INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS SARAWAK

JALAN BAKAM
98000
MIRI
SARAWAK

PROGRAM DIPLOMA PASCSISWAZAH PENDIDIKAN

[PDPP] AMBILAN OKTOBER 2020
BAHASA IBAN [SK]

E PEMBELAJARAN
EDUP2122: PENTAKSIRAN DALAM BILIK DARJAH

PDBIBR1
CATHERINE CHEMERA 2020022400039
ANAK RENANG
EVELYN MARY ANAK 2020022400046
NAMA AHLI KUMPULAN : OSSEN
FRANKIE ANAK 2020022400048
MINGONG
GELORIA KEMBAN ANAK 2020022400049
NGUMBANG
NAMA PENSYARAH : ENCIK LEE TIEW SIONG
TARIKH HANTAR : 31 DISEMBER 2020
1.0 PENGENALAN

Pentaksiran bilik darjah (PBD) adalah suatu pentaksiran yang diperkenalkan pada tahun
2016 oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. PBD merupakan suatu pentaksiran yang
berterusan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran bagi mendapatkan maklumat tentang
perkembangan, kemajuan, kebolehan dan pencapaian murid. Ianya dilakukan secara
formatif dan sumatif iaitu sebagai pembelajaran, untuk pembelajaran dan juga tentang
pembelajaran.

Pentaksiran Bilik Darjah adalah sangat penting untuk; mengesan perkembangan

murid secara menyeluruh, mengenal pasti kekuatan dan kelemahan murid dalam
pembelajaran, mengetahui keberkesanan pengajaran, merancang dan mengubahsuai
kaedah pembelajaran, dan mengambil tindakan susulan yang sesuai dengan serta merta.
Pentaksiran Bilik Darjah dilaksanakan menerusi kaedah pemerhatian, penulisan dan lisan.

1.1 PENTAKSIRAN TENTANG PEMBELAJARAN

Pentaksiran akan dilaksanakan selepas berakhirnya susuatu topik pembelajaran dimana

semua pelajar akan menjawab kuiz atau ujian mini. Kandungan dalam ujian adalah
berdasarkan topik yang sudah diajar. Soalan yang diberi kepada pelajar adalah berbeza
bergantung dengan tahap penguasaan pelajar itu sendiri. Ujian tersebut juga akan diuji
sekali lagi untuk mendapatkan data kebolehpercayaan. Sekiranya markah pelajar yang
sama berada di julat yang sama seperti ujian yang pertama maka ujian tersebut adalah sah
dalam kebolehpercayaan.

Selain ujian juga, para pelajar juga akan membuat projek kumpulan. Para pelajar
akan membentangkan sesuatu topik yang telah mereka pelajari. Ini bertujuan agar pelajar
tersebut akan lebih memahami setiap topik dan untuk meningkatkan keyakinan mereka
dalam pengucapan ilmiah. Melalui ini juga pelajar dapat menonjolkan kreativiti mereka
masing-masing dalam penyampaian hasil pembentangan. Ujian yang disediakan juga
hendaklah dilaksanakan dengan kemudahtadbiran iaitu dengan pentadbiran ujian secara
baik dan berjalan lancar dari segi penyediaan ujian sebelum, semasa dan selepas. Arahan
dalam ujian juga haruslah senang difahami dan mudah serta ada format ujian tertentu dan
tempoh masa yang sesuai.

1.2 Pentaksiran Untuk Pembelajaran

Pentaksiran untuk pembelajaran juga disebut sebagai pentaksiran formatif. Pentaksiran ini
merupakan sejenis ujian formal atau tidak formal untuk mengesan tahap penguasaan dan
kemajuan murid di dalam kelas. Hal ini demikian kerana, pentaksiran untuk pembelajaran
berlaku ketika proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah sedang
berlangsung. Melalui pentaksiran ini, guru boleh merancang strategi atau langkah
seterusnya dalam pengajaran ke arah meningkatkan pembelajaran murid dan tahap
penguasaan mereka. Menurut Ragbir Kaur Joginder Singh (2010), pentaksiran formatif ialah
jenis pentaksiran semasa atau sesuatu tajuk pembelajaran yang ditadbirkan apabila guru-
guru menamatkan satu unit pembelajaran atau satu kemahiran pembelajaran yang spesifik.
Pentaksiran formatif kerap kali dijalankan selepas sesuatu kemahiran dijalankan semasa
waktu pelajaran. Hal ini bertujuan mengesan penguasaan dan kemajuan murid untuk
membaiki kelemahan dengan kadar yang segera.

Pentaksiran dilakukan dengan menjalankan ujian formal atau tidak formal semasa
sesi pengajaran dan pembelajaran sama ada dibuat secara individu, kumpulan atau
menyeluruh. Pentaksiran ini lazimnya diadakan semasa sesi pengajaran dilakukan atau
setiap hujung bulan. Ianya boleh terbentuk daripada ujian tidak formal seperti pemerhatian
dan sesi soal jawab, atau formal seperti ujian bulanan dan ujian topikal dengan melibatkan
ujian kertas pensel dan masa yang singkat. Sasaran pentaksiran jenis ini ialah secara
individu, secara kumpulan atau kelas. Ianya meliputi sesuatu kemahiran (ujian tidak formal)
atau beberapa kemahiran (ujian formal). Bagi ujian tidak formal ianya tidak direkodkan
manakala bagi ujian formal ianya penggunaan senarai semak atau rekod prestasi.

Hasil daripada pentaksiran ini, guru dapat membetulkan kelemahan murid dengan
kadar segera atau menjalankan aktiviti pengayaan atau pemulihan di dalam kelas. Bukan itu
sahaja, murid juga akan menerima maklum balas bagi mempertingkatkan lagi kualiti
pembelajaran. Dalam pada itu, guru sebagai pelaksana juga akan mengetahui cara dan
kaedah kebiasaan pembelajaran pelajar. Pentaksiran ini perlu dilakukan supaya guru dapat
membantu murid dalam pembelajaran. Guru perlu berkongsi matlamat pembelajaran
bersama murid supaya mereka tahu tentang perkara yang ingin mereka capai pada waktu
tersebut. Keadaan ini membolehkan guru membantu murid untuk lebih faham tentang
perkara yang mereka belajar. Kriteria kejayaan digunakan untuk mengetahui bahawa pelajar
sudah mencapai matlamat atau tidak.

Antara contoh pentaksiran untuk pembelajaran ialah aktiviti soal jawab, kuiz, latihan
bertulis dan pemerhatian. Tujuannya dilakukan adalah untuk mengenal pasti pengetahuan,
kemahiran dan nilai murid. Maklumat yang diperoleh dari aktiviti ini itu membantu guru
meneruskan PdP dan merancang pelaksanaan PdP seterusnya.
 Black dan Wiliam(1998), ARG (1999, 2001), Henry (2002), Spackman (2002),
Association of Assessment Inspectors and Advisers (AAIA, 2002), dan Kavanagh (2002)
telah menyenaraikan empat ciri utama pentaksiran ini, iaitu:

a) Berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar.

Berkongsi objektif pembelajaran bermaksud guru memaklumkan kepada pelajar apakah

yang akan dipelajari oleh pelajar dan mengapa mereka harus mempelajari isi pelajaran
tersebut. Langkah ini bertujuan untuk memberi pelajar gambaran menyeluruh tentang apa
yang sepatutnya dipelajari ketika itu. Untuk ini guru mestilah menggunakan pelbagai strategi
seperti sesi sumbang saran dalam kumpulan atau menerangkannya menggunakan ayat atau
perkataan yang difahami oleh pelajar. Apabila langkah ini dilakukan barulah guru dan pelajar
sama-sama berusaha untuk mencapai objektif pengajaran tersebut atau apa yang
dimaksudkan oleh ARG (1999) sebagai sharing learning goals with students.

b) Penyoalan lisan yang kerap dan berkesan.

Penyoalan lisan boleh digunakan untuk pelbagai tujuan, contohnya untuk mengenal pasti
setakat mana kefahaman pelajar, mengukuhkan pembelajaran, untuk menjelaskan isi-isi
penting, sebagai langkah pengajaran (AAIA, 2002) dan Iain-lain lagi. Sebagai aktiviti
pentaksiran untuk pembelajaran, penyoalan lisan difokuskan untuk membantu pembelajaran
pelajar yang lebih baik.

Terdapat dua jenis penyoalan lisan yang perlu digunakan oleh guru, iaitu soalan jenis
tertutup dan soalan jenis terbuka. Dalam penyoalan lisan bagi "pentaksiran untuk
pembelajaran" Henry (2002) menyatakan guru biasanya menggunakan kedua-dua jenis
soalan ini. Walau bagaimanapun guru mestilah memberi masa menunggu (waiting time)
dalam tempoh 3 hingga 5 saat kepada pelajar untuk menjawab soalan yang ditanya atau
bertanya soalan seterusnya,terutamanya bagi soalan terbuka. Beliau juga menyatakan
bahawa jika pelajar tidak diberikan waiting time yang cukup, pelajar boleh memberikan
jawapan tetapi tanpa berfikir. Oleh itu, penyoalan lisan gagal mencungkil pembelajaran yang
mendalam tetapi hanya setakat superficial.

Selain itu dalam penyoalan lisan bagi pentaksiran untuk pembelajaran, guru mesti
menyedari bahawa pertanyaan soalan oleh pelajar ialah normal dan bahagian yang
pentingdalam kitaran pembelajaran. Guru mestilah memberi peluang dan menggalakkan
pelajar bertanya soalan bagi:

i. Mengembangkan pembelajarannya.
ii. Mengenal pasti atau mengesahkan apa yang telah diketahuinya.
iii. Mengenal pasti apa yang sepatutnya diketahui dengan lebih lanjut.
 iv. Membantu kemahiran pelajar membuat nota (pelajar tahu apa yang penting
dan sebaliknya).

c) Memberikan maklumbalas yang berkesan

Menurut Henry (2002), dalam memberikan maklumbalas terhadap setiap tugasan

pelajar,guru mesti menyedari bahawa apabila memberi markah atau gred dan diikuti dengan
memberi komen bagaimana seharusnya pelajar memperbaiki tugasan tersebut biasanya
menyebabkan pelajar tidak memperdulikan komen yang diberikan tetapi lebih tertumpu
kepada markah atau gred.

Dalam hal ini, pelajar yang mendapat markah yang rendah merasakan mereka sukar
memperbaikinya sepertimana yang dikehendaki oleh komen guru dan pelajar yang
mendapat markah tinggi pula tidak memperdulikan komen yang diberikan oleh guru untuk
mengukuhkan pembelajaran mereka. Sebaliknya pula jika diberikan markah sahaja tanpa
diberikan sebarang komen, langsung tidak membantu pelajar memahami apakah yang
seharusnya dilakukan bagi memperbaiki pembelajaran. Sebagai rumusannya, memberikan
markah atau gred untuk tugasan yang diberikan semasa proses pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah akan membatalkan atau menghilangkan kesan komen yang
diberikan. Guru seharusnya hanya perlu memeriksa tugasan pelajar dengan memberikan
komen tertentu tetapi tanpa memberikan markah. Justeru, dalam pentaksiran untuk
pembelajaran guru seharusnya memberikan maklumbalas (deskriptif/kualitatif) secara
terperinci untuk:

 Memberitahu pelajar apa yang telah dilakukannya dengan betul atau memberitahu
pelajar mengapa sesuatu jawapan dianggap betul/salah.
 Apakah kelemahan yang dikesan dalam tugasannya.
 Apakah langkah yang diambil oleh pelajar bagi memperbaiki kelemahannya atau
meningkatkan kefahamannya.

Segala komen yang diberikan oleh guru mestilah ada hubungan dengan objektif tugasan
tersebut, objektif pengajaran guru dan strategi pembelajaran pelajar. Sehubungan dengan
ini, dapatan kebanyakan penyelidikan menunjukkan bahawa :

 Maklumbalas yang diberi secara lisan lebih berkesan berbanding maklumbalas yang
diberi secara bertulis.
 Pelajar sangat berminat dengan komen bagaimana untuk memperbaiki tugasannya
atau latihan yang dilakukannya tetapi sangat tidak menyukai komen yang mengkritik
usahanya dan pencapaiannya.
 d) Menggalakkan pentaksiran kendiri dan pentaksiran oleh rakan sebaya

Black dan Wiliam (1998) menyatakan bahawa pelajar lebih berkebolehan untuk mengenal
pasti kelemahan tugasan rakan-rakannya berbanding kelemahan tugasan sendiri dan
mereka lebih mudah bersoal jawab sesama mereka berbanding dengan guru mereka.
Dalam hal ini, pentaksiran rakan sebaya merupakan pelengkap kepada pentaksiran kendiri.
Pentaksiran kendiri bermaksud pelajar itu sendiri mentaksir tugasan yang dilakukannya dan
pentaksiran rakan sebaya bermaksud tugasan pelajar itu ditaksir oleh rakannya.

Kedua-dua jenis pentaksiran ini membolehkan pelajar:

 Memotivasikan diri sendiri atau oleh rakannya, di mana ini merupakan salah satu ciri
pentaksiran untuk pembelajaran.
 Membantu pembelajarannya sendiri.
 Dibantu bagi memahami proses pentaksiran.

Contoh pentaksiran kendiri atau rakan sebaya, ialah:

 Memberi komen terhadap draf tugasan sebelum dihantar kepada guru.

 Mencadangkan gred tertentu terhadap tugasan yang dilakukan.
 Berbincang dan menyarankan pembaikan tertentu terhadap tugasan yang dilakukan.

Oleh itu, bagi menggalakkan kedua-dua jenis pentaksiran ini, guru mestilah menerangkan
dengan jelas atau memberikan skema pentaksiran/kriteria pentaksiran kepada pelajar.
Menurut ARG (2001) kriteria ini penting bagi memberi panduan kepada pelajar untuk
mencapai objektif pembelajaran.

Tujuan utama pentaksiran formatif dilaksanakan oleh guru untuk:

 mengesan kelemahan dan pembelajaran pelajar secara individu serta merta atau
cepat.
 dapat memaklumkan kepada guru dan pelajar mengenai kefahaman mereka
terhadap pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan.
 membantu para pelajar lebih sedar mengenai kelemahan dan masalah yang mereka
alami dalam proses pembelajaran.
 membolehkan guru untuk merancang pengajaran yang bersesuaian dengan
pengetahuan, kemahiran dan kesediaan pelajar untuk belajar.
 membantu guru menyedari kelemahan pengajaran mereka yang dapat membantu
mereka untuk merancang pengajaran yang sesuai dengan pencapaian pelajar.
1.2.1 Prinsip Pentaksiran Untuk Pembelajaran

perancangan pentaksiran yang teratur

perancangan pentaksiran yang teratur

diutamakan dalam kegiatan kelas

kemahiran yang dianggap penting

sensitif dan konstruktif kepada keperluan murid

membina motivasi murid

murid memahami tujuan belajar

membantu memperbaiki pembelajaran

membina penilaian kendiri

mengakui semua jenis pencapaian pembelajaran

perancangan pentaksiran yang teratur

Rajah 1.2.1 Prinsip pentaksiran untuk pembelajaran

1.3 Pentaksiran sebagai pembelajaran

Pentaksiran sebagai pembelajaran ini menggunakan aktiviti atau latihan untuk mengukur
keupayaan murid. Namun demikian, pentaksiran ini dilakukan sendiri oleh murid iaitu murid
harus membuat refleksi untuk mengetahui secara terperinci tentang perkara yang telah
dipelajari semasa sesi pengajaran. Selain itu, pentaksiran ini boleh dilakukan secara kendiri
ataupun oleh rakan sebaya. Tujuan pentaksiran ini membolehkan murid mengenal pasti
kelemahan dan kekuatan yang ada dalam diri.

Pentaksiran sebagai pembelajaran ini merupakan pentaksiran formatif kerana

bersifat spesifik dan bukannya menilai secara keseluruhan topik dan dilaksanakan semasa
proses pengajaran dan pembelajaran supaya mengesan kemajuan dan keberkesanan
pedagogi yang dilaksanakan (Haliza Hamzah & Joy Nesamalar, 2016). Sebagai contoh,
setiap murid diberikan sebuah buku log dan setiap kali selepas sesi pengajaran dan
pembelajaran (PdP), murid harus melakukan pentaksiran kendiri dalam buku log. Murid
menulis refleksi tentang perkara yang telah dipelajari termasuk perkara yang perlu diingati
sendiri. Hal ini dapat memberikan kesedaran dalam kalangan murid tentang cara mereka
belajar dan berfikir. Selain itu, murid bertindak sebagai penilai dan memantau pembelajaran
mereka sendiri manakala guru bertindak sebagai pemudahcara kepada murid. Murid perlu
menggunakan strategi sendiri untuk menguasai sesuatu perkara dan menilai pencapaian
sendiri. Contohnya, guru memperkenalkan dan menerangkan sistem traffic light dalam bilik
darjah; merah (tidak faham), kuning (belum menguasai sepenuhnya) dan hijau (menguasai).
Murid-murid memberikan respon terhadap sesi PdP yang dijalankan dan mentaksir diri
sendiri. Dengan pentaksiran ini dapat membentuk kesedaran murid tentang tanggungjawab
kendiri terhadap pembelajaran (Haliza Hamzah & Joy Nesamalar, 2016).

2.0 Ulasan Aktiviti Pentaksiran Untuk Pembelajaran

Pentaksiran yang dipilih ialah pentaksiran untuk pembelajaran yang dilaksanakan
semasa berlangsungnya pembelajaran dalam bilik darjah. Pentaksiran ini berfokuskan
sasaran pencapaian spesifik yang ditentukan oleh guru untuk membolehkan murid mencapai
standard. Melalui pentaksiran ini, murid akan diberi maklum balas untuk mengetahui
kelemahan dan kekuatan diri sendiri dalam menguasai topik pembelajaran yang telah diajar.

2.1 Ulasan Aktiviti Pentaksiran Untuk Pembelajaran Berdasarkan Kesahan

Kesahan bermaksud sejauh manakah sesuatu ujian dapat menguji perkara – perkara
yang hendak diuji. Dalam erti kata lain kesahan bermaksud ujian yang mengukur apa yang
sepatutnya diukur. Kesahan ujian adalah berdasarkan apa tujuan ujian itu diadakan.
Kesahan meliputi kesahan kandungan, kesahan konstruk dan kesahan ramalan.

Kesahan kandungan menentukan sejauh mana ujian tersebut meliputi bidang ujian
yang hendak diuji. Soalan atau item yang dikemukakan dalam ujian harus merangkumi
kandungan ujian yang hendak diukur. Kandungan ujian hendaklah ditentukan selaras
dengan tujuan ujian itu diadakan bagi mencapai kesahan isi. Untuk menepati ciri – ciri
kesahan kandungan, ujian mesti melibatkan perkara yang hendak diukur dan guru harus
menyediakan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) untuk dijadikan panduan dalam menyediakan
set soalan untuk menilai pengetahuan murid. Selain itu, pentaksiran untuk pembelajaran
harus mengandungi standard pembelajaran setiap topik yang telah diajar berlandaskan
Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP). DSKP ini penting kerana
merupakan dokumen yang mengintegrasikan kurikulum dan pentaksiran. DSKP
menyenaraikan Standard Kandungan (SK), Standard Pembelajaran (SP) dan Standard
Prestasi (SPi). Dengan berpandukan DSKP ini, maka ujian yang dilaksanakan terhadap
murid adalah sah kerana berpandukan Standard Kandungan dan Standard Pembelajaran
yang telah ditentukan oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Contohnya
dalam mengukur kefahaman matematik, ujian tidak boleh dipengaruhi kefahaman membaca.
Maka dengan adanya Standard Kandungan dan Standard Pembelajaran yang tersenarai
dalam DSKP, guru ada panduan capaian standard dalam mengenal pasti murid yang lemah.
Dengan itu, guru dapat memberi maklum balas secara lisan kepada murid berkenaan
supaya mereka tahu kelemahan diri dan akan menambahbaik pencapaian agar menepati
standard.

Kesahan konstruk pula merujuk kepada suatu ujian yang boleh menguji kesemua
atribut yang ingin diukur. Kesahan konstruk menentukan sama ada ujian yang digubal
mengukur ciri yang ingin diukur. Dari segi kesahan konstruk, pentaksiran untuk
pembelajaran hanya sah sekiranya ada menggambarkan konstruk yang ingin diukur.
Kesahan konstruk mengukur sejauh mana ujian dapat mengukur konstruk hipotetikal
berkenaan dengan sifat semula jadi dan tingkah laku manusia contohnya dari segi
kecerdasan, kreativiti, emosi, kemahiran atau keupayaan murid – murid. Konstruk yang
diukur dalam instrumen pentaksiran dapat dikenal pasti melalui dokumen kurikulum setiap
matapelajaran. Kesahan konstruk ini sesuai bagi menguji sesuatu abstark. Sebagai contoh
kita ingin menguji Pergerakan Asas Kemahiran Lokomotor dalam matapelajaran Pendidikan
Jasmani, kesahan konstruk dalam ujian ini tidak boleh diperhatikan secara langsung tetapi
kita boleh membuat telahan berdasarkan tingkah laku murid tersebut. Dalam pentaksiran ini,
murid hanya akan mencapai standard sekiranya dapat melakukan mana – mana
kekemahiran seperti pergerakan berjalan, melompat, berlari, melompat sebelah kaki,
melonjak, menggelongsor dan berskip. Cara menentukan kesahan konstruk ini tinggi adalah
dengan membanding ujian yang digubal guru dengan ujian yang mengukur konstruk yang
sama. Sebagai contoh, membandingkan markah yang markah yang diperolehi dalam ujian
yang dibina guru dengan ujian lain yang diberikan kepada murid yang sama. Ujian yang
digubal guru mempunyai kesahan yang tinggi sekiranya kedua – dua ujian tersebut
mempunyai kolerasi yang tinggi. Perbandingan ujian ini dapat membantu guru mengenal
pasti topik mana yang lemah dikuasai murid dan dapat membuat tindaka susulan untuk
meningkatkan penguasaan murid dalam topik berkenaan.

Kesahan ramalan didefinisikan sebagai ketepatan sesuatu ujian meramal kebolehan

sebenar seseorang calon untuk menjalankan sesuatu tugas dalam situasi lain pada masa
hadapan. Ujian yang dilaksanaka hanya sah dari segi ramalan sekiranya dapat meramal
watak atau perubahan seseorang pada masa hadapan. Sebagai contoh, ujian percubaan
Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) dikatakan mempunyai kesahan ramalan yang
tinggi dalam menentukan pencapaian UPSR sebenar. Melalui ujian percubaan ini, guru
dapat meramal prestasi murid pada ujian yang sebenar dan perlu memberitahu murid
tentang sasaran pencapaian untuk diri murid tersebut. Dengan itu, guru dapat terus memberi
galakan dan bimbingan agar dapat membantu murid mencapai sasaran yang telah
ditetapkan kepadanya. Guru juga boleh modifikasikan pengajaran berdasarkan keputusan
ujian percubaan agar pengajaran sesuai dengan tahap penguasaan murid. Sebagai contoh,
dalam ujian percubaan UPSR murid A dapat menguasai kesemua topik Sains dan hanya
lemah dalam menguasai topik 6 iaitu Daya. Maka, contoh tindakan susulan guru selepas
ujian percubaan tersebut ialah membuat lebih banyak latih tubi untuk tajuk Daya agar murid
A dapat membuat dengan lebih baik bagi soalan berkaitan tajuk Daya. Perkara ini dapat
meyokong perkembangan murid A secara berterusan dan akan ada penambahbaikan dari
segi kefahaman dalam diri murid tersebut.

2.2 Ulasan Aktiviti Pentaksiran Untuk Pembelajaran Berdasarkan Kebolehpercayaan

Kebolehpercayaan merujuk kepada ketekalan sesuatu pengukuran di mana sesuatu
keputusan menunjukkan pencapaian yang sama pada masa yang berbeza. Contohnya
dalam pentaksiran untuk pembelajaran bagi matapelajaran Sains topik Tumbuhan, murid –
murid dapat membuat kesimpulan keperluan asas untuk tumbesaran tumbuhan selepas
menjalankan aktiviti yang berkaitan. Apabila ujian pertengahan tahun dijalankan, murid
berkenaan masih dapat membuat kesimpulan keperluan asas untuk tumbesaran tumbuhan.
Apabila soalan yang sama digubal semasa ujian akhir tahun, murid – murid tersebut juga
masih dapat menjawab dengan betul tentang kesimpulan keperluan asas untuk tumbesaran
tumbukan. Maka pentaksiran yang dijalankan dalam bilik darjah semasa sesi pembelajaran
dan ujian – ujian yang diberikan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi kerana dalam
masa yang berbeza, murid – murid tersebut dapat membuat kesimpulan yang sama dan
tepat. Dengan itu, guru dapat memberi komen kepada murid – murid tersebut bahawa
mereka mempunyai kekuatan dalam membuat kesimpulan pembelajaran. Ini akan menjadi
dorongan kepada murid – murid dan mereka akan terus berusaha mengekalkan prestasi
mereka dalam topik berkenaan.

2.3 Ulasan Aktiviti Pentaksiran Untuk Pembelajaran Berdasarkan Keobjektifan

Keobjektifan pula merujuk kepada tahap instrumen yang digunakan bebas daripada
ralat personal pemeriksa yang mungkin melibatkan emosi pemeriksa ketika memeriksa
jawapan murid. Ujian akan mempunyai ciri keobjektifan yang amat tinggi sekiranya
pemeriksa dapat memberikan markah yang sama kepada jawapan yang sama mengikut
skema pemarkahan. Ujian yang mengandungi soalan subjektif mempunyai keobjektifan yang
rendah kerana faktor pemeriksa yang berbeza dan akan mempengaruhi skor yang diberikan.
Sementara itu, ujian yang mengandungi soalan objektif mempunyai ciri keobjektifan yang
tinggi kerana pemarkahan tidak dipengaruhi faktor emosi dan kemahiran seseorang
pemeriksa. Dengan itu, guru yang menggubal soalan harus membekalkan skema
pemarkahan kepada semua pemeriksa untuk dijadikan panduan. Semua pemeriksa harus
dilatih terlebih dahulu sebelum memeriksa jawapan bagi mengelakkan perbezaan skor yang
diberikan ketara.

3.0 Kesimpulan

Pentaksiran memainkan peranan penting dalam proses pengajaran dan

pembelajaran. Oleh itu, guru perlu mempertimbangkan cara untuk mentaksir murid sama
ada pentaksiran itu bertujuan bagi melanjutkan pembelajarannya atau untuk mengukur dan
menilai prestasi murid (Haliza Hamzah & Joy Nesamalar, 2016). Namun begitu, kejayaan
proses pentaksiran ini bergantung kepada kefahaman dan pengetahuan guru dalam
mengaplikasikan konsep pentaksiran dalam bilik darjah yang berpusatkan murid (Raefah
Kanji, 2014). Pentaksiran yang dilakukan mestilah relevan dan selaras dengan objektif
pengajaran semasa pembelajaran berlaku malah guru juga dapat menilai keberkesanan
objektif pengajarannya sama ada tercapai mahupun tidak. Justeru, guru perlu memberi
perhatian yang serius terhadap aspek pentaksiran sebagai satu aspek dalam proses
pengajaran guru untuk membantu pembelajaran murid serta memikirkan bentuk pentaksiran
yang sesuai untuk menilai pencapaian murid.
RUJUKAN

Census data revisited. (2017, Oktober 7). Pentaksiran sebagai pembelajaran.

http://bmp3102addilzaim.blogspot.com/2017/10/pentaksiran-sebagai-

pembelajaran.html

Devi Thulasi. (n.d.).

https://www.academia.edu/31592755/Tajuk_7_PENTAKSIRAN_SEKOLAH RENDAH

Haliza Hamzah & Joy Nesamalar Samuel. (2016). Pengurusan Bilik Darjah dan Tingkah

Laku.

Ed. Ke-2. Selangor, Malaysia: Oxford Fajar Sdn. Bhd.

Panduan pelaksanaan pentaksiran bilik darjah. Ed. Ke-2. (2019, Oktober). Kementerian

Pendidikan Malaysia.

Pentaksiran dalam Pendidikan (2017, September). Kementerian Pendidikan Malaysia.

Mohamad Azhar Mat Ali- Shahrir Jamaluddin. (2007) Amalan pentaksiran untuk

pembelajaran

di Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan. Jilid 27(1).

Raefah Kanji (2014). Pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah di Sekolah Menengah

daerah Segamat. http://eprints.utm.my/id/eprint/78001/1/RafeahKanjiMFP20141.pdf