bingung menghadapi
huruf yang mempunyai kemiripan bentuk seperti m-n, b-d, u-n.
7. Membaca satu kata dengan benar di satu halaman, tapi salah dihalaman
lainnya.
8. Kesulitan dalam memahami apa yang dibaca.
9. Sering terbalik dalam menuliskan atau mengucapkan kata. Misal, “lah" atau
"kucing duduk diatas kursi” menjadi “kursi duduk di atas kucing”

Ciri-ciri anak yang mengalami disgrafia

1. Ada ketidak-konsistenan bentuk huruf dalam tulisannya.
2. Saat menulis, penggunaan huruf besar dan huruf kecil masih tercampur.
3. Ukuran dan bentuk huruf dalam tulisannya tidak proporsional.
4. Anak tampak berusaha keras saat mengkomunikasikan ide, pengatahuan dan
perasaannya dalam bentuk tulisan.
5. Sulit memegang alat tulis dengan mantap. Seringkali terlau dekat bahkan
hampir menempel dengan kertas.
6. Cara menulis tidak konsisten.
7. Mengalami kesulitan meski hanya diminta menyalin contoh tulisan yang
sudah ada.
8. Tulisannya banyak yang salah/ terbalik/ huruf hilang.
9. Sulit menulis dengan lurus pada kertas tak bergaris

Ciri-ciri anak yang mengalami gangguan diskalkulia:

1. Kesulitan dalam sulit menghitung uang kembalian. Anak pun kadang
menjadi takut memegang uang atau menghindari transaksi.
2. Sulit melakukan proses matematis, seperti menjumlah mengurang, dan
membagi.
3. Sulit memahami konsep hitugan angka atau urutan.

56
 6.3. Keterbatasan dan cara penanggulangan
Bahwa karakteristik anak berkesulitan belajar tidak akan berlaku universal
bagi seluruh anak, karena kesulitan belajar yang spesifik memiliki gejala dan
karakteristik sendiri. Keterbatasan yang ada pada anak berkesulitan belajar mencakup
beberapa aspek, yakni:
1. Aspek kognitif
Berbagai definisi kesulitan belajar lebih aspek akademik-kognitif. Masalah-
masalah kemampuan bicara, membaca, menulis, mendengarkan, berfikir, dan
matematis kesemuanya merupakan penekanan terhadap aspek kognitif.
Penekanan seperti ini merefleksikan keyakinan bahwa masalah anak
berkesulitan belajar lebih banyak berkaitan dengan wilayah akademik dan
bukan disebabkan oleh tingkat kecerdasan yang rendah.
2. Aspek Bahasa
Masalah bahasa aanak berkesulitan belajar, menyangkut bahasa reseptif dan
ekspresif. Di dalam proses belajar kemampuan berbahasa merupakan alat untuk
memahami dan menyatakan pikiran. Tampak jelas bahwa masalah kemampuan
bahasa, secara signifikan berpengaruh terhadap kegagalan anak dalam belajar.
3. Aspek motorik
Masalah motorik anak berkesulitan belajar menyangkut ketrampilan motorik-
perseptual yang diperlukan untuk mengembangkan ketrampilan meniru
rancangan atau pola. Anak berkesulitan belajar tidak memiliki koordinasi yang
baik antar organ dalam melakukan berbagai keterampilan.
4. Aspek sosial dan emosi
Aspek sosial dan emosi anak berkesulitan belajar, seringkali dikaitkan dengan
kelabilan emosional dan keimpulsifan. Kelabilan emosional ditunjukan oleh
sering berubahnya suasana hati dan temperamen. Sedangkan keimpulsifan
merujuk kepada lemahnga pengendalian terhadap dorongan-dorongan untuk
bertindak.

Anak berkesulitan belajar memerlukan palayanan pendidikan khusus yang

mencakup empat hal, yakni; berbagai pilihan penempatan, peranan guru, dan program

57
bimbingan bagi orang tua. Mengenai pilihan penempatan, anak berkesulitan belajar
diberikan pelayanan pendidikan dalam kelas khusus, ruang sumber, dan kelas reguler.
Dengan diadakannya pelayanan pendidikan dalam berbagai penempatan tersebut,
diharapkan anak berkesulitan belajar dapat mengembangkan potensinya serta dapat
menyesuaikan pembelajaran karakteristik mereka.

Program treatmen bagi anak-anak disleksia dapat dipilah kedalam tiga

kategori, yaitu pengembangan, korektif (pembetulan), dan remedial (perbaikan).
Setiap program menggabungkan lebih dari satu kategori diatas. Pendekatan
pengembangan digambarkan sebagai suatu pendekatan "more of the same”. Dalam
hal ini guru menggunakan metode-metode yang sebelumnya telah digunakan, dan
berguna, tetapi anak-anak ini memerlukan waktu dan perhatian yang ekstra.
Penerapan kelompok kecil dan pendekatan tutorial di mana guru dapat membagi
perhatian pada anak secara individual. Banyak peneliti dan kalangan pendidik
percaya bahwa ini bukanlah metode yang efektif bagi sebagian besar anak (normal).

Pendekatan Korektif juga menggunakan kelompok kecil dengan teknik

tutorial, tapi lebih menekankan minat dan modal yang dimiliki anak. Para pegguna
metode ini bermaksud untuk memberi kesempatan anak untuk mengekspresikan
kemampuan khususnya untuk menangani kesulitan yang dimilikinya.Pendekatan
Remedial terutama dikembangkan untuk menangani kelemahan dua metode di atas.
Metode ini memiliki kelebihan, yaitu menangani masalah pendidikan dan masalah
psikologis yang mengganggu kelancaran belajar. Dalam hal ini, guru mengenali dan
mengakui terlebih dahulu bahwa si anak memiliki suatu modal tertentu, tapi
pelaksanaan pengajarannya langsung diarahkan pada hambatan-hambatan yang
dialaminya. Guru remedial mempertimbangkan hal tersebut sebagai dasar dalam
menentukan kecakapan yang dirasakan anak paling menyulitkan, untuk kemudian
menerapkan teknik-teknik individual yang terstruktur dalam meremediasi hambatan-
hambatan kemampuannya.

58
 Kalangan pendidik menganjurkan penggunaan pendekatan multisensori,
yaitu pendekatan yang melibatkan semua indera dalam proses belajarnya.
Pendengaran untuk menyimak bunyi huruf atau kata, penglihatan untuk mengamati
bentuk huruf dan kata. Dan kesan gerak tangan dan otot untuk memproduksi bicara
dan tulisan huruf dan kata. Treatmen bagi anak-ana disgrafia dapat melalui
pengajaran remedial yang mencakup pengajaran menulis permulaan, mengeja dan
menulis ekspresif. Lerner mengajukan 15macam aktivitas dalam menulis
permulaan,yakni; menggunakan papan tulis untuk mematangkan koordinasi antar
motorik, bahan-bahan lain untuk latihan gerakan menulis, posisi duduk yang nyaman,
posisi kertas yang sesuai, memegang pensil yang tepat, penggunaan kertas stensil dan
karbon untuk peniruan bentuk tulisan, dan sebagainya. Program remedial untuk anak
diskalkulia didasarkan atas prinsip-prinsip belajar matematika. Prinsip pengajaran
matematika meliputi perlunya menyiapkan anak untuk belajar matematika, mulai dari
hal yang konkret menuju hal yang abstrak, penyediaan kesempatan kepada anak
untuk berlatih dan mengulang, generalisasi ke dalam situasi baru,bertolak dari
kekuatan dan kelemahan siswa, perlunya membangun fondasi yang kuat tentang
konsep dan keterampilan matematika, penyediaan program matematika yang
seimbang, dan penggunaan kalkulator.

6.4. Prinsip-prinsip pendidikan dan penerapannya

Dalam rangka penyelenggaraan pendidikan inklusi, para guru di sekolah

reguler/ sekolah umum perlu dibekali dengan berbagai pengetahuan tentang anak
dengan kebutuhan khusus atau sering juga disebut anak berkebutuhan khusus.
Dengan mengetahui siapa yang disebut anak dengan kebutuhan khusus serta
karakteristiknya, maka diharapkan guru mampu melakukan identifikasi terhadap
mereka, baik yang sudah menjadi terdaftar sebagai peserta didik pada sekolah yang
bersangkutan maupun yang belum masuk sekolah yang ada atau bertempat tinggal di

59
sekitar sekolah. Dengan identifikasi yang tepat guru dapat memberikan bantuan
pelayanan yang sesuai untuk mendukung dan menuntaskan wajib belajar pendidikan
dasar 9 tahun. Anak dengan kebutuhan khusus perlu dikenal dan diidentifikasi dari
kelompok pada umumnya, mereka memerlukan pelayanan pendidikan yang bersifat
khusus. Pelayanan tersebut dapat berbentuk pertolongan medik, latihan-latihan thera
peutic maupun program pendidikan khusus, yang bertujuan untuk membantu
mengurangi keterbatasannya dalam hidup bermasyarakat.

Dalam rangka mengidentifiksi (menemukan) anak dengan kebutuhan

khusus, diperlukan pengetahuan tentang berbagai jenis dan gradasi (tingkat) kelainan
anak, diantaranya adalah kelainan social, emosional, kelainan fisik, mental
intelektual. Diluar jenis kelainan tersebut terdapat anak yang memiliki potensi
kecerdasan dan bakat istimewa atau sering disebut sebagai anak yang memiliki bakat
luar biasa. Masing-masing memiliki ciri dan tanda-tanda khusus atau karakteristik
yang dapat digunakan oleh guru untuk menandai dalam rangka identifikasi anak
dengan kebutuhan pendidikan khusus. Secara umum tujuan identifikasi adalah untuk
menghimpun informasi apakah seorang anak mengalami kelainan atau penyimpangan
(Phisik, intelektual, social, dan/atau sensoris neurologis) dalam pertumbuhan/
perkembangannya dibandingkan dengan anak-anak lain seusia nya(anak-anak
normal), yang hasilnya akan dijadikan dasar untuk penyusunan program pembelajarn
sesuai dengan keadaan dan kebutuhannya.

Dalam rangka pendidikan inklusi, kegiatan identifikasi anak dengan

kebutuhan khusus dilakukan untuk lima keperluan, yaitu: penjaringan,
pengalihtanganan, klasifikasi, perencanaan pembelajarab, dan pemantauan kemajuan
belajar.

Lingkup Pengembangan Kurikulum

Kurikulum pendidikan inklusi menggunakan kurikulum sekolah

reguler(kurikulum nasional) yang dimodifikasi( diimprovisasi) sesuai dengan tahp

60
perkembangan anak berkebutuhan khusus, dengan mempertimbangkan
karakteristik(ciri-ciri) dan tingkat kecedersannya.

Modifikasi kurikulum dilakukan terhadap:

1. Alokasi waktu,
2. Isi/ materi kurikulum
3. Proses belajar-mengajar,
4. Sarana prasana,
5. Lingkungan belajar, dan
6. Pengelolaan kelas.

7. Anak Tunawicara

Bicara dan bahasa merupakan alat komuniaksi. Komunikasi sendiri

merupakan proses encoding (mengirim pesan dalam bentuk yang dapat dipahami) dan
proses decoding (menerima dan memahami pesan). Komunikasi tidak selalu
melibatkan bahasa, misalnya pada komunikasi nonverbal. Pada beberapa kasus,
masalah akan menjadi serius apabila anak semakin besar tidak bisa memgungkapkan
sesuatu secara verbal.

Secara umum kelainan bicara dan bahasa adalah hambatan dalam

komunikasi verbal yang efektif. Manifestasi kelainan bicara dalam bentuk yang
berbeda seperti terlambat belajar bicara, pemakaian bahasa di bawah usia, keganjilan
dalam artikulasi, penggunaan bahasa yang aneh, gagap, intonasi suara atau kualitas
suara yang lain dari biasanya, ketidak mampuan menggunakan kata yang tepat,
ekspresi diri yang buruk, dan sedikit bicara.

7.1. Batasan kelainan bicara

1. Kelainan komunikasi
a. Kelainan bicara
 Kelainan suara
 Kelainan artikulasi

61
 Kesalahan dimana anak mendistorsikan buni kata (shup untuk sup),
mensubsitusikan bunyi suatu kata dengan kata lainnya (cenang untuk
senang), menambhkan bunyi yang tidak relevan terhadap suatu kata (ider
untuk ide), atau menghilangkan suatu bunyi pada sebuah kata (sa-it untuk
sakit). Masalah artikulasi lain yang sering terjadi adalah lallin, dimana R
dan L didistorsikan.
 Gangguan kelancaran bicara
Masalah yang paling dikenal adalah ketidak teraturan dalam “timing”
bicara. Hal ini biasanya disebabkan ketidak mampuan dalam mengontrol
pernapasan saat bicara. Contoh: shuttering (gagap). Gagap merupakan salah
satu gangguan bicara yang ditandai dengan gangguan kelancaran (fluency),
alur (flow), atau ritme suara. Gangguan ini biasa muncul pada saat anak
belajar bicara (2-6 tahun), dan keadaan ini biasanya diketahui oleh orang tua
sebelum anak masuk sekolah.
Kelainan yang termasuk gangguan kelancaran bicara yang lain adalah
cluttering, dimana anak berbicara dengan cepat, iramanya tidak beraturan,
dan kadang – kadang ucapannya tidak jelas.
b. Kelainan bahasa
Sering dikenal dengan expressive aphasia atau severe language delay.
Suatu kelainan bahasa yang biasanya disebabkan oleh disfungsi susunan
syaraf pusat yang menghalangi pemahaman atau penggunaan kata kata.
Aphasia adalah suatu istilah yang menunjukan ketidak mampuan dalam
menggunakan kata-kata. Aphasia reseptif, bila kemampuan tersebut
menghalangi pemahaman bahasa lisan. Aphasia ekspresif, bila tidak mampu
menemukan kata yang tepat untuk emngekspresikan suatu idea tau
berkomunikasi secara verbal. Kdeua tipe aphasia ini dapat terjadi pada
orang yang sama dan dapat terjadi tanpa disadarai oleh orang yang
bersangkutan.
 Bentuk bahasa
 Isi bahasa
 Fungsi bahasa

62
2. Variansi dalam komunikasi
a. Perbedaan komunikasi / dialek
b. Komunikasi tambahan

7.2. Karakterisitik

Sheridan (1973, dalam. Telford & Sawrey, 1981) mengemukakan bahwa ada
karakteristik – karakteristik khusus pada anak- anak dengan gangguan bicara yaitu:
 Terjadi pada anak yang lahir premature
 Belum bisa bicara dalam bentuk kalimat pada usia dua tahun
 Memiliki gangguan pengelihatan
 Dari segi perilaku kurang bisa menyesuaikan diri
 Sulit membaca
 Banyak terjadi pada anak laki laki daripada perempuan

7.3. Etiologi
Secara spesifik, dikemukakan factor-faktor yang berkaitan dengan
kelainan bicara dan bahasa, yaitu:
 Faktor sentral:
- Berhubungan dengan syaraf pusat
- Ketidak mampuan berbahasa yang spesifik
- Keterbelakangan mental
- Autism
- Deficit dalam hal perhatian dan hiperaktivitas
- Luka otak
- Gangguan fungsi kognitif
 Faktor peripheral:
- Beruhubunagn dengan gangguan sensoris atau fisik
- Gangguan pendengaran
- Gangguan pengelihatan
- Gangguan fisik
- Gangguan motorik yang berhubungan dengan bicara
 Faktor lingkungan dan emosional, dikarenakan oleh factor lingkungan
fisik dan psikis:
- Penelantaran dan penganiayaan
- Masalah perkembangan perilaku dna emosi
- Tidak adekuat dalam mempelajari bahasa di rumah

1. Etiologi dari kelainan suara

63
 Masalah kelainan suara dapat disebabkan oleh sutau penyakit,
misalnya laryngitis, dimana suara menjadi serak. Kelainan dalam pitch
(tinggi / rendahnya nada), yakni suara bernada terlalu tinggi atau terlalu
rendah, atau monoton, dapat idsebabpak oleh konflik emosiaonal,
kebiasaan yang salah dalam menggunakan suara atau mengguankan suara
secara berlebihan, kondisi fisik yang lemah dan hilangnya pendengaran.
Contohnya adalah cheerleader dimana mereka sering berteriak
menyebabkan abnormalitas dalam suara.
2. Etiologi dalam kelainan artikulasi
Kelainan artikulasi adalah salah satu dari dua masalah kelainan bicara
yang paling umum terjadi pada anak usia sekolah. Seringkali kelainan
artikulasi sulit dibedakan dengan kelainan suara. Namun secara spesifik,
kelainan suara merupakan kelainan karena seseorang tidak menggunakan
suara secara semestinya / sesuai dengan aturan standar. Sedangkan
kelainan artikulasi merupakan keadaan dimana suara bahasa diganti,
dihilngkan, sitambah, atau didistorsikan.
Penyebabnya bisa berasal dari kesalahan dalam memproduksi bunyi
yang akhirnya menjadi kebiasaan. Usia perlu dipertimbangkan untuk
menentukan apakah seseorang mengalami kelainan artikulasi atau tidak.
Factor kedua yang perlu dipertimbangkan adalah lingkungan dimana anak
dibesarkan, karena seseorang belajar bicara melalui imitasi dari orang –
orang yang di sekitarnya.
Penyebab lainnya adalah factor biologis, misalnya karena luka otak
atau kerusakan pada syaraf yang mngendalikan otot bicara sehingga sulit
untuk mengartikulasikan. Kelainan artikulasi juga dapat disebabkan oleh
karena hasil defisiensi dalam belajar. Bukti – bukti bahwa masalah
artikulasi adalah kesalahan yang dipelajari.
3. Etiologi dari Gangguan kelancaran bicara
Penyebab terjadinya gagap biasanya karena gangguan emosi, adanya
kerusakan otak dan syaraf yang menyebabkan gangguan organ bicara, atau

64
 terjadi pada saat anak belajar berbicara. Prevelansi anak laki – laki dan
wanita penderita gagap adala 4 : 1.
4. Etiologi kelainan bahasa
Kelainan bahasa merupakan problem inter disiplin. Kelainan-kelainan
yang disebabkan oleh disfungsi susunan syaraf pusat atau kerusakan
susunan syaraf pusat, secara medis sukar untuk diperbaiki. Anak dengan
hambatan bahasa biasanya anak cerebral palsy, anak yang aphasia, dan
anak yang tidak mampu atau mengalami kesulitan dalam mengebangkan
kemampuan konseptual untuk menggunakan bahasa.
Kelainan bahasa dibedakan menjadi dua subtype yaitu psimer dan
sekunder. Kelainan bahasa primer adalah tidak diketahui penyebabnya.
Sedangkan kelainan sekunder disebabkan kondisi lain, seperti retardasi
mental, kerusakan pendengaran, gangguan spectrum autistic, cerebral
palsy atau kecelakaan otak yang traumatis.

7.4. Dampak perkembangan

Konsekuensi perkembangan kelainan bicara menyangkut:
1. Kemampuan konseptual dan prestasi pendidikan
Keterlambatan perkembangan dan aphasia ekspresif akan mempengaruhi
perkembangan pendidikan dan kognitif, karena perkembangan pendidikan
dan perkembangan kognitif sangat tergantung pada pemahaman dan
penggunaan bahasa.
2. Faktor personal dan social
Pandangan, ekspresi, ketidak pahaman orang lain ketika berkomunikasi
dapat menyebabkan rasa rendah diri, terisolasi, tidak berani berbicara
didepan umum, dan bisa menimbulkan kecemasan sendiri bagi anak
tunawicara ini.

7.5. Pendidikan inklusif

Pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus selama ini difasislitasi dalam
tiga macam lembaga, yaitu Sekolah Khusus (SLB), Sekolah Dasar Luar biasa
(SDLB), dan pendidikan terpadu. SLB menampung anak dengan jenis kelainan yang
sama, sedangkan SDLB menampung anak dengan jenis kelainan yang berbeda.

65
Pendiidkan terpadu adalah sekolah biasa yang juga menampung anak berkelainan
dengan kurikulum, guru, sarana, dan kegiatan belajar mengajar yang sama.

8.Psikologi dan Pendidikan Anak Tuna Rungu

Anak dengan gangguan pendengaran (tunarungu) seringkali menimbulkan

masalah terutama masalah komunikasi. Ketidakmampuannya untuk berkomunikasi
berdampak luas baik pada segi keterampilan Bahasa, membaca, menulis, maupun
penyesuaian sosial serta prestasi sekolahnya. Hal tersebut mengakibatkan anak
tersebut mengalami kesulitan dalam menyampaikan pikiran, perasaan, gagasan,
kebutuhan dan kehendaknya terhadap orang lain dan juga ia sukar memahami dan
dipahami oleh orang di sekitarnya sehingga tidak jarang mereka sering merasa
terkucilkan di lingkungan sosialnya dan kebutuhan mereka tidak terpuaskan secara
sempurna.

8.1. Batasan

Gangguan pendengaran dapat diklasifikasikan sesuai dengan frekuensi dan

intensitasnya. Frekuensi dapat dijabarkan dalam bentuk cps (cycles per second) atau
hertz (Hz). Seseorang dengan pendengaran yang normal dapat mendengar dalam
frekuensi 18-18.000 Hz, dimana pembicaraan biasa berada pada 100-10.000 Hz.
Sementara itu, intensitas dapat diukur dalam decibel (DB), dimana nilai 0 DB bukan
berarti tidak ada suara melainkan menunjukkan bahwa suara tersebut sama dengan
tolak ukurnya.

Batasan lainnya terdapat pada saat mulai terjadinya ketulian. Prelingual

deafness merupakan kondisi seseorang dimana ketulian sudah ada sejak lahir atau
terjadi sebelum dimulainya perkembangan bicara dan Bahasa. Sedangkan postlingual
deafness merupakan kondisi dimana seseorang mengalami ketuliansetelah ia
menguasai wicara atau Bahasa.

66
 Batasan yang bersifat kuantitatif secara khusus menunjuk pada gangguan
pendengaran sesuai dengan hilangnya pendengaran yang dapat diukur dengan alat
audiometri yang merupakan alat yang dapat mengukur seberapa jauh seseorang bisa
mendengar atau seberapa besar hilangnya pendengaran dan ditunjukkan dalam satuan
desibel (dB). Ada beberapa kategorisasi dari ketulian yaitu sebagai berikut:

a. Kelompok 1 = Hilangnya pendengaran yang ringan (20-30 dB)

Orang-orang masih mampu berkomunikasi menggunakan pendengarannya.
Gangguan di kelompok ini merupakan ambang batas antara orang yang sulit
mendengar dengan orang normal
b. Kelompok 2 = Hilangnya pendengaran yang marginal (30-40 dB)
Orang-orang sering mengalami kesulitan untuk mengikuti suatu pembicaraan
pada jarak beberapa meter akan tetapi masih bisa menggunakan telinganya
untuk mendengar namun harus dilatih
c. Kelompok 3 = hilangnya pendengaran yang sedang (40-60 dB)
Deangan bantuan alat bantu dengar dan bantuan mata, orang-orang ini masih
bisa belajar berbicara mengandalkan alat-alat pendengaran
d. Kelompok 4 = hilangnya pendengaran yang berat (60-75 dB)
Orang-orang ini tidak bisa belajar tanpa menggunakan Teknik-teknik khusus.
Gangguan di kelompok ini sudah berada pada ambang batas antara sulit
mendengar dengan tuli yang dianggap sebagai ‘tuli secara edukatif’
e. Kelompok 5 = Hilangnya pendengaran yang parah (>75 dB)
Orang-orang di dalam kelompok ini tidak bisa belajar Bahasa hanya semata-
mata dengan mengandalkan telinga meskipun didukung dengan alat bantu
sekalipun

Menurut definisi diatas, kelompok 1,2, dan 3 tergolong dalam kelompok

sulit mendengar sedangkan kelompok 4 dan 5 tergolong tuli. Kesulitan pendengaran
merupakan gangguan pendengaran baik yang permanen maupun berfluktuasi, dimana
mempengaruhi prestasi akademik anak. Orang yang memiliki gangguan sulit
mendengar masih memiliki kemampuan mendengar yang cukup untuk memproses
informasi walaupun harus menggunakan alat bantu dengar. Sedangkan orang yang

67
tuli adalah mereka yang ketidakmampuan pendengarannya menghambat keberhasilan
memproses informasi melalui pendengaran baik dengan alat bantu dengar.

Gangguan pendengaran juga sering kali dibagi sesuai dengan letak

kerusakan organ pendengaran yang dibagi menjadi 4 yaitu ketulian yang bersifat
konduktif (conductive deafness) yang disebabkan oleh adanya gangguan transmisi
suara dari auditoris ke telinga dalam. Pada ketulian ini kerusakan telinga terdapat
pada saluran luar telinga. Kerusakan sensorineural atau kerusakan perseptif
(sensorineural deafness) yang disebebkan oleh kerusakan telinga bagian dalam atau
pada syaraf pendengaran yang berfungsi menyampaikan rangsang ke otak. Ketulian
campuran (mixed hearing loss) merupakan campuran antara ketulian konduktif dan
sensorineural dan perbaikannya hanya dapat dilakukan pada ketulian konduktifnya
saja. Sedangkan ketulian Karena masalah pada auditoris pusat (central hearing loss)
yang merupakan kerusakan ringan yang bersifat neurologis pada cerebral cortex yang
berdampak pada persepsi, kemampuan organisasi dan pemahaman terhadap suara dan
bukan Karena kehilangan kemampuan untuk mendengarkan bunyi-bunyian

8.2. Karakteristik

Menurut Telford dan Sawrey (1981), ketunarunguan tampak dari beberapa symptom-
simton seperti:

- Ketidakmampuan memusatkan perhatian yang sifatnya kronis

- Kegagalan berespons apabila diajak berbicara
- Terlambat berbicara atau melakukan kesalahan artikulasi
- Mengalami keterbelakangan di sekolah

Ada beberapa gejala-gejala adanya gangguan pendengaran yaitu sebagai berikut:

- Reaksi lambat terhadap instruksi atau berulang kali menanyakan aa yang

harus dilakukan padahal baru saja diberitahu
- Melihat siswa lain untuk mengikuti apa yang mereka lakukan

68
 - Secara konstan meminta orang lain untuk mengulangi apa yang baru saja
dikatakan
- Kadang-kadang mampu mendengar, kadang-kadang tidak terutama setelah
mengalami flu, sakit atau ketika berada di posisi tertentu
- Sering salah menginterpretasi informasi, pertanyaan dan pembicaraan orang
atau hanya berespon pada hal yang dikatakan paling akhir
- Tidak mampu mengidentifikasi sumber suara atau pembicara terutama dalam
kondisi ramai
- Memiliki kecenderungan melamun atau menunjukkan konsentrasi dan
perhatian yang parah terutama selama diskusi kelompok atau ketika cerita
dibacakan dengan keras
- Membuat komentar atau jawaban yang tidak sesuai, tidak mengikuti topik
pembicaraan
- Perkembangan Bahasa terlambat; Bahasa tidak gramatikal untuk usianya
- Sulit mengulangi suara, kata-kata, lagu, irama atau untuk mengingat nama
orang dan tempat
- Memperdengarkan suara yang terlalu lembut atau keras tanpa menyadarinya
- Membuat kesalahan dalam berbicara (misalnya menghilangkan konsonan di
akhir kata-kata, menghilangkan s, f, th, t, ed, en)
- Bingung dengan kata-kata yang bunyinya hamper sama (contohnya pahit
jahit, kait)
- Melihat wajah pembicara dari jarak dekat atau membaca bibir pembicara
- Menyeringai atau menunjukkan ketegangan ketika diajak berbicara
- Mengeluhkan adanya suara bising di telinganya
- Memegang kepala dengan cara yang aneh ketika diajak bicara
- Terkadang menjadi terganggu selama pelajaran yang membutuhkan
kemampuan mendengar
- Sering mengalami batuk, pilek, demam, sakit tenggorokkan, tonsillitis,
sinusitis, alergi, atau gangguan pada telinga
- Prestasinya lebih rendah daripada potensinya
- Memiliki masalah perilaku di rumah dan di kelas
- Suka menarik diri dari teman-temannya

8.3. Etiologi

69
Faktor penyebab ketunarunguan dapat dikelompokkan sebagai berikut:

- Masalah kromosom yang diturunkan

- Malformasi kongenital
- Infeksi kronis
- Tulang tengkorak yang retak
- Dampak mendengar suara yang sangat keras
- Penyakit virus seperti rubella pada saat kehamilan ibu
- Sifilis kongenital

Sedangkan Cartwright dan Cartwright (1984) membagi ketunarunguan menjadi 2

bagian besar yaitu sebagai berikut:

- Penyebab kehilangan yang bersifat periferal adalah yang bersifat:

a. Konduktif yaitu disebabkan oleh kerusakan atau hambatan pada
mekanisme konduksi suara. Hal ini biasanya disebabkan oleh kotoran
ditelinga, infeksi pada saluran telinga, gendang telinga yang rusak,adanya
benda asing disaluran telinga, otitis media. Konduktif ini dapat
menyebabkan tekanan gelombang suara pada telinga dalam menjadi
terhalang
b. Sensorineural yaitu disebabkan oleh kerusakan pada kokhlea atau syaraf
pendengaran yang membawa suara ke otak. Hal ini disebabkan oleh
meningitis, infeksi, obat-obatan, bisul, luka di kepala, suara keras,
keturunan, ifeksi virus, penyakit sistemik, multiple sclerosis, campak,
otosclerosis, trauma akustik, gangguan vascular, neuritis, gangguan
vestibular, presbycucis serta penyebab lain yang tidak diketahui.
Sensorineular ini dapat menyebabkan transmisi suara menjadi buruk atau
terhambat untuk melewati telinga dalam atau syaraf pendengaran rusak
- Penyebab ketulian Karena disfungsi pendengaran pusat seringkali
diatribusikan pada kerusakan atau malfungsi system syaraf pusat antara otak
bawah dengan selaput otak. Penyebab ketulian ini membuat kesalahan
penderita dalam melakukan interpretasi pada apa yang didengar meskipun

70
 sebenarnya ia bisa mendengar normal sehingga memungkinkan terjadinya
gangguan belajar

8.4. Identifikasi

Identifikasi ketunarunguan merupakan masalah yang penting sekali untuk

tindakan bantuan agar anak tunarungu dapat berfungsi senormal mungkin. Cartwright
dan Cartwright (1984) mengemukakan 3 cara identifikasi yang dapat dilakukan orang
tua atau guru dalam kehidupan sehari-hari yaitu sebagai berikut:

a. Melalui indikator perilaku:

-ketidakmampuan memberikan perhatian
-mengarahkan kepala atau telinga ke arah pembicara
-gagal mengikuti instruksi lisan terutama dalam situasi kelompok
-meminta pengulangan, terutama untuk pertanyaan
-memiliki masalah wicara
-menolak menjadi sukarelawan dalam kelas atau kelompok diskusi
-menarik diri
-Berkonsentrasi secara berlebihan pada wajah atau mulut lawan bicaranya
-Respon-respon tidak sesuai
b. Melalui tanda-tanda fisik:
-telinga yang mengeluarkan cairan
-bernapas melalui mulut
-Sering menggunakan kapas pada telinga
-ekspresinya tampak letih dan tertekan meskipun pada pagi hari
c. Melalui keluhan yang dikemukakan oleh anak:
-sakit pada telinga
-mendengar suara dengungan atau deringan
-ada ‘suara’ di dalam kepala
-merasa ada benda di dalam telinga
-telinga yang luka
-sering demam, sakit tenggorokan atau tonsillitis

Ada beberapa alat yang dapat digunakan untuk mengidentifikasi anak tunarungu
yaitu:

71
 a. The crib-O-Gram merupakan alat asesmen yang relative baru, dimana
mencoba mengukur respon bayi melalui alat pencatat respon yang majemuk.
b. Play audiometry dilakukan apabila rapport (hubungan yang baik) antara tester
dengan anak sudah terbentuk kemudian tester mendorong anak untuk
berespon
c. Reflex audiometry atau acoustic reflex mempergunakan reflex anak terhadap
suara-suara keras
d. Tympanometry merupakan sebuah metode pengukuran respon telinga tengah
terhadap tekanan dari suara
e. Evoked response audiometry adalah metode untuk mengukur pendengaran
seseorang melalui respon-respon yang tidak disadari
f. Behavioral observational auditory (BOA) merupakan audiologis mengamati
wajah bayi dan perubahan tingkah lakunya dalam respon terhadap suara untuk
menentukan apa yang didengan oleh bayi
g. Visual Reinforcement Audiometry (VRA) digunakan dengan cara
mengarahkan anak pada mainan yang menyala atau bergerak ketika
anakmelihat kearahnya sebagai respon terhadap suara

8.5. Dampak Ketunarunguan

a. Perkembangan Bahasa
Interdependensi antara pendengaran dengan perkembangan Bahasa sangat
besar dan merupakan masalah yang besar bagi anak tunarungu. Marschark
mengemukakan bahwa anak yang mengalami prelingual deafness yang parah
(profound) akan sulit mengembangkan kepandaian berbicara meskipun sudah
terapi intensif.
Stoel-Gammon dan Otomo menemukan bahwa bunyi-bunyi pembicaraan
yang dilakukan bayi tunarungu dengan bayi normal pada saat babbling tidak
berbeda sampai usia kurang lebih 6 bulan. Perbedaan akan muncul pada usia
7-10 bulan dimana babbling pada anak normal lebih kompleks sementara anak
tunarungu lebih terbatas
b. Perkembangan intelektual dan prestasi akademik

72
 Fungsi intelektual anak tunarungu juga sulit diukur Karena kebanyakan alat
ukurnya berbentuk verbal dimana sangat bergantung pada kemampuan Bahasa
seseorang. Meskipun banyak penelitian menunjukkan adanya pengaruh
ketunarunguan terhadap fungsi intelegensi, namun secara keseluruhan
sebenarnya intelegensi itu sendiri tidak terpengaruh.
Namun demikian, prestasi akademik yang bergantung pada Bahasa
menyebabkan prestasi Pendidikan anak tunarungu menjadi rendah dan
mengalami keterbelakangan yang serius. Learning disabilities (LD) juga
banyak terjadi pada anak tunarungu. Bahkan The Annual Survey of Deaf and
Hard-of-Hearing Children and Youth mencatat bahwa LD sebagai kategori
tunggal tertinggi dari ketidakmampuan tambahan yang dimiliki anak
tunarungu dan pendengaran kurang
c. Perkembangan sosial dan emosional
Perkembangan sosial dan kepribadian manusia sangat dipengaruhi oleh
kemampuannya untuk berkomunikasi, demikian pula pada anak tunarungu.
Misalnya pada remaja tunarungu, perkembangan sosialnya dipengaruhi oleh
berbagai hal yang saling berhubungan dan salah satunya adalah pemilihan
Bahasa yang digunakan dalam hubungannya dengan orang lain. Oleh Karena
itu, banyak anak tunarungu yang beresiko mengalami kesepian kara sulitnya
menemukan orang yang dapat diajak berbicara oleh mereka.
Masalah emosional yang dialami bayi dan anak tunarungu pada awalnya
dikarenakan oleh kurangnya kemampuan untuk memahami aspek-aspek
emosional yang dikomunikasikan oleh orang lain secara verbal, hal mana
merupakan hal yang penting dalam ikatan hubungan ibu dan anak. Pada
banyak kasus, orang tua kemudian akan menolak atau sebaliknya sangat
melindungi anaknya yang tidak berkembang normal. Apabila Bahasa ekspresif
maupun reseptif anak tidak berkembang, maka anak akan sangat bergantung
pada orang lain. Sedangkan jika respon orang tua dan penerimaan orang tua
pada anak berdampak positif, maka apabila anak berada dalam lingkungan

73
 yang terbatas (lingkungan dimana ia dapat berkomunikasi), ia menunjukkan
konsep diri yang lebih positif.
Dari segi penyesuaian diri, anak tunarungu cenderung kaku, egosentris,
kurang kreatif, impulsive dan kurang mampu berempati.mereka sering kali
menunjukkan temper tantrum atau frustasi yang bersifat fisik Karena mereka
kurang mampu untuk mengemukakannya dalam bentuk Bahasa.
Folkman menyebutkan 5 jenis coping resources yang dapat mengurangi efek
stress yang merugikan yaitu: problem solving skills, social networks,
utilitarian resources, general and specific belief dan helth/energy/morale.
Aplikasi dari model stress dan penyeesaiannya dapat memberikan manfaat
untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik.

8.6. Intervensi

 Komunikasi
Masalah yang dihadapi oleh anak tunarungu cukup berat dan biasanya yang
dianggap sebagai sumber permasalahan adalah kurangnya kemampuan
berkomunikasi. Pendekatan komunikasi yang banyak dipergunakan pada anak
tunarungu adalah sebagai berikut:
a. Latihan pendengaran
Latihan pendengaran dimaksudkan untuk meningkatkan keterampilan
anak mendengar dan kemampuan mendengar inilah yang akan
mempengaruhi seberapa jauh anak menerima dan ingin memakai alat
bantu dengarnya. Latihan ini secara sistematis mengembangkan
kemampuan anak untuk menyadari dan membedakan:
-Suara-suara yang mencolok
-Pola irama berbicara dan irama music
-Pengenalan huruf hidup
Pengenalan huruf mati
-bicara dalam situasi yang ramai atau bising
Ada beberapa tips agar latihan pendengaran ini menarik perhatian anak-
anak. Bagi orang tua dan guru, carilah apa yang menjadi minat anak,lalu
libatkan diri didalamnya serta biarkan dia yang memimpin anda dalam

74
 melakukan apa yang ia sukai. Tersenyum, tunjukkan ekspresi, lalu
bermain dan bernyanyi dengan mereka juga dapat meningkatkan minat
anak tunarungu. Raihlah perhatian mereka sebelum anda berbicara, lalu
ketika sudah meraihnya, langsung katakana sesuatu. Hal ini dimaksudkan
sebagai penghargaan kepada mereka. Kemudian jangan sentuh atau Tarik
wajah anak unuk melihat anda. Sabar dalam menunggu mereka
mempelajari apa yang anda ingin mereka lakukan dan slalu merespon
komunikasi yang mereka lakukan dengan kata-kata atau tindakan.
b. Oralism
Oralism adalah system komunikasi menggunakan bicara dan membaca
ujaran. Pandangan ini didasarkan pada teori bahwa penggunaan ejaan jari
atau Bahasa isyarat akan mengurangi atau menghambat perolehan Bahasa
dan bicara anak. Program ini juga untuk mempersiapkan anak untuk
mampu mengikuti Pendidikan terpadu ke program sekolah menengah
setingkat sekolah lanjutan pertama. Akan tetapi dalam pengajaran oralism
disarankan untuk disesuaikan dengan minat dan kebutuhan anak, jangan
dipaksakan dan juga guru harus berbicara dengan jelas dan artikulasinya
tetap wajar. Lampu di dalam ruangan juga harus terang sehingg membaca
ujaran akan lebih mudah terlihat. Selain itu ekspresi muka, gerakan dan
tanda-tanda lain dalam situasi tersebut akan lebih mudah diperhatikan
c. Manualism
Manualism adalah sistem komunikasi yang menekankan pada manual
alfabet (ejaan jari) dan Bahasa isyarat. Pada mulanya sistem ini banyak
ditentang Karena orang-orang beranggapan bahwa akan menghambat
perkembangan bicara dan membaca anjuran pada anak tunarungu. Namun
dalam sebuah penelitian, ternyata tidak ada perbedaan kemampuan
berbicara dan membaca ujaran pada anak tunarungu yang menggunakan
Bahasa isyarat dengan yang tidak menggunakannya.
Ada beberapa alasan pentingnya Bahasa isyarat bagi anak tunarungu yaitu
Marschack menyatakan bahwa studi-studi psikologi menunjukkan

75
 buruknya perkembangan kognitif dan sosial anak tunarungu apabila
mereka tidak diberikan akses kepada komunikasi yang berbentuk media
visual. Selain itu berbagai Bahasa isyarat nasional memiliki semua
karakteristik utama dari Bahasa oral.
Bagi anak tunarungu, sistem komunikasi ini lebih mudah Karena mereka
tidak mengalami frustasi Karena mereka mampu mengungkapkan
keinginan da nisi hatinya melalui Bahasa isyarat dan ejaan jari. Lebih
mudah baginya menguasai sistem komunikasi manual daripada sistem
komunikasi oral, namun tidak demikian dengan manusia normal.
d. Komunikasi total
Komunikasi total adalah sistem komunikasi yang berusaha
menggabungkan berbagai bentuk komunikasi untuk mengembangkan
konsep dan Bahasa pada anak tunarungu. Sistem ini mencoba
memperhatikan hak-hak guru dan anak tunarungu dan berusaha mengatasi
kelemahan sistem oral maupun manual. Sistem ini meningkatkan
komunikasi dua arah dan melalui komunikasi total, anak tunarungu mamu
mengembangkan potensinya secara maksimal. Anak yang memiliki
gangguan pendengaran berat atau tuli lebih efektif menggunakan
komunikasi total.

Selain melakukan 4 pendekatan komunikasi diatas, penting juga jika ada

komunitas yang mendukung anak-anak tunarungu. Sebald dan Luckner memberikan
4 saran praktis bagi intervensionis yaitu:

1. Suportif, memahami dan menguatkan. Para praktisi dan guru anak tunarungu
hendaknya membangun hubungan yang kuat dengan keluarga anak tunarungu
yang ditanganinya
2. Ingat bahwa orang tua menginginkan yang terbaik bagi anak dan keluarganya.
Setiap anak maupun keluarganya unik dalam kekuatan, perhatian, kebutuhan,
dan pertanyaan-pertanyaan mereka. Oleh Karena itu, para professional

76
 dianjurkan untuk mencoba membangun kekuatan yang ada pada anak dan
keluarganya ketika bekerja dengan mereka
3. Menjadi sumber daya bagi keluarga. Secara umum keluarga membutuhkan
informasi praktis mengenai isu-isu perkembangan, peralatan khusus, dan hak-
hak hukum anak mereka. Beritahukan informasi-informasi yang dibutuhkan
tersebut dengan cara yang dapat dipahami oleh keluarga anak
4. Kenali anak. Karena setiap anak adalah unik, memahami anak dapat
membantu para professional untuk memahami keluarga. Dengan memahami
keluarga, akan lebih mudah bekerja dengan anak

 Pendidikan
Ada 4 lingkup pengembangan program Pendidikan bagi individu tunarungu
yang dimuat dalam situ www.ditplb.or.id milik Direktorat Pembinaan Sekolah
Luar Biasa (2006) yaitu sebagai berikut:
a. TKLB/TKKh Tunarungu tingkah rendah: ditekankan pada pengembangan
kemampuan senso-motorik, berbahasa, dan kemampuan berkomunikasi
khususnya berbicara dan berbahasa
b. SDLB/SDKh Tunarungu kelas tinggi: ditekankan pada keterampilan
senso-motorik, keterampilan berkomunikasi, serta pengembangan
kemampuan dasar di bidang akademik dan keterampilan sosial
c. SLTPLB/SMPKh Tunarungu: ditekankan pada peningkatan keterampilan
berkomunikasi dan keterampilan senso-motorik, keterampilan
berkomunikasi dan keterampilan mengaplikasikan kemampuan dasar
dibidang akademik dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari,
peningkatan keterampilan sosial dan dasar-dasar keterampilan vokasional
d. SMLB/SMAKh Tunarungu: ditekankan pada pematangan keterampilan
berkomunikasi, keterampilan menerapkan kemampuan dasar di bidang
akademik yang mengerucut pada pengembangan kemampuan vokasional
yang berguna sebagai pemenuhan kebutuhan hidup dengan tidak menutup
kemungkinan mempersiapkan siswa tunarungu melanjutkan Pendidikan ke
jenjang yang lebih tinggi

77
 BAB 3
JURNAL

New trends in education of children with disabilities / Tren Baru Dalam

Pendidikan Dengan Anak Penyandang Disabilitas

Oleh: Tabatabaie Minou (2011)

Pendahuluan
Secara global, ada jutaan anak yang hidup dengan cacat di dunia. Anak-anak
ini secara tradisional telah terpinggirkan atau dikeluarkan dari
sekolah karena kesulitan mereka. Perlu dicatat, tidak semua anak yang memiliki
kecacatan membutuhkan pendidikan khusus; Tergantung pada tingkat kecacatan dan
karakteristik individu, anak-anak ini dapat dididik di sekolah tempat tinggal, kelas
terpisah, atau kelas reguler dengan layanan dukungan yang diberikan oleh guru
khusus. Pendidikan khusus telah mengalami perubahan signifikan dalam beberapa
dekade terakhir. Tren internasional terbaru dalam pendidikan khusus difokuskan pada
pendidikan inklusif anak-anak cacat.

Metode
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif untuk mengeksplorasi
bagaimana pendidikan khusus di dunia telah berkembang. Studi deskriptif ini berisi
kebutuhan untuk mengubah metode dari pendidikan khusus ke pendidikan inklusi.

Pembahasan
Konvensi PBB tentang Hak-hak Anak oleh Majelis Umum PBB pada tahun
1989 memberlakukan persyaratan untuk perubahan radikal pendekatan tradisional

78
terhadap penyediaan yang dibuat untuk anak-anak penyandang cacat. Jadi, konvensi
ini mengkonfirmasi pendidikan inklusif dan mencerminkan hak atas pendidikan
dalam hal tanggung jawab pemerintah untuk membuat pendidikan tersedia, mudah
diakses, dapat diterima dan dapat disesuaikan untuk setiap anak. Satu tahun
kemudian, diadakan Konferensi dunia tahun 1990 tentang pendidikan untuk
semua.Konferensi ini menyatakan pendidikan inklusif dianggap sebagai satu-satunya
sarana untuk mencapai tujuan "Pendidikan untuk Semua". Setelah konferensi ini,
bidang pendidikan khusus telah berkembang dan merata di berbagai belahan dunia.
Pada tahun 2006,diadakan Konvensi tentang hak penyandang disabilitas.Konvensi ini
mewajibkan Pemerintah untuk mengembangkan pendidikan inklusif yang sesuai dan
sesuai untuk semua orang dan mengutamakan hak anak untuk mendukung dan
menyesuaikan pendidikan inklusif dengan baik.

Dengan demikian, dua tren tampak jelas dalam pendidikan khusus saat
ini. Pertama, anak-anak penyandang cacat menerima layanan pendidikan khusus lebih
awal. Penelitian baru-baru ini mengindikasikan perlunya mengembangkan program
intervensi dini untuk populasi anak-anak yang berisiko. Tren kedua adalah perubahan
sikap masyarakat terhadap pekerjaan orang-orang dengan cacat. Hari ini diakui
bahwa bahkan individu dengan cacat berat bersedia dan mampu bekerja.

Kesimpulan
Analisis yang diberikan dalam jurnal ini akan merangsang dan mendorong
langkah-langkah untuk menciptakan pengaturan pendidikan yang lebih efektif dan
inklusif bagi anak-anak penyandang cacat. Ciri utama pendidikan inklusi anak-anak
cacat adalah penerimaan tanpa syarat semua anak ke kelas reguler dan kehidupan
sekolah, dan mendapat dukungan sebanyak mungkin agar berhasil di sekolah
lingkungan dan kelas reguler. Kita harus menerima dan memahami bahwa anak-anak
tidak harus memiliki tujuan pendidikan yang sama untuk bisa belajar bersama di

79
kelas reguler. Analisis kami menunjukkan bahwa kita tidak dapat memaksakan
pendekatan yang seragam dengan cara ini.

Persepsi Orangtua terhadap Anak Berkebutuhan Khusus (Deskriptif Kuantitatif

di SDLB N.20 Nan Balimo Kota Solok)

Oleh : Rima Rizki Anggraini

Tujuan Penelitian
Untuk mendapatkan gambaran umum tentang persepsi orang tua anak
dengan kebutuhan khusus yang ada di SDLB N.20 Nan Balimo Kota Solok.

Isi Jurnal
Jurnal ini membahas tentang anak berkebutuhan khusus dan bagaimana
persepsi orangtua yang terlihat pada umumnya. Menurut Muhyadi (1989:233)
persepsi adalah proses seleksi stimulus dari lingkungannya atau suatu proses di mana
seseorang mengorganisasikan dan menginterpretasikan kesan atau tanggapan
inderanya agar memiliki makna dalam kontak hidupnya.

Menurut Ganda Sumekar (2009:2) anak berkebutuhan khusus adalah anak-

anak yang mengalami penyimpangan, kelainan atau ketunaan dalam segi fisik,
mental, emosi, dan sosial, atau dari gabungan hal-hal tersebut sedemikian rupa
sehingga mereka memerlukan pelayanan pendidikan yang khusus yang disesuaikan
dengan penyimpangan, kelainan, atau ketunaan mereka.

Dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan

Nasional, hak anak untuk memperoleh pendidikan dijamin penuh tanpa adanya
diskriminasi termasuk anak-anak yang mempunyai kelainan atau yang berkebutuhan
khusus.

80
 Dari berbagai macam anak berkebutuhan khusus yaitu anak tunagrahita dan
tunarungu yang ada di SDLB N.20 Nan Balimo Kotak Solok didapat persepsi
orangtua terhadap anak berkebutuhan khusus yang beragam.

Metode Penelitian
Penelitian ini bersifat deskriptif dengan pendekatan kuantitatif. Teknik
pengambilan sampel adalah total sampling dengan jumlah sampel sebanyak 29
orangtua dari anak berkebutuhan khusus. Teknik pengumpulan data dengan angket
dan menggunakan skala likert dengan alternatif jawaban ya dan tidak, serta skala
guttman dengan alternatif jawaban ya dan tidak. Jumlah item keseluruhan adalah 63
item yang berkenaan dengan bagaimana persepsi orangtua terhadap anak
berkebutuhan khusus di SDLB N.20 Nan Balimo Kota Solok. Data yang terkumpul
dianalisis dengan mengunakan rumus statistic persentase.

Hasil Penelitian
Penelitian menunjukkan hasil sebagai berikut:

- 34,48% orangtua sangat kecewa karena anaknya tergolong ABK dan tidak sesuai
yang diharapkan, sedangkan 65,51% lainnya tidak kecewa.
- 44,82% orangtua diliputi perasaan bersalah dan merasa kurang berhati-hati saat
mengandung anaknya, sedangkan 55,17% tidak merada seperti itu.
- 68,96% orang merasa bersalah, kemudian bertanggung jawab atas kecacatan atau
hambatan anaknya dan bersikap amat melindungi. Sedangkan 31,03% tidak
merasa bersalah tetapi tetap bertanggung jawab dan bersikap amat melindungi.
- 58,62% orangtua merasa malu dengan kehadiran anak berkebutuhan khusus,
sedangkan 41,37% tidak merasa malu.
- 51,72% orangtua khawatir dengan ABK akan dapat mempengaruhi tingkat
kekerabatan Bapak atau Ibu dengan relasi kerja, dengan tetangga atau dengan
yang lainnya, sedangkan 48,27% tidak.
- 58,62% orangtua menerima keadaan anaknya apa adanya, sedangkan 41,37%
tidak dapat menerima tetapi tetap berusaha yang terbaik demi anaknya.

81
- 86,20% pola interaksi yang positif antara Bapak atau Ibu dengan anak akan
membawa akibat positif pada anak yang menyatakan ya, sedangkan 13,79% pola
interaksi yang positif antara Bapak atau Ibu dengan anak membawa akibat positif
pada anak yang menyatakan tidak.
- 34,48% pola interaksi yang negatif antara Bapak atau Ibu dengan anak akan
membawa akibat positif pada anak yang menyatakan ya, sedangkan 65,51% pola
interaksi yang positif antara Bapak atau Ibu dengan anak membawa akibat
negatif pada anak yang menyatakan tidak.
- 62,06% penyesuaian ABK dalam hidupnya sebagian besar bergantung pada
penyesuaian yang sehat dari Bapak atau Ibu dan kemampuan Bapak atau Ibu
untuk membimbing dan mendidik anak (ABK) menyatakan ya. Sedangkan
37,93% penyesuaian ABK dalam hidupnya sebagian besar tergantung pada
penyesuaian yang sehat dari Bapak atau Ibu dan kemampuan Bapak atau Ibu
untuk membimbing dan mendidik anak (ABK) menyatakan tidak.
- 86,20% ketergantungan secara fisik dan emosionil ABK pada Bapak atau Ibu
sering kali semakin tinggi, dibandingkan dengan ketergantungan anak non ABK
menyatakan ya. Sedangkan sebanyak 4 orangtua (13,79%) atau sebagian kecil
Ketergantungan secara fisik dan emosionil ABK pada Bapak atau Ibu, sering kali
semakin tinggi, dibandingkan dengan ketergantungan anak non ABK menyatakan
tidak.

82
 BAB 4

SIMPULAN

Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) merupakan istilah lain untuk

menggantikan kata “Anak Luar Biasa ( ALB ) ” yang menandakan adanya kelainan
khusus. Anak berkebutuhan khusus mempunyai karakteristik yang berbeda antara
yang satu dengan yang lainnya. Oleh sebab itu, ABK memerlukan bentuk pelayanan
pendidikan khusus yang disesuaikan dengan kemampuan dan potensi mereka.

Dalam makalah ini, membahas mengenai:

1. Tunagrahita, yaitu seseorang yang memiliki kapasitas intelektual (IQ) di bawah
70 yang disertai ketidak mampuan dalam penyesuaian diri dengan lingkungan
sehingga memiliki berbagai masalah sosial.
2. Autisme, merupakan kumpulan kelainan yang beragam dari segi penyebab dan
manifestasi klinisnya, dengan diagnosis berdasarkan manifestasi perilaku yang
kompleks.
3. ADHD, yaitu anak yang sulit untuk memusatkan perhatian dan mengontrol
perilaku mereka.
4. Tunalaras adalah individu yang mengalami hambatan dalam mengendalikan
emosi dankontrol sosial.Individu tunalaras biasanya menunjukan perilaku
menyimpang yang tidak sesuai dengan norma dan aturan yang berlaku di
sekitarnya.
5. Anak Berkebutuhan Khusus yaitu anak yang
dalampendidikanmemerlukanpelayanan yang spesifik,
berbedadengananakpadaumumnya. Termasuk didalamnya disleksia, disgrafia,
dan diskalkulia.
6. Tunawicara, yaitu ketidakmampuan seseorang untuk bicara.

83
7. Tunarungu adalah seseorang yang mengalami kekurangan atau kehilangan
kemampuan mendengar baik sebagian atau seluruhnya yang diakibatkan karena
tidak berfungsinya sebagian atau seluruh alat pendengaran.

Masing-masing jenis kebutuhan memiliki pelayanan yang berbeda untuk

setiap kebutuhan anak, contoh penanganan yang dilakukan seperti terdapat sekolah
luar biasa (SLB) yang telah banyak beroperasi sebagai wadah bagi anak dengan
kesulitan belajar khusus agar mendapatkan pendidikan yang layak sesuai dengan
keadaan mereka masing-masing. Peran guru dan orang tua sangat berpengaruh bagi
kelangsungan tumbuh kembang seseorang, termasuk anak dengan kesulitan belajar
khusus.

84
 DAFTAR PUSTAKA

Agustyawati & Solicha. 2009. Psikologi Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus.

Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta.

Carlson, Neil R. 2008. Foundation of Physiological Psychology seven edition. Boston

: PearsonEducation.

Hernawati, Tati, dkk. 2007. Pengantar Pendidikan Luar Biasa. Jakarta: Universitas

Terbuka.

Mangunsong, Frieda. 2009. Psikologi dan Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus.

Depok: LPSP3 UI

Santrock, John W. 2009. Psikologi Pendidikan edisi ketiga. Jakarta: Salemba

Humanika.

Santrock, John W. 2006. Educational Psychology second edition. New York : Mc

Graw Hill.

85