MAKALAH PSIKOLOGI PERKEMBANGAN

MASA PERKEMBANGAN MASA USIA SEKOLAH DASAR (SD)

Disusun oleh :
Kelompok 4

EVRIL SHAKIRA KIREINA 202107000163

MANDY NATHANIA 202107000137
MICHIKA PRISCILLA 202107000173
TEODOR GIRIS 202107000196
VICTORIA ALEXANDRA 202107000208

PROGRAM STUDI S-1 PSIKOLOGI

FAKULTAS PSIKOLOGI
UNIVERSITAS KATOLIK INDONESIA ATMA JAYA
JAKARTA
2021
 CHAPTER 9
PHYSICAL AND COGNITIVE DEVELOPMENT IN MIDDLE AND LATE CHILDHOOD

1. Physical Changes and Health

1.1 Body Growth and Change

1) Tinggi dan berat badan: Pada masa kanak-kanak tengah dan akhir,
pertumbuhan fisik anak berkembang secara perlahan tetapi konsisten. Saat
memasuki sekolah dasar, pada umumnya tinggi anak akan bertambah 2-3 cm
dan beratnya akan bertambah 2-3 kg per tahun. Pertambahan berat badan
tersebut disebabkan oleh berkembangnya ukuran tulang, otot, dan bagian organ
anak lainnya. Berat dan kekuatan otot anak semakin meningkat dan semakin
menurunnya kadar lemak bayi. Pertambahan kekuatan otot juga dipengaruhi
oleh faktor keturunan dan latihan.

Jika dilihat dari umur ke umur, pada umur 6 tahun, gigi susu anak akan mulai lepas
untuk digantikan oleh gigi permanen. Untuk tinggi badan, normalnya akan bertambah
kira-kira 8 cm dan berat badan, 2.3 kg. selain itu, kesadaran akan citra tubuh akan
mulai terbentuk. Ini menyebabkan anak akan lebih sadar akan perasaan yang
dirasakan oleh tubuhnya, seperti rasa sakit.

Saat memasuki umur 7, anak akan mulai mempunyai gigi permanen. Pada usia ini,
anak dianjurkan untuk tidur 11 jam per hari. Tinggi anak akan bertambah 5-7,5cm dan
peningkatan berat badan cenderung lebih cepat. Saat memasuki usia 8 tahun, berat
badan akan bertambah 2-3 kg dan tinggi badan bertambah hingga 7.5 cm, namun
perkembangan ini berbeda-beda bagi setiap anak.

Saat memasuki usia 9 tahun, peningkatan berat badan dan tinggi perempuan biasanya
lebih pesat dari laki-laki. Tanda-tanda pubertas juga mulai muncul. Contohnya
pertumbuhan payudara pada wanita dan perubahan suara dan mimpi basah pada
laki-laki.
 2) Perubahan proporsi dan bentuk tubuh anak juga terlihat jelas pada tahap ini.
Pada anak usia sekolah dasar masih mengalami belum seimbangnya bentuk
proporsi dan bentuk tubuh. Seringkali kepala mereka lebih besar
dibandingkan kaki. Namun perkembangan akan mulai nampak pada kelas 5
atau 6

Tipologi dari Sheldon (Hurlock) membagi anak menjadi 3 bentuk prime:

a) Endomorfik: Lemak yang jauh lebih banyak dari jaringan otot.

b) Mezomorfik: Jaringan otot yang lebih banyak dari lemak.

c) Ektomorfik: yaitu tidak ada jaringan yang melebihi jaringan lain, atau yang
disebut kurus.

Faktor genetik dan olahraga dapat mempengaruhi perkembangan otot dan jumlah
lemak.

Perubahan yang tidak terlalu jelas tetapi juga terjadi adalah pengerasan tulang yang
akan menghasilkan tulang yang lebih matang.

Faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan fisik 1) Faktor Internal a) Sifat

jasmaniah yang diwariskan dari orang tuanya. b) Kematangan. Secara sepintas,
pertumbuhan fisik, meskipun anak sudah diberikan makanan dengan gizi yang tinggi,
tetapi apabila kematangan belum sampai, pertumbuhan akan tertunda. 2) Faktor
eksternal a) Kesehatan. Anak yang sakit-sakitan pertumbuhan fisik akan terhambat. b)
Makanan. Anak yang kurang gizi pertumbuhan fisiknya akan terhambat, sebaliknya
yang cukup gizi pertumbuhannya pesat. c) Stimulasi lingkungan. Individu yang
tubuhnya sering dilatih untuk meningkatkan percepatan pertumbuhannya akan berbeda
dengan yang tidak pernah mendapat pelatihan.
1.2 The Brain

Otak anak usia 5 tahun sudah mencapai 90% dari otak orang dewasa. Perkembangan
ini disebabkan oleh penambahan jumlah dan ukuran ujung-ujung saraf yang ada di
dalam dan sekitar otak. Ditambah dengan adanya proses mielinasi (zat berlemak yang
mengisolasi akson otak untuk membantu mempercepat pergerakan sinyal).

Maka pada saat mereka memasuki tahap akhir masa kanak-kanak, total volume otak
mereka sudah mulai stabil, mendekati orang dewasa tetapi perkembangan otak masih
belum matang. Perubahan signifikan tetap terjadi pada beberapa struktur dan area
otak. Perubahan paling signifikan terjadi pada KORTEKS PREFRONTAL, level tertinggi
pada otak, yang dikaitkan dengan peningkatan perhatian, penalaran, dan kontrol
kognitif anak.

Ahli perkembangan neuroscience, Mark Johnson menyatakan bahwa KORTEKS

PREFRONTAL cenderung mengatur area otak lainnya pada saat masa perkembangan.
Perubahan juga terjadi pada ketebalan KORTEKS SEREBRAL. Penebalan terjadi
dalam jangka 2 tahun dan terjadi di bagian Lobus Frontal dan Temporal yang berfungsi
untuk bahasa. Penebalan di bagian ini akan berdampak pada perkembangan bahasa
seperti membaca.

Seiring dengan pertumbuhan, aktivitas beberapa otak akan meningkat sedangkan

beberapa bagian akan menurun. Perubahan aktivitas terjadi ketika anak berkembang
dari bagian otak yang menyebar dan meluas ke daerah yang lebih fokus dan sempit.
Perubahan ini dicirikan dengan pemotongan sinaptik, dimana area otak yang tidak
dipakai akan kehilangan sinaptiknya, sedangkan area otak yang dipakai akan
mengalami peningkatan koneksi.

Perkembangan otak tidak selalu dipengaruhi oleh nutrisi juga dipengaruhi oleh
lingkungan sekitar yang akan merangsang otak selalu berfungsi. Karena tanpa
dirangsang, otak tidak akan berkembang dan sulit mendapatkan informasi-informasi
baru. Dan hal tersebut akan mempengaruhi perilaku anak dan interaksi dengan orang
lain.

1.3 Motor Development

Pada masa kanak-kanak tengah dan akhir, kemampuan motorik anak akan menjadi
lebih halus, lebih sempurna, dan terkoordinasi dibandingkan masa kanak-kanak awal.
Mereka sudah mampu mengotrol dan mengkoordinasi setiap gerakan badan. Biasanya
anak laki-laki lebih mahir pada keterampilan motorik kasar yang melibatkan otot
daripada perempuan. Seperti menendang bola ke dalam gawang.

Meningkatnya sistem saraf pusat dapat terlihat dalam peningkatan keterampilan motorik
halus. Pada Usia 7 tahun tangan anak semakin kuat dan mampu menggenggam pensil.
Usia 8 sampai 10 sudah mampu menggambar dengan baik dan dapat menulis dengan
rata dan lebih kecil. Usia 10 sampai 12 sudah mampu memperlihatkan keterampilan
dengan gerakan lebih cepat, rumit, dan kompleks seperti orang dewasa. Biasanya
dalam hal perkembangan motorik halus anak perempuan lebih baik daripada anak
laki-laki.

Untuk mengembangkan gerak motorik biasanya anak lebih banyak melakukan aktivitas
permainan dan olahraga. Hal ini dapat memberikan latihan dan kesempatan belajar
bersaing, berteman, bersahabat dan memperluas pergaulan.

Berikut tahapan lebih detail tentang perkembangan motorik anak pada tahapan
kanak-kanak tengah dan akhir (berdasarkan jurnal Ulfa Kesuma, Khikmatul Istiqomah):

● Tahap gerakan dasar (2-7 tahun). Gerakan ini muncul ketika anak aktif
bereksplorasi dan bereksperimen dengan potensi gerak yang dimilikinya. Tahap
ini merupakan tahap menemukan bagaimana menunjukkan berbagai gerak
keseimbangan, lokomotor dan manipulatif, maupun penggabungan ketiga
gerakan tersebut. Kegiatan keseimbangan dapat di contohkan ketika anak
mampu berdiri dengan satu kaki tanpa terjatuh dan kegiatan lokomotor ketika
anak mengejar bola saat bermain bola. Kegiatan manipulatif terjadi ketika anak
melibatkan objek pada saat melakukan kegiatan itu, contohnya seperti memukul
bola. Tahap ini terbagi atas 3 tingkat, yaitu:
1. Tingkat permulaan (2-3 tahun) : Gerakan ini dicirikan dengan kesalahan dan
kegagalan bagian gerakan secara berurutan, kelihatan membatasi atau
berlebihan menggunakan anggota tubuh, tidak mampu mengikuti ritme dan
koordinasi. Gerakan keseimbangan, lokomotor dan manipulative benar-benar
pada tingkat permulaan.
2. Tingkat elementary (4-5 tahun) : Tingkatan ini menunjukkan kontrol yang lebih
baik dan gerakan permulaan koordinasi ritmik yang lebih baik pula. Gerak spasial
dan temporal lebih meningkat, namun secara umum masih kelihatan membatasi
atau berlebihan, meskipun koordinasi lebih baik. Intelegensi dan fungsi fisik anak
semakin meningkat melalui proses kematangan.
3. Tingkat mature (6-7 tahun) : Tingkatan ini dicirikan oleh efisiensi secara
mekanik, koordinasi dan penampilan yang terkontrol. Keahlian manipulative
semakin berkembang dalam mengkoordinasi secara visual dan motorik (seperti
menangkap, menendang, bermain voli, dsb).

● Tahap gerakan keahlian (7-14 tahun) : Tahapan ini merupakan tahap

gerakan yang semakin bervariasi dan kompleks, seperti gerakan
sehari-hari, rekreasi dan olahraga baru. Periode ini merupakan tahap
dimana keahlian keseimbangan dasar, gerak lokomotor dan manipulatif
meningkat, berkombinasi, dan terelaborasi dalam berbagai situasi.
Misalnya gerakan dasar melompat dan meloncat, dikombinasikan ke
dalam kegiatan menari atau lompat jongkok-berjalan dalam mengikuti
jejak. Tahapan ini terbagi atas 3 tahap, yaitu;
1. Tahap transisi (7-10 tahun) : Tahap ini individu mulai mengkombinasi
dan menggunakan kemampuan dasarnya dalam kegiatan olahraga.
Misalnya, berjalan mengikuti garis lurus, lompat tali, bermain bola, dll.
Keahlian pada tahap ini lebih kompleks dan spesifik.
 2. Tahap aplikasi (11-13 tahun) : Pada tahap ini anak memiliki
keterbatasan dalam kemampuan kognitif, afektif dan pengalaman,
dikombinasikan dengan keaktifan anak secara alami mempengaruhi
semua aktivitasnya. Peningkatan kognitif dan pengalaman anak
dipengaruhi oleh kemampuan individu untuk belajar dan peran anak
dalam berbagai jenis aktivitas, individu dan lingkungan. Keahlian
kompleks dibentuk dan digunakan dalam pertandingan, kegiatan
memimpin dan memilih olahraga.
3. Tahap lifelong utilisasi (14 tahun sampai dewasa) : Tahapan ini
merupakan puncak proses perkembangan motorik dan dicirikan dengan
gerakan yang sering dilakukan sehari-hari. Minat, kompetensi, dan pilihan
mempengaruhi, selain faktor uang dan waktu, peralatan dan fasilitas, fisik
dan mental, bakat, kesempatan, kondisi fisik dan motivasi pribadi.

Perlu diingat bahwa perkembangan fisik dan motorik setiap anak berbeda-beda.

1.4 Exercise

Pentingnya olahraga bagi anak semakin ditekankan. Baru-baru ini penelitian yang
meneliti lebih dari 6 ribu anak sekolah dasar membuktikan bahwa 55 menit/lebih
olahraga menurunkan tingkat obesitas dan penelitian juga membuktikan olahraga 3 sesi
perminggu yang berlangsung lebih dari satu jam dapat menurunkan tekanan darah.
Olahraga aerobic juga dikaitkan dengan keterampilan kognitif anak. Dengan olahraga
aerobic, kecepatan anak, ingatan, perhatian, usaha, kreativitas dan motivasi untuk
mencapai tujuan anak terlatih. Aktivitas fisik juga dapat meningkatkan kemampuan
akademis anak. Orangtua dan sekolah mempunyai peran yang besar dalam level
olahraga anak. Bisa disimpulkan olahraga yang membuat anak jadi aktif membantu
dengan perkembangan kognitif anak, menghindari obesitas, melatih kemampuan
motorik, dan membantu perkembangan otak.

1.5 Health, Illness, and Disease

Pada umumnya, anak-anak cukup sehat pada tahapan ini. Kematian jarang dijumpai.
Hal yang menyebabkan kematian dan cedera pada anak umumnya sebagai berikut:

· Kecelakaan dan cedera

Penyebab cedera dan kematian yang paling banyak dijumpai pada anak adalah dari
kecelakaan. Baik sebagai penumpang dalam kendaraan bermotor maupun sebagai
pejalan kaki. Oleh karena itu disarankan untuk selalu menggunakan sabuk pengaman
dan kursi anak untuk mengurangi kemungkinan kematian/cedera saat kecelakaan.

· Kelebihan berat badan

Kegemukan menjadi masalah kesehatan yang semakin tinggi pada anak-anak.

Kegemukan ditentukan dengan indeks massa tubuh atau (body mass index/BMI), yang
dihitung dengan memasukan faktor tinggi badan dan berat tubuh anak-anak dengan
atau diatas persentil ke-97 digolongkan dalam ke-95 digolongkan dalam kegemukan.
Dan anak-anak daripada atau diatas persentil ke-85 digolongkan beresiko kegemukan.

Penyebab paling dominan adalah faktor genetik, orang tua yang obesitas biasanya juga
mempunya anak yang obesitas. Faktor lingkungan juga mempengaruhi. Antara lain
makanan yang tidak sehat atau yang mempunyai kadar lemak yang tinggi, Kecanduan
alat elektronik, malas, kurang olahraga, kebiasaan makan orangtua, dan kurangnya
perhatian orangtua atas kebiasaan makan anak.

Obesitas dapat meningkatkan risiko terkena berbagai masalah medis maupun

psikologis. Anak-anak yang kegemukan dapat terkena gangguan pernapasan, seperti
sesak ketika tidur (akibat hambatan pada saluran pernapasan atas), dan masalah
pinggul. Anak-anak yang gemuk juga rentan untuk terkena tekanan darah tinggi,
peningkatan level kolesterol darah, dan diabetes.
 · Penyakit kardiovaskular
Penyakit kardiovaskular merupakan penyakit yang tidak banyak dijumpai pada
anak-anak. Meskipun demikian, lingkungan dan perilaku di masa kanak-kanak dapat
menabur benih munculnya penyakit kardiovaskuler di masa dewasa. Terdapat banyak
anak-anak usia sekolah dasar yang telah memiliki satu atau lebih faktor risiko terkena
penyakit kardiovaskular, seperti tekanan darah tinggi dan obesitas. Penelitian baru juga
menemukan bahwa anak-anak dengan indeks massa tubuh dan lingkar pinggang yang
tinggi berisiko mengalami sindrom metabolik.

· Kanker

Kanker pada usia anak-anak lebih utama menyerang sel-sel darah putih (leukemia),
otak, tulang, sistem limpa, otot, ginjal, dan sistem saraf. Semua penyakit ini ditandai
oleh berkembangbiaknya sel-sel abnormal.

2. Children With Disabilities

2.1 The Scope of Disability

· Gangguan belajar

Seorang anak tergolong mempunyai kesulitan belajar jika kesulitan untuk memahami
atau menggunakan bahasa lisan maupun tulisan dan kesulitan tersebut muncul saat
mendengar, menulis, berbicara, mengeja, dan berpikir. Kesulitan belajar mencakup
kesulitan saat mengerjakan matematika. Agar diklasifikasikan sebagai kesulitan belajar,
masalah dalam belajar ini, terutama bukanlah akibat dari keterbatasan visual
pendengaran atau motorik; retardasi mental; gangguan emosi atau karena keterbatasan
lingkungan budaya atau ekonomi. Anak laki-laki cenderung mempunyai kesulitan
belajar lebih dari perempuan. Perbedaan gender ini berkaitan dengan kerentanan
biologis yang terdapat pada anak laki-laki serta bias rujukan (referral bias). Artinya anak
laki-laki cenderung lebih sering dirujuk oleh guru agar memperoleh penanganan karena
perilaku kenakalan mereka.

Jenis gangguan belajar dibagi menjadi tiga:

1. Dyslexia yaitu individu-individu yang memiliki gangguan parah dalam hal
membaca dan mengeja.
2. Dysgraphia yaitu kesulitan belajar yang mencakup kesulitan dalam hal
menulis dengan tangan. Anak anak dengan disgrafia sangat lambat menulis,
hasil tulisannya sangat sulit dibaca dan sering kali membuat kesalahan ejaan
karena tidak mampu menyesuaikan bunyi dengan huruf.
3. Dyscalculia, juga dikenal sebagai gangguan perkembangan aritmatika yaitu
kesulitan belajar yang terkait dengan matematika.

Penyebabnya belum ditentukan secara pasti, peneliti juga menggunakan teknik

pencitraan otak, seperti pencitraan resonansi magnetik, untuk mengungkap area-area
otak yang terkait dengan kesulitan belajar. Kemungkinan kesulitan belajar terjadi karena
adanya masalah mengintegrasikan informasi dari beberapa bagian otak atau gangguan
pada struktur dan fungsi otak.

· ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder)

Gangguan dimana anak-anak secara konsisten memperlihatkan satu atau beberapa

dari sejumlah karakteristik ini selama periode waktu tertentu :
1. Kurang perhatian, kesulitan untuk memberikan perhatian terhadap apapun dan
mudah bosan jika harus menghadapi sebuah tugas selama beberapa menit-atau
bahkan dalam beberapa detik.
2. Hiperaktif, memperlihatkan level aktivitas yang tinggi dan hampir selalu bergerak.
3. Impulsif, kesulitan mengekang reaksi-reaksinya dan tidak berfikir secara baik
sebelum bertindak.
Secara substansial terjadi peningkatan jumlah anak-anak yang didiagnosis ADHD dan
telah ditangani dalam dekade terakhir. Gangguan tersebut terjadi 4 hingga 9 kali lebih
banyak pada anak laki-laki dibandingkan pada anak perempuan.
Belum diketahui pasti penyebab ADHD tetapi anak cenderung mewarisi ADHD dari
orangtuanya. Anak-anak lain mungkin menderita ADHD akibat kerusakan pada otak
mereka selama perkembangan pra dan pasca kelahiran. Kemungkinan kontributor awal
dari ADHD adalah paparan rokok dan alkohol selama perkembangan pra kelahiran dan
berat tubuh dibawah normal saat lahir. Studi lain juga menunjukan bahwa puncak
penebalan korteks serebral terjadi 3 tahun setelah anak yang tidak mempunyai ADHD.
Keterlambatan ini lebih terlihat pada area prefrontal otak yang terutama penting untuk
perhatian dan perencanaan. Peneliti juga mengeksplorasi peran berbagai
neurotransmitter, seperti serotonin dan dopamine dalam ADHD.

Penghambatan pada perkembangan otak terjadi pada area yang diangkut dengan
Executive Function. Fokus dalam mempelajari ADHD ialah kesulitan mereka dalam
mengerjakan aktivitas yang melibatkan Executive Function.

Pengobatan menggunakan stimulan seperti Ritalin atau Adderall (yang efek

sampingnya lebih kecil dari Ritalin) terbukti efektif untuk meningkatkan atensi beberapa
anak ADHD, namun biasanya tidak meningkatkan atensi mereka hingga tingkat yang
sama dengan anak yang tanpa ADHD. Ringkasan meta-analisis baru-baru ini
menyimpulkan bahwa pengobatan manajemen perilaku efektif mengurangi dampak
ADHD. Peneliti sering kali menemukan bahwa kombinasi pengobatan dan manajemen
perilaku dapat memperbaiki perilaku anak ADHD daripada hanya pengobatan saja atau
manajemen perilaku saja, meskipun tidak untuk semua kasus.

· Gangguan Emosi dan Perilaku

Kebanyakan anak akan mengalami gangguan emosi ringan pada masa sekolah
mereka, tetapi beberapa dari mereka mengalami masalah yang serius dan terus
menerus sehingga mereka diklasifikasikan sebagai anak yang mempunyai gangguan
emosi dan perilaku. Gangguan emosi dan perilaku terdiri dari masalah yang serius dan
terus menerus tentang relasi, agresi, depresi, dan ketakutan yang dikaitkan dengan
masalah pribadi atau sekolah, dan juga karakteristik sosioemosi yang tidak pantas
lainnya. Anak laki-laki tiga kali lebih banyak yang menderita gangguan ini dibandingkan
anak perempuan.

· Gangguan spektrum autism (ASD/Autism Spectrum Disorder)

Autism Spectrum Disorder berkisar dari gangguan parah yang disebut gangguan autis
hingga yang ringan, yang disebut sebagai Asperger Syndrome. Gangguan spektrum
autisme mempunyai ciri-ciri dimana terjadi masalah dalam interaksi sosial, masalah
berkomunikasi secara verbal dan non verbal, dan perilaku berulang. Anak-anak
penderita ini gangguan ini juga menunjukkan respon yang tidak biasa terhadap paparan
indra sensoris. Mereka biasanya sensitif terhadap cahaya atau suara yang keras. Anak
dengan autisme biasa mengalami retardasi mental tetapi ada pula yang memiliki
kecerdasan (IQ) diatas rata-rata. Gangguan spektrum autisme sering kali dapat
dideteksi ketika anak berusia 1-3 tahun.
a. Gangguan autistik (autistic disorder), adalah perkembangan gangguan spektrum
autisme yang parah yang terjadi pada tiga tahun pertama kehidupan dan
mencakup defisiensi dalam relasi sosial, abnormalitas dalam komunikasi, serta
perilaku dengan pola terbatas, berulang, dan stereotip.
b. Sindrom Asperger (Asperger syndrome), adalah gangguan autisme yang relatif
ringan dimana penderitanya biasa memiliki bahasa verbal yang baik, sedikit
memiliki bahasa nonverbal, serta relasi dan minat yang terbatas. Anak-anak
dengan dengan sindrom asperger seringkali melakukan rutinitas berulang-ulang
secara obsesif dan terlalu memikirkan suatu objek tertentu. Sebuah contoh,
seorang anak mungkin terobsesi dengan permainan baseball dan rel kereta mini.

Saat ini, konsensus terbaru menyatakan bahwa autisme adalah disfungsi otak akibat
dari abnormalitas struktur otak dan neurotransmitter. Faktor-faktor genetik pun berperan
penting dalam perkembangan gangguan spektrum autisme.
2.2 Educational Issues

Sampai pada tahun 1970an mayoritas sekolah negeri di Amerika menolak anak
kebutuhan khusus. Sampai pada tahun 1975, dibentuk public law 94-142, the Education
for All Handicapped Children Act, yang mewajibkan agar semua anak berkebutuhan
khusus diberi kesempatan untuk memperoleh pendidikan memadai gratis. Pada tahun
1990, public law 94-143, disusun kembali dalam bentuk Individuals with Disabilities
Education Act (IDEA) . Ide ini diamandemenkan pada tahun 1997, kemudian disahkan
kembali pada tahun 2004, dan diberi nama baru yaitu individual with Disabilities
Education Improvement Act.

IDEA meminta agar semua anak kebutuhan khusus menerima servis-servis seperti
pendidikan yang memadai, rancangan pembelajaran khusus (Individualized Education
Plan/IEP) dan layak. Lingkungan yang tidak terlalu membatasi (least restrictive
environment/LRE) yang merupakan sebuah setting pendidikan yang sedapat mungkin
dibuat menyerupai setting bagi anak anak umumnya. Inklusi (inclusion) berarti mendidik
seorang anak yang memiliki kebutuhan khusus di kelas biasa secara penuh.

Perubahan ini menghasilkan hasil yang positif bagi anak-anak dengan disabilitas, tetapi
beberapa ahli mengatakan mendidik anak berkebutuhan khusus di kelas yang normal
terlalu ekstrim karena mereka membutuhkan bimbingan khusus, dengan mengabaikan
disabilitas mereka, mereka akan mengalami kesulitan dan pembelajaran tidak akan
maksimal.

3. Cognitive Changes

3.1 Piaget's Cognitive Developmental Theory

Menurut Jean Piaget, anak-anak sebelum sekolah memiliki pemikiran yang

praoperasional (belum menggunakan operasi kognitif). Anak-anak prasekolah dapat
membentuk konsep yang stabil, dan mereka sudah mulai bernalar, tapi pemikiran
mereka cacat oleh ego dan kepercayaan fantasi mereka. Beberapa peneliti
berpendapat bahwa di bawah kondisi yang tepat, anak kecil dapat menampilkan
kemampuan yang merupakan karakteristik tahap perkembangan kognitif Piaget
berikutnya, yaitu tahap pemikiran operasional konkret. Disini kita akan membahas
ciri-ciri pemikiran operasional konkret dan mengevaluasi tahap ini.

THE CONCRETE OPERATIONAL STAGE atau TAHAP PEMIKIRAN OPERASIONAL

KONKRET berlangsung sekitar usia 7-11 tahun. Pada tahap ini, anak dapat melakukan
operasi konkret, dan mereka dapat bernalar secara logis selama penalaran tersebut
dapat diterapkan pada contoh-contoh yang konkret.

Ada eksperimen yang menunjukkan apakah anak-anak mampu melakukan operasi

konkret. Contohnya, anak disajikan 2 bola tanah liat yang identik. Lalu si penguji
mengubah bola yang satu menjadi panjang dan tipis, dan bola satu lagi tetap pada
bentuknya. Anak itu kemudian ditanya apakah ada lebih banyak tanah liat di dalam bola
atau di tanah liat yang panjang dan tipis. Anak yang berusia 7-8 tahun kebanyakan
menjawab jumlah tanah liatnya sama. Untuk menjawab pertanyaannya dengan benar,
mereka harus membayangkan kalau tanah liatnya kembali berbentuk bola. Jenis
imajinasi ini melibatkan tindakan mental yang diterapkan pada objek nyata dan konkret.

Lalu kita akan membahas EVALUATING PIAGET'S CONCRETE OPERATIONAL

STAGE atau MENGEVALUASI TAHAP OPERASIONAL PIAGET. Pendidikan dan
budaya memberikan pengaruh yang lebih kuat pada perkembangan anak-anak
daripada yang dipikirkan Piaget. Beberapa anak praoperasional juga dapat dilatih untuk
bernalar pada tahap operasional konkret.

Meskipun Piaget adalah seorang ahli di bidang psikologi perkembangan,

kesimpulannya tentang tahap operasional konkret telah ditentang. Neo-Piagetians
berpendapat bahwa Piaget mendapatkan beberapa hal yang benar tetapi teorinya
membutuhkan revisi yang cukup besar. Mereka terutama percaya bahwa
penggambaran pemikiran anak-anak yang lebih akurat membutuhkan perhatian pada
strategi anak-anak.

3.2 Information Processing

● MEMORI

Memori jangka pendek meningkat pesat selama masa kanak-kanak tetapi setelah usia
7 tahun tidak menunjukkan peningkatan yang banyak.

Memori Kerja

Alan Baddeley mendefinisikan memori kerja sebagai semacam "bangku kerja" mental di
mana individu memanipulasi dan mengumpulkan informasi ketika mereka membuat
keputusan, memecahkan masalah, dan memahami bahasa tertulis dan lisan. Memori
kerja berkembang perlahan. Bahkan pada usia 8 tahun, anak-anak hanya dapat
mengingat setengah dari hal-hal yang dapat diingat orang dewasa.

Pengetahuan dan Keahlian

Banyak penelitian tentang peran pengetahuan dalam memori telah membandingkan

para ahli dan pemula. Para ahli telah memperoleh pengetahuan yang luas tentang area
konten tertentu; pengetahuan ini mempengaruhi apa yang mereka perhatikan dan
bagaimana mereka mengatur, mewakili, dan menafsirkan informasi. Aspek ini
mempengaruhi kemampuan mereka untuk mengingat, menalar, dan memecahkan
masalah. Ketika individu memiliki keahlian tentang suatu mata pelajaran tertentu,
ingatannya juga cenderung baik terhadap materi yang berkaitan dengan mata pelajaran
tersebut.
Memori Otobiografi

Ini melibatkan memori peristiwa penting dan pengalaman dalam hidup seseorang. Anda
terlibat dalam memori otobiografi ketika Anda menjawab pertanyaan seperti: Apa
peristiwa paling traumatis yang terjadi pada Anda sebagai seorang anak?

Ketika anak-anak melewati masa kanak-kanak pertengahan dan akhir, dan melalui
masa remaja, narasi otobiografi mereka meluas dan menjadi lebih terperinci. Para
peneliti telah menemukan bahwa anak-anak mengembangkan ingatan otobiografi yang
lebih rinci, koheren, dan evaluatif ketika ibu mereka mengenang mereka dengan cara
yang terperinci dan evaluatif.

Strategi

Kunci belajar aktivitas melibatkan strategi, yang terdiri dari kegiatan mental yang
disengaja untuk meningkatkan pemrosesan informasi. Strategi tidak terjadi secara
otomatis namun mereka membutuhkan usaha dan kerja.

Berikut adalah beberapa strategi efektif untuk digunakan orang dewasa ketika mencoba
meningkatkan keterampilan memori anak-anak :

● Menasihati anak-anak untuk menguraikan apa yang harus diingat (elaborasi

adalah strategi penting yang melibatkan keterlibatan dalam pemrosesan
informasi yang lebih luas. ketika individu terlibat dalam elaborasi, memori mereka
mendapat manfaat).
● Mendorong anak-anak untuk terlibat dalam citra mental (perumpamaan mental
dapat membantu bahkan anak sekolah yang masih kecil untuk mengingat
gambar. Namun, untuk mengingat informasi verbal, citra mental bekerja lebih
baik untuk anak-anak yang lebih tua daripada untuk anak-anak yang lebih
muda).
● Memotivasi anak-anak untuk mengingat materi dengan memahaminya daripada
dengan menghafalnya (anak-anak akan mengingat informasi lebih baik dalam
 jangka panjang jika mereka memahami informasi itu daripada hanya berlatih dan
menghafalnya).
● Ulangi dengan variasi pada informasi instruksional dan hubungkan lebih awal
dan sering (variasi pada tema pelajaran meningkatkan jumlah asosiasi dalam
penyimpanan memori dan menghubungkan memperluas jaringan asosiasi dalam
penyimpanan memori: kedua strategi memperluas router untuk mengambil
informasi dari penyimpanan).
● Menanamkan bahasa yang relevan dengan memori saat mengajar anak-anak
(guru sangat bervariasi dalam seberapa banyak mereka menggunakan bahasa
yang relevan dengan memori yang mendorong siswa untuk mengingat
informasi).

Teori Jejak Fuzzy

Charles Brained dan Valerie Reyna berpendapat bahwa jejak fuzzy menjelaskan
sebagian besar perbaikan ini. Teori jejak fuzzy mereka menyatakan bahwa memori
paling baik dipahami dengan mempertimbangkan 2 jenis representasi memori :

● Jejak memori verbatim (terdiri dari detail informasi yang tepat).

● Inti (mengacu pada ide sentral dari informasi).

● PEMIKIRAN

3 aspek penting berpikir adalah fungsi eksekutif, berpikir kritis, dan berpikir kreatif.

Fungsi Eksekutif

Adele Diamond and Kathleen Lee menyoroti dimensi fungsi eksekutif berikut adalah
yang paling penting untuk perkembangan kognitif anak-anak berusia 4-11 tahun dan
keberhasilan sekolah :
 ● Pengendalian diri/penghambatan (anak-anak perlu mengembangkan
pengendalian diri yang akan memungkinkan mereka untuk berkonsentrasi dan
bertahan pada tugas-tugas belajar, untuk menghambat kecenderungan mereka
untuk mengulangi tanggapan yang salah).
● Memori kerja.
● Fleksibilitas.

Peneliti telah menemukan bahwa fungsi eksekutif adalah prediktor kesiapan sekolah
yang lebih baik daripada IQ umum.

Ann Masten dan rekan-rekannya telah menemukan bahwa fungsi eksekutif dan
keterampilan mengasuh anak berpengaruh dengan keberhasilan anak-anak tunawisma
di sekolah.

Berpikir Kritis

Ini melibatkan berpikir reflektif dan produktif.

Menurut Ellen Langer, kewaspadaan secara mental dan fleksibel secara kognitif saat
menjalani aktivitas dan kehidupan sehari-hari merupakan aspek penting dari berpikir
kritis. Individu yang penuh perhatian menciptakan ide-ide baru, terbuka terhadap
informasi baru, dan mengeksplorasi berbagai strategi dan perspektif.

Jacqueline dan Martin Brooks menyesalkan bahwa hanya sedikit sekolah yang
benar-benar mengajarkan siswa untuk berpikir kritis dan mengembangkan pemahaman
konsep yang mendalam. Dalam pandangan Brooks dan Brooks, sekolah menghabiskan
terlalu banyak waktu untuk membuat siswa memberikan satu jawaban yang benar
dengan cara meniru, daripada mendorong mereka untuk memperluas pemikiran
mereka dengan memunculkan ide-ide baru dan memikirkan kembali kesimpulan
sebelumnya.

Berpikir Kreatif
Ini adalah kemampuan untuk berpikir dengan cara baru dan tidak biasa dan untuk
menghasilkan solusi unik untuk masalah. Jadi, kecerdasan dan kreativitas bukanlah hal
yang sama. Perbedaan ini diakui oleh J.P. Guilford, yang membedakan antara berpikir
konvergen dan berpikir divergen.

Berpikir konvergen adalah menghasilkan satu jawaban yang benar dan mencirikan jenis
pemikiran yang diperlukan pada tes kecerdasan konvensional. Berpikir divergen adalah
menghasilkan banyak jawaban berbeda untuk pertanyaan yang sama dan mencirikan
kreativitas.

● METAKOGNISI

Ini adalah kognisi tentang kognisi, atau mengetahui tentang mengetahui.

Konseptualisasi metakognisi terdiri dari beberapa dimensi fungsi eksekutif, seperti
perencanaan (memutuskan berapa banyak waktu yang dihabiskan untuk fokus pada
tugas) dan pengaturan diri (memodifikasi strategi sebagai pekerjaan pada tugas
berlangsung).

Banyak penelitian yang diklasifikasikan sebagai "metakognitif" berfokus pada

metamemori, atau pengetahuan tentang memori. Selain metamemori, metakognisi
mencakup pengetahuan tentang strategi.

3.3 Strategies for Increasing Children's Creative Thinking

Jadi, ada beberapa strategi yang bisa dilakukan untuk meningkatkan pemikiran kreatif
anak, yaitu :

● Mendorong brainstorming

Brainstorming adalah teknik di mana orang didorong untuk datang dengan ide-ide
kreatif dalam kelompok.
 ● Menyediakan lingkungan yang merangsang kreativitas.
● Jangan terlalu mengontrol.
● Mendorong motivasi internal.
● Bangun rasa percaya diri anak.
● Bimbing anak untuk gigih dan menunda kepuasan.
● Dorong anak-anak untuk mengambil risiko intelektual.
● Perkenalkan anak pada orang-orang kreatif.

3.4 Intelligence

Kecerdasan adalah kemampuan untuk memecahkan masalah dan untuk beradaptasi

dan belajar dari pengalaman.

● TES BINET

Pada tahun 1904, Kementerian Pendidikan Prancis meminta psikolog Alfred Binet untuk
merancang metode mengidentifikasi anak-anak yang tidak dapat belajar di sekolah.
Pejabat sekolah ingin mengurangi kepadatan dengan menempatkan siswa yang tidak
mendapat manfaat dari pengajaran di kelas reguler di sekolah luar biasa. Binet dan
muridnya Theophile Simon mengembangkan tes kecerdasan untuk memenuhi
permintaan ini. Tes ini disebut Skala 1905. Ini terdiri dari 30 pertanyaan tentang topik
mulai dari kemampuan menyentuh telinga hingga kemampuan menggambar desain dari
memori dan mendefinisikan konsep abstrak.

● TIMBANGAN WECHSLER

Seperangkat tes lain yang banyak digunakan untuk menilai kecerdasan siswa disebut
skala Wechsler, yang dikembangkan oleh psikolog David Wechsler.

● JENIS KECERDASAN
Lebih tepat untuk menganggap kecerdasan anak sebagai kemampuan umum atau
sebagai sejumlah kemampuan khusus? Robert Sternberg dan Howard Gardner telah
mengajukan teori-teori berpengaruh yang berorientasi pada sudut pandang kedua ini.

Teori Triarki Sternberg

Robert J. Sternberg mengembangkan teori kecerdasan triarchic, yang menyatakan

bahwa kecerdasan datang dalam 3 bentuk :

● Kecerdasan analitis (mengacu pada kemampuan menganalisis, menilai,

mengevaluasi, membandingkan, dan membedakan).
● Kecerdasan kreatif (terdiri dari kemampuan untuk membuat, merancang,
menemukan, berasal, dan membayangkan).
● Kecerdasan praktis (melibatkan kemampuan untuk menggunakan, menerapkan,
menerapkan, dan mempraktikkan ide).

Sternberg mengatakan bahwa anak-anak dengan pola triarki yang berbeda 'terlihat
berbeda' di sekolah, siswa dengan kemampuan analitik yang tinggi cenderung disukai
di sekolah konvensional.

Delapan Kerangka Pikiran Gardner

Howard Gardner menyarankan ada 8 jenis kecerdasan, atau "kerangka pikiran" :

● Lisan.
● Matematis.
● Spasial.
● Kinestetik-jasmani.
● Musikal.
● Antarpribadi.
● Intrapersonal.
● Naturalis.
Mengevaluasi Pendekatan Multiple-Intelligence

Sternberg dan Gardner telah merangsang para guru untuk berpikir lebih luas tentang
apa yang membentuk kompetensi anak-anak. Sejumlah psikolog berpikir bahwa
pandangan multiple-intelligence telah mengambil konsep kecerdasan spesifik terlalu
jauh.

Salah satu pakar kecerdasan, Nathan Brody mengamati bahwa orang yang unggul
dalam satu jenis tugas intelektual cenderung unggul dalam yang lain.

● MENAFSIRKAN PERBEDAAN SKOR IQ

Skor IQ yang dihasilkan dari tes seperti skala Stanford-Binet dan Wechsler memberikan
informasi tentang kemampuan mental anak-anak.

Pengaruh Genetika

Sebuah tinjauan penelitian menyimpulkan bahwa mungkin ada lebih dari 1.000 gen
yang mempengaruhi kecerdasan, masing-masing mungkin memiliki pengaruh kecil
pada kecerdasan individu. Jadi, beberapa ilmuwan berpendapat bahwa ada komponen
genetik yang kuat untuk kecerdasan. Salah satu strategi untuk menguji peran hereditas
dalam kecerdasan adalah dengan membandingkan IQ kembar identik dan kembar
fraternal.

Pengaruh Lingkungan

Pengaruh lingkungan pada kecerdasan juga melibatkan sekolah. Efek terbesar telah
ditemukan ketika sekelompok besar anak-anak telah kehilangan pendidikan formal
untuk waktu yang lama, mengakibatkan kecerdasan yang lebih rendah.

Tes Budaya dan Budaya yang Adil

Tes budaya yang adil adalah tes kecerdasan yang dimaksudkan untuk bebas dari bias
budaya. 2 jenis tes budaya-adil telah dirancang. Tipe pertama mencakup item yang
akrab bagi anak-anak dari semua latar belakang sosial ekonomi dan etnis, atau item
yang setidaknya akrab bagi anak-anak yang mengikuti tes. Tipe kedua dari tes
budaya-adil tidak memiliki pertanyaan verbal.

Variasi Etnis

Rata-rata, anak sekolah Afrika-Amerika di Amerika Serikat mendapat skor 10 hingga 15

poin lebih rendah pada tes kecerdasan standar yang dilakukan oleh anak sekolah kulit
putih Amerika.

● MENGGUNAKAN TES KECERDASAN

Berikut adalah beberapa peringatan tentang IQ yang dapat membantu Anda

menghindari perangkap menggunakan informasi tentang kecerdasan anak :

● Hindari stereotip dan ekspektasi.

● Ketahuilah bahwa IQ bukanlah satu-satunya indikator kompetensi.
● Berhati-hatilah dalam menafsirkan skor IQ secara keseluruhan.

3.4 Extremes of Intelligence

● CACAT INTELEKTUAL

Ini adalah kondisi keterbatasan kemampuan mental di mana individu :

● Memiliki IQ rendah, biasanya di bawah 70 pada tes kecerdasan tradisional.

● Memiliki kesulitan beradaptasi dengan tuntutan kehidupan sehari-hari.
● Pertama menunjukkan karakteristik ini pada usia 18 tahun.
Beberapa kasus disabilitas intelektual memiliki penyebab organik. Cacat intelektual
organik menggambarkan kelainan genetik atau tingkat fungsi intelektual yang lebih
rendah yang disebabkan oleh kerusakan otak.

Ketika tidak ada bukti kerusakan otak organik yang dapat ditemukan, kasus diberi label
disabilitas intelektual budaya-keluarga dengan IQ antara 55 dan 70.

● BERBAKAT

Orang yang berbakat memiliki kecerdasan di atas rata-rata (IQ 130 atau lebih tinggi)
dan/atau bakat unggul untuk sesuatu.

Perkiraan bervariasi tetapi menunjukkan bahwa sekitar 6-10% siswa AS diklasifikasikan

sebagai berbakat.

Lalu selanjutnya kita akan membahas karakteristik, pengasuhan alam, bakat dan
pengembangan domain-spesifik, juga pendidikan untuk anak-anak yang berbakat.

Karakteristik

Tidak ada yang menemukan hubungan antara bakat dan gangguan mental.

Ellen Winner menjelaskan 3 kriteria yang menjadi ciri anak berbakat, baik dalam bidang
seni, musik, atau akademik :

● Precocity (anak-anak berbakat ini dewasa sebelum waktunya karena mereka

memiliki kemampuan bawaan yang tinggi dalam domain tertentu).
● Berbaris ke drummer mereka sendiri (anak-anak berbakat belajar dengan cara
yang berbeda secara kualitatif dari anak-anak biasa).
● Hasrat untuk menguasai (anak-anak berbakat didorong untuk memahami domain
di mana mereka memiliki kemampuan tinggi).
Pengasuhan Alam

Para peneliti telah menemukan bahwa individu dengan status kelas dunia dalam seni,
matematika, sains, dan olahraga semuanya melaporkan dukungan keluarga yang kuat
dan pelatihan dan praktik selama bertahun-tahun.

Bakat dan Pengembangan Domain-Spesifik

Individu yang sangat berbakat biasanya tidak berbakat dalam banyak domain, dan
penelitian tentang bakat semakin terfokus pada lintasan perkembangan khusus domain.

Mengidentifikasi bakat spesifik domain individu dan memberikan kesempatan

pendidikan yang sesuai dan opsional secara individual perlu dicapai paling lambat pada
masa remaja.

Pendidikan untuk Anak-Anak yang Berbakat

Ellen Winner berpendapat bahwa terlalu sering anak-anak yang berbakat terisolasi
secara sosial dan kurang mendapat tantangan di kelas. Winner berpendapat bahwa
pendidikan Amerika akan mendapat manfaat ketika standar dinaikkan untuk semua
anak.

4. Language Development
Anak-anak memperoleh keterampilan baru saat mereka memasuki sekolah yang
memungkinkan mereka untuk belajar membaca dan menulis. Keterampilan ini
mencakup peningkatan penggunaan bahasa untuk berbicara tentang hal-hal yang tidak
ada secara fisik, mempelajari apa itu kata, dan belajar bagaimana mengenali dan
berbicara tentang suara. Anak-anak juga belajar prinsip abjad-bahwa huruf abjad
mewakili suara bahasa.

4.1 Vocabulary, grammar, and metalinguistic awareness

Selama masa kanak-kanak pertengahan dan akhir, terjadi perubahan dalam cara
mengatur kosakata mental anak-anak. Ketika diminta untuk mengucapkan kata pertama
yang muncul di benak mereka ketika mendengar sebuah kata, anak-anak prasekolah
biasanya memberikan kata yang sering mengikuti kata tersebut dalam sebuah kalimat.
Misalnya, ketika diminta untuk menanggapi anjing, anak kecil mungkin mengatakan
"menggonggong", atau kata makan menanggapi dengan "makan siang". Pada usia
sekitar 7 tahun, anak-anak mulai merespons dengan kata yang merupakan part of
speech yang sama dengan kata stimulus. Misalnya, seorang anak sekarang mungkin
menanggapi kata anjing dengan "kucing" atau "kuda".
Untuk makan, mereka sekarang mungkin mengatakan "minum". Ini adalah bukti bahwa
anak-anak sekarang sudah mulai mengkategorikan kosa kata mereka berdasarkan
bagian-bagian ucapan.

Proses mengkategorikan menjadi lebih mudah karena anak-anak meningkatkan kosa

kata mereka. Kosakata anak meningkat dari rata-rata sekitar 14.000 kata pada usia 6
tahun menjadi sekitar 40.000 kata pada usia 11 tahun.

Anak-anak membuat kemajuan serupa dalam tata bahasa. Selama tahun-tahun sekolah
dasar, peningkatan anak-anak dalam penalaran logis dan keterampilan analitis
membantu mereka untuk memahami konstruksi seperti penggunaan komparatif yang
tepat (shorter, deeper) dan juga subjungtif ("If you were president ......"). Selama
tahun-tahun sekolah dasar, anak menjadi semakin mampu memahami maupun
menggunakan tata bahasa yang kompleks. seperti kalimat berikut: the boy who kissed
his mother wore a hat. Mereka juga belajar menggunakan bahasa dalam cara yang
lebih terhubung dengan menghasilkan wacana yang terhubung. Mereka menjadi
mampu menghubungkan kalimat satu sama lain untuk menghasilkan deskripsi, definisi,
dan narasi yang masuk akal. Anak-anak harus dapat melakukan hal-hal ini secara lisan
sebelum mereka dapat diharapkan untuk menanganinya secara tertulis.
Kemajuan kosa kata dan tata bahasa selama sekolah dasar ini disertai dengan
perkembangan kesadaran metalinguistik, yaitu pengetahuan tentang bahasa, seperti
memahami apa itu preposisi atau mampu mendiskusikan bunyi suatu bahasa.
Kesadaran metalinguistik memungkinkan anak-anak untuk:

1. Berpikir tentang bahasa mereka

2. Memahami apa kata-kata itu
3. Mendefinisikan Nya

Ini membaik secara signifikan selama di sekolah dasar. Mendefinisikan kata menjadi
bagian reguler dari wacana kelas, dan anak-anak meningkatkan pengetahuan mereka
tentang sintaksis saat mereka mempelajari dan berbicara tentang komponen kalimat
seperti subjek dan kata kerja. Dan membaca juga memberikan kesadaran
metalinguistik ketika anak-anak mencoba memahami teks tertulis tersebut. Anak-anak
juga membuat kemajuan dalam memahami bagaimana menggunakan bahasa dengan
cara yang sesuai secara budaya—suatu proses yang disebut pragmatik. Pada saat
mereka memasuki masa remaja, kebanyakan anak mengetahui aturan penggunaan
bahasa dalam konteks sehari-hari, yaitu apa yang pantas dan tidak pantas untuk
dikatakan.

4.2 Reading

Anak-anak yang memasuki jenjang sekolah dasar dengan kosakata yang terbatas,
beresiko mengembangkan masalah-masalah yang berkaitan dengan membaca.
Sebelum belajar membaca, anak-anak belajar menggunakan bahasa untuk
membicarakan hal-hal yang tidak ada, mereka belajar apakah “kata” itu. Mereka belajar
bagaimana mengorganisasikan dan mengucapkan bunyi. Mereka juga mempelajari
prinsip-prinsip alphabet yakni huruf-huruf yang mempresentasikannya bunyi-bunyi
dalam bahasa. Anak-anak yang memulai sekolah dasar dengan kosakata yang kuat
memiliki keuntungan dalam hal belajar membaca. Pengembangan kosakata
memainkan peran penting dalam pemahaman bacaan.
Bagaimana seharusnya anak-anak diajari membaca? Selama bertahun-tahun
perdebatan, debat berfokus pada pendekatan seluruh bahasa versus pendekatan
phonics.

Pendekatan seluruh bahasa menekankan bahwa instruksi membaca harus paralel

dengan pembelajaran bahasa alami anak-anak. Di beberapa kelas bahasa utuh,
pembaca pemula diajarkan untuk mengenali seluruh kata atau bahkan seluruh kalimat
dan menggunakan konteks dari apa yang mereka baca untuk menebak arti kata. Bahan
bacaan yang mendukung pendekatan whole language adalah utuh dan bermakna yaitu
anak diberikan materi dalam bentuk yang lengkap, seperti cerita dan puisi, sehingga
mereka belajar memahami fungsi komunikatif bahasa. Membaca berhubungan dengan
keterampilan mendengarkan dan menulis. Meskipun ada variasi dalam program seluruh
bahasa, sebagian besar berbagi premis bahwa membaca harus diintegrasikan dengan
keterampilan dan mata pelajaran lain, seperti sains dan studi sosial dan harus fokus
pada materi dunia nyata. Seperti, sebuah kelas dapat membaca koran, majalah, atau
buku, dan kemudian menulis dan mendiskusikannya.

Sebaliknya, pendekatan phonics menekankan bahwa instruksi membaca harus

mengajarkan aturan dasar untuk menerjemahkan simbol tertulis ke dalam suara.
Instruksi membaca awal yang berpusat pada phonics harus melibatkan materi yang
disederhanakan. Hanya setelah anak-anak mempelajari aturan korespondensi yang
menghubungkan fonem lisan dengan huruf alfabet yang digunakan untuk mewakili
mereka, mereka harus diberikan bahan bacaan yang kompleks, seperti buku dan puisi.

Penelitian menunjukkan bahwa anak-anak dapat memperoleh manfaat dari kedua

pendekatan tersebut, tetapi pengajaran dalam fonik perlu ditekankan. Semakin banyak
ahli di bidang membaca sekarang menyimpulkan bahwa pengajaran langsung dalam
phonics adalah aspek kunci dari belajar membaca.

Di luar masalah phonics/whole language dalam belajar membaca, menjadi pembaca

yang baik termasuk belajar untuk membaca dengan lancar. Banyak pembaca pemula
melakukannya dengan tidak mengenali kata-kata secara otomatis. Kapasitas
pemrosesan mereka dikonsumsi oleh tuntutan pengenalan kata, sehingga mereka
kurang memiliki kapasitas untuk mencurahkan pemahaman pengelompokan kata
sebagai frasa atau kalimat. Karena pemrosesan kata-kata dan bagian-bagian mereka
menjadi lebih otomatis. konon bacaan mereka menjadi lebih kuat. Juga, perkembangan
kosakata anak-anak memainkan peran penting dalam pemahaman membaca mereka.
Dan strategi metakognitif, seperti belajar untuk memantau kemajuan membaca
seseorang, mendapatkan inti dari apa yang sedang dibaca, dan meringkas juga penting
untuk menjadi pembaca yang baik.

4.3 Writing

Ketika mereka mulai menulis, anak-anak sering menemukan ejaan. Orang tua dan guru
harus mendorong anak-anak menulis sejak dini akan tetapi tidak perlu terlalu khawatir
tentang pembentukan huruf atau ejaan. Koreksi ejaan dan pencetakan harus selektif
dan dilakukan dengan cara-cara positif yang tidak menyurutkan tulisan dan spontanitas
anak.

Anak-anak mulai mencoret-coret (scribbling) sekitar usia dua atau tiga tahun. Keahlian
motorik mereka lazimnya berkembang sedemikian rupa sehingga mereka mulai
sanggup menulis huruf-huruf pada masa awal kanak-kanak mereka. Hampir semua
anak usia 4 tahun, dapat menuliskan nama depan mereka. Anak usia 5 tahun dapat
menuliskan kembali huruf-huruf yang mereka lihat dan menirukan menulis beberapa
kata yang pendek. Mereka lambat-laun akan mampu membedakan ciri khas dari
huruf-huruf, seperti kurva, garis, atau titik.

Seperti menjadi pembaca yang baik, menjadi penulis yang baik juga membutuhkan
waktu bertahun-tahun dan banyak latihan. Anak-anak harus diberi banyak kesempatan
untuk menulis, karena kemampuan bahasa dan kognitif mereka meningkat dengan
instruksi yang baik, begitu juga dengan keterampilan menulis mereka. Sebagai contoh,
mengembangkan pemahaman sintaksis dan tata bahasa yang lebih baik berfungsi
sebagai landasan untuk penulisan yang lebih baik. Begitu juga keterampilan kognitif
seperti organisasi dan penalaran logis. Selama sekolah, siswa mengembangkan
metode yang semakin baik untuk mengatur ide-ide mereka.

Strategi metakognitif yang terlibat dalam menjadi seorang penulis yang kompeten
terkait dengan yang dibutuhkan untuk menjadi seorang penulis pembaca yang
kompeten karena proses menulis melibatkan membaca dan membaca ulang yang
kompeten dan melakukan komposisi dan revisi.

Selanjutnya, peneliti telah menemukan bahwa instruksi strategi melibatkan

perencanaan. Penyusunan, revisi, dan pengeditan meningkatkan kesadaran
metakognitif dan kompetensi menulis anak-anak sekolah dasar yang lebih tua.

Memantau kemajuan menulis seseorang sangat penting untuk menjadi penulis yang
baik. Ini termasuk menerima umpan balik dan menerapkan apa yang dipelajari dalam
menulis satu makalah untuk membuat makalah berikutnya lebih baik.

Kekhawatiran utama tentang kompetensi menulis siswa semakin disuarakan. Satu studi
mengungkapkan bahwa 70 hingga 75 persen siswa AS di kelas 4 hingga 12 adalah
penulis yang berprestasi rendah. Instruktur perguruan tinggi melaporkan bahwa 50
persen lulusan sekolah menengah tidak siap untuk menulis tingkat perguruan tinggi.

4.4 Second Language Learning and Bilingual Education

Apakah ada periode sensitif dalam mempelajari bahasa kedua? Artinya, jika individu
ingin belajar bahasa kedua, seberapa penting usia di mana mereka mulai
mempelajarinya? Apa cara terbaik untuk mengajar anak-anak yang berasal dari rumah
di mana bahasa Inggris bukan bahasa utama?

Pembelajaran Bahasa Kedua selama bertahun-tahun, diklaim bahwa jika individu tidak
belajar bahasa kedua sebelum pubertas, mereka tidak akan pernah mencapai
kecakapan pembelajar bahasa asli dalam bahasa kedua. Namun, pencarian ulang
baru-baru ini menunjukkan kesimpulan yang lebih kompleks: Periode sensitif
kemungkinan bervariasi di seluruh sistem bahasa yang berbeda. Jadi, bagi pembelajar
bahasa yang terlambat, seperti remaja dan orang dewasa, kosakata baru lebih mudah
dipelajari daripada bunyi-bunyi baru atau tata bahasa baru. Misalnya, kemampuan
anak-anak untuk mengucapkan kata-kata dengan aksen seperti penutur asli dalam
bahasa kedua biasanya menurun seiring bertambahnya usia, dengan penurunan yang
sangat tajam terjadi setelah usia sekitar 10 sampai 12. Juga, orang dewasa cenderung
belajar bahasa kedua lebih cepat daripada anak-anak, tetapi tingkat akhir pencapaian
bahasa kedua mereka tidak setinggi anak-anak. Dan cara anak-anak dan orang
dewasa belajar bahasa kedua agak berbeda. Dibandingkan dengan orang dewasa,
anak-anak kurang sensitif terhadap umpan balik, cenderung tidak menggunakan
strategi eksplisit, dan lebih mungkin untuk belajar bahasa kedua dari sejumlah besar
masukan.

Siswa di Amerika Serikat jauh di belakang rekan-rekan mereka di banyak negara maju
dalam mempelajari bahasa asing. Sebagai contoh, di Rusia, sekolah memiliki 10 nilai,
yang disebut formulir, yang kira-kira sesuai dengan 12 nilai di sekolah-sekolah Amerika.
Anak-anak Rusia mulai sekolah pada usia 7 tahun dan mulai belajar bahasa Inggris
dalam bentuk ketiga. Karena penekanan pada pengajaran bahasa Inggris ini, sebagian
besar warga Rusia yang berusia di bawah 40 tahun saat ini setidaknya dapat berbicara
beberapa Inggris. Amerika Serikat adalah satu-satunya negara Barat berteknologi maju
yang tidak memiliki persyaratan bahasa asing nasional di tingkat sekolah menengah,
bahkan untuk siswa dalam program akademik yang ketat.

Beberapa aspek kemampuan anak-anak untuk belajar bahasa kedua ditransfer ke

keberhasilan di bidang lain. Anak-anak yang fasih dalam dua bahasa berkinerja lebih
baik daripada rekan-rekan mereka yang berbahasa tunggal pada tes kontrol perhatian,
pembentukan konsep, penalaran analitis, penghambatan, fleksibilitas kognitif,
kompleksitas kognitif, dan pemantauan kognitif. Penelitian terbaru juga
mendokumentasikan bahwa anak-anak bilingual lebih baik dalam tugas teori pikiran.
Mereka juga lebih sadar akan struktur bahasa lisan dan tulisan dan lebih baik dalam
memperhatikan kesalahan tata bahasa dan makna, keterampilan yang menguntungkan
kemampuan membaca mereka. Sebuah studi baru-baru ini terhadap anak-anak berusia
6 hingga 10 tahun menemukan bahwa paparan bilingual awal merupakan faktor kunci
dalam anak-anak bilingual mengungguli anak-anak monolingual pada kesadaran
fonologis dan pembelajaran kata.

Dengan demikian, secara keseluruhan, bilingualisme terkait dengan hasil positif untuk
perkembangan bahasa dan kognitif anak-anak. Pertanyaan perkembangan yang sangat
penting yang ditanyakan oleh banyak orang tua dari bayi dan anak kecil adalah apakah
mereka harus mengajari mereka dua bahasa secara bersamaan, atau apakah ini
mungkin membingungkan mereka. Jawabannya adalah bahwa mengajar bayi dan anak
kecil dua bahasa secara bersamaan (seperti ketika bahasa ibu adalah bahasa Inggris
dan suaminya adalah bahasa Spanyol) memiliki banyak manfaat dan sedikit
kekurangan.

Penelitian menunjukkan bahwa anak bilingual memang memiliki kosakata yang sedikit
dalam setiap bahasa dibandingkan anak monolingual. Kebanyakan anak yang belajar
dua bahasa tidak dihadapkan pada kuantitas dan kualitas yang sama dari setiap
bahasa. Namun, anak-anak bilingual tidak menunjukkan keterlambatan dalam tingkat di
mana mereka memperoleh bahasa secara keseluruhan. Dalam penelitian terbaru, pada
usia 4 tahun anak-anak yang terus belajar bahasa Spanyol dan Inggris memiliki
pertumbuhan kosakata total yang lebih besar daripada anak-anak monolingual.

Namun, jenis bilingualisme yang berbeda terjadi ketika anak-anak imigran hanya
menggunakan bahasa ibu mereka di rumah dan kemudian harus belajar bahasa utama
negara baru di sekolah. Misalnya, di Amerika Serikat, banyak anak-anak imigran beralih
dari monolingual dalam bahasa rumah mereka menjadi bilingual dalam bahasa itu dan
dalam bahasa Inggris, hanya menjadi penutur monolingual bahasa Inggris. Ini disebut
bilingualisme subtraktif, dan dapat berdampak negatif pada anak-anak, yang sering
menjadi malu dengan bahasa rumah mereka.
Pendidikan Bilingual Kontroversi terkini terkait bilingualisme melibatkan singa
anak-anak AS yang berasal dari rumah di mana bahasa Inggris bukan bahasa utama
dan kemudian harus belajar bahasa Inggris di sekolah. Apa cara terbaik untuk mengajar
pelajar bahasa inggris (ELLs) ini, yang banyak di antaranya di Amerika Serikat berasal
dari keluarga imigran yang hidup dalam kemiskinan?

ELL telah diajarkan dengan salah satu dari dua cara utama:
(1) instruksi dalam bahasa Inggris saja atau
(2) pendekatan dua bahasa (sebelumnya disebut bilingual) yang menggabungkan
pengajaran dalam bahasa asal mereka dan bahasa Inggris.
Dalam pendekatan dua bahasa, instruksi diberikan dalam bahasa rumah anak ELL dan
bahasa Inggris untuk jumlah waktu yang bervariasi pada tingkat kelas tertentu. Salah
satu argumen untuk pendekatan dua bahasa adalah penelitian yang dibahas
sebelumnya yang menunjukkan bahwa anak-anak bilingual memiliki keterampilan
pemrosesan informasi yang lebih maju daripada anak-anak monolingual.

Jika strategi pengajaran dua bahasa digunakan, terlalu sering dianggap bahwa
anak-anak imigran hanya membutuhkan satu atau dua tahun dari jenis pengajaran ini.
Namun, secara umum dibutuhkan anak-anak imigran sekitar tiga sampai lima tahun
untuk mengembangkan kemahiran berbicara dan tujuh tahun untuk mengembangkan
kemahiran membaca dalam bahasa Inggris. Juga, anak-anak imigran berbeda dalam
kemampuan mereka untuk belajar bahasa Inggris. Anak-anak yang berasal dari latar
belakang sosial ekonomi yang lebih rendah memiliki lebih banyak kesulitan daripada
mereka yang berasal dari latar belakang sosial ekonomi yang lebih tinggi. Jadi,
khususnya bagi anak-anak imigran dari latar belakang sosial ekonomi yang lebih
rendah, mungkin diperlukan lebih banyak tahun pengajaran dua bahasa daripada yang
mereka terima saat ini.

Apa yang peneliti temukan mengenai hasil program ELL? Menarik kesimpulan tentang
keefektifan program ELL adalah sulit karena variasi antar program dalam jumlah tahun
mereka berlaku, jenis pengajaran, kualitas sekolah selain pengajaran ELL, guru,
anak-anak, dan faktor lainnya. Selanjutnya, tidak ada eksperimen efektif yang telah
dilakukan yang membandingkan pendidikan bilingual dengan pendidikan hanya bahasa
Inggris di Amerika Serikat. Beberapa ahli telah menyimpulkan bahwa kualitas
pengajaran lebih penting dalam menentukan hasil daripada bahasa yang disampaikan.

Namun demikian, pakar lain, seperti Kenji Hakuta (2001, 2005), mendukung
pendekatan gabungan bahasa rumah dan bahasa Inggris karena:
(1) anak-anak mengalami kesulitan mempelajari suatu mata pelajaran ketika diajarkan
dalam bahasa yang tidak mereka pahami.
(2) ketika kedua bahasa diintegrasikan di dalam kelas, anak-anak belajar bahasa kedua
lebih siap dan berpartisipasi lebih aktif.
Untuk mendukung pandangan Hakuta, sebagian besar studi skala besar telah
menemukan bahwa pencapaian akademik ELL lebih tinggi dalam program dua bahasa
daripada program hanya dalam bahasa Inggris. Untuk membaca tentang pekerjaan
seorang guru dua bahasa, lihat menghubungkan dengan karier.
 CHAPTER 10
SOCIOEMOTIONAL DEVELOPMENT IN MIDDLE AND LATE CHILDHOOD

1. Emotional and Personality Development

1.1 The Self

The Development of Self-Understanding

Dalam hal pemahaman diri, anak-anak di akhir masa kanak-kanak lebih mungkin
dibandingkan anak-anak di anak usia dini untuk membandingkan diri mereka
dengan teman sebayanya. Perkembangan pemahaman diri menjadi kompleks
dari usia 8-11 tahun. Tahun sekolah dasar, anak menjadi lebih mungkin untuk
mengenali aspek sosial dan dirinya (Harter 2012, 2013, 2016).
Selama masa kanak-kanak pertengahan dan akhir:
● Anak-anak menggambarkan diri mereka dalam hal karakteristik & sifat
psikologis.
● Menjadi lebih kompleks.
● Anak-anak mengenali aspek sosial dari diri.
● Peningkatan deskripsi diri melibatkan karakteristik psikologis dan sosial
termasuk perbandingan sosial.

Understanding Others
Pemahaman bahwa orang lain memiliki emosi dan keinginan. Mereka mulai
memahami orang lain dan juga mengamati perilaku orang lain.
● Perspective taking : kemampuan untuk mengasumsikan perspektif orang
lain dan memahami pikiran dan perasaan mereka.
● 6 sampai 8 tahun :mulai memahami bahwa orang lain mungkin memiliki
perspektif karena beberapa orang memiliki lebih banyak akses ke
informasi.
● Penting dalam apakah anak-anak mengembangkan sikap prososial atau
antisosial dan perilaku.
 ● Menjadi lebih skeptis terhadap klaim orang lain.

Self-esteem
Dimensi evaluatif yang menyeluruh dari diri. Self esteem juga disebut sebagai
harga diri atau gambaran diri.evaluasi diri secara global; harga diri atau citra diri.
Mencerminkan persepsi yang tidak selalu sesuai dengan kenyataan.
● Self-esteem Tinggi: akurat, persepsi yang dibenarkan tentang nilai
seseorang, atau; arogan, muluk-muluk, rasa superioritas yang tidak
beralasan atas orang lain. Harga diri yang tinggi dapat menimbulkan
inisiatif yang lebih besar, tetapi dapat membuat anak melakukan tindakan
prososial/antisosial.
● Self-esteem rendah: Persepsi kekurangan yang akurat, atau;
ketidakamanan dan inferioritas yang terdistorsi/patologis.
● Anak-anak dengan self-esteem tinggi : Tidak selalu berprestasi lebih baik
di sekolah dan memiliki inisiatif yang lebih besar, positif atau negatif.
● Anak-anak dengan self-esteem rendah:
● Obesitas.
● Kecemasan.
● Depresi.
● Bunuh diri.
● Kenakalan.

Self-Concept
Evaluasi domain-spesifik dari diri, pandangan dan sikap individu terhadap diri
sendiri. Pandangan diri terkait dengan dimensi fisik, karakteristik individu, dan
motivasi diri.
Misalnya, keyakinan seperti "Saya adalah teman baik" atau "Saya orang yang
baik" adalah bagian dari konsep diri secara keseluruhan.

Self-efficacy
Keyakinan bahwa seseorang dapat menguasai situasi dan menghasilkan hasil
yang menguntungkan. "Saya bisa"; ketidakberdayaan: “Saya tidak bisa”.
Mempengaruhi pilihan aktivitas siswa. Konsep ini awalnya dikembangkan oleh
Albert Bandura. Self-efficacy mengacu pada seperangkat keyakinan yang kita
pegang tentang kemampuan kita untuk menyelesaikan tugas tertentu, terkait
dengan prestasi akademik dan kemampuan untuk mengatasi fobia. Pendukung
pertama dari konsep, self-efficacy adalah produk dari pengalaman masa lalu,
pengamatan, persuasi, dan emosi.

Self-efficacy memiliki efek penting pada jumlah usaha yang diterapkan individu
untuk tugas yang diberikan. Seseorang dengan tingkat efikasi diri yang tinggi
untuk tugas yang diberikan akan tangguh dan gigih dalam menghadapi
kemunduran, sementara seseorang dengan tingkat efikasi diri yang rendah untuk
tugas itu dapat melepaskan diri atau menghindari situasi. Misalnya, seorang
siswa yang memiliki tingkat efikasi diri yang lebih rendah untuk matematika
mungkin menghindari mendaftar untuk kelas matematika yang menantang.

Yang penting, tingkat efikasi diri kita bervariasi dari satu domain ke domain
berikutnya. Misalnya, Anda mungkin memiliki tingkat efikasi diri yang tinggi
tentang kemampuan Anda untuk menavigasi kota asal Anda, tetapi memiliki
tingkat efikasi diri yang sangat rendah tentang kemampuan Anda untuk
menavigasi kota asing di mana Anda tidak berbicara bahasa tersebut.
Umumnya, tingkat self-efficacy individu untuk satu tugas tidak dapat digunakan
untuk memprediksi self-efficacy mereka untuk tugas lain.

Self-regulation
Kemampuan untuk memunculkan dan memonitor sendiri pikiran, perasaan, dan
perilaku untuk mencapai suatu tujuan. Ditandai dengan upaya yang disengaja
untuk mengelola perilaku, emosi, dan pikiran seseorang. Terkait dengan
kemajuan perkembangan di korteks prefrontal. Mengarah pada peningkatan
kompetensi dan prestasi sosial.
Studi lain menemukan bahwa kontrol diri meningkat dari usia 4 tahun menjadi 10
tahun. Huang, 2010), Dalam penelitian ini, pola asuh yang ditandai dengan
kehangatan dan pengaruh positif memprediksi peningkatan perkembangan
dalam pengendalian diri. Beberapa peneliti menekankan perkembangan awal
pengaturan diri di masa kanak-kanak dan remaja sebagai kontributor utama
kesehatan orang dewasa dan bahkan umur panjang (Eisenberg, Spinrad, &
Valiente, 2016; Llewellyn & others, 2017).

Industry Versus Inferiority

Muncul selama masa kanak-kanak pertengahan dan akhir. Istilah industri
mengungkapkan tema dominan pada periode ini: Anak-anak menjadi tertarik
pada bagaimana sesuatu dibuat dan bagaimana mereka bekerja. Ketika
anak-anak didorong dalam usahanya untuk membuat, membangun, dan
bekerja—baik membuat model pesawat terbang, membangun rumah pohon,
memperbaiki sepeda, memecahkan masalah penjumlahan, atau
memasak—semangat industri mereka meningkat.

Akan tetapi, orang tua yang melihat usaha anak-anaknya membuat sesuatu
sebagai “nakal” atau “membuat kacau” mendorong tumbuhnya rasa rendah diri
anak. Dunia sosial anak-anak di luar keluarga mereka juga berkontribusi pada
rasa industri. Sekolah menjadi sangat penting dalam hal ini.

1.2 Emotional Development

Developmental Changes
● Peningkatan pemahaman emosional. Misalnya, anak-anak di sekolah
dasar mengalami perubahan perkembangan. Perubahan perkembangan
emosi selama masa kanak-kanak pertengahan dan akhir meliputi hal-hal
berikut peningkatan kemampuan untuk memahami emosi kompleks
seperti kebanggaan dan rasa malu. Emosi teratas menjadi kurang terikat
dengan reaksi orang lain. Mereka menjadi lebih mandiri dan terintegrasi
 dengan rasa tanggung jawab pribadi. Juga, selama masa kanak-kanak
pertengahan dan akhir sebagai bagian dari pemahaman mereka tentang
emosi, anak-anak dapat terlibat "perjalanan waktu mental", di mana
mereka mengantisipasi dan mengingat aspek kognitif dan emosional dari
suatu peristiwa.
● Peningkatan pemahaman bahwa lebih dari satu emosi dapat dialami
dalam situasi tertentu. Seorang siswa kelas tiga, misalnya, mungkin
menyadari bahwa mencapai sesuatu mungkin melibatkan kecemasan dan
kegembiraan.
● Meningkatnya kecenderungan untuk menyadari peristiwa yang mengarah
pada reaksi emosional. Seorang siswa kelas empat mungkin menyadari
bahwa kesedihannya hari ini dipengaruhi oleh temannya yang pindah ke
kota lain minggu lalu.
● Kemampuan untuk menekan atau menyembunyikan reaksi emosional
negatif. Seorang siswa kelas lima telah belajar untuk meredam
amarahnya lebih baik daripada biasanya ketika salah satu teman
sekelasnya membuatnya kesal.
● Penggunaan strategi yang dimulai sendiri untuk mengarahkan perasaan.
Pada tahun-tahun sekolah dasar, anak-anak menjadi lebih reflektif tentang
kehidupan emosional mereka dan semakin menggunakan strategi untuk
mengendalikan emosi mereka. Mereka menjadi lebih efektif dalam
mengelola emosi mereka secara kognitif, seperti menenangkan diri
setelah kesal.
● Kapasitas untuk empati yang tulus. Sebagai contoh. seorang siswa kelas
empat merasakan simpati untuk orang yang tertekan dan mengalami
sendiri kesedihan yang dirasakan orang yang tertekan itu.

Social-Emotional Education Programs

● Second Step
- (Pre-K) : Pengaturan diri dan keterampilan fungsi eksekutif yang meningkatkan
perhatian mereka dan membantu mereka mengendalikan perilaku mereka.
 - K-Kelas 5: Berteman, mengatur emosi, dan memecahkan masalah.
- kelas 6-8: Keterampilan komunikasi, mengatasi stres, dan pengambilan
keputusan untuk menghindari terlibat dalam perilaku bermasalah.
● Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL)
1. Kesadaran diri, mengenali emosi seseorang dan bagaimana mereka
mempengaruhi perilaku.
2. Manajemen diri, kontrol diri, mengatasi stres, dan kontrol impuls.
3. Kesadaran sosial, pengambilan perspektif dan empati.
4. Keterampilan hubungan, mengembangkan hubungan positif dan
berkomunikasi secara efektif dengan individu dari berbagai latar belakang.
5. Pengambilan keputusan yang bertanggung jawab, terlibat dalam perilaku
etis, dan memahami konsekuensi dari tindakannya dan seseorang.

Coping With Stress

Aspek penting dari kehidupan emosional anak-anak adalah belajar bagaimana
mengatasi stres (Almy & Cicchetti, 2018; Maten, 2017; Masten & Kalstabakken 2018;
Narayan & Lainnya, 2017). Anak yang dapat mengatasi stresnya memiliki peluang
untuk beradaptasi dan bekerja secara kompeten dalam menghadapi bencana dan
trauma (Ungar 2015).

Mengatasi stress anak yang lebih besar menghasilkan lebih banyak alternatif mengatasi
untuk situasi stres-reframing: Mengubah persepsi atau perspektif mereka menjadi
sesuatu yang kurang stres-dosis-efek respons semakin parah bencana/trauma (dosis).
Semakin buruk adaptasi dan penyesuaian mengikuti bencana (respons), hasil bagi
anak yang mengalami bencana, reaksi stres akut, depresi, gangguan panik, dan
gangguan stres pasca trauma.

Cara mengatasi stress pada anak:

1. Yakinkan anak-anak (berkali-kali, jika perlu) akan keselamatan dan
keamanan mereka.
 2. Biarkan anak-anak menceritakan kembali peristiwa dan berpikirlah dalam
mendengarkan.
3. Dorong anak-anak untuk berbicara tentang perasaan mengganggu atau
mencengangkan, yakinkan mereka tentang perasaan itu normal.
4. Bantu anak untuk memahami apa yang terjadi.
5. Psikiater anak dan remaja adalah salah satu professional health mental
yang membantu remaja mengatasi stress termasuk pengalaman
traumatis.

1.3 Moral Development

Menurut Santrock (2007) Perkembangan Moral adalah perubahan penalaran,

perasaan, dan perilaku tentang standar mengenai salah dan benar. Perkembangan
Moral dengan aturan-aturan dan ketentuan tentang apa yang seharusnya dilakukan
oleh seseorang dalam berinteraksi dengan orang lain.
Menurut Piaget, anak-anak yang lebih tua mempertimbangkan niat individu,
percaya bahwa aturan dapat berubah, dan sadar bahwa hukuman tidak selalu
mengikuti kesalahan. Tahap perkembangan kognitif Piaget bekerja sebagai landasan
teori Kohlberg, tetapi ia menyarankan bahwa ada 3 tingkat perkembangan moral.
Tingkatan ini bersifat universal.

The Kohlberg Levels

Teori Kohlberg dikenal sebagai teori yang mengukur tingkat moral seseorang.
Penelitian ini bertujuan untuk mengukur tingkat perkembangan moral siswa SD yang
berusia antara 11-12 tahun, berdasarkan tahapan perkembangan teori Kohlberg.
Penelitian menggunakan metode penelitian kualitatif. Hasil penelitian menunjukan
bahwa anak-anak SD yang berusia 11-12 tahun secara umum termasuk dalam tahap
pra konvensional tahap yang dominan diikuti tahap 2 dan 2/3, yang cenderung
melakukan sesuatu bukan karena membutuhkan hasil melainkan karena takut dihukum.
● Level 1 : Moralitas Prakonvensional.
 Tahap 1 - Ketaatan dan Hukuman. Tahap awal perkembangan moral terutama
terjadi pada anak-anak kecil, tetapi orang dewasa juga mampu mengekspresikan
jenis penalaran ini. Pada tahap ini, anak-anak melihat aturan sebagai hal yang
tetap dan absolut. Mematuhi aturan itu penting karena merupakan sarana untuk
menghindari hukuman.
Tahap 2 - Individualisme dan Pertukaran. Pada tahap perkembangan moral ini,
anak-anak menjelaskan sudut pandang individu dan menilai tindakan
berdasarkan bagaimana mereka melayani kebutuhan individu. Dalam dilema
Heinz, anak-anak berpendapat bahwa tindakan terbaik adalah pilihan yang
paling baik memenuhi kebutuhan Heinz. Timbal balik adalah mungkin, tetapi
hanya jika melayani kepentingan diri sendiri.
● Level 2. Moralitas Konvensional.
Tahap 3 - Hubungan Interpersonal. Seringkali disebut sebagai orientasi "good
boy-good girl", tahap perkembangan moral ini difokuskan pada memenuhi
harapan dan peran sosial. Ada penekanan pada konformitas, bersikap "baik”,
dan mempertimbangkan bagaimana pilihan mempengaruhi hubungan.
Tahap 4 - Menjaga Ketertiban Sosial. Pada tahap perkembangan moral ini, orang
mulai menganggap masyarakat secara keseluruhan ketika membuat penilaian.
Fokusnya adalah menjaga hukum dan ketertiban dengan mengikuti aturan,
melakukan tugas seseorang dan menghormati otoritas.
● Level 3. Moralitas Pasca-konvensional.
Tahap 5 - Kontrak Sosial dan Hak Perorangan. Pada tahap ini, orang mulai
memperhitungkan perbedaan nilai, pendapat, dan kepercayaan orang lain.
Aturan hukum penting untuk mempertahankan masyarakat, tetapi anggota
masyarakat harus menyetujui standar-standar ini.
Tahap 6 - Prinsip Universal. Tingkat penalaran moral terakhir Kohlberg
didasarkan pada prinsip-prinsip etika universal dan penalaran abstrak. Pada
tahap ini, orang mengikuti prinsip-prinsip keadilan yang diinternalisasi ini, bahkan
jika mereka bertentangan dengan hukum dan peraturan.

Influences on the Kohlberg Levels

Meskipun penalaran moral pada setiap tingkat mengandaikan tingkat perkembangan
kognitif tertentu, Kohlberg berpendapat bahwa kemajuan dalam perkembangan kognitif
anak-anak tidak menjamin perkembangan penalaran moral. Sebaliknya, penalaran
moral juga mencerminkan pengalaman anak-anak dalam menghadapi pertanyaan
moral dan konflik moral.

Kohlberg menekankan bahwa interaksi teman sebaya dan pengambilan perspektif

adalah aspek penting dari stimulasi sosial yang menantang anak-anak untuk mengubah
penalaran moral mereka. Sementara orang dewasa secara khas memaksakan aturan
dan peraturan pada anak-anak, memberi dan menerima di antara teman sebaya
memberi anak-anak kesempatan untuk mengambil perspektif orang lain dan untuk
menghasilkan aturan secara demokratis.

Kohlberg’s Critics
1. Terlalu banyak penekanan pada pemikiran moral dan tidak cukup pada perilaku
moral.
2. Dalam pandangannya bahwa pemikiran moral bersifat deliberatif dan bahwa
individu-individu terus menerus berulang kali dan menalar tentang moralitas.
3. Peran emosi. Kehilangan perasaan intuitif mereka tentang apa yang benar atau
salah, mereka tidak dapat mencukupi memutuskan tindakan mana yang harus
diambil dan mengalami kesulitan membuat pilihan yang melibatkan masalah
moral.

Culture and Moral Reasoning

Menekankan bahwa solusi untuk meningkatkan kehidupan moral masyarakat terletak
pada strategi pengasuhan anak yang lebih baik dan dukungan sosial bagi keluarga dan
anak-anak.

Families and Moral Development

Sebagian besar ahli perkembangan moral anak menyimpulkan bahwa nilai dan
tindakan moral orang tua mempengaruhi perkembangan penalaran moral anak (Carlo &
others, 2017; Christen, Narváez, & Gutzwiller, 2017). Meskipun demikian, sebagian
besar ahli perkembangan setuju dengan Kohlberg dan Piaget bahwa teman sebaya
memainkan peran penting dalam pengembangan penalaran moral.

Gender and the Care Perspective

● Perspektif keadilan (Justice Perspective): Berfokus pada hak-hak individu dan di
mana individu secara mandiri membuat keputusan moral.
● Care Perspective: Melihat orang dalam kontak dengan orang lain. Menekan
komunikasi interpersonal, hubungan dengan orang lain, dan kepedulian terhadap
orang lain.

Domain Theory : Social Conventional and Personal Reasoning

● Social Conventional Reasoning: Pemikiran mengenai konvensi dan kesepakatan
sosial, sementara penalaran moral pada isu etis.
● Prosocial Behavior: Tindakan yang tidak mementingkan diri sendiri, membantu
orang lain dan menunjukkan empati. Prososial juga dimaknai dengan
kemampuan menyadari orang lain, memperhatikan kebutuhan orang lain, dan
menyadari orang lain dalam keperluan membutuhkan bantuan.

Moral Personality
● Moral Identity: Individu memiliki identitas moral ketika gagasan dan komitmen
moral menjadi pusat kehidupan seseorang. Dalam pandangan ini, berperilaku
dengan cara yang melanggar komitmen moral ini menempatkan integritas diri
dalam bahaya.
● Moral Character: Karakter moral yang melibatkan kekuatan keyakinan,
kegigihan, dan mengatasi gangguan dan rintangan. Karakter moral
mengandaikan bahwa orang tersebut telah menetapkan tujuan moral dan bahwa
mencapai tujuan tersebut melibatkan komitmen untuk bertindak sesuai dengan
tujuan tersebut. Motivasi moral melibatkan pengutamaan nilai-nilai moral di atas
nilai-nilai pribadi lainnya.
 ● Moral Exemplars: Teladan moral adalah orang-orang yang telah menjalani
kehidupan teladan. Teladan moral memiliki kepribadian moral, identitas, karakter,
dan seperangkat keunggulan yang memiliki keunggulan dan komitmen moral.
Tiga teladan moral yang berbeda telah diidentifikasi berani, peduli, dan adil.

1.4 Gender

● Gender Stereotypes: Kategori luas yang mencerminkan kesan dan keyakinan

umum tentang laki-laki dan perempuan.
● Gender Similarities and Differences:
Ada perbedaan dalam:
-Perkembangan fisik
Perkembangan fisik wanita memiliki sekitar dua kali lipat lemak tubuh pria, sebagian
besar terkonsentrasi di sekitar payudara dan pinggul. Pada pria, lemak lebih cenderung
masuk ke perut. Rata-rata, laki-laki tumbuh 10 persen lebih tinggi dari perempuan.
Perbedaan fisik lainnya kurang terlihat.

Sejak pembuahan, perempuan memiliki harapan hidup lebih lama daripada laki-laki,
dan perempuan lebih kecil kemungkinannya untuk mengalami gangguan fisik atau
mental dibandingkan laki-laki. Laki-laki memiliki resiko dua kali lipat terkena penyakit
jantung dibandingkan dengan perempuan.

- Perkembangan kognitif
Penelitian telah menunjukkan bahwa secara umum anak perempuan dan nen memiliki
keterampilan verbal yang sedikit lebih baik daripada anak laki-laki dan laki-laki,
meskipun di beberapa bidang keterampilan verbal perbedaannya cukup besar
(Blakemore, Berenbaum, & Liben, 2009).

-Perkembangan sosioemosional
Salah satu perbedaan gender yang paling konsisten ditemukan adalah bahwa anak
laki-laki lebih agresif secara fisik daripada anak perempuan (Hyde, 2017). Perbedaan
terjadi di semua budaya dan muncul sangat awal dalam perkembangan anak-anak
(Dayton & Malone, 2017). Perbedaan agresi fisik terutama terlihat ketika anak-anak
diprovokasi baik faktor biologis dan lingkungan telah diusulkan untuk menjelaskan
perbedaan gender.

Agresi faktor biologis meliputi keturunan dan hormon faktor lingkungan meliputi
ekspektasi budaya, model dewasa dan teman sebaya, dan agen sosial yang
menghargai agresi pada anak laki-laki dan menghukum agresi pada anak perempuan.
Meskipun anak laki-laki secara konsisten lebih agresif secara fisik daripada anak
perempuan, mungkin anak perempuan menunjukkan tingkat verbal agresi, seperti
berteriak.
● Gender in context : Sifat yang ditampilkan orang dapat bervariasi sesuai situasi.

2. Families

Developmental Changes in Parent - Child Relationship

Ketika anak-anak memasuki masa kanak-kanak pertengahan dan akhir, orang tua
menghabiskan banyak waktu bersama mereka. Dalam sebuah penelitian, orang tua
menghabiskan lebih dari setengah waktu dengan anak-anak mereka yang berusia 5
sampai 12 tahun dalam pengasuhan, pengajaran, membacakan pembicaraan, dan
bermain seperti yang mereka lakukan ketika anak-anak masih kecil (Hill & Stafford,
1980). Sangat penting dalam kehidupan anak-anak mereka. Seorang analis
menyimpulkan: "Orang tua berfungsi sebagai penjaga gerbang dan menyediakan
perancah karena anak-anak memikul lebih banyak tanggung jawab untuk diri mereka
sendiri dan mengatur kehidupan mereka sendiri" (Huston & Ripke, 2006).
Orang tua khususnya memainkan peran penting dalam mendukung dan merangsang
prestasi akademik anak di masa kanak-kanak tengah dan akhir. Sebuah tugas
perkembangan kunci sebagai anak-anak bergerak menuju otonomi adalah belajar untuk
berhubungan dengan orang dewasa di luar keluarga secara teratur-orang dewasa
seperti guru yang berinteraksi dengan anak-anak jauh berbeda dari orang tua mereka.
Parents As Managers
Orang tua mengelola peluang anak, menyatukan perilaku, dan memulai kontak sosial.
Penting untuk menjaga lingkungan keluarga yang terstruktur dan terorganisir, seperti
menetapkan rutinitas untuk pekerjaan rumah, tugas, waktu tidur, dan sebagainya, dan
secara efektif memantau "perilaku anak”. Orang tua memantau prestasi akademik
anak.Ibu lebih mungkin berfungsi dalam peran manajemen orang tua ini daripada ayah.

Attachment In Families
Pemberi manfaat, sebagai inisiator dan pengatur sosial anak, menghabiskan waktu
dengan orang tua maka Anak akan lebih mudah bersosialisasi dan dekat dengan orang
lain. Keterikatan yang aman dengan orang tua terkait dengan tingkat gejala,
kecemasan, dan depresi yang terinternalisasi yang lebih rendah pada anak-anak
selama masa kanak-kanak tengah dan akhir. Juga di masa kanak-kanak tengah dan
akhir, keterikatan menjadi lebih kompleks seiring dengan berkembangnya dunia sosial
anak-anak.

Stepfamilies
Anak-anak menghadapi lebih banyak masalah penyesuaian. Seperti dalam keluarga
bercerai, anak-anak yang tinggal di keluarga orang tua tiri menghadapi lebih banyak
masalah penyesuaian daripada rekan-rekan mereka dalam keluarga yang tidak
bercerai. Namun, sebagian besar anak-anak di stepfamilies tidak memiliki masalah
penyesuaian. Anak-anak dalam keluarga tiri yang kompleks (campuran) memiliki lebih
banyak masalah daripada anak-anak dalam keluarga tiri sederhana atau keluarga yang
tidak bercerai.

3. Peers

3.1 Developmental Change

Saat anak-anak melewati masa middle and late childhood, ukuran peers group mereka
meningkat, dan interaksi peers kurang diawasi oleh orang dewasa. Sampai sekitar usia
12 tahun, preferensi anak-anak untuk peers dengan sesama jenis meningkat.

3.2 Peer Statuses

Developmentalist mempunyai alat bernama sociometric status. Sociometric status ini

adalah istilah untuk mendeskripsikan seberapa jauh seorang anak disukai atau tidak
disukai oleh teman sebayanya. Sociometric status ini dilakukan dengan menanyakan
setiap anak untuk menilai teman sebayanya sendiri. Ada lima peer statuses (Wentzel &
Asher, 1995):

● Popular Children: Anak yang sering dinominasi sebagai sahabat oleh temannya
dan jarang tidak disukai.
● Average Children: Anak yang mempunyai penilaian negatif dan positif dalam
jumlah rata-rata.
● Neglected Children: Jarang dinominasi sebagai sahabat tetapi juga jarang tidak
disukai oleh temannya.
● Rejected Children: Jarang dinominasi sebagai sahabat dan sering tidak disukai
temannya.
● Controversial Children: Sering dinominasi sebagai sahabat tetapi juga sering
tidak disukai oleh temannya.

Ada istilah yang dinamakan dengan Peer Rejection. Peer Rejection bisa membuat
seseorang menjadi agresif dan pelanggar peraturan. John Coie (2004, hlm. 252–253)
memberikan tiga alasan mengapa anak laki-laki agresif dan yang mengalami peer
rejection memiliki masalah dalam hubungan sosial:

● The rejected, aggressive boys adalah seorang yang impulsif dan susah
mempertahankan perhatiannya. Hasilnya, ia akan mengganggu aktivitas yang
sedang berlangsung di kelas dan fokus pada permainan kelompok.
 ● Mereka emotionally reactive. Mereka mudah terpancing untuk marah dan susah
menenangkan dirinya setelah marah. Sehingga, ia cenderung untuk menyerang
temannya baik secara verbal maupun fisik.
● Mereka mempunyai kemampuan sosial yang sedikit dan susah dalam
mempertahankan hubungan positif dengan temannya.

3.3 Social Cognition

Social Cognition adalah pikiran terhadap social matters. Ada dua dimensi yang penting
dari social cognition yaitu social information-processing skills dan social knowledge.
Social Cognition anak-anak tentang teman sebayanya menjadi semakin penting untuk
memahami hubungan teman sebaya di masa middle and late childhood. Salah satu
yang penting adalah cara anak memproses informasi tentang hubungan teman sebaya
dan pengetahuan sosial mereka (Dodge, 2011a, b).

Social Knowledge juga terlibat dalam kemampuan anak untuk bergaul dengan teman
sebaya (Carpendale & Lewis, 2015). Mereka perlu tahu tujuan apa yang harus dikejar
dalam situasi yang buruk atau ambigu, bagaimana memulai dan mempertahankan
ikatan sosial, dan skrip apa yang harus diikuti untuk mendapatkan anak-anak lain agar
menjadi teman mereka.

Kenneth Dodge (1983, 2011a, b) berpendapat bahwa anak-anak melewati enam

langkah dalam memproses informasi tentang dunia sosial mereka. Tahap-tahap itu
terdiri dari:

1. Secara selektif memperhatikan isyarat-isyarat sosial.

2. Mengaitkan maksud dengan menafsirkan isyarat-isyarat sosial.
3. Menetapkan tujuan sosial.
4. Mengakses skrip perilaku dari memori dan menghasilkan strategi
pemecahan masalah.
 5. Mengevaluasi kemungkinan efektivitas strategi dan membuat keputusan.
6. Memberlakukan perilaku. Selanjutnya, anak-anak dapat mengevaluasi
efektivitas tanggapan.

3.4 Bullying

Bullying adalah perilaku verbal maupun fisik yang bertujuan untuk mengganggu
seseorang yang "less powerfull". Anak-anak yang anxious, menarik diri secara sosial,
overweight, dan agresif sering kali menjadi korban bullying. Konteks sosial seperti
kemiskinan, keluarga, sekolah, dan kelompok sebaya juga mempengaruhi bullying.
Parenting behavior juga sangat mempengaruhi apakah seseorang akan menjadi
korban/pembully. Konteks sosial peer group tentu juga sangat mempengaruhi.

Bullying mempunyai dampak negatif terhadap korban baik short-term maupun long-term
impact. Anak-anak yang terbully lebih mempunyai resiko untuk mengalami depresi,
terlibat dalam ide bunuh diri daripada rekan-rekan mereka yang belum menjadi korban
bullying. Dampak negatif long-term dari bullying adalah susahnya membentuk
hubungan yang berjangka panjang dan masalah di tempat bekerja.

3.5 Friends

Seperti orang dewasa, anak-anak yang berteman cenderung mempunyai kemiripan

satu sama lain. Pertemanan anak-anak mempunyai 6 Fungsi (Gottman & Parker, 1987)
yaitu :

● Companionship. Persahabatan memberikan anak-anak pasangan yang akrab

dan teman bermain, seseorang yang bersedia menghabiskan waktu bersama
mereka dan bergabung dalam kegiatan kolaboratif.
 ● Stimulation. Persahabatan memberi anak-anak informasi yang menarik,
kegembiraan, dan hiburan.
● Physical Support. Persahabatan menyediakan sumber daya dan bantuan.
● Ego Support. Persahabatan memberikan harapan dukungan, dorongan, dan
umpan balik, yang membantu anak-anak mempertahankan kesan diri mereka
sebagai individu yang kompeten, menarik, dan berharga.
● Social Comparison. Persahabatan memberikan informasi tentang di mana posisi
anak berdiri sekarang dengan melakukan perbandingan.
● Affection and Intimacy. Persahabatan memberi anak-anak hubungan yang
hangat, dekat, dan saling percaya dengan individu lain. Keintiman dalam
persahabatan ditandai dengan keterbukaan diri dan berbagi pemikiran pribadi.
Penelitian menunjukkan bahwa persahabatan intim mungkin tidak muncul
sampai awal masa remaja (Berndt & Perry, 1990).

4. Schools

4.1 Contemporary Approaches to Student Learning

4.1.1 Constructivist and Direct Instruction Approaches

Constructivist Approach adalah pendekatan edukasi yang learner centered yang

menekankan pentingnya individual membentuk dan memahami pengetahuannya
dengan bimbingan guru. Dalam pandangan konstruktivis, guru seharusnya tidak
mencoba untuk sekedar menuangkan informasi ke dalam pikiran anak-anak. Lebih
tepatnya, anak-anak harus didorong untuk menjelajahi dunia mereka, menemukan
pengetahuan, refleksi, dan berpikir kritis dengan pemantauan yang cermat dan
bimbingan yang berarti dari guru (Brophy & Alleman, 2018; Kauchak & Eggen, 2017).

Direct instruction approach adalah pendekatan edukasi yang struktural, dan

teacher-centered itu ditandai dengan arahan guru dan kontrol, penguasaan
keterampilan akademik, tinggi harapan untuk kemajuan siswa, maksimal waktu yang
dihabiskan untuk tugas-tugas belajar, dan upaya untuk meminimalkan pengaruh negatif.
Pendukung pendekatan konstruktivis berpendapat bahwa pendekatan instruksi
langsung merubah anak-anak menjadi pembelajar pasif dan tidak cukup menantang
mereka untuk berpikir kritis dan cara-cara kreatif. Penggemar direct instruction
approach mengatakan bahwa pendekatan konstruktivis tidak memberikan cukup
perhatian terhadap isi suatu disiplin ilmu, seperti sejarah atau sains. Mereka juga
percaya bahwa pendekatan konstruktivis terlalu relativistik dan kabur.

4.1.2 Accountability

Sejak tahun 1990-an, pemerintahan AS di setiap tingkat menuntut peningkatan

akuntabilitas dari sekolah. Salah satu hasilnya adalah penyebaran mandat negara
untuk melakukan pengujian dengan tujuan mengukur apa yang telah atau belum
dipelajari siswa (Martin, Sargrad, & Batel, 2017; Popham, 2017). Banyak negara bagian
mengidentifikasi tujuan untuk siswa di negara bagian mereka dan membuat tes untuk
mengukur apakah siswa memenuhi tujuan tersebut. Pendekatan ini menjadi kebijakan
nasional pada tahun 2002 ketika undang-undang No Child Left Behind (NCLB)
ditandatangani menjadi undang-undang.

Para pendukung berpendapat bahwa pengujian standar di seluruh negara bagian akan
memberikan beberapa dampak positif. Ini termasuk peningkatan kinerja siswa; lebih
banyak waktu dihabiskan untuk mengajar mata pelajaran yang diujikan; harapan yang
tinggi untuk semua siswa; identifikasi sekolah, guru, dan administrator yang berkinerja
buruk; dan meningkatkan kepercayaan di sekolah saat nilai ujian naik.

Kritikus berpendapat bahwa undang-undang NCLB lebih banyak merugikan daripada

kebaikan. Satu kritik menekankan bahwa menggunakan satu tes sebagai satu-satunya
indikator kemajuan dan kompetensi siswa menyajikan pandangan yang sangat sempit
tentang keterampilan siswa.

Setiap negara bagian diperbolehkan untuk menetapkan kriterianya sendiri untuk apa
yang termasuk lulus atau gagal. Analisis data NCLB menunjukkan bahwa hampir setiap
siswa kelas empat di Mississippi tahu cara membaca tetapi hanya setengah dari siswa
Massachusetts yang tahu. Karena standar negara bagian sangat bervariasi,
perbandingan keberhasilan negara bagian demi negara bagian pada tes NCLB
cenderung tidak dapat diandalkan.

Pada tahun 2009, Common Core State Standards Initiative didukung oleh National
Governors Association dalam upaya menerapkan pedoman negara bagian yang lebih
ketat untuk mendidik siswa. Salah satu bentuknya adalah Common Core. Common
core menentukan apa yang harus diketahui siswa dan Keterampilan yang harus mereka
kembangkan di setiap tingkat kelas di berbagai bidang konten. Beberapa kritikus

berpendapat bahwa mereka hanyalah upaya lebih lanjut oleh pemerintah federal untuk
mengontrol pendidikan dan yang mereka tekankan adalah pendekatan "satu ukuran
cocok untuk semua" yang memberikan sedikit perhatian pada variasi individu pada
siswa. Para pendukung mengatakan bahwa Standar memberikan pedoman terperinci
yang sangat dibutuhkan dan penting tonggak pencapaian bagi siswa.

Inisiatif terbaru untuk akuntabilitas dalam pendidikan adalah Every Student Succeeds
Act (ESSA), yang disahkan menjadi undang-undang pada bulan Desember 2015 dan
akan dilaksanakan secara penuh selama tahun ajaran 2017-2018. Di awal tahun 2018
ini, Administrasi Trump mulai maju dengan ESSA tetapi memberi negara bagian lebih
banyak fleksibilitas dalam menerapkan undang-undang tersebut (Klein, 2018a, b).
Hukum ini menggantikan No Child Left Behind, memodifikasi tetapi tidak sepenuhnya
menghilangkan pengujian standar. ESSA mempertahankan pengujian tahunan untuk
membaca dan menulis di kelas 3 sampai 8, lalu sekali lagi di sekolah menengah.
Undang-undang baru ini juga mengizinkan negara-negara bagian untuk mengurangi
peran tes dalam meminta pertanggungjawaban sekolah atas prestasi siswa. Dan
sekolah harus menggunakan setidaknya satu faktor non akademik seperti keterlibatan
siswa dalam pelacakan kesuksesan. Aspek lain dari undang-undang baru ini termasuk
terus mewajibkan negara bagian dan distrik untuk meningkatkan sekolah berkinerja
terendah mereka dan untuk memastikan bahwa mereka meningkatkan pekerjaan
mereka dengan siswa yang secara historis berkinerja buruk, seperti pelajar bahasa
Inggris, siswa etnis minoritas, dan siswa penyandang disabilitas.

4.2 Socioeconomic Status, Ethnicity, and Culture

 4.2.1 The Education of Students from Low-Income Backgrounds

Satu studi mengungkapkan bahwa semakin lama anak-anak mengalami kemiskinan,

semakin merugikan kemiskinan itu bagi perkembangan kognitif mereka. Sekolah di
daerah berpenghasilan rendah cenderung memiliki lebih banyak siswa dengan skor tes
prestasi rendah , tingkat kelulusan yang lebih rendah, dan persentase siswa yang
melanjutkan ke perguruan tinggi lebih kecil; mereka lebih cenderung memiliki guru
muda dengan pengalaman yang lebih sedikit; dan mereka lebih cenderung mendorong
hafalan saja.

Dalam intervensi baru-baru ini dengan anak-anak imigran generasi pertama yang
mendatangi high-poverty schools, program City Connects berhasil meningkatkan
prestasi matematika dan membaca anak di akhir sekolah dasar. Upaya penting lainnya
untuk meningkatkan pendidikan anak-anak yang tumbuh di kondisi berpenghasilan
rendah adalah Teach for America (2018), sebuah organisasi nirlaba yang merekrut dan
memilih lulusan perguruan tinggi dari universitas untuk menjadi guru selama dua tahun
di sekolah umum masyarakat berpenghasilan rendah.

4.2.2 Ethnicity in Schools

Ada beberapa strategi untuk meningkatkan hubungan di antara siswa yang beragam
etnis yaitu :

● Mengubah kelas menjadi kelas "jigsaw." Ketika Eliot Aronson menjadi profesor di
University of Texas di Austin, suatu sekolah menghubunginya untuk
mendapatkan ide tentang cara mengurangi peningkatan ketegangan rasial di
kelas. Aronson (1986) mengembangkan konsep "kelas jigsaw" di mana siswa
dari latar belakang budaya yang berbeda ditempatkan dalam kelompok
kooperatif di mana mereka harus membangun berbagai bagian dari proyek untuk
mencapai tujuan bersama. Bagaimana ini bisa berhasil? Olahraga berkelompok,
 produksi drama, dan pertunjukan musik adalah contoh konteks di mana siswa
berpartisipasi secara kooperatif untuk mencapai tujuan bersama; Namun, teknik
jigsaw juga cocok untuk proyek sains kelompok, laporan sejarah, dan
pembelajaran lainnya.
● Mendorong siswa untuk mempunyai hubungan pribadi yang positif dengan siswa
lain yang berbeda etnis.
● Mengurangi bias.
● Melihat sekolah dan komunitas sebagai tim.
● Menjadi mediator kultur yang kompeten.

4.2.3 Cross-cultural comparison

Nilai prestasi siswa U.S. di bidang matematika dan sains masih jauh di bawah siswa di
banyak negara Asia Timur. Harold Stevenson mengeksplorasi kemungkinan alasan bagi
kinerja siswa Amerika yang buruk dibandingkan dengan siswa beberapa negara di Asia.
Stevenson dan rekan-rekannya telah menyelesaikan lima perbandingan lintas budaya
siswa di Amerika Serikat, Cina, Taiwan, dan Jepang. Ternyata selain karena jumlah jam
pelajaran matematika yang lebih banyak, keberhasilan itu juga dipengaruhi oleh
mindset siswa. yang didefinisikan sebagai pandangan kognitif yang dikembangkan
individu untuk diri mereka sendiri. Dia menyimpulkan bahwa setiap individu memiliki
salah satu dari dua pola pikir:

1. Fixed Mindset, di mana mereka percaya bahwa kualitas mereka diukir di batu dan
tidak bisa berubah; atau

2. Growth Mindset, di mana mereka percaya kualitas mereka dapat berubah dan
meningkat melalui usaha mereka sendiri.
 DAFTAR PUSTAKA

1. Santrock JW. Life-Span Development. 7th ed. New York: McGraw-Hill Education, 2019
2. Bandura, Albert. “Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change.”
Psychological Review 84.2 (1977): 191-215.
doi: http://psycnet.apa.org/record/1977-25733-001
3. Perkembangan Moral Siswa Sekolah Dasar Berdasarkan Teori Kohlberg Oleh : Enung
Hasanah. Artikel Jurnal September 2019.
doi: http://dx.doi.org/10.21831/jipsindo.v6i2.28400
4. Lawrence Kohlberg & Richard H. Hersh (1977) Moral development: A review of the
theory, Theory Into Practice, 16:2, 53-59.
doi : 10.1080/00405847709542675
5. Perkembangan Fisik dan Karakteristiknya serta Perkembangan Otak Anak Usia
Pendidikan Dasar. Jurnal Madaniyah, Volume 9 Nomor 2 Edisi Agustus 2019 oleh Ulfa
Kesuma, Khikmatul Istiqomah
6. Perkembangan Fisik dan Motorik Anak Usia Sekolah Dasar Dalam Proses Pembelajaran
(STUDI KASUS DI SD MUHAMMADIYAH KARANGBENDO YOGYAKARTA) oleh
​Hascita Istiqomah dan Suyadi Program Magister PGMI, UIN Sunan Kalijaga
Yogyakarta.
website : http://journal.uinmataram.ac.id/index.php/elmidad
7. https://www.academia.edu/24968048/MAKALAH_PERKEMBANGAN_BAHASA_ANAK_
PRODI_S2_PENDIDIKAN_DASAR_PROGRAM_PASCASARJANA_UNIVERSITAS_NE
GERI_SURABAYA_2016?from=cover_page
8. Perkembangan Fisik dan Perseptual Anak Sekolah Dasar oleh Fitri Aryanti.
https://www.kompasiana.com/fitria-03/55003a158133111918fa737d/perkembangan-fisik-
dan-persepektual-anak-sekolah-dasar