4 Prinsip Koherensi Prinsip

Koherensi: Orang belajar lebih baik ketika materi asing dikecualikan

daripada dimasukkan. Prinsip koherensi dapat dipecah menjadi tiga versi
yang saling melengkapi: (1) Pembelajaran ditingkatkan ketika kata-kata
dan gambar yang menarik tetapi tidak relevan dikeluarkan dari presentasi
multimedia; (2) pembelajaran ditingkatkan ketika suara dan musik yang
menarik tetapi tidak relevan dikeluarkan dari presentasi multimedia; dan
(3) pembelajaran ditingkatkan ketika kata-kata dan simbol yang tidak
diperlukan dihilangkan dari presentasi multimedia. Setiap versi prinsip
koherensi dibahas secara bergantian dalam bab ini.
Contoh: Seorang pelajar menerima animasi bernarasi singkat (grup
ringkas) atau pelajaran yang sama bersama dengan klip video atau foto
yang menarik tetapi tidak relevan, fakta atau cerita yang menarik tetapi
tidak relevan, musik latar, atau detail spesifik (grup yang diperluas).
Rasional Teoretis: Materi asing bersaing untuk mendapatkan sumber
daya kognitif dalam memori kerja dan dapat mengalihkan perhatian dari
materi penting, mengganggu proses pengorganisasian materi, dan
mengarahkan pembelajar untuk mengintegrasikan materi dengan tema
yang tidak sesuai.
Rasional Empiris: Dalam tiga belas dari empat belas tes, pelajar yang
menerima presentasi multimedia ringkas tampil lebih baik pada tes
transfer daripada pelajar yang menerima pesan multimedia yang berisi
materi asing. Ukuran efek median adalah d 0,97.
Kondisi Batas: Prinsip koherensi mungkin sangat penting bagi pelajar
dengan kapasitas memori kerja rendah atau pengetahuan domain
rendah.

nn Bab Outline
prinsip koherensi 1: pembelajaran ditingkatkan ketika kata-kata atau
gambar yang menarik tetapi tidak relevan dikeluarkan dari
presentasi multimedia

89
90 II. Prinsip untuk Mengurangi Pemrosesan Asing
 Pengantar Koherensi Prinsip 1
Bagaimana Kita Dapat Meningkatkan Presentasi Multimedia?
Kasus Penambahan Kata dan Gambar yang Menarik
Kasus Penolakan Penambahan Kata dan
Gambar yang Menarik
Penelitian tentang Koherensi Prinsip 1
Bukti Inti Mengenai Koherensi Prinsip 1
Bukti Terkait Tentang Koherensi Prinsip 1
Syarat Batas Koherensi Prinsip 1
Koherensi Prinsip 2: pembelajaran ditingkatkan bila menarik tetapi
tidak relevan suara dan musik dikecualikan dari presentasi
multimedia
Pengantar Koherensi Prinsip 2
Bagaimana Kita Dapat Meningkatkan Presentasi Multimedia?
Kasus Penambahan Bunyi dan Musik yang Menarik Kasus
Penambahan Suara dan Musik yang
Menarik Penelitian tentang Koherensi Prinsip 2
Bukti Inti Mengenai Koherensi Prinsip 2
Bukti Terkait Mengenai Koherensi Prinsip 2
Syarat Batas untuk Koherensi Prinsip 2 Prinsip
Koherensi 3: pembelajaran ditingkatkan ketika kata-kata
yang tidak dibutuhkan dan simbol dihilangkan dari
presentasi multimedia
Pengantar Koherensi Prinsip 3
Bagaimana Kita Dapat Meningkatkan Presentasi Multimedia?
Kasus untuk Mempertahankan Kata-kata tidak dibutuhkan dan
Simbol
Kasus Terhadap Mempertahankan Kata-kata tidak
dibutuhkan dan Simbol Penelitian Coherence Prinsip 3
Inti Bukti Mengenai Coherence Prinsip 3
Bukti Terkait Mengenai Coherence Prinsip 3
Kondisi Batas untuk Coherence Prinsip 3
implikasi
Implikasi untuk Pembelajaran Multimedia
Implikasi untuk MultimediaInstruksi
Keterbatasandan Arah Masa Depan

Prinsip koherensi adalah bahwa orang lebih memahami penjelasan dari

pelajaran multimedia yang berisi materi penting (pelajaran ringkas)
daripada dari pelajaran multimedia yang berisi materi penting dan materi
tambahan (pelajaran diperluas). Dalam bab ini saya memeriksa
Prinsip Koherensi 91

tiga variasi dari tema ini: (a) mengecualikan teks yang menarik tetapi
tidak relevan atau ilustrasi yang menarik tetapi tidak relevan
meningkatkan pembelajaran; (b) mengecualikan suara atau musik asing
meningkatkan pembelajaran; dan (c) menghilangkan kata dan simbol
yang tidak penting meningkatkan pembelajaran.
PRINSIP KOERENSI 1: PEMBELAJARAN MENINGKAT
JIKA MENARIK TAPI KATA DAN GAMBAR YANG TIDAK
RELEVAN DIKECUALIKAN DARI
PRESENTASI MULTIMEDIA

Pengantar Koherensi Prinsip 1

Bagaimana Kita Dapat Meningkatkan Presentasi Multimedia?
Gambar 4.1 menyajikan pelajaran singkat tentang bagaimana badai petir
berkembang – termasuk ilustrasi yang menggambarkan langkah-langkah
utama dan teks terkait yang menjelaskan langkah-langkah utama. Ini
adalah presentasi multimedia karena

Ketika permukaan bumi hangat, udara lembab di dekat

permukaan bumi menjadi panas dan naik dengan cepat,
Kristal es Tingkat Akhirnya, tetesan air dan kristal es di awan
pembekuan menjadi terlalu besar untuk tertahan oleh
Tetesan air aliran udara ke atas. Saat tetesan hujan dan
kristal es jatuh melalui awan, mereka
menyeret sebagian udara dari awan ke bawah,
Updrafts
menghasilkan aliran udara ke bawah. Naik
turunnya arus udara di dalam awan dapat
menyebabkan terbentuknya batu es. Ketika
Udara downdraft menghantam tanah, mereka
menyebar ke segala arah, menghasilkan
lembab hangat hembusan angin sejuk yang dirasakan orang
Udara lembab sebelum hujan dimulai.
hangat naik, uap
air mengembun
dan membentuk
awan.

Downdrafts

Hailstones

Raindrops

Updrafts

Angin Hembusan

Hujan dan kristal es menyeret udara ke bawah.

menghasilkan updraft. Saat udara di updraft ini
mendingin, uap air mengembun menjadi
tetesan air dan membentuk awan. Puncak
awan memanjang di atas tingkat pembekuan.
Pada ketinggian ini, suhu udara jauh di bawah
titik beku
, sehingga bagian atas awan terdiri dari kristal
es kecil.

(Lanjutan)
 Gambar 4.1. Sebagian dari pelajaran multimedia tentang petir.
92II . Prinsip untuk Mengurangi karat tambahan Pengolahan

bermuatan positif Di dalam awan, udara yang bergerak menyebabkan

partikel terbentuknya muatan listrik, meskipun para ilmuwan
tidak sepenuhnya memahami bagaimana hal itu
terjadi. Sebagian besar percaya bahwa muatan
dihasilkan dari tabrakan cahaya awan, tetesan air
yang naik dan potongan-potongan kecil es melawan
hujan es dan partikel jatuh yang lebih berat lainnya.
negatifbermuatan Partikel bermuatan negatif jatuh ke dasar awan, dan
partikel sebagian besar partikel bermuatan positif naik ke
atas.

negatif partikel bermuatan jatuh

ke dasar awan.

Pukulan pertama dari kilatan petir awan-ke-tanah

dimulai oleh seorang pemimpin melangkah. Banyak
ilmuwan percaya bahwa itu dipicu oleh percikan
antara area muatan positif dan negatif di dalam awan.
Seorang pemimpin melangkah bergerak ke bawah
dalam serangkaian langkah, yang masing-masing
panjangnya sekitar 50 yard, dan berlangsung selama
sekitar 1 juta detik. Ini berhenti di antara langkah-
Cabang Melangkah pemimpin langkah selama sekitar 50 sepersejuta detik. Saat
pemimpin melangkah mendekati tanah, pemimpin
bergerak ke atas bermuatan positif melakukan
perjalanan dari objek seperti pohon dan bangunan,
ke atas-pindah
untuk memenuhi muatan negatif. Biasanya, pemimpin
pemimpin yang bergerak ke atas dari objek tertinggi adalah
yang pertama bertemu dengan pemimpin yang
Dua pemimpin bertemu, melangkah dan menyelesaikan jalur antara awan dan
partikel bermuatan negatif bumi. Kedua pemimpin umumnya bertemu sekitar 165
terburu-buru dari awan ke kaki di atas tanah. Partikel bermuatan negatif
tanah. kemudian bergegas dari awan ke tanah di sepanjang
jalan yang dibuat oleh para pemimpin. Tidak terlalu
terang dan biasanya memiliki banyak cabang.

Saat pemimpin melangkah mendekati tanah, ia

Kembali stroke
Partikel bermuatan positif dari Pemanasan intens seperti itu menyebabkan udara
tanah bergegas ke atas di
sepanjang jalan yang sama.
menginduksi muatan yang berlawanan, sehingga
partikel bermuatan positif dari tanah bergegas ke atas
di sepanjang jalan yang sama. Gerakan arus ke atas
ini adalah gerakan balik dan mencapai awan dalam
waktu sekitar 70 mikrodetik. Pukulan kembali
menghasilkan cahaya terang yang dilihat orang dalam
kilatan petir, tetapi arus bergerak begitu cepat
sehingga gerakan ke atas tidak dapat dirasakan.
Kilatan petir biasanya terdiri dari potensial listrik
ratusan juta volt. Udara di sepanjang saluran petir
dipanaskan sebentar ke suhu yang sangat tinggi.
mengembang secara eksplosif, menghasilkan
gelombang suara yang kita sebut guntur.

Gambar 4.1. Lanjutan.

penjelasan disajikan dalam kata-kata dan gambar. Pelajaran ini konsisten

dengan banyak prinsip desain yang disarankan dalam buku ini karena
menggabungkan kata-kata dan gambar secara terpadu. Apa yang dapat
Anda lakukan untuk meningkatkan pelajaran ini – sehingga siswa dapat
menggunakannya untuk memecahkan masalah?
 Prinsip Koherensi 93

Salah satu saran yang tampaknya masuk akal adalah membumbui

pelajaran dengan menambahkan beberapa teks dan gambar yang
dimaksudkan untuk membuat pelajaran lebih menarik. Sebagai contoh,
mari kita tambahkan cerita pendek tentang seorang pemain sepak bola
sekolah menengah yang tersambar petir saat latihan sepak bola, dan
tunjukkan gambar lubang yang dihasilkan di helm dan seragamnya. Juga,
mari tambahkan deskripsi tentang apa yang terjadi ketika petir
menyambar kolam renang dan tunjukkan gambar perenang sebagai
"bebek duduk." Gambar 4.2 menunjukkan beberapa materi menarik yang
dapat ditambahkan ke pelajaran – termasuk kalimat dan gambar.
Garner dan rekan-rekannya menciptakan istilah detail menggoda
untuk merujuk pada materi yang menarik tetapi tidak relevan yang
ditambahkan ke suatu bagian untuk membumbuinya (Garner, Brown,
Sanders, & Menke, 1992; Garner, Gilling ham, & White, 1989) . Untuk
membedakan antara penggunaan kata dan gambar, Harp dan Mayer
(1997, 1998) menggunakan istilah teks menggoda untuk merujuk pada
teks yang menarik tetapi tidak relevan yang ditambahkan ke suatu bagian
dan istilah ilustrasi menggoda untuk merujuk pada ilustrasi yang menarik
tetapi tidak relevan. yang ditambahkan ke bagian. Teks menggoda dan
ilustrasi menggoda pada Gambar 4.2 menarik karena pembaca
menilainya menghibur dan menarik. Teks menggoda dan ilustrasi
menggoda pada Gambar 4.2 tidak relevan karena tidak terkait dengan
penjelasan sebab-akibat tentang cara kerja petir.

Kasus untuk Menambahkan Kata-Kata dan Gambar yang Menarik

Pembenaran teoretis utama untuk menambahkan detail yang menggoda
(seperti teks yang menggoda dan ilustrasi yang menggoda pada Gambar
4.2) adalah teori gairah – gagasan bahwa siswa belajar lebih baik ketika
mereka terangsang secara emosional oleh materi. Weiner (1990, 1992)
telah menunjukkan bagaimana teori gairah telah mendominasi bidang
motivasi di masa lalu, dan Kintsch (1980) mengacu pada gagasan
sebagai minat emosional. Menurut teori gairah, menambahkan materi
yang menarik tetapi tidak relevan memberi energi kepada peserta didik
sehingga mereka lebih memperhatikan dan belajar lebih banyak secara
keseluruhan. Dalam hal ini emosi mempengaruhi kognisi, yaitu, tingkat
kenikmatan yang tinggi yang disebabkan oleh detail yang menggoda
menyebabkan pelajar lebih memperhatikan dan menyandikan lebih
banyak materi dari pelajaran. Kita dapat memprediksi bahwa siswa yang
belajar dari pelajaran yang mengandung detail yang menggoda akan
tampil lebih baik pada tes transfer daripada siswa yang belajar tanpa
detail yang menggoda.
Apa yang salah dengan teori gairah? Terlepas dari pendekatan akal
sehatnya, teori gairah didasarkan pada pandangan kuno tentang
pembelajaran sebagai transmisi pengetahuan - gagasan bahwa
pembelajaran melibatkan pengambilan informasi dari guru dan
memasukkannya ke dalam pelajar. Sebaliknya,
s' . a , a e a a
f
tf l

ht s
o
s
t
p
kc t

r
u dr
u ia
n
l
b o
r i
,

a
t
a
g
t w
t
e s
n e
s
r i
t

M u
n
u
t n
t s.

h
a
c
de
gi
i l
d
t v

p c
da e

u l
s
g
dn
o e
. e
n
c
i r
e
l

ga
n
u
a m
t
t

a
u
h
c
t s d

i
gil e

c e lt
t
g
p
n il

A
n
a
ie l
b d

e p
yb

r n

n i

94
r

ht
r

i
a

io

saya

ht

ht
f

fr

ht

hW
r

dp
u

ic

yl

di

saya

dn
a

fr

s
o

n
o

dan

aku

I
f

hg
u

ht

yl
f

h
W

du
o

dn
a

d
r

w
t

a
s

W
e

ht

ga

lt
t

il

kamu
ht

Akan

thn

il
s

'

saya

s
i

U
r

saya

ht

iz

ht

dn
e

t
h

t
f

it

p
r

pp
u

ht

iz

le
b

akan

t
.

saya

saya

c
r

W
r

io

W
.

du
o

dn
a

dn
o

c
r

i
de

pA

gi

Prinsip Koherensi 95

teori kognitif pembelajaran multimedia didasarkan pada pandangan

belajar sebagai konstruksi pengetahuan – gagasan bahwa peserta didik
secara aktif membangun representasi mental berdasarkan apa yang
disajikan dan apa yang sudah mereka ketahui. Oleh karena itu, detail
yang menggoda dapat mengganggu proses konstruksi pengetahuan –
sebuah ide yang dijabarkan di bagian selanjutnya.

Kasus Menentang Menambahkan Kata-Kata dan Gambar yang Menarik

Dalam buku klasiknya Interest and Effort in Education, Dewey (1913)
menentang pandangan terhadap minat sebagai bahan yang dapat
ditambahkan untuk membumbui pelajaran yang membosankan. Secara
khusus, Dewey mencatat: “Ketika sesuatu harus dibuat menarik, itu
karena minat itu sendiri adalah keinginan. Apalagi frasa tersebut salah
kaprah. Benda itu, objeknya, tidak lebih menarik dari sebelumnya”
(Dewey, 1913, hlm. 11-12). Baru-baru ini, Kintsch (1980) menggunakan
istilah minat kognitif untuk merujuk pada gagasan bahwa siswa
menikmati pelajaran yang dapat mereka pahami. Menurut pandangan ini,
kognisi mempengaruhi emosi – yaitu, ketika siswa dapat memahami
pelajaran, mereka cenderung menikmati pelajaran tersebut.
Berbeda dengan teori gairah, teori kognitif pembelajaran multimedia
menunjukkan bahwa menambahkan detail menggoda dapat mengganggu
proses konstruksi pengetahuan dalam beberapa cara - melibatkan
pemilihan informasi yang relevan, mengatur informasi ke dalam struktur
yang koheren, dan mengintegrasikan materi dengan pengetahuan yang
ada. Pertama, kehadiran detail yang menggoda dapat mengalihkan
perhatian pembelajar dari materi yang relevan tentang langkah-langkah
dalam pembentukan kilat. Kedua, penyisipan detail menggoda dalam
penjelasan dapat mengganggu kemampuan pelajar untuk membangun
rantai sebab-akibat di antara langkah-langkah utama dalam formasi petir.
Ketiga, pembelajar dapat berasumsi bahwa tema bagian tersebut berasal
dari detail yang menggoda – seperti cerita tentang orang yang terluka
oleh petir – dan oleh karena itu mencoba untuk mengintegrasikan semua
informasi yang masuk ke dalam kerangka umum tentang cedera petir.
Harp dan Mayer (1998) memberikan beberapa bukti yang mendukung
hipotesis ketiga, tetapi penelitian tambahan diperlukan. Menurut teori
kognitif pembelajaran multimedia, menambahkan detail yang menggoda
akan menghasilkan kinerja yang lebih buruk pada tes transfer.

Penelitian tentang Koherensi Prinsip 1

Bukti Inti Mengenai Koherensi Prinsip 1
Apakah menambahkan kata-kata dan/atau gambar yang menarik tetapi
tidak relevan ke dalam penjelasan multimedia mempengaruhi
pembelajaran siswa? Untuk menjawab
96 II. Prinsip-Prinsip untuk Mengurangi Pemrosesan Asing

Tabel 4.1a. Bukti Inti Mengenai Prinsip Koherensi – Tipe 1: Kecualikan

Kata dan Gambar yang Menarik tetapi Tidak Relevan
Sumber Konten Format Ukuran Efek
Harp & Mayer (1997, Ext. 1) Lightning Paper 1.67 Harp & Mayer (1998, Ext. 1)
Lightning Paper 2.59 Harp & Mayer (1998, Ext. 2) Lightning Paper 1.65 Harp &
Mayer (1998, Ext. 3) Lightning Paper 1.17 Harp & Mayer (1998, Ext. 4)
Lightning Paper 1.85
Mayer, Heiser, & Lonn (2001, Ext. 3) Lightning Computer 0.70

Median 1.66

pertanyaan ini, saya dan rekan saya melakukan enam perbandingan

terpisah di mana kami membandingkan kinerja transfer siswa yang
menerima presentasi multimedia seperti yang ditunjukkan pada Gambar
4.1 dengan kinerja siswa yang menerima versi yang diperluas yang juga
berisi tambahan kata-kata dan/atau gambar seperti yang ditunjukkan
pada Gambar 4.2 (Harp & Mayer, 1997, Eksperimen 1; Harp & Mayer,
1998, Eksperimen 1, 2, 3, dan 4; Mayer, Heiser, & Lonn, 2001,
Eksperimen 3). Lima dari tes melibatkan lingkungan berbasis kertas,
sedangkan satu melibatkan lingkungan berbasis komputer. Semua
pelajaran menjelaskan langkah-langkah dalam pembentukan petir, dan
tes transfer melibatkan menulis jawaban sebanyak mungkin untuk
pertanyaan seperti, "Bagaimana Anda bisa mengurangi intensitas badai
petir?" Menurut hipotesis minat, menambahkan kata-kata dan/atau
gambar yang menarik tetapi tidak relevan akan menghasilkan kinerja
transfer yang lebih baik, sedangkan teori kognitif pembelajaran
multimedia menghasilkan prediksi yang berlawanan.
Tabel 4.1a merangkum hasil enam uji eksperimental versi pertama
prinsip koherensi. Pada set pertama dari lima studi (Harp & Mayer, 1997,
1998), siswa membaca buklet tentang pembentukan petir dan kemudian
mengambil tes transfer. Buklet ringkas mencakup lima paragraf dan lima
ilustrasi yang sesuai (di sebelah kiri setiap paragraf) yang menjelaskan
proses pembentukan kilat, sedangkan buklet yang diperluas berisi kata-
kata dan ilustrasi yang identik bersama dengan lima foto yang diselingi
dengan keterangan (di sebelah kanan setiap paragraf) dan disisipkan
kalimat-kalimat tentang cerita menarik tentang petir di setiap paragrafnya.
Misalnya, dalam versi yang diperluas, di sebelah kanan paragraf pertama
adalah foto perenang yang duduk di ban dalam di kolam renang bersama
dengan keterangan, “Perenang sedang duduk bebek untuk kilat.”
Disisipkan dalam teks paragraf pertama adalah pernyataan, “Setiap tahun
sekitar 150
Prinsip Koherensi 97 orang

Amerika terbunuh oleh petir. Perenang duduk sebagai bebek untuk petir,
karena air adalah konduktor yang sangat baik dari muatan listrik ini.”
Siswa tampil lebih baik pada tes transfer berikutnya setelah membaca
ringkas daripada buklet diperluas, menghasilkan ukuran efek di atas 1 di
semua lima perbandingan.
Baris keenam Tabel 4.1a didasarkan pada studi berbasis komputer
(Mayer, Heiser, & Lonn, 2001) di mana siswa melihat animasi bernarasi
pada formasi petir (kelompok ringkas) atau melihat animasi bernarasi
yang identik bersama dengan enam delapan- klip video ke-sepuluh detik
disisipkan sepanjang pelajaran dengan narasi yang menyertainya
(kelompok yang diperluas). Misalnya, klip pertama menunjukkan
beberapa kilatan petir yang berbeda di langit terbuka, dekat awan, dan di
atas sekelompok pohon, bersama dengan narasi, “Petir dapat terjadi di
hampir semua musim dan berpotensi menyerang di mana saja kapan
saja. ” Menyelingi klip video narasi pendek menghasilkan kinerja uji
transfer yang lebih buruk, menghasilkan ukuran efek dalam rentang
menengah hingga besar.
Secara keseluruhan, menambahkan gambar dan kata-kata yang
menarik tetapi tidak relevan memiliki efek negatif yang kuat pada
pemahaman orang tentang penjelasan yang disajikan dalam pelajaran.
Dalam semua enam kasus, siswa yang menerima versi ringkas
menghasilkan lebih banyak solusi untuk mentransfer masalah daripada
siswa yang menerima versi yang diperluas. Ukuran efek median yang
mendukung kelompok ringkas adalah 1,66, yang merupakan efek kuat.
Hasil ini memberikan bukti yang kuat dan konsisten untuk prinsip
koherensi: Orang belajar lebih dalam dari pesan multimedia ketika materi
asing dikecualikan daripada disertakan.
Secara keseluruhan, prinsip koherensi versi pertama konsisten
dengan teori kognitif pembelajaran multimedia dan tidak konsisten
dengan hipotesis minat. Dalam hal menambahkan kata dan gambar yang
menarik, penelitian ini menunjukkan bahwa lebih sedikit lebih banyak –
yaitu, mempelajari cara kerja suatu sistem dapat ditingkatkan ketika
materi yang disajikan lebih sedikit.

Bukti Terkait Mengenai Koherensi Prinsip 1

Secara umum, penelitian tentang detail yang menggoda menunjukkan
bahwa menambahkan teks menarik yang tidak relevan dengan tema
suatu bagian dapat mengurangi atau tidak meningkatkan ingatan siswa
tentang gagasan utama dalam bagian tersebut (Garner et al., 1989).;
Garner et al., 1992; Hidi & Baird, 1988; Mohr, Glover, & Ronning, 1984;
Shirey, 1992; Shirey & Reynolds, 1988; Wade, 1992; Wade & Adams,
1990). Selain itu, siswa cenderung mampu mengingat detail menggoda
lebih baik daripada mereka dapat mengingat ide-ide sentral dalam bagian
tersebut (Garner, Alexander, Gillingham,
98 II. Prinsip untuk Mengurangi Pemrosesan
Asing Kulikowich, & Brown, 1991; Garner et al. , 1992; Hidi & Anderson,
1992; Hidi & Baird, 1986). Baru-baru ini, Lehman, Schraw, McCrud den,
dan Hartley (2007) menemukan bahwa menambahkan detail menggoda
ke bagian teks tentang formasi petir menghasilkan kinerja yang lebih
buruk pada tes transfer. Penelitian yang diringkas dalam Tabel 4.1a
melampaui penelitian terkait lainnya tentang detail menggoda dengan
berfokus pada peran detail menggoda dalam presentasi multimedia –
termasuk lingkungan berbasis teks dan berbasis komputer – daripada
hanya dalam bagian teks saja, dengan memeriksa efek penambahan
kata-kata dan gambar yang menarik daripada kata-kata saja, dan dengan
mengevaluasi hasil belajar dengan tes transfer daripada tes retensi saja.

Kondisi Batas untuk Koherensi Prinsip 1

Sanchez dan Wiley (2006) meneliti gerakan mata siswa saat mereka
membaca pelajaran multimedia yang menyertakan ilustrasi yang menarik
tetapi tidak relevan. Siswa yang memiliki kapasitas memori kerja rendah
cenderung menghabiskan lebih banyak waktu untuk melihat ilustrasi yang
tidak relevan daripada siswa yang memiliki kapasitas memori kerja tinggi.
Temuan ini menunjukkan bahwa detail menggoda mungkin sangat
mengganggu bagi pelajar yang mengalami kesulitan mengendalikan
pemrosesan informasi mereka dalam memori kerja. Dengan demikian,
prinsip koherensi mungkin berlaku sangat kuat bagi pelajar yang memiliki
kapasitas memori kerja yang rendah – dan yang umumnya pelajar yang
kurang mampu.

PRINSIP COHERENCE 2: PEMBELAJARAN

MENINGKAT KETIKA MENARIK TAPI SUARA DAN
MUSIK YANG TIDAK RELEVAN DIKECUALIKAN DARI
PRESENTASI MULTIMEDIA

Pengantar Koherensi Prinsip 2

Bagaimana Kita Dapat Meningkatkan Presentasi Multimedia?
Bagian sebelumnya menunjukkan efek merugikan dari menambahkan
kata-kata dan gambar yang menarik tetapi tidak relevan ke dalam
presentasi multimedia. Upaya berani kami untuk membumbui pelajaran
gagal – mungkin karena materi tambahan (yaitu, kata-kata dan gambar)
terlalu mirip dengan materi target. Tidak gentar, mari kita coba cara lain
untuk membuat pelajaran lebih menarik. Mari kembali ke animasi
bernarasi singkat tentang formasi petir, seperti yang dirangkum dalam
Gambar 2.2 di Bab 2, dan lihat apakah ada cara lain untuk membuatnya
lebih menyenangkan.
Prinsip Koherensi 99

Salah satu teknik yang menggoda untuk membuat pelajaran

multimedia lebih menarik adalah dengan menambahkan beberapa
“lonceng dan peluit” dalam bentuk musik latar atau suara lingkungan.
Misalnya, kita dapat menambahkan musik instrumental pendek yang
diputar terus menerus di latar belakang. Musik tidak mengganggu narasi
tetapi memberikan latar belakang musik yang lembut untuk presentasi.
Selain itu, kita dapat menambahkan suara lingkungan yang sesuai
dengan peristiwa dalam proses pembentukan petir, seperti suara angin
bertiup ketika program menyebutkan hembusan angin sejuk atau suara
es batu berderak saat program menyebutkan pembentukan es. kristal.
Sekali lagi, suara lingkungan tidak mengganggu narasi melainkan
memberikan efek suara yang sesuai untuk presentasi.

Kasus Menambahkan Musik dan Suara yang Menarik

Alasan untuk menambahkan musik dan suara latar belakang didasarkan
pada teori gairah, mirip dengan alasan untuk menambahkan kata-kata
dan gambar yang menarik. Menurut teori gairah, musik dan efek suara
membuat presentasi multimedia lebih menyenangkan bagi pelajar,
sehingga meningkatkan tingkat gairah emosional pelajar. Peningkatan
gairah ini menghasilkan peningkatan perhatian pada materi yang
disajikan, dan karenanya mengarah pada lebih banyak pembelajaran.
Berdasarkan teori gairah, kita dapat memprediksi bahwa menambahkan
musik dan suara yang menarik akan menghasilkan peningkatan kinerja
pada tes transfer.
Apa yang salah dengan pendekatan langsung untuk meningkatkan
presentasi multimedia ini? Seperti pada bagian pertama bab ini, masalah
utama adalah bahwa alasan untuk menambahkan musik dan suara yang
menarik didasarkan pada pandangan yang ketinggalan zaman tentang
pembelajaran sebagai transmisi informasi. Menurut pandangan ini,
informasi hanya ditransfer dari guru ke peserta didik, dan musik serta
suara latar belakang dapat mempercepat proses penyampaian ini.
Namun, pendekatan saya dalam buku ini didasarkan pada pandangan
konstruksi pengetahuan tentang pembelajaran – gagasan bahwa
pembelajar berusaha untuk secara aktif membangun representasi mental
yang masuk akal. Sayangnya, menambahkan musik dan suara dapat
mengganggu proses pembuatan akal ini; hipotesis ini diperiksa di bagian
berikutnya.

Kasus Melawan Penambahan Musik dan Suara yang Menarik

Menurut teori kognitif pembelajaran multimedia, pembelajar memproses
pesan multimedia dalam saluran visual dan pendengaran mereka –
keduanya memiliki kapasitas yang terbatas. Dalam kasus animasi
bernarasi,
100 II. Prinsip-Prinsip untuk Mengurangi Pemrosesan Asing

Ketika Suara/Musik Ditambahkan: Kata-kata dan Bunyi/Musik Lisan Bersaing

untuk Kapasitas Pemrosesan di Saluran Auditori
PRESENTASI Gambar Mata
MULTIMEDIA Telinga memilih kata memilih gambar
KE SALURAN KE VISUAL/ SALURAN
AUDITORY/VERBAL PICTORIAL
Kata-kata Lisan
Bunyi/Musik
SENSORY
MEMORY
Ketika Tidak Ada Suara/Musik yang Ditambahkan: Kata-Kata yang Diucapkan
Tidak Bersaing untuk Kapasitas Pemrosesan di Saluran Auditori
PRESENTASI Gambar Mata
MULTIMEDIA Telinga memilih kata memilih gambar
KE SALURAN KE SALURAN
AUDITORY/VERBAL VISUAL/PICTORIAL
Lisan
Kata-Kata
SENSORY
MEMORY

Gambar 4.3. Analisis kognitif tentang bagaimana menambahkan suara atau musik
yang tidak relevan dapat mengganggu pembelajaran: presentasi multimedia
dengan suara atau musik dan presentasi multimedia tanpa suara atau musik.

animasi diproses di saluran visual dan narasi diproses di saluran

pendengaran. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 4.3, ketika
informasi pendengaran tambahan disajikan, ia bersaing dengan narasi
untuk kapasitas pemrosesan yang terbatas di saluran pendengaran.
Ketika kapasitas pemrosesan digunakan untuk memproses musik dan
suara, ada lebih sedikit kapasitas yang tersedia untuk memperhatikan
narasi, mengaturnya ke dalam rantai sebab-akibat yang koheren, dan
menghubungkannya dengan informasi visual yang masuk. Berdasarkan
teori ini, kita dapat memprediksi bahwa menambahkan musik dan suara
yang menarik ke presentasi multimedia akan menghasilkan kinerja yang
lebih buruk pada tes transfer. Singkatnya, teori kognitif pembelajaran
multimedia memprediksi efek koherensi di mana menambahkan materi
yang menarik – dalam bentuk musik dan suara – merugikan belajar
siswa.
Prinsip Koherensi 101

Tabel 4.1b. Bukti Inti Mengenai Prinsip Koherensi – Tipe 2: Kecualikan

Suara yang Menarik tetapi Tidak Relevan
Sumber Format Konten Ukuran Efek
Moreno & Mayer (2000a, Ext. 1) Lightning Computer 1.27 Moreno & Mayer
(2000a, Ext. 2) Brakes Computer 0.96 Median 1.11

Penelitian tentang Prinsip Koherensi 2

Bukti Inti Mengenai Koherensi Prinsip 2
Apakah menambahkan musik dan suara yang menarik ke dalam
penjelasan multimedia mempengaruhi pembelajaran dan pemahaman
siswa? Untuk menjawab pertanyaan ini, kami melakukan dua
perbandingan terpisah di mana kami membandingkan kinerja transfer
siswa yang menerima animasi berperingkat nar dengan kinerja siswa
yang menerima versi yang diperluas yang juga berisi musik latar atau
suara lingkungan (Moreno & Mayer , 2000a, Percobaan 1 dan 2). Kedua
perbandingan melibatkan lingkungan berbasis komputer - satu
melibatkan animasi bernarasi yang menjelaskan langkah-langkah dalam
pembentukan petir, dan yang lainnya melibatkan animasi bernarasi yang
menjelaskan cara kerja sistem pengereman mobil. Musik latar dan suara
latar cukup lembut sehingga tidak mengganggu kemampuan pelajar
untuk mendengar narasi dengan jelas. Menurut hipotesis gairah,
menambahkan musik latar dan suara harus menghasilkan peningkatan
kinerja transfer, sedangkan teori kognitif pembelajaran multimedia
menghasilkan prediksi yang berlawanan.
Tabel 4.1b menunjukkan bahwa menambahkan musik latar dan suara
lingkungan (grup yang diperluas) menghasilkan kinerja uji transfer yang
lebih buruk daripada tidak menambahkan musik dan suara (grup ringkas),
menghasilkan ukuran efek yang besar untuk kedua perbandingan.
Ukuran efek median adalah 1,11, yang merupakan efek besar. Hasil ini
menunjukkan bahwa prinsip koherensi juga berlaku untuk suara asing.
Secara keseluruhan, efek koherensi versi kedua ini konsisten dengan
teori kognitif pembelajaran multimedia dan tidak konsisten dengan
hipotesis minat.

Penelitian Terkait tentang Koherensi Prinsip 2

Penelitian tentang tayangan televisi anak-anak meneliti bagaimana
perhatian pemirsa dapat dipandu melalui penggunaan fitur audio
(Anderson & Lorch, 1983; Kozma, 1991). Misalnya, efek suara umumnya
menyebabkan
102 II. Prinsip-Prinsip untuk Mengurangi Asing Memproses

anak-anak untuk memperhatikan – meskipun hanya sesaat – pada

presentasi TV (Alwitt, Anderson, Lorch, & Levin, 1980; Calvert & Scott,
1989). Kozma (1991, p. 194) merangkum garis penelitian ini sebagai
berikut: “Penelitian ini melukiskan gambaran pemirsa televisi yang
memantau presentasi pada tingkat keterlibatan yang rendah, perhatian
visual mereka dari waktu ke waktu secara berkala tertarik oleh audio
yang menonjol. isyarat. . . . Seperti yang Anda lihat, garis penelitian ini
tidak fokus pada pembelajaran multimedia, tetapi menunjukkan bahwa
fitur pendengaran dari presentasi dapat memandu perhatian pelajar
terhadap konten tertentu.

Kondisi Batas untuk Koherensi Prinsip 2

Orang dewasa mungkin lebih mampu mengabaikan suara yang tidak
relevan daripada anak-anak, tetapi hipotesis ini perlu dijadikan sasaran
penelitian eksperimental. Musik dan suara latar mungkin mendukung
beberapa jenis bahan ajar tertentu, seperti yang memiliki konten
emosional atau dalam kasus di mana musik dan suara merupakan bagian
dari konten penting, tetapi hipotesis ini perlu diuji.

PRINSIP COHERENCE 3: PEMBELAJARAN SISWA

MENINGKAT KETIKA KATA DAN SIMBOL YANG TIDAK
DIBUTUHKAN DIHAPUS DARI PRESENTASI MULTIMEDIA
Pengantar Prinsip Koherensi 3
Bagaimana Kita Dapat Meningkatkan Presentasi Multimedia?
Dalam dua bagian pertama dari bab ini, kami mencoba untuk
membumbui pelajaran multimedia dengan menambahkan kata-kata dan
gambar yang menarik atau dengan menambahkan musik latar dan efek
suara. Dalam kedua kasus tersebut, materi tambahan – yang
dimaksudkan untuk meningkatkan pembelajaran multimedia – ternyata
merugikan pembelajaran dan pemahaman siswa. Tema hasil kami - yang
kami sebut prinsip koherensi - adalah bahwa siswa lebih mampu
memahami pelajaran multimedia ketika materi yang menarik tetapi tidak
relevan tidak disertakan.
Di bagian ini, kami mengambil tema “kurang lebih” ini selangkah lebih
maju. Mari kita mulai dengan bagian teks dan ilustrasi teks seperti yang
ditunjukkan pada Gambar 4.1. Bagian teks berisi sekitar 550 kata, banyak
di antaranya tidak secara langsung relevan dengan tema pelajaran –
yaitu, deskripsi langkah-langkah dalam rantai sebab-akibat yang
mengarah pada pembentukan kilat. In fact, the central steps from the text
Coherence Principle 103

are reproduced in the captions of the illustrations. In order to make the

lesson more concise, we could eliminate the text passage, and present
learners only with the captioned illustrations. The captioned illustra tions
constitute a highly concentrated summary of the main steps in lightning
formation – presented in both words and pictures.

The Case for Retaining Unneeded Words and Symbols

At first blush, it seems obvious that students will learn more from a full
presentation than from a summary. The theoretical rationale is
straightforward: In the full version, the words describing the steps in
lightning formation are presented twice – within the text passage in
elaborated form and within the captions in abbreviated form. In the
summary version, the words describing the steps in lightning forma tion
are presented only once – within the captions. Two ways of delivering the
words are better than one, so students should learn more from the full
presentation than from the summary presentation. This argument is
consistent with the information-delivery hypothesis – namely, the idea that
students learn more when they receive infor mation via more routes.

The Case Against Retaining Unneeded Words and Symbols

Why would a summary result in better learning than the full pre sentation?
According to the cognitive theory of multimedia learning, learners seek to
actively make sense out of the presented material by selecting relevant
information, organizing it into a coherent repre sentation, and linking it
with other knowledge. The summary greatly facilities these processes
because the key words are in the captions, they are presented in order,
and they are presented near the corre sponding illustrations. Thus, the
cognitive processes involved in sense making can be facilitated by a clear
and concise summary. This argu ment is consistent with the cognitive
theory of multimedia learning. Based on this theory, we can predict that
students given a multimedia summary will perform as well or better on
tests of transfer than students given the summary along with the regular
text passage.

Research on Coherence Principle 3

Core Evidence Concerning Coherence Principle 3
Do students learn better from a multimedia summary than from a full
lesson? In the case of the lightning passage, the multimedia summary
104 II. Principles for Reducing Extraneous Processing

Table 4.1c. Core Evidence Concerning the Coherence Principle – Type

3: Exclude Extraneous Words and Symbols
Source Content Format Effect Size
Mayer et al. (1996, Expt. 1) Lightning Paper 0.17 Mayer et al. (1996, Expt. 2)
Lightning Paper 0.70 Mayer et al. (1996, Expt. 3) Lightning Paper 0.98 Mayer
& Jackson (2005, Expt. 1a) Ocean waves Paper 0.94 Mayer & Jackson (2005,
Expt. 1b) Ocean waves Paper 0.97 Mayer & Jackson (2005, Expt. 2) Ocean
waves Computer 0.69 Median 0.82

presents a concise statement of the cause-and-effect chain in words and

illustrations, as shown in the captioned illustrations in Figure 4.1. The full
lesson contains the same illustrations along with 550 words of text, as
shown in Figure 2.2. We compared the transfer performance of students
who read a multimedia summary with the performance of students who
read a full lesson on lightning.
In the first set of three comparisons listed in Table 4.1c (Mayer et al.,
1996), students read a booklet explaining lightning formation and then
took a transfer test. The concise booklet was a summary of the main
steps in lightning formation, in the form of a series of annotated illus
trations. The expanded booklet contained the same printed words and
illustrations along with additional text providing details about light ning. As
you can see, in the first three lines in the bottom portion of Table 4.1c,
students performed better on transfer tests after reading the summary
than after reading the longer lesson in two out of three tests. The first
study, in which no strong effect was found, contained a verbal summary
that may have been so short that it excluded some essential material.
Let's explore Coherence Principle 3 in a slightly different way. Do
students learn better from a lesson that includes quantitative details (such
as measurements and computations) or from a lesson that focuses solely
on the essential material without quantitative details? The last three lines
of Table 4.1c summarize three comparisons be tween a concise and
expanded lesson explaining three steps in how ocean waves work,
including paper-based and computer-based lessons. The concise paper-
based lesson described how ocean waves are created, how they move
across the ocean, and how waves break near the shore, using both words
and illustrations; whereas the expanded version contained the identical
material along with
Coherence Principle 105
inserted sentences and illustrations that provided quantitative
measurements and computations related to each of the three steps. The
computer-based versions of the concise and expanded lessons used
narrated graphics based on the paper-based lessons. The transfer test
questions required understanding how ocean waves work, but did not
involve quantitative measurements or calcula tions. For example, one
question was, “What can you do to make sure waves break about fifty
feet from shore?” In all three compar isons, the concise group performed
better on generating acceptable answers to transfer questions than did
the expanded group, yielding medium and large effect sizes.
These six comparisons provide additional support for the coherence
principle, particularly when the extraneous material consists of related but
unnecessary details. The median effect size favoring the concise group
for the third version of the coherence effect was d ¼ 0.82, which is a large
effect. Overall, this third version of the coherence effect is consistent with
the cognitive theory of multimedia learning and inconsistent with the
information-delivery hypothesis.

Related Research on Coherence Principle 3

Our findings are consistent with earlier research showing that college
students remember more important material from reading chapter
summaries than from reading entire textbook chapters (Reder &
Anderson, 1980). However, our research extends earlier work by also
examining students' problem-solving transfer performance. Thus, our
research shows not only that students remember more of the impor tant
material when it is presented as a summary, but that they also better
understand the material.

Boundary Conditions for Coherence Principle 3

The learners in our experiments were relatively inexperienced in the
domains of the lesson; for example, in the ocean wave experiment,
learners lacked extensive prior knowledge about ocean waves. Ploetzner,
Fehse, Kneser, and Spada (1999) suggest that more experi enced
learners may be more able to build connections between qual itative and
quantitative representations. If students had been more knowledgeable,
they may have been better able to benefit from the quantitative details in
the ocean waves lessons – a pattern that Kalyuga (2005) refers to as the
expertise reversal effect. Research is
106 II. Principles for Reducing Extraneous Processing

needed to determine whether the coherence principle applies mainly to

low-knowledge learners rather than high-knowledge learners.

Implications of the Coherence Principle

Implications for Multimedia Learning
The overarching theme of research on coherence is that adding extra
neous material to a lesson – even if it is interesting – can sometimes
result in poorer understanding. In short, in the case of multimedia
lessons, students tend to learn more when less is presented. The
cognitive theory of multimedia learning helps to explain this apparent
paradox. Learners are actively trying to make sense of the presented
material by building a coherent mental representation, and adding
extraneous information gets in the way of this structure-building process.
In particular, when learners are processing extraneous material they are
engaging in extraneous processing. Given the limits on working memory,
cognitive resources must be diverted to process the extraneous material
and therefore are not available for processing the essential material. In
addition, when extraneous information is highly salient, learners may
organize incom ing material around the theme of the extraneous material
– such as lightning injuries – rather than around the author's intended
theme – a cause-and-effect explanation of lightning formation.

Implications for Multimedia Instruction

The implications for multimedia design are clear: Do not add extra neous
words and pictures to a multimedia presentation. Do not add unneeded
sounds and music to a multimedia presentation. Keep the presentation
short and to the point. A concise presentation allows the learner to build a
coherent mental representation – that is, to focus on the key elements
and to mentally organize them in a way that makes sense. In short, our
results show that multimedia designers should resist the temptation to
add unneeded bells and whistles to an instructional presentation. The
coherence design guideline is to avoid seemingly interesting words,
pictures, and sounds that are not rele vant to the lesson's main message.
Needed elaboration should be presented after the learner has
constructed a coherent mental repre sentation of the concise cause-and-
effect system. For example, after a concise multimedia presentation helps
the learner understand the major steps in the process of lightning
formation, additional material can be presented to elaborate on each step.

Limitations and Future Directions Coherence Principle 107

The rationale for providing extraneous material is to promote learner

interest, that is, we want to make the lesson more interesting in order to
motivate the learner. Although the added material investigated in this
chapter tended to hurt learning, you still might be wondering what can be
done to motivate learners. When is learner interest a good thing? One
aspect of this issue is addressed in the fourth section of this book, on
principles for fostering generative processing. However, additional
research on motivation is needed before we can arrive at any complete
theory of multimedia learning.

SUGGESTED READINGS

Asterisk (*) indicates that a portion of this chapter is based on this publication.
Section 1 on Coherence Principle 1
*Harp. SF, & Mayer, RE (1998). How seductive details do their damage: A theory
of cognitive interest in science learning. Journal of Educational Psychology, 90,
414–434.
*Harp, SF, & Mayer, RE (1997). The role of interest in learning from scientific text
and illustrations: On the distinction between emotional interest and cognitive
interest. Journal of Educational Psychology, 89, 92–102.
*Mayer, RE, Heiser, J., & Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia
learning: When presenting more material results in less understandings.
Journal of Educational Psychology, 93, 187–198.
Section 2 on Coherence Principle 2
*Moreno, R., & Mayer, RE (2000a). A coherence effect in multimedia learning: The
case for minimizing irrelevant sounds in the design of multimedia messages.
Journal of Educational Psychology, 92, 117–125.
Section 3 on Coherence Principle 3
*Mayer, RE, Bove, W., Bryman, A., Mars, R. & Tapangco, L. (1996). When less is
more: Meaningful learning from visual and verbal summaries of science
textbook lessons. Journal of Educational Psychology, 88, 64–73.
*Mayer, RE, & Jackson, J. (2005). The case for coherence in scientific expla
nations: Quantitative details can hurt qualitative understanding. Journal of
Experimental Psychology: Applied, 11, 13–18.