Asesmen Autentik dalam Penulisan Karya Ilmiah1 Herawati Susilo2 Asesmen Autentik dalam penulisan karya ilmiah dapat

berupa hasil pemikiran, hasil penelitian, atau hasil pengembangan. Karya ilmiah hasil pemikiran, secara umum berisi: 1) judul; 2) nama peneliti; 3) abstrak dan kata kunci; 4) pendahuluan; 5) gagasan hasil pemikiran penulisnya; 6) penutup; dan 7) daftar rujukan. Karya ilmiah hasil penelitian, secara umum berisi: 1) judul; 2) nama peneliti; 3) abstrak dan kata kunci; 4) pendahuluan; 5) metode; 6) hasil; 7) pembahasan; 8) penutup; dan 9) daftar rujukan. Karya ilmiah hasil pengalaman pengembangan secara umum berisi: 1) judul; 2) nama peneliti; 3) abstrak dan kata kunci; 4) pendahuluan; 5) uraian pengalaman penulis dalam mengembangkan sesuatu yang digunakan; 6) hasil penggunaan; 7) pembahasan; 8) penutup; dan 9) daftar rujukan. Sebelum mengirimkan naskah ke suatu jurnal selain memperhatikan isi secara umum itu juga harus membaca gaya selingkung yang dipilih jurnal yang akan dikirimi, dan menyesuaikan penulisan naskahnya dengan gaya selingkung tersebut. Kata-kata kunci: asesmen autentik, penulisan karya ilmiah, artikel hasil pemikiran, artikel hasil PTK, Salah satu hal yang perlu dilaksanakan guru dan dosen sebagai praktisi pendidikan adalah mengembangkan pembelajaran untuk mata pelajaran atau mata kuliah yang dibinanya. Pengembangan pembelajaran dilakukan agar pembelajaran efisien dan tujuan pembelajaran tercapai, yaitu peserta didik mencapai kompetensi dasar yang diharapkan. Hal ini dilakukan dalam bentuk penyusunan Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) setiap kali sebelum melaksanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran yang dirancangnya, dan melakukan refleksi mengenai bagaimana keefektifan RPP yang diimplementasikannya tersebut. Kalau hal ini dilakukan terus menerus dan secara sadar, saya menyebut kegiatan pengembangan semacam ini sebagai Pengembangan Pembelajaran Bidang Studi, disingkat PBS (Subject Matter Pedagogy/SMP). Dalam rangka menyusun RPP, ada banyak cara membelajarkan peserta didik mengenai suatu topik, tetapi cara yang akan dipilih seorang pendidik itu bergantung pendidik, dengan memperhatikan kemampuan pendidik, peserta didik, sarana prasarana yang ada, dan kondisi situasi tempat membelajarkan. Kalau pendidik mempertimbangkan ini semua, maka dapat diharapkan bahwa tujuan pembelajaran dapat tercapai. Dalam rangka mengembangkan RPP, pendidik selalu harus mempertimbangkan asesmen sebagai salah satu komponen pembelajaran.

Makalah disajikan dalam Workshop Penulisan Karya Ilmiah di Universitas Negeri Malang, 23 Juli 2011.

Prof. Dra. Herawati Susilo, M. Sc., Ph. D. adalah dosen jurusan Biologi FMIPA dan PPs Universitas Negeri Malang. Nomor HP. 08123271741, alamat email: herawati_susilo@yahoo.com

Asesmen dapat dibedakan menjadi dua yaitu Asesmen formatif (disebut juga Assessment for Learning) dan Asesmen sumatif (disebut juga Assessment of Learning, yang umumnya berupa tes akhir unit. Asesmen formatif, adalah strategi pedagodis apapun yang digunakan pendidik untuk memeriksa seberapa banyak peserta didik memahami pembelajaran pada berbagai kesempatan dalam proses pembelajaran. Menurut Nare dan Buck (2011) agar asesmen formatif itu dapat dimanfaatkan dengan sukses, pendidik harus menggunakan hasil asesmen sebagai landasan untuk merancang pembelajaran berikutnya dan memberi masukan kepada peserta didik bagaimana belajar berikutnya. Asesmen yang diharapkan digunakan pendidik adalah asesmen autentik yang digunakan pendidik untuk mengases bagaimana peserta didik melaksanakan tugas-tugas autentik, yaitu tugas-tugas yang menuntut peserta didik untuk mengintegrasikan pengetahuan dan kemampuan, yang sudah menyatu dengan kondisi mereka dan mungkin untuk dijumpai di dalam kehidupan mereka sehari-hari, karena bermanfaat, penting dan bermakna (Ibrahim, 2002a). Pada saat sekarang banyak strategi yang dapat dipilih pendidik untuk membelajarkan peserta didik. Beberapa strategi yang sering disebut adalah inkuiri, problem based learning (PBL), dan project based science (PBS). Lainnya lagi adalah pembelajaran kooperatif dengan berbagai tipenya seperti Jigsaw, Team Games Tournament (TGT), Think Pair Share (TPS), Group Investigation (GI), dan lain-lain. Walaupun banyak pilihan strategi, semua itu belum bermanfaat bila belum dipraktikkan. Kalau strategi itu sudah dipraktikkan, strategi baru bisa jadi milik orang yang mempraktikkan, yang membumikan prosedur bagaimana melaksanakan strategi itu ke dalam praktik. Orang yang mempraktikkan itu perlu mensharekan milik itu ke orang lain, dengan tujuan orang lain lebih mudah mencobanya di kelas dan melanjutkan pengembangan pembelajaran bidang studinya. Demikian pula halnya dengan penggunaan asesmen autentik. Ada berbagai macam asesmen autentik yang dapat dipilih guru untuk digunakan dalam pengembangan pembelajaran bidang studinya, maupun dalam membantu siswanya belajar. Walaupun banyak pilihan asesmen autentik, semua itu belum bermanfaat bila belum dipraktikkan. Kalau asesmen autentik itu sudah dipraktikkan, asesmen itu baru bisa menjadi milik orang yang mempraktikkan, yang membumikan prosedur bagaimana melaksanakan asesmen autentik itu ke dalam praktik. Orang yang mempraktikkan itu perlu mensharekan milik itu ke orang lain, dengan tujuan orang lain lebih mudah mencobanya di kelas dan melanjutkan pengembangan pembelajaran bidang studinya. Bagaimana Menggunakan Asesmen Autentik dalam Penulisan Karya Ilmiah? Penggunaan asesmen autentik dalam pembelajaran dapat ditulis oleh para pendidik dalam bentuk karya ilmiah. Karya ilmiah ini akan merupakan suatu sarana untuk berbagi ide dengan para pendidik yang menjadi pembaca tulisan kita itu. Karya ilmiah yang ditulis bisa berupa suatu hasil pemikiran misalnya bagaimana peranan asesmen formatif dalam pembelajaran, atau suatu hasil penelitian, yaitu bagaimana penggunaan asesmen autentik dalam suatu rangkaian kajian pembelajaran (Lesson Study) ataupun penelitian tindakan kelas

(PTK), atau suatu hasil pengembangan berdasarkan pengalaman penulisnya dalam mengukur salah satu aspek tujuan pembelajaran sebagai bagian dari upaya mengembangkan pembelajaran bidang studi (PBS) yang terus menerus. Karya ilmiah yang dapat ditulis pendidik dapat berupa artikel untuk dikirim ke suatu jurnal atau berupa makalah yang akan disajikan dalam suatu temu ilmiah. Secara umum isi karya ilmiah itu dapat berupa hasil pemikiran, hasil penelitian, atau hasil pengembangan. Kalau karya ilmiah itu berupa hasil pemikiran, isinya secara umum adalah sebagai berikut: 1) judul; 2) nama peneliti; 3) abstrak dan kata kunci; 4) pendahuluan; 5) gagasan hasil pemikiran penulisnya; 6) penutup; dan 7) daftar rujukan. Kalau karya ilmiah itu berupa hasil penelitian, isinya secara umum adalah sebagai berikut: 1) judul; 2) nama peneliti; 3) abstrak dan kata kunci; 4) pendahuluan; 5) metode; 6) hasil; 7) pembahasan; 8) penutup; dan 9) daftar rujukan. Kalau karya ilmiah itu berupa hasil pengalaman penulisnya, isinya secara umum adalah sebagai berikut: 1) judul; 2) nama peneliti; 3) abstrak dan kata kunci; 4) pendahuluan; 5) uraian pengalaman penulis dalam mengembangkan sesuatu yang digunakan; 6) hasil penggunaan; 7) pembahasan; 8) penutup; dan 9) daftar rujukan. Pendidik yang akan mengirimkan naskahnya ke suatu jurnal selain memperhatikan isi secara umum itu juga harus membaca gaya selingkung yang dipilih jurnal yang akan dikiriminya, dan menyesuaikan penulisan naskahnya dengan gaya selingkung tersebut. Pendidik yang akan menulis makalah untuk suatu pertemuan ilmiah selain memperhatikan tema umum pertemuan ilmiah juga harus membaca petunjuk penulisan makalah yang ditentukan oleh penyelenggaranya. Umumnya jurnal memuat lebih banyak artikel hasil penelitian dibandingkan artikel jenis lainnya. Hal ini menjadi sangat penting karena melalui hasil-hasil penelitian, Iptek dapat berkembang dengan pesat. Jurnal diterbitkan secara berkala artinya terbit secara teratur dalam interval waktu tertentu, dapat bulanan, dua bulanan, triwulan, atau setengah tahunan. Ciri khas jurnal terletak pada kadar keilmiahan tulisan yang dimuat. Sebagai publikasi ilmiah, jurnal mempunyai sasaran terbatas yakni para ilmuwan, sejawat-seprofesi, pemerintah dan pihak-pihak lain dalam lingkup bidang kajian sejenis. Temuan-temuan baru hasil penelitian perlu dikomunikasikan ke pihak lain agar dapat diketahui, bermanfaat, tidak terjadi duplikasi penelitian, dan dapat terus mendukung perkembangan Iptek. Lewat artikel-artikel dalam jurnal dijalin komunikasi antar ilmuwan dan sejawat seprofesi dan pihak-pihak lain demi perkembangan Iptek. Bagi pemula penulis makalah atau artikel, penulisan makalah atau artikel sangat bermanfaat untuk: (1) belajar dan berlatih tertib pikiran; (2) belajar dan berlatih membuat penemuan (kreatif); (3) legitimasi keintelektualan akademiknya; (4) dan peningkatan kredit prestasinya. Belajar dan berlatih tertib pikiran mengandung arti bahwa sebagai karya tulis ilmiah, artikel harus ditulis dengan: (1) bahasa yang baik dan benar; (2) gaya penulisan yang lugas; (3) penyajian dengan jalan pikiran yang logis (rasional), runtut; (4) dan penulisan dalam format yang berlaku. Sebagai karya tulis ilmiah, penyajian informasi dalam makalah atau artikel harus komunikatif, mudah dibaca dan dipahami. Atas dasar hal ini penulisan makalah atau artikel seringkali tidak dapat sekali jadi baik itu oleh penulis yang mahir sekalipun sehingga

diperlukan penulisan kembali (rewriting). Selama proses penulisan tersebut muncullah kreativitas penulis dengan gagasan, inspirasi dan wawasan baru untuk perbaikan tulisan artikelnya. Jadi selama proses penulisan makalah atau artikel tersebut didapatkan penemuanpenemuan baru yang tidak ada dalam khasanah pikiran sebelumnya. Kemahiran menulis makalah atau artikel dapat menunjukkan kemampuan seseorang untuk berpikir tertib, jernih dan menggunakan bahasa yang baik dan benar untuk mengungkapkan gagasannya. Makalah atau artikel yang bermutu dapat menjadi indikator (pertanda) tingkat keintelektualan penulisnya. Di kalangan peneliti, artikel hasil penelitian yang dimuat di dalam jurnal yang bergengsi dapat meningkatkan kredit prestasi penulisnya. Melalui jurnal, peneliti dikenal dari artikel-artikel penelitiannya dan menjalin komunikasi dengan sejawatnya. Selama ini belum banyak artikel-artikel hasil penelitian dari peneliti-peneliti kita yang dimuat di dalam jurnal tingkat internasional. Dalam makalah ini selanjutnya akan dibahas mengenai sistematika dan isi penulisan artikel hasil penelitian tindakan kelas (PTK) dan sistematika dan isi penulisan artikel hasil pengalaman pengembangnya dalam rangka pengembangan pembelajaran bidang studi (PBS). SISTEMATIKA DAN ISI ARTIKEL HASIL PENELITIAN TINDAKAN KELAS Setelah melaksanakan penelitian tindakan kelas, salah satu tugas utama pelaksananya adalah menuliskan hasilnya agar dapat dibaca dan diketahui oleh orang lain. Menurut Arikunto (2006) proses penyusunan laporan ini tidak akan dirasakan sulit apabila sejak awal peneliti sudah disiplin mencatat apa saja yang sudah ia lakukan. Sebaiknya hasil PTK ini ditulis dalam bentuk makalah untuk pertemuan ilmiah atau artikel untuk dikirim ke majalah atau jurnal ilmiah. Jumlah halaman yang tersedia untuk menulis artikel hasil PTK dalam sebuah jurnal terbatas, yakni antara 10-20 halaman saja. Atas dasar hal ini maka hanya halhal yang sangat esensial saja dari PTK yang harus ditulis di dalam artikel. Komponenkomponen pokok yang harus ada dalam artikel hasil PTK dan sistematikanya adalah: (1) judul artikel; (2) nama peneliti; (3) abstrak dan kata-kata kunci; (4) pendahuluan; (5) metode; (6) hasil; (7) pembahasan; (8) penutup; (9) dan daftar rujukan. Penjelasan dari masing-masing komponen tersebut adalah sebagai berikut. 1. Judul Artikel Judul artikel umumnya terdiri 15-20 kata. Judul hendaknya dapat memberi gambaran mengenai penelitian tindakan kelas yang telah dilakukan. Judul ini spesifik; cukup jelas menggambarkan masalah yang diteliti, tindakan untuk mengatasi masalah, hasil yang diharapkan, dan tempat penelitian. Perlu diperhatikan bahwa ada juga jurnal yang membatasi jumlah kata dalam judul menjadi hanya 15 kata saja. 2. Nama Peneliti Nama peneliti ditulis tanpa gelar kesarjanaan atau gelar lainnya. Untuk melengkapi identitas peneliti, nama peneliti dan nama lembaga tempat peneliti bekerja ditulis sebagai catatan kaki di halaman pertama. Jika penelitian dilakukan lebih dari tiga peneliti, maka

hanya nama peneliti utama saja yang dicantumkan di bawah judul. Nama peneliti lainnya dituliskan dalam catatan kaki. 3. Abstrak dan Kata-kata Kunci Panjang abstrak 50-100 kata. Abstrak memuat uraian mengenai masalah dan tujuan penelitian, metode yang digunakan dan hasil penelitian. Tekanan penulisan abstrak terutama pada hasil PTK. Pengetikan abstrak dilakukan dengan spasi tunggal dengan margin yang lebih sempit dari margin kanan dan kiri teks utama. Kata-kata kunci perlu dicantumkan untuk menggambarkan ranah masalah yang diteliti dan istilah-istilah pokok yang mendasari pelaksanaan penelitian. Kata-kata kunci dapat berupa kata tunggal atau gabungan kata. Jumlah kata-kata kunci sekitar 3-5 kata. Kata-kata kunci ini diperlukan untuk komputerisasi. Pencarian judul penelitian dan abstraknya dipermudah dengan kata-kata kunci tersebut. 4. Pendahuluan Pendahuluan lazimnya ditulis tanpa judul dan langsung ditulis setelah abstrak. Bagian ini terutama berisi tentang: (1) permasalahan penelitian; (2) wawasan dan rencana pemecahan masalah; (3) rumusan tujuan penelitian; (4) rangkuman kajian teoritik yang berkaitan dengan masalah yang diteliti. Pada bagian ini kadang-kadang juga dimuat harapan akan hasil dan manfaat penelitian. Panjang bagian pendahuluan sekitar 2-3 halaman kuarto dan diketik dengan spasi ganda. PTK dilakukan untuk memecahkan permasalahan pendidikan dan pembelajaran. Masalah yang diteliti merupakan masalah yang nyata terjadi di kelas. Diagnosis masalah dilakukan oleh guru bersama guru dan/atau tenaga kependidikan lainnya di sekolah. Masalah yang diteliti merupakan masalah penting, mendesak untuk dipecahkan, dan dapat dilaksanakan dilihat dari segi ketersediaan waktu, biaya, dan daya dukung lainnya. Secara kolaboratif (antaranggota peneliti) masalah penelitian diidentifikasi, dianalisis, dan dideskripsikan secara cermat akar penyebabnya. Prosedur yang digunakan dalam mengidentifikasi masalah perlu dikemukakan secara jelas dan sistematis. Masalah penelitian dirumuskan dalam bentuk suatu rumusan penelitian tindakan kelas. Rumusan masalah sebaiknya menggunakan kalimat tanya. Masalah perlu dijelaskan secara operasional dan ditetapkan lingkup penelitiannya. Contoh rumusan masalah: Bagaimanakah peningkatan kemampuan menulis laporan praktikum biologi siswa kelas VIII SMPN 3 Surabaya melalui pembelajaran inkuiri?. Secara operasional, kemampuan siswa dalam menulis laporan praktikum biologi meliputi kemampuan menulis isi laporan, penggunaan bahasa dalam laporan, dan sistematika laporan. Contoh lain rumusan masalah: Apakah strategi pembelajaran think pair share yang berorientasi pada proses dapat meningkatkan kemampuan metakognitif siswa? Pada bagian ini diidentifikasi alternatif tindakan yang dapat dilakukan untuk memecahkan masalah. Perlu dikemukakan argumentasi yang logis mengenai pilihan tindakan yang akan dilakukan untuk memecahkan masalah (misalnya: karena kesesuaiannya dengan masalah, kemutakhirannya, keberhasilannya dalam penelitian sejenis, dll.). Cara pemecahan masalah ditentukan berdasarkan ketepatannya dalam mengatasi akar penyebab masalah dan dirumuskan dalam bentuk tindakan (action) yang jelas dan terarah. Hipotesis tindakan dapat dikemukakan bila diperlukan. Indikator keberhasilan tindakan yang dilakukan perlu dirumuskan. Perlu pula dikemukakan cara pengukuran indikator dan cara mengevaluasinya sehingga dapat diukur tingkat pencapaian keberhasilannya. Tujuan penelitian yang merujuk pada hasil yang ingin dicapai hendaknya dikemukakan secara singkat dan jelas dengan mendasarkan pada permasalahan yang dikemukakan.

Hasil PTK mengenai peningkatan kualitas pendidikan dan/atau pembelajaran hendaknya menampakkan manfaat bagi siswa, guru, komponen pendidikan terkait di sekolah. Dalam hal ini perlu dikemukakan hal-hal baru sebagai hasil kreativitas pembelajaran yang dihasilkan. Kajian teoretis dan empiris yang menumbuhkan gagasan yang mendasari PTK hendaknya sejalan dengan rumusan masalah dan hipotesis tindakan (bila ada). Teori dan hasil penelitian lain yang mendukung pilihan tindakan untuk mengatasi permasalahan penelitian diuraikan dengan rinci. Uraian itu digunakan untuk menyusun kerangka berpikir yang digunakan dalam penelitian. 5. Metode Penelitian Pada dasarnya bagian ini menguraikan bagaimana penelitian itu dilakukan. Atas dasar hal ini seringkali muncul istilah lain untuk bagian ini yakni prosedur penelitian, cara penelitian dan metodologi penelitian. Materi pokok bagian ini adalah: (1) rancangan penelitian; (2) subjek penelitian; (3) teknik pengumpulan data; (4) dan teknik analisis data. Untuk penelitian kualitatif seperti penelitian tindakan kelas, perlu ditambahkan kehadiran peneliti, informan yang ikut membantu beserta cara-cara menggali data-data penelitian, lokasi dan lama penelitian serta uraian mengenai pengecekan keabsahan hasil penelitian. Pada bagian ini, rancangan penelitiannya disebutkan penelitian tindakan kelas (PTK). Subjek penelitian, waktu dan lamanya tindakan, serta tempat penelitian diuraikan secara jelas. Prosedur hendaknya dirinci mulai dari perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi, evaluasi-refleksi, yang bersifat siklis. Dalam tahap perencanaan diuraikan secara rinci hal-hal yang diperlukan sebelum pelaksanaan tindakan (misalnya: penyiapan perangkat pembelajaran berupa skenario pembelajaran, media, bahan dan alat, instrumen observasi, evaluasi, dan refleksi). Dalam tahap pelaksanaan tindakan diuraikan tahap-tahap tindakan yang dilakukan oleh guru maupun siswa pada awal, pertengahan, dan akhir pembelajaran. Dalam tahap observasi diuraikan objek amatan dan prosedurnya. Dalam tahap evaluasi diuraikan cara asesmen dan penyekorannya. Dalam tahap refleksi diuraikan pemikiran mengenai prosedur, alat, pelaku, dan sumber informasi. 6. Hasil Penelitian Bagian ini merupakan bagian utama artikel hasil PTK dan biasanya merupakan bagian terpanjang dari suatu artikel. Hasil penelitian yang disajikan dalam bagian ini adalah hasil bersih. Proses analisis data seperti perhitungan statistik tidak perlu disajikan. Proses pengujian hipotesis juga tidak perlu disajikan. Dengan demikian hanya hasil analisis dari hasil pengujian hipotesis saja yang perlu dilaporkan. Tabel dan grafik dapat digunakan untuk memperjelas penyajian secara verbal. Tabel dan grafik harus diberi komentar atau dibahas. Untuk melaporkan dengan mantap hasil tindakan, tiap-tiap siklus dilaporkan dilaksanakan dalam berapa kali pertemuan. Desain tindakan bersifat fleksibel, karenanya laporkan perkembangan yang terjadi sesuai dengan situasi dan kondisi di tempat penelitian dengan tidak mengubah fokus penelitian. Di samping guru sebagai pelaksana tindakan, sebaiknya dilaporkan juga siapa dan bagaimana observer, dan siapa pula guru yang melakukan tindakan dan/atau melaksanakan observasi proses (perekaman kegiatan pembelajaran) dan hasil dalam PTK. Dalam hal ini, peran guru dapat bergantian: pada suatu saat dapat sebagai pengajar dan pada saat yang lain sebagai pengamat. Dalam realisasi

pelaksanaan tindakan hendaknya digambarkan peran dan intensitas kegiatan ketua dan para anggota peneliti sehingga tampak jelas tingkat dan kualitas kolaborasi dalam penelitian tersebut. Menurut Arikunto (2006) satu hal yang dicermati penilai KTI dalam laporan PTK adalah bagaimana siklus dilaksanakan, dan penjelasan tentang proses yang berlangsung. Kesalahan yang sering terjadi adalah guru hanya menyebutkan sedikit saja dari tindakan yang dilakukan, dan langsung menunjukkan data yang dikumpulkan melalui tes. Dalam PTK, guru tidak diharuskan menonjolkan analisis data, tetapi harus menekankan pada proses. Jadi guru perlu menguraikan bagaimana bentuk tindakannya sesuai dengan apa yang sesungguhnya terjadi. 7. Pembahasan Bagian ini merupakan bagian terpenting dari keseluruhan isi makalah atau artikel hasil penelitian. Pembahasan ini bertujuan untuk: (1) menjawab pertanyaan-pertanyaan penelitian; (2) menunjukkan bagaimana temuan-temuan itu diperoleh; (3) menafsirkan temuan-temuan; (4) mengaitkan hasil temuan penelitian dengan struktur pengetahuan yang telah mapan dan dengan realita di lapangan. Dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan penelitian, harus disimpulkan hasil penelitian secara eksplisit. Penafsiran terhadap temuan dilakukan dengan menggunakan logika dan teori-teori yang ada. Temuan diintegrasikan/dikaitkan dengan hasil-hasil penelitian sebelumnya atau dengan teori yang sudah ada dan kenyataan di lapangan. Untuk keperluan ini harus ada rujukan. Menurut Supardi (2006) perlu dibahas setiap aspek yang diketahui adanya peningkatan, atau kalau tidak ada perubahan sertai alasan yang rasional dan logis. Jika dapat dikuatkan dengan teori yang relevan, dapat meningkatkan kualitas pembahasan hasil penelitian. 8. Penutup. Bagian ini berisi kesimpulan dan saran. Kesimpulan menyajikan ringkasan dari uraian mengenai hasil dan pembahasan. Dalam menyimpulkan perlu memerhatikan perumusan masalah dan tujuan penelitiannya. Berdasarkan kedua hal tersebut dikembangkan pokokpokok pikiran baru yang merupakan esensi dari temuan penelitian. Saran disusun berdasarkan kesimpulan yang telah ditarik, dapat mengacu pada tindakan praktis, pengembangan teori baru dan penelitian lanjutan. 9. Daftar Rujukan Daftar rujukan harus lengkap dan sesuai dengan rujukan yang disajikan dalam batang tubuh artikel. Untuk menunjukkan kualitas artikel ilmiah, daftar yang dimasukkan dalam daftar pustaka harus cukup banyak. Daftar pustaka disusun secara alfabetis dan cara penulisannya disesuaikan dengan aturan yang ditentukan dalam jurnal. Penulisan daftar pustaka dilakukan pada halaman terakhir artikel, bukan pada halaman baru.

Di bagian akhir makalah ini dilampirkan contoh suatu artikel hasil PTK yang merupakan ringkasan tesis S2 yang ditulis oleh Juli Setianto di SMP Negeri 1 Blitar yang akan dikirimkan ke suatu jurnal (Lampiran 1). Sebagai salah satu aturan main dalam kegiatan penulisan karya ilmiah semacam ini, kedua nama pembimbingnya juga dicantumkan sebagai penulis kedua dan ketiga karena pengembangan tesis seorang mahasiswa tidak terlepas dari hasil pemikiran kedua pembimbingnya juga. SISTEMATIKA DAN ISI ARTIKEL HASIL PENGALAMAN PENGEMBANGAN Artikel hasil pengalaman pengembangan pembelajaran bidang studi juga dapat ditulis sebagai karya ilmiah. Bahkan beberapa jurnal pendidikan Sains di luar negeri banyak sekali berisi artikel jenis ini. Menurut pedoman yang tertulis dalam Write for the Science Teacher (2011: 46) sebaiknya yang ditulis dalam naskah karya ilmiah itu adalah pengalaman langsung sebagai praktisi pendidik, termasuk apa yang dilakukan, apa yang berhasil diperoleh sesuai harapan, dan apa yang ternyata tidak sesuai dengan yang diharapkan. Dalam mendeskripsikan kegiatan, perlu diperjelas bagaimana posisinya dalam kurikulum, untuk kelas berapa, bagaimana teknik asesmen yang dipilih, dan apa saja hal-hal yang harus dipertimbangkan dan diperhatikan. Penulis diminta menjelaskan bagaimana kegiatan ini terkait dengan standar nasional pendidikan. Selain itu perlu dijelaskan juga apa yang menjadi masalah peserta didik yang mendorong penulis melaksanakan kegiatan tersebut. Hal penting yang perlu ditekankan adalah bagaimana kita tahu bahwa peserta didik telah belajar materi yang dibelajarkan, dalam hal ini bagaimana asesmen dilaksanakan dan bagaimana hasilnya. Juga perubahan apa yang akan dilakukan bila melaksanakan kegiatan semacam itu di masa yang akan datang. Kalau karya ilmiah itu berupa hasil pengalaman penulisnya, saya mengusulkan agar isinya secara umum adalah sebagai berikut: 1) judul; 2) nama peneliti; 3) abstrak dan kata kunci; 4) pendahuluan; 5) uraian pengalaman penulis dalam mengembangkan sesuatu yang digunakan; 6) hasil penggunaan; 7) pembahasan; 8) penutup; dan 9) daftar rujukan. Berikut ini diuraikan apa saja bagian-bagian artikel hasil pengalaman pengembangan pembelajaran bidang study (PBS) dilengkapi dengan sajian satu contoh isi tulisan yang disajikan dalam jurnal untuk guru Sains di tingkat SMA di Amerika Serikat, yaitu the Science Teacher. Artikel yang dipilih adalah yang berkaitan dengan lokakarya hari ini, yaitu mengenai asesmen. 1. Judul: hendaknya menggambarkan apa yang ingin dibagikan (share) oleh penulis mengenai pengalamannya mengembangkan sesuatu. Contoh: Assessment for Learning, dengan subjudul Using formative assessment in problem- and project-based learning. 2. Nama peneliti: ditulis tanpa gelar, apabila akan dilengkapi dengan gelar dan tempat kerja dapat dituliskan di catatan kaki. Contohnya: Amy Trauth-Nare dan Gayle Buck. 3. Abstrak dan Kata kunci: berisi ringkasan isi artikel. Contoh dalam jurnal yang dirujuk ini tidak ditulis abstrak dan kata kuncinya, ini adalah gaya selingkung jurnal ini. Untuk JPB, tetap dapat diatur agar abstrak dan kata kunci tetap ada.

4. Pendahuluan: isinya adalah pengantar atau latar belakang yang menguraikan mengapa penulis melakukan pengembangan pembelajaran bidang studi seperti itu, dikaitkan dengan masalah di kelasnya. Dalam contoh ini ada empat alinea pendahuluan, alinea pertama berisi pengenalan mengenai PBL dan PBS, ditulis lengkap sebagai berikut: pembelajaran berbasis masalah (problem based learning disingkat PBL) dan pembelajaran sains berbasis projek (project-based science disingkat PBS) adalah pendekatan yang makin populer untuk membelajarkan siswa berinkuiri. Meskipun kedua pendekatan ini asalnya berbeda, ada kesamaan dalam praktiknya. Keduanya berpusat pada masalah autentik atau pertanyaan yang bermakna yang berfungsi sebagai pengorganisasi kegiatan belajar. Keduanya berpusat pada siswa dan memberikan pengalaman langsung, siswa memecahkan masalah dengan menerapkan konsep sains dalam praktik. Alinea kedua berisi apa yang dilakukan siswa selama PBL dan PBS. Dalam alinea ketiga dibahas mengenai kecenderungan guru untuk TIDAK memberi siswa masukan yang cukup dan dukungan yang memadai untuk mendorong kegiatan berpikir kritis karena ciri PBL dan PBS yang diuraikan dalam alinea kedua. Berikutnya dirujuk hasil penelitian terkait mengenai PBL dan PBS yang efektif yaitu apabila didefinisikan tujuan pembelajaran yang cocok, diberikan dukungan dan masukan sebagai bagian dari pembelajaran, dan diberikan berbagai kesempatan kepada siswa untuk melakukan evaluasi diri (self-assessment) dan revisi. Dalam alinea keempat dituliskan bahwa ada banyak dukungan instruksional yang dapat diberikan ke siswa, dan dalam artikel tersebut akan dideskripsikan bagaimana asesmen formatif dapat digunakan untuk mendukung pelaksanaan PBL dan PBS agar dapat dimaksimalkan hasil belajar siswa. 5. Uraian pengalaman penulis dalam mengembangkan sesuatu yang digunakan. Uraian pengalaman penulis ini diberi beberapa subjudul bergantung dari isinya. Bagian yang menonjol adalah adanya bukti-bukti pengembangan berupa tabel, diagram, atau contohcontoh hasil pengembangan yang digunakannya dalam pembelajaran. Saya mendapat kesan bahwa pemberian contoh ini akan memudahkan pembacanya mengembangkan hal yang serupa bila terinsprirasi dari hasil pengembangan tersebut. Dalam contoh ini, sebelum menguraikan pengalamannya, penulis terlebih dahulu memberikan uraian mengenai dua macam asesmen, yaitu assessment for learning dan assessment of learning, dan membedakan antara keduanya, dan melengkapinya dengan diagram yang diadaptasinya dari tulisan orang lain (Figure 1). Bagian berikutnya diberi judul Embedding formative assessment yaitu bagaimana memanfaatkan asesmen ini menurut pengalaman penulisnya. Bagian ini dibagi menjadi 3 bagian yang masing-masing diberi subjudul lagi. Subjudul pertama berisi bagaimana memulai (Beginning with the end in mind). Di bagian ini penulis menuliskan bahwa merancang suatu PBL atau PBS itu lumayan sulit, namun pendidik dapat memulai dengan menetapkan suatu fokus umum (misalnya rekayasa genetika, bayi tabung), kemudian pendidik dapat mengidentifikasi minat peserta didik dan apa yang sudah mereka ketahui dengan menggunakan asesmen formatif untuk merancang pembelajarannya. Dalam hal ini dapat digunakan beberapa strategi pedagogik, seperti charta KWL yaitu What I Know (apa yang sudah diketahui siswa), What I Want to Know (apa yang siswa ingin ketahui), dan What I Learned (apa yang sudah siswa pelajari), yang di dalam kelas yang berbasis proyek sering dimodifikasi. Versi modifikasi ini berupa pertanyaan ingin tahu yang harus dijawab pada awal suatu projek, seperti: Apa yang saya ketahui mengenai masalah ini? Apa yang saya ingin tahu agar dapat memperoleh jalan memecahkan masalahnya?

 Bagaimana saya menemukan apa yang saya ketahui? Pertanyaan-pertanyaan itu memberi arah kepada siswa dan memberi wawasan yang berharga kepada guru mengenai apa yang diketahui siswa, apa konsepsi alternatif yang mereka miliki, dan apa masalah yang mungkin muncul selama pembelajaran. Penulis juga menguraikan bahwa ada strategi lain yang dapat dipakai yaitu strategi think pair share dan penggunaan Charta T (Figure 2). Subjudul kedua menguraikan apa yang dilakukan selama pembelajaran (During the learning) yaitu dengan menggunakan asesmen formatif, misalnya berupa permintaan untuk menulis apa yang sudah mereka ketahui dan untuk mencek apakah terjadi salah konsep. Diberikan contoh bagaimana guru meminta siswa memilih jawaban yang benar mengenai fosil (Figure 3). Penulis memperingatkan juga bahwa seringkali siswa kehilangan pandangan mengenai tujuan pembelajaran sehingga siswa perlu diminta melakukan refleksi metakognitif secara teratur dengan menggunakan salah satu strategi seperti meminta siswa menulis dalam jurnal belajar siswa, atau tugas apa yang diberikan selama lima menit terakhir pembelajaran.Selama melakukan refleksi metakognitif, siswa berpikir mengenai isi pelajaran yang telah mereka pelajari, dan bagaimana hal itu terkait dengan pernyataan atau pertanyaan yang ada. Sekali lagi dicontohkan bagaimana penulis menggunakan asesmen formatif untuk membantu siswa sesuai kebutuhan mereka saat itu (Figure 4). Dicontohkan bahwa karena saat itu dijumpai salah konsep, penulis memberi tugas agar siswa membaca artikel yang tertulis dalam beberapa alamat web, kemudian menjawab pertanyaan yang diberikan (Figure 5). Selain itu diberikan juga contoh permintaan laporan harian atau laporan mingguan mengenai hasil investigasi atau hasil inkuirinya (Figure 6). Laporan ini dapat diberikan secara individual ataupun dalam kelompok. Laporan ini memberikan masukan mengenai kemajuan yang dicapai siswa dan kemungkinan kebutuhan siswa saat itu, sehingga pendidik dapat mengambil keputusan instruksional yang tepat sebelum siswa terlalu jauh melenceng dari yang diharapkan. Di subjudul ketiga (Close to the end) dijelaskan perlunya menyajikan rubrik yang berisi kriteria evaluasi hasil karya (Figure 7). Agar PBL atau PBS dapat diselesaikan dengan baik siswa harus memiliki pemahaman yang jelas mengenai tujuan pembelajaran dan standar kinerja mereka. Jadi, sebelum mendekati waktu penyelesaian projek atau inkuirinya pendidik perlu memberi waktu kepada siswa agar merefleksikan hasil karyanya. Siswa diminta untuk melakukan penilaian diri dan penilaian teman mengenai manakah aspek-aspek karyanya yang sudah dilakukan dengan baik dan mana yang masih memerlukan perbaikan. Mereka juga diminta memberikan kritik dan saran membangun untuk teman-temannya. Berdasarkan penilaian diri dan penilaian teman ini siswa diberi kesempatan untuk merancang kegiatan yang dapat meningkatkan kualitas projeknya sebelum penyerahan terakhir. Ada kesan bahwa dalam artikel yang saya contohkan ini hanya diuraikan secara sekilas hasil penggunaan dan pembahasannya. 6. Penutup. Bagian ini juga diberi judul (Making Formative Assessment effective). Di bagian ini penulis menekankan kesimpulan yang diperolehnya setelah melaksanakan kegiatan tersebut. Contoh yang diberikan di sini adalah bahwa siswa memerlukan dorongan yang terus menerus agar berbagi mengenai apa yang mereka pikirkan. Juga bahwa diperlukan

cukup waktu bagi siswa agar dapat memahami isi Sains. Penggunaan asesmen formatif bukan untuk menilai apa yang sudah dipelajari, namun mencari apa yang sudah dipahami dan yang belum dipahami siswa. Jadi perlu ditegaskan bahwa siswa tidak akan dihukum, karena kalau seperti itu mereka tidak akan berani mengungkapkan kebingungan mereka mengenai hal yang dipelajari, yang kemudian menghentikan proses asesmen formatifnya. Pendidik harusmemberikan masukan untuk mengarahkan siswa menuju pencapaian tujuan PBL dan PBS. Hal ini haruslah positif dan spesifik dan berfokus pada kemajuan yang dicapai siswa, tidak mengadili kemamapuan mereka. Masukan akan mengarahkan siswa yang kesasar agar kembali ke jalan yang benar, memperjelas tujuan pembelajaran bagi siswa yang bingung, memfokuskan siswa yang tenggelam dalam informasi, dan membantu siswa berpikir mendalam mengenai masalah atau pertanyaannya. 7. Daftar Rujukan: berisi semua sumber yang tadinya dirujuk di dalam naskah. Macam-Macam Penggunaan Asesmen Autentik yang Mungkin Dilaporkan dalam Bentuk Karya Ilmiah. Berbagai macam penggunaan asesmen autentik dapat ditulis dalam bentuk karya ilmiah. Berikut ini dicontohkan beberapa judul artikel dan sedikit komentar mengenai isinya. 1. William, K. Kurtek, K, and Sampson, V. 2011. The Affective Elements of Science Learning. The Science Teacher 78 (1): 40-45. Penulisnya menjelaskan bagaimana penelitian pengembangan yang dilakukan dalam rangka mengases dan meningkatkan sikap siswa terhadap Sains. Dalam pendahuluan ditekankan betapa sikap siswa dapat memberikan pengaruh positif atau negatif terhadap belajar, hal yang mendorong mereka melakukan pengembangan kuesioner AESL ini, yaitu adanya siswa yang sikapnya jelek terhadap Sains. Dalam artikel dideskripsikan berbagai konstruk yang diukur, proses pengembangan instrumen, dan apa yang mereka pelajari mengenai sikap siswa terhadap sains. 2. Siegel, M.A; Halverson, K; Freyermuth, S; dan Clark, C.G. 2011. Beyond Grading. The Science Teacher 78 (1): 28-33. Dalam artikel ini dideskripsikan serangkaian rubrik untuk mata kuliah biologi umum dan biologi khusus. Mereka menjelaskan dengan berbagai contoh bagaimana rubrik dapat digunakan untuk membantu siswa belajar melalui tiga hal yaitu: mengklarifikasi tujuan belajar; membangun pemahaman yang kompleks, dan mendorong agar siswa berani mengambil risiko secara intelektual. 3. Singer, R.K. 2011. Deconstructing to Instruct: the Role of Deconstruction in instruction and Assessment in Middle School Science Classroom. Science Scope 34 (5): 12-15. Pembaca diharapkan belajar bagaimana mendekonstruk pendekatan pembelajaran sehingga pendidik yakin bahwa dia mengajukan perta nyaan yang benar, dan siswa mengembangkan jawaban mereka yang benar. 4. Britton, T. 2011. Using Formative and Alternative Assessment to Support Instruction and Measure Student Learning. Science Scope 34 (5): 16-21. Pembaca diajak

menemukan strategi dalam menggunakan asesmen formatif dan sumatif untuk membantu pendidik mengarahkan pembelajarannya. 5. Jackson, J. Dan Castro, A. 2011. A High Stakes Test-Intervention: Moon Phase Models as Viewed from Earth and Space.Science Scope 34 (5): 22-28. Artikel ini mendeskripsikan bagaimana melakukan intervensi bentuk-bentuk bulan secara interaktif yang dirancang untuk meningkatkan pemahaman siswa dan membantu mereka mengerjakan asesmen sains. 6. Crumrine T, and Demers, C. 2007. Formative Assessment: Redirecting the Plan. The Science Teacher 74 (6): 64-68. Artikel ini mendeskripsikan bagaimana sekelompok guru Sains menggunakan asesmen formatif untuk membelajarkan siswa agar memahami Sains dengan cara terus menerus memeriksa pemahaman siswa. 7. Aronin, S. and ONeal, M. 2011. Twenty Ways to Assess Students Using Technology. Science Scope 34 (9): 25-31. Artikel ini berisi ide-ide dan program (website) yang gratis (atau ada percobaan gratis), yang mudah dipelajari, dan dapat diunduh. Program-program itu dapat digunakan untuk asesmen formatif dan sumatif. Pembaca yang berminat dapat mengunduh tabel yang berisi daftar program ini pada www.nsta.org/middleschool/connections.aspx 8. Fisher, D. and Frey, N. 2011. Feed Up, Feedback, and Feed Forward. Science and Children 48 (9): 26-30. Artikel ini menguraikan bagaimana seorang guru TK menggunakan pendekatan berbasis inkuiri sampai ke asesmennya pada pembelajaran konservasi sumber daya alam. 9. Schiller, E. and Melin, J. 2011. Who Knew? Assessment strategies for Inquiry Science. Science and Children 48 (9): 31-37. Artikel ini berisi beberapa strategi asesmen yang dapat digunakan dan diadaptasi untuk membelajarkan Sains berbasis inkuiri dengan menggunakan contoh pembelajaran selama 5 minggu mengenai burung hantu, yang memberi kesempatan kepada siswa untuk melakukan asesmen hasil belajar dirinya sendiri 10. Schrementi, L. N. 2011. Museum Connections. Science and Children 48 (9) 38-43. Artikel ini berisi alat penilaian diri sendiri untuk siswa prasekolah dan siswa kelas rendah di SD untuk digunakan dalam menentukan seberapa baiknya keterampilan proses Sains dapat diintegrasikan ke dalam materi dan kurikulum Sains. 11. Devitt, A. 2011.Capitalizing on Curiousity. Science and Children 48 (9): 44-47. Artikel ini menguraikan bagaimana merancang inkuiri ilmiah sehingga siswa mengalami belajar Sains, dalam arti memaknai secara personal fenomena alam yang diamati dengan menggunakan pengetahuan awal dan rasa ingin tahu mengenai gejala alam tersbut. 12. Keeley, P. 2011. With a Purpose. Science and Children 48 (9): 22-25. Artikel ini membahas bagaimana menggunakan Formative Assessment Probes (FAP) untuk

membantu siswa belajar Sains. Penekanannya adalah FAP dapat digunakan pada tahap pembelajaran Sains, yang penting dengan tujuan yang jelas.

PENUTUP Macam tulisan mengenai asesmen autentik dalam karya ilmiah sangatlah bergantung pada kreativitas para pendidik dalam mencoba menggunakan macam-macam asesmen autentik yang ada. Pendidik yang sudah mencoba menggunakan asesmen autentik tertentu dan merasa berhasil membantunya membelajarkan peserta didiknya, tentulah diharapkan bersedia menuliskan pengalamannya agar dapat dimanfaatkan oleh para pendidik lainnya sebagai sumber informasi. Penulisan artikel hasil PTK untuk jurnal mengikuti tata cara penulisan artikel yang lazim berlaku dalam jurnal yang dianggap telah mapan. Salah satu indikator kemapanan suatu jurnal ialah penerbitannya yang berjalan secara teratur sesuai dengan jadwal penerbitannya. Di bagian belakang dari setiap jurnal biasanya selalu terdapat petunjuk bagi penulis. Petunjuk ini berisi aturan-aturan penulisan artikel yang harus dipenuhi penulis sebagai syarat agar artikelnya dapat dimuat dalam jurnal yang bersangkutan. Oleh karena artikel hasil penelitian dalam jurnal dimaksudkan untuk mengkomunikasikan hasil-hasil penelitian kepada masyarakat akademik yang sudah mengetahui prosedur penelitian, materi yang disajikan hanyalah hal-hal penting-penting saja. Bagian yang dianggap paling penting dalam penulisan artikel hasil PTK adalah metode, hasil, dan pembahasan. Cara terbaik untuk belajar menulis artikel adalah dengan melaksanakannya. Tentu saja agar dapat dilakukan penelitian menurut kaidah ilmiah yang lazim dan agar dapat menulis artikel PTK terlebih dahulu harus dilakukan analisis secara kritis artikel dan pemikiran orang-orang selain menganalisis kritis pemikiran sendiri. DAFTAR RUJUKAN Ahmadi, Muksin. 1998. Penyusunan Karya Ilmiah Malang:LPM IKIP MALANG. Aronin, S. Dan ONeal, M. 2011. Twenty Ways to Assess Students Using Technology. Science Scope 34 (9): 25-31. Arikunto, Suharsimi. 2006. Bagian Pertama: Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research-CAR) dari Arikunto, Suharsimi; Suhardjono; dan Supardi. 2006. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara. Britton, T. 2011. Using Formative and Alternative Assessment to Support Instruction and Measure Student Learning. Science Scope 34 (5): 16-21. Crumrine T, and Demers, C. 2007. Formative Assessment: Redirecting the Plan. The Science Teacher 74 (6): 64-68.

Devitt, A. 2011.Capitalizing on Curiousity. Science and Children 48 (9): 44-47. Fisher, D. and Frey, N. 2011. Feed Up, Feedback, and Feed Forward. Science and Children 48 (9): 26-30. Huda, Nuril. 1994. Kebijakan dan Ketentuan Tentang Penerbitan Jurnal. Makalah disajikan dalam Seminar dan Lokakarya Penyuntingan Jurnal Angkatan II di IKIP MALANG tanggal 24 Juni-23 Juli 1994. Ibnu, Suhadi. 1994. Isi dan Format Jurnal Ilmiah. Makalah disajikan dalam Seminar dan Lokakarya Penyuntingan Jurnal Angkatan II di IKIP MALANG tanggal 24 Juni-23 Juli 1994. Ibnu, Suhadi. 2000. Penulisan Artikel Konseptual/Non Penelitian dan Artikel Hasil Penelitian dalam Saukah Ali dan Waseso, M.G. 2000. Menulis Artikel untuk Jurnal Ilmiah: UM Press. Jackson, J. Dan Castro, A. 2011. A High Stakes Test-Intervention: Moon Phase Models as Viewed from Earth and Space.Science Scope 34 (5): 22-28. Keeley, P. 2011. With a Purpose. Science and Children 48 (9): 22-25. Nare A.T. and Buck, G. 2011. Assessment for Learning, Using formative assessment in problem- and project-based learning. The Science Teacher 78 (1): 34-39. Saukah, Ali. 1994. Isi dan Format Jurnal Ilmiah. Makalah disajikan dalam Seminar dan Lokakarya Penyuntingan Jurnal Angkatan II di IKIP MALANG tanggal 24 Juni-23 Juli 1994. Schiller, E. and Melin, J. 2011. Who Knew? Assessment strategies for Inquiry Science. Science and Children 48 (9): 31-37. Schrementi, L. N. 2011. Museum Connections. Science and Children 48 (9) 38-43. Singer, R.K. 2011. Deconstructing to Instruct: the Role of Deconstruction in instruction and Assessment in Middle School Science Classroom. Science Scope 34 (5): 12-15. Soebagio dan Susilo, Herawati. 2003. Penulisan artikel Hasil Penelitian dan Artikel Konseptual untuk Jurnal. Makalah disampaikan dalam Seminar Exchange Experience dan Workshop Pembelajaran MIPA Kontekstual Menyongsong Implementasi KBK di Malang tanggal 9-12 Juli 2003. Supardi. 2006. Bagian Ketiga: Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research-CAR) Beserta Sistematika Proposal dan Laporannya dari Arikunto, Suharsimi; Suhardjono; dan Supardi. 2006. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara. Suparno. 1996. Bahasa Laporan Penelitian. Makalah Disampaikan pada Lokakarya Tingkat Lanjut Penelitian Kualitatif, Angkatan IV Th. 1995-1996.

Universitas Negeri Malang.2000. Pedoman Penulisan Karya Ilmiah. Skripsi, Tesis, Disertasi, Artikel, Makalah, Laporan Penelitian Edisi keempat. Malang: Universitas Negeri Malang William, K. Kurtek, K, and Sampson, V. 2011. The Affective Elements of Science Learning. The Science Teacher 78 (1): 40-45.

Lampiran 1. PEMBELAJARAN KOOPERATIF NHT DENGAN TUGAS MENULIS JURNAL BELAJAR UNTUK MENINGKATKAN MOTIVASI, KETERAMPILAN METAKOGNITIF, DAN HASIL BELAJAR Juli Setyanto (SMP Negeri 1 Blitar, Jl. Ahmad Yani No. 8 Blitar) E-mail: julisetyanto@yahoo.com Herawati Susilo (Jurusan Biologi, FMIPA UM) E-mail: herawati_susilo@yahoo.com Ibrohim (Jurusan Biologi, FMIPA UM) E-mail: ibrohim_vds@yahoo.com Abstract: The objectives of this research were to know how the application of NHT cooperative learning type with writing learning journal task increases the students learning motivation, the students metacognitive skills, and the students learning achievement and also the students response towards the application of NHT cooperative learning type with writing learning journal task. Tthe type of this research was CAR. The results of this research showed that students learning motivation, students metacognitive skill, and students learning achievement were increased. Application of NHT cooperative learning type with writing learning journal task also got positive students response. Key words: NHT cooperative learning type, learning journal, learning motivation, meta-cognitive skill, learning achievement Abstrak: Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui bagaimana penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar dapat meningkatkan motivasi belajar siswa, keterampilan metakognitif siswa dan hasil belajar siswa serta bagaimana respons siswa terhadap penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar. Jenis penelitian ini adalah PTK. Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa motivasi belajar siswa, keterampilan metakognitif siswa dan hasil belajar siswa mengalami peningkatan. Penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar mendapatkan respons positif dari siswa. Kata kunci: Pembelajaran kooperatif tipe NHT, jurnal belajar, motivasi belajar, keterampilan metakognitif, hasil belajar Permasalahan kegiatan pembelajaran yang terjadi di SMP Negeri 1 Blitar adalah adanya kecenderungan kegiatan pembelajaran yang berpusat pada guru (teacher centered) walaupun guru sudah berusaha untuk menggunakan multimedia untuk kegiatan

pembelajarannya. Metode ini kurang bisa memberikan motivasi kepada siswa untuk belajar, karena meskipun guru sudah berusaha dengan menggunakan animasi-animasi tetapi siswa belum terlibat aktif dalam kegiatan pembelajaran. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan masih menunjukkan adanya kecenderungan bahwa siswa dianggap sebagai individu yang pasif dan reseptif. Siswa hanya sebagai penerima ilmu pengetahuan yang disampaikan oleh seorang guru. Pernyataan tersebut sesuai dengan pendapat Drost (1998), yang menyatakan bahwa sebagian besar pendidik belum menyusun secara serius pembelajaran yang didasarkan pada premis proses belajar mengajar, karena memang kita masih kekurangan pengetahuan tentang proses belajar. Pola kegiatan pembelajaran yang seperti ini akan menimbulkan perasaan bosan pada diri siswa, sehingga siswa beranggapan bahwa proses pembelajaran sebagai sesuatu yang membosankan, kurang menyenangkan, terlalu banyak hafalan, kurang variatif, dan berbagai macam keluhan lainnya. Masalah tersebut akan berdampak pada diri siswa antara lain berupa rendahnya motivasi belajar siswa, rendahnya keterampilan metakognitif siswa, dan rendahnya hasil belajar siswa. Kenyataan ini dapat terlihat dari rendahnya minat siswa dalam kegiatan pembelajaran di kelas, banyaknya siswa yang tidak memiliki catatan pelajaran harian dan rendahnya nilai raport pelajaran biologi pada semester I. Penelitian tindakan kelas ini diharapkan dapat mengatasi dan meningkatkan rendahnya motivasi belajar siswa, rendahnya keterampilan metakognitif siswa, dan rendahnya hasil belajar siswa. Pembelajaran kooperatif tipe Numbered Heads Together (NHT) dengan tugas menulis jurnal belajar menjadi pilihan untuk mengatasi masalah pembelajaran yang terjadi di SMP Negeri 1 Blitar karena pembelajaran kooperatif tipe NHT memberikan kesempatan kepada siswa untuk bekerja bersama dan mengalami kemajuan bersama dalam kelompok. Pembelajaran kooperatif tipe NHT menerapkan kerja kelompok siswa yang anggotanya heterogen berdasarkan jenis kelamin maupun berdasarkan kemampuan akademik, sehingga dengan demikian diharapkan siswa akan saling bekerjasama dan saling membantu di antara anggota kelompok. Pembelajaran kooperatif tipe NHT memiliki empat tahap yaitu penomoran/numbering, pemberian pertanyaan/questioning, berpikir bersama/heads together, dan tahap penyampaian jawaban/answering. Tahap berpikir bersama akan memberikan kesempatan kepada siswa untuk terlibat aktif di dalam kegiatan pembelajaran karena pada tahap berpikir bersama siswa dituntut untuk memahami setiap jawaban yang benar dari pertanyaan yang diberikan oleh guru pada tahap pemberian pertanyaan. Siswa dapat saling bertukar pikiran, pendapat, solusi, maupun informasi yang dimiliki untuk menentukan satu jawaban yang benar. Siswa yang berkemampuan rendah diharapkan antusias dalam memahami jawaban yang benar, sedangkan siswa yang berkemampuan tinggi diharapkan mau memberikan bantuan kepada anggota kelompok lain yang berkemampuan rendah untuk memahami jawaban yang benar. Kerjasama tersebut dapat meningkatkan motivasi siswa dalam kegiatan pembelajaran dan juga dapat menumbuhkan rasa saling menghargai di antara anggota kelompok. Tahap pemberian jawaban memberikan kesempatan kepada semua siswa untuk memberikan jawaban yang benar atas pertanyaan yang diberikan oleh guru. Jawaban yang diberikan oleh siswa akan membawa nama baik siswa baik secara kelompok maupun secara individu. Siswa akan merasa percaya diri dalam menjawab karena jawaban yang diberikan merupakan hasil diskusi kelompok yang telah dilakukan. Dua tahap dalam NHT inilah yang sangat diharapkan membantu siswa dalam meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa. Menurut Azizah (2007) (online) pembelajaran kooperatif NHT akan menciptakan lingkungan belajar kooperatif dalam kelompok kecil yang menekankan keterlibatan total siswa dalam pembelajaran sehingga akan meningkatkan pemahaman siswa, sedangkan menurut Maheady (2006) (online) NHT adalah salah satu teknik instruksi yang efektif dan efisien untuk meningkatkan respons siswa dan untuk meningkatkan ketercapaian siswa dalam belajar.

Diskusi dan komunikasi dikembangkan dalam pembelajaran kooperatif ini dengan tujuan agar siswa saling berbagi kemampuan, saling belajar berpikir kritis, saling menyampaikan pendapat, saling memberikan kesempatan menyalurkan kemampuan, saling membantu belajar, saling menilai kemampuan dan peranan diri sendiri maupun teman lain. NHT mendorong pemfungsian keberhasilan kelompok karena semua anggota perlu mengetahui jawaban kelompoknya dan ketika siswa membantu kelompok pasangannya, maka mereka membantu dirinya dan keseluruhan kelompok yang ada (Jacobs and Hill, 1994) dalam Sarumaha (2009). Setiap tim dalam metode struktural ini terdiri dari siswa yang berkemampuan bervariasi, yaitu berkemampuan tinggi, berkemampuan sedang dan berkemampuan rendah. Siswa yang berkemampuan tinggi bersedia membantu, meskipun mungkin mereka tidak dipanggil untuk menjawab. Bantuan yang diberikan dengan motivasi dan tanggung jawab atas nama baik kelompok. Siswa yang berkemampuan rendah diharapkan sangat antusias dalam memahami permasalahan dan jawabannya karena merasa merekalah yang akan ditunjuk untuk menjawab (Kagan, (1985 ) dalam Krismanto (2000). NHT sebagai salah satu tipe pembelajaran kooperatif juga diharapkan dapat meningkatkan keterampilan metakognitif yang menjadi dasar bagi siswa untuk menjadi seorang yang ahli berstrategi dalam belajar. Keterampilan metakognitif merupakan keterampilan yang diperlukan oleh siswa untuk memahami tugas-tugas yang dihadapi yang meliputi tiga aspek yaitu kemampuan perencanaan diri/self planning, kemampuan pemantauan diri/self monitoring, dan kemampuan penilaian diri/self evaluation. Keterampilan metakognitif merupakan keterampilan yang harus dimiliki oleh siswa untuk memahami apa yang sedang dipikirkan dan apa yang sedang dipelajari. Guru dapat melatih atau mengembangkan keterampilan metakognitif untuk membantu anak menjadi siswa yang ahli berstrategi dalam belajar melalui pembelajaran kooperatif yang dirancangnya (Woolfolk, (1993:261) dalam Depdiknas (2005). Dalam pembelajaran kooperatif dapat dikembangkan keterampilan metakognitif siswa karena dalam pembelajaran kooperatif terjadi komunikasi di antara anggota kelompok (Abdurrahman, 1999:178) dalam Miranda (2010) (online). Pemberian tugas menulis jurnal belajar dalam penerapan pembelajaran kooperatif NHT diharapkan akan lebih memberikan pengaruh positif dalam upaya mengembangkan keterampilan metakognitif siswa. Jurnal belajar merupakan salah satu media yang dapat digunakan untuk mengembangkan keterampilan metakognitif siswa karena dengan jurnal belajar siswa dapat berlatih untuk membuat refleksi tentang dirinya sendiri. Sesuai dengan pendapat Trianto (2006:113), bahwa refleksi dapat berupa pertanyaan langsung tentang apaapa yang diperolehnya hari itu, catatan atau jurnal di buku siswa, kesan dan saran mengenai pembelajaran hari itu, diskusi dan hasil karya. Refleksi merupakan respons terhadap kejadian, aktivitas, atau pengetahuan yang baru diterima. Maria (2008) (online), berpendapat bahwa merefleksikan pada saat yang diminta sebagai alat untuk mendukung metakognitif. Metode refleksi mendorong terjadinya intervensi yang memadai seperti mendorong siswa untuk merefleksikan atas proses belajar mereka dan untuk menerapkan keterampilan metakognitif mereka, mendorong perhatian siswa untuk fokus pada pikiran mereka sendiri dan memahami kegiatan mereka selama terlibat dalam proses belajar. Oleh karena itu diasumsikan bahwa mendorong siswa untuk merefleksikan cara mereka sendiri dalam belajar akan memungkinkan mereka untuk mengaktifkan pikiran mereka terhadap keterampilan dan pengetahuan kognitif mereka. Berdasarkan berbagai pendapat mengenai pembelajaran kooperatif NHT dan mengenai jurnal belajar sebagai sarana refleksi seperti yang telah diuraikan di atas, maka penerapan pembelajaran kooperatif NHT dengan tugas menulis jurnal belajar diharapkan dapat meningkatkan motivasi siswa, meningkatkan keterampilan metakognitif siswa dan meningkatkan hasil belajar siswa.

Tujuan penelitian ini adalah: (1) untuk meningkatkan motivasi belajar IPA siswa kelas VIII C SMP Negeri 1 Blitar melalui penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar, (2) untuk meningkatkan keterampilan metakognitif siswa kelas VIII C SMP Negeri 1 Blitar melalui penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar, (3) untuk meningkatkan hasil belajar IPA siswa kelas VIII C SMP Negeri 1 Blitar melalui penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar, dan (4) untuk mengetahui respons siswa terhadap penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar. METODE Pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan kualitatif. Pendekatan kualitatif menjadi satu pilihan karena dalam mencari solusi permasalahan pembelajaran di kelas memanfaatkan suatu tindakan nyata terhadap siswa sebagai subjek pebelajar dengan mengutamakan makna dan kelebihan dari proses pembelajaran yang dilakukan untuk meningkatkan motivasi siswa, meningkatkan keterampilan metakognitif siswa, dan meningkatkan hasil belajar siswa melalui penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar. Jenis penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK). PTK menjadi suatu pilihan karena penelitian ini bermula dari adanya permasalahan pembelajaran yang terjadi di kelas. PTK dilakukan oleh guru sebagai usaha untuk memperbaiki dan meningkatkan kinerja guru dalam merancang kegiatan pembelajaran yang lebih baik, karena guru merupakan orang yang paling mengetahui segala permasalahan dalam kegiatan pembelajaran. PTK memiliki karakteristik antara lain: (1) masalah yang diteliti berupa masalah praktik pembelajaran sehari-hari di kelas yang dihadapi oleh guru, (2) diperlukan tindakan-tindakan tertentu untuk memecahkan masalah tersebut dalam rangka memperbaiki atau meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas, (3) terdapat perbedaan keadaan sebelum dan sesudah dilakukan PTK, (4) guru sendiri yang berperan sebagai peneliti, baik secara perorangan maupun kelompok (Susilo, 2008: 5). Prosedur pelaksanaan PTK terdiri dari 4 tahap pada setiap siklus. Keempat tahap itu meliputi: perencanaan (planning), pelaksanaan tindakan (action), observasi (observation), dan refleksi (reflection). Berdasarkan pendekatan dan jenis penelitian, yaitu pendekatan kualitatif dengan jenis PTK maka kehadiran peneliti di lapangan sangat diperlukan, karena peneliti bertindak sebagai penyusun instrumen, perancang tindakan, dan pelaksana tindakan. Peneliti juga berperan sebagai penganalisis dan penafsir data serta pembuat laporan penelitian. Selama pelaksanaan tindakan guru mitra dilibatkan sebagai kolaborator dan sebagai observer dengan maksud agar dapat bekerjasama dengan peneliti dalam melakukan observasi terhadap keterlaksanaan kegiatan pembelajaran dan motivasi belajar siswa di dalam kelas serta dalam pelaksanaan refleksi. Kerjasama antara peneliti dengan guru mitra dapat ditindaklanjuti dengan memanfaatkan data yang diperoleh dalam penelitian tindakan kelas ini untuk kepentingan penelitian lanjutan yang mungkin dilakukan oleh guru mitra. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas VIII C SMP Negeri 1 Blitar Tahun Pelajaran 2009/2010 yang berjumlah 24 siswa. Penentuan subjek penelitian ini berdasarkan pada hasil pengamatan dan hasil diskusi dengan guru-guru IPA yang telah dilakukan oleh peneliti yang menunjukkan bahwa kelas VIII C kurang memiliki motivasi belajar dan kurang kondusif dalam kegiatan pembelajaran, selain itu guru belum pernah menerapkan pembelajaran kooperatif NHT dengan tugas menulis jurnal belajar sebelumnya. Data yang diperoleh pada penelitian ini adalah data motivasi belajar siswa, data keterampilan metakognitif siswa, dan data hasil belajar siswa kelas VIII C SMP Negeri 1 Blitar Tahun Pelajaran 2009/2010. Secara lebih rinci, data yang diperoleh dalam penelitian ini meliputi: (1) data keterlaksanaan kegiatan pembelajaran oleh guru dan siswa, (2) data

motivasi belajar siswa berdasarkan angket motivasi belajar siswa, (3) data motivasi belajar siswa berdasarkan lembar observasi motivasi belajar siswa, (4) data keterampilan metakognitif siswa berdasarkan inventori keterampilan metakognitif, (5) data keterampilan metakognitif siswa berdasarkan rubrik, (6) data hasil belajar kognitif siswa, (7) data hasil pemantauan jurnal belajar siswa, dan data respons siswa terhadap kegiatan pembelajaran. Sumber data adalah guru dan seluruh siswa yang menjadi subjek penelitian yaitu siswa kelas VIII C yang berjumlah 24 siswa. Data dalam penelitian ini dikumpulkan dengan menggunakan instrumen-instrumen yang meliputi lembar keterlaksanaan kegiatan pembelajaran oleh guru dan siswa, lembar observasi motivasi belajar siswa, angket motivasi belajar siswa, inventori keterampilan metakognitif siswa, tes esai terstruktur dengan rubrik, angket respons siswa terhadap kegiatan pembelajaran dan catatan lapangan. Observasi dilakukan untuk memperoleh data pada subjek penelitian yang meliputi tingkat keterlaksanaan kegiatan belajar siswa dan motivasi belajar siswa. Observasi dilakukan dengan bantuan observer atau guru mitra. Angket digunakan untuk memperoleh data dari subjek penelitian yang berupa motivasi belajar siswa dan respons siswa terhadap kegiatan pembelajaran. Inventori digunakan untuk memperoleh data dari subjek penelitian yang berupa tingkat keterampilan metakognitif siswa. Tes esai terstruktur dengan rubrik digunakan untuk memperoleh data penelitian yang meliputi keterampilan metakognitif siswa dan hasil belajar kognitif siswa. Catatan lapangan digunakan untuk melengkapi data yang yang belum termuat di dalam lembar observasi maupun angket. Catatan lapangan diisi selama kegiatan pembelajaran berlangsung yang mencakup semua kegiatan guru dan siswa dalam kegiatan pembelajaran. Catatan lapangan diisi oleh observer atau pengamat. Pengamat dalam penelitian ini adalah guru IPA-Biologi SMP Negeri 1 Blitar yang berjumlah 2 orang dan 4 orang mahasiswa program Pascasarjana program studi Pendidikan Dasar Universitas Negeri Malang. Analisis data dilakukan setelah semua data terkumpul, baik data yang bersumber dari lembar observasi, angket, maupun data yang bersumber dari catatan lapangan. Analisis data dalam penelitian ini meliputi tiga tahap kegiatan yaitu: (1) mereduksi data. Kegiatan mereduksi data meliputi penyelesaian , penyederhanaan, dan pengklasifikasian data. Kegiatan ini dilakukan dengan membuat ringkasan, membuang data yang tidak diperlukan dan menata sesuai dengan masalah penelitian, (2) penyajian data. Penyajian data menurut jenisnya sesuai dengan masalah penelitian dan dilakukan setelah pegklasifikasian data. Penyajian data dilakukan dengan mengorganiasikan data yang sudah direduksi sehingga diperoleh informasi tentang proses penelitian, dan (3) penarikan kesimpulan. Penarikan kesimpulan dilakukan berdasarkan sajian data dengan cara menafsirkan makna seluruh temuan yang terjadi selama tindakan berlangsung, penarikan kesimpulan sesuai dengan target penelitian. Analisis data terhadap kegiatan pembelajaran dilakukan dengan menghitung persentase keterlaksanaan kegiatan pembelajaran oleh guru dan siswa dalam pembelajaran kooperatif tipe NHT yang meliputi 4 tahap yaitu: penomoran/numbering, pemberian pertanyaan/questioning, berpikir bersama/heads together dan penyampaian jawaban/answering. Analisis data terhadap motivasi belajar siswa dilakukan dengan menghitung persentase skor yang diperoleh siswa yang meliputi empat komponen motivasi yaitu perhatian/attention, keterkaitan/relevance, kepercayaan diri/confidence dan kepuasan/satisfaction. Analisis yang sama juga dilakukan terhadap angket respons siswa terhadap kegiatan pembelajaran. Analisis data terhadap hasil belajar kognitif dilakukan dengan menghitung persentase ketuntasan belajar siswa baik secara individu maupun secara klasikal. Ketuntasan belajar siswa secara individu dihitung berdasarkan keberhasilan siswa mencapai kriteria ketuntasan minimal (KKM) yaitu 76, sedangkan ketuntasan belajar klasikal dihitung dengan membandingkan jumlah siswa yang tuntas dengan jumlah siswa yang mengikuti tes dikalikan 100%. Kelas dikatakan tuntas apabila ketuntasan kelas

mencapai 85%. Analisis data terhadap keterampilan metakognitif siswa dilakukan dengan menghitung skor yang diperoleh siswa pada tiap-tiap komponen keterampilan metakognitif yang meliputi perencanaan/planning, managemen informasi/information management strategies, pemantauan/comprehension monitoring, revisi/debbuging strategies, dan penilaian/evaluation. Skor total yang diperoleh siswa selanjutnya dikategorikan ke dalam empat kategori yaitu; super, okay, developing, can not really, at risk dan not yet. HASIL Siklus I Pada siklus I dilaksanakan beberapa tahapan tindakan. Tahap-tahap tindakan pada siklus I terdiri dari: perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi dan evaluasi, dan refleksi. Perencanaan tindakan pada siklus I dilakukan dengan menyusun perangkat pembelajaran siklus I yang meliputi silabus, RPP, LKS, format jurnal belajar, instrumen tes kognitif, inventori keterampilan metakognitif, rubrik keterampilan metakognitif, lembar observasi kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran, lembar observasi motivasi belajar siswa, angket motivasi belajar siswa, angket respons siswa terhadap kegiatan pembelajaran dan format catatan lapangan. Perencanaan tindakan pada siklus I juga dilakukan dengan pembagian tugas antara peneliti dan guru mitra atau observer. Peneliti bertugas sebagai penyusun instrumen, perancang tindakan, pelaksana tindakan, penganalisis dan penafsir data serta pembuat laporan penelitian. Observer bertugas sebagai pengamat untuk mengisi lembar observasi terhadap keterlaksanaan kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran dan lembar observasi terhadap motivasi belajar siswa. Pelaksanaan tindakan pada siklus I terbagi menjadi 4 kali pertemuan, di mana alokasi waktu setiap pertemuan adalah 2 x 40 menit. Pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Kamis tanggal 15 April 2010. Pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Senin tanggal 26 April 2010. Pertemuan ketiga dilaksanakan pada hari Senin tanggal 29 April 2010 dan pertemuan keempat dilaksanakan pada hari Kamis tanggal 6 Mei 2010. Tes kognitif akhir siklus I baru diberikan pada hari Senin tanggal 20 Mei 2010, hal ini karena adanya beberapa kendala berupa kegiatan sekolah yang tidak memungkinkan untuk diadakannya tes akhir siklus I tepat waktu seperti yang telah direncanakan. Selama kegiatan pembelajaran berlangsung diadakan pengamatan terhadap keterlaksanaan kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran. Berdasarkan hasil pengamatan terhadap kegiatan guru dalam pembelajaran diperoleh data rata-rata persentase keterlaksanaan sebesar 96. Hal ini karena ada beberapa tahapan kegiatan pembelajaran pada pertemuan 1 dan pertemuan 4 yang tidak dapat terlaksana. Hasil pengamatan terhadap kegiatan belajar siswa diperoleh data rata-rata persentase keterlaksanaan sebesar 96,9. Seperti halnya keterlaksanaan kegiatan pembelajaran oleh guru, kegiatan belajar siswa juga tidak dapat berjalan seutuhnya khususnya pada pertemuan 1. Berdasarkan hasil analisis data motivasi belajar siswa berdasarkan angket diperoleh data rata-rata motivasi belajar siswa adalah 77,4 dalam kategori baik. Rata-rata motivasi belajar siswa berdasarkan lembar observasi motivasi belajar siswa adalah 77,1 dalam kategori baik. Berdasarkan analisis data yang dilakukan terhadap keterampilan metakognitif siswa dengan inventori keterampilan metakognitif diperoleh data rata-rata skor keterampilan metakognitif siswa adalah 74,5 dalam kategori okay. Rata-rata keterampilan metakognitif siswa yang diukur berdasarkan tes esai terstruktur dengan rubrik adalah 85,8 dalam kategori super. Analisis data yang dilakukan terhadap hasil belajar kognitif menunjukkan bahwa persentase ketuntasan klasikal adalah 66,7%. Data hasil pemantauan jurnal belajar menunjukkan rata-rata kemampuan menulis jurnal belajar siswa adalah pada kategori cukup.

Berdasarkan hasil observasi dan evaluasi selama pelaksanaan siklus I, ada beberapa hal penting yang perlu diperhatikan dan diperbaiki untuk rencana tindakan pada siklus berikutnya. Hal-hal yang perlu diperbaiki antara lain: (1) guru belum bisa memberi motivasi secara maksimal kepada siswa dalam pelaksanaan pembelajaran NHT terutama pada saat pertemuan awal, oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II guru harus lebih intensif dalam membangkitkan motivasi siswa khususnya kepada siswa yang memiliki kemampuan akademik rendah, (2) kegiatan diskusi masih belum berjalan dengan optimal, hal ini terlihat dari adanya beberapa siswa yang mengambil peran lebih besar sedangkan siswa lain terlihat pasif dan mengharapkan jawaban dari teman dalam kelompoknya, oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II guru harus lebih intensif dalam membimbing diskusi kelompok maupun diskusi kelas, (3) pelaksanaan praktikum belum bisa optimal karena adanya beberapa kendala yang terkait dengan waktu dan peralatan, oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II guru harus lebih baik dalam merencanakan kegiatan praktikum dan mencari alternatif-alternatif peralatan yang mungkin menjadi kendala dalam pelaksanaan praktikum, (4) keaktifan siswa dalam menyampaikan jawaban dan menanggapi jawaban dari teman masih rendah dan terkesan hanya untuk menggugurkan kewajiban, oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II guru harus lebih menekankan pentingnya tanggung jawab siswa baik secara individual maupun secara kelompok, (5) adanya dua kelompok yang tidak bisa bekerjasama secara optimal karena komposisi anggota kelompok yang tidak seimbang antara jumlah siswa lakilaki dan siswa perempuan, oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II guru perlu mengadakan perombakan anggota kelompok agar lebih heterogen berdasarkan jenis kelamin dan kemampuan akademik siswa, (6) tingkat ketuntasan belajar siswa secara klasikal masih belum mencapai 85%, oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II guru harus lebih mengintensifkan setiap tahap pembelajaran dan lebih mengintensifkan peran aktif siswa dalam pembelajaran sehingga hasil belajar bisa ditingkatkan pula, dan (7) hampir semua siswa mengalami kesulitan dalam penulisan jurnal belajar karena masalah bahasa dan waktu, oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II, penulisan jurnal belajar akan diberikan waktu yang lebih panjang dan siswa diperbolehkan menulis jurnal belajar dalam bahasa Indonesia. Siklus II Berdasarkan hasil refleksi pelaksanaan siklus I, maka rencana tindakan pada siklus II adalah sebagai berikut: menyusun perangkat pembelajaran siklus II yang terdiri dari silabus, RPP, LKS, instrumen tes hasil belajar kognitif, serta mengubah kelompok siswa dengan lebih memperhatikan heterogenitas terutama berdasarkan jenis kelamin. Pelaksanaan tindakan selama siklus II terbagi menjadi 3 kali pertemuan dan alokasi waktu setiap pertemuan adalah 2 x 40 menit. Pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Sabtu tanggal 22 Mei 2010, pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Senin tanggal 31 Mei 2010, dan pertemuan ketiga dilaksanakan pada hari Kamis tanggal 3 Juni 2010. Tes hasil belajar kognitif akhir siklus II diberikan pada tanggal 6 Juni 2010. Berdasarkan hasil observasi terhadap keterlaksanaan kegiatan pembelajaran NHT oleh guru dan siswa, diperoleh data persentase keterlaksanaan kegiatan pembelajaran NHT oleh guru dan siswa sebesar 100%. Hal ini menunjukkan bahwa pada pelaksanaan siklus II semua tahapan pembelajaran NHT telah dilaksanakan sepenuhnya baik oleh guru maupun oleh siswa. Analisis data yang dilakukan terhadap motivasi belajar siswa berdasarkan angket motivasi belajar siswa menunjukkan rata-rata motivasi belajar siswa sebesar 82,9 dalam kategori sangat baik. Rata-rata motivasi belajar siswa berdasarkan lembar observasi motivasi belajar siswa adalah 86 dalam kategori sangat baik. Berdasarkan analisis data yang dilakukan terhadap keterampilan metakognitif siswa berdasarkan inventori keterampilan metakognitif diperoleh data bahwa skor rata-rata

keterampilan metakognitif siswa adalah 78,7 dalam kategori okay. Skor rata-rata keterampilan metakognitif siswa berdasarkan tes esai terstruktur dengan rubrik adalah 87,9 dalam kategori super. Tes hasil belajar kognitif yang diberikan di akhir siklus II menunjukkan persentase ketuntasan belajar klasikal sebesar 87,5 %. Berdasarkan data ini maka dapat dikatakan bahwa kelas yang menjadi subjek penelitian sudah tuntas karena sudah melampaui batas ketuntasan minimal yaitu 85%. Hasil pemantauan jurnal belajar siswa menunjukkan bahwa rata-rata kemampuan menulis jurnal belajar siswa pada siklus II adalah dalam kategori baik. Analisis data yang dilakukan terhadap respons siswa terhadap kegiatan pembelajaran menunjukkan bahwa penerapan pembelajaran NHT dengan tugas menulis jurnal belajar mendapat respons yang posistif dari siswa dengan rata-rata skor 71,8 dalam kategori baik. Berdasarkan data yang diperoleh dari pelaksanaan siklus II, dapat diketahui bahwa telah terjadi peningkatan dalam hal keterlaksanaan kegiatan pembelajaran NHT oleh guru dan oleh siswa, peningkatan motivasi belajar siswa, peningkatan keterampilan metakognitif siswa serta terjadi peningkatan hasil belajar kognitif siswa yang menjadi tujuan penelitian, dan ketuntasan belajar klasikal telah melampaui batas ketuntasan kelas minimal. Berdasarkan data dari siklus II ini maka peneliti menghentikan penelitian tindakan kelas ini pada siklus II. Temuan Penelitian 1. Keterlaksanaan Kegiatan Pembelajaran Keterlaksanaan kegiatan pembelajaran dapat dilihat dari dua aspek yaitu, keterlaksanaan kegiatan pembelajaran oleh guru dan keterlaksanaan kegiatan belajar oleh siswa, di mana berdasarkan kedua alat ukur yang digunakan semua menunjukkan adanya peningkatan. Peningkatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran oleh guru dapat dilihat pada Tabel 1. Tabel 1 Persentase Peningkatan Keterlaksanaan Kegiatan Guru dalam Pembelajaran pada Siklus I dan Siklus II Tindakan Siklus I Siklus II Nilai Rata-rata (%) 96,02 100,00 Peningkatan (%) 3,98

Peningkatan keterlaksanaan kegiatan belajar oleh siswa dapat dilihat pada Tabel 2. Tabel 2 Persentase Peningkatan Keterlaksanaan Kegiatan Belajar Siswa pada Siklus I dan Siklus II Tindakan Siklus I Siklus II Nilai Rata-rata (%) 96,9 100 Peningkatan (%) 3,1

2. Motivasi Belajar Siswa Motivasi belajar siswa juga diukur dengan dua alat ukur yaitu angket motivasi belajar siswa dan lembar observasi motivasi belajar siswa, di mana keduanya menunjukkan adanya peningkatan. Peningkatan motivasi belajar siswa yang diukur berdasarkan angket motivasi belajar siswa dapat dilihat pada Tabel 3.

Tabel 3 Persentase Peningkatan Motivasi Belajar Siswa Tiap Indikator Berdasarkan Angket Motivasi Belajar Siswa
Awal Siklus I No Deskriptor Skor 772 642 628 750 Total Skor 960 840 840 960 Ratarata 4,0 3,8 3,7 3,9 3,9 % 80.4 76.4 74.8 78.1 77.4 Skor 804 695 688 798 Akhir Siklus II Total Skor 960 840 840 960 Ratarata 4.2 4.1 4.1 4.2 4.1 % 83.8 82.7 81.9 83.1 82.9 Peningkatan (%)

1 2 3 4

Attention Relevance Confidence Satisfaction Rata-rata

3.3 6.3 7.1 5.0 5.5

Berdasarkan Tabel 3 di atas dapat diketahui bahwa aspek relevance dan confidence mengalami peningkatan yang lebih besar daripada aspek-aspek motivasi yang lainnya. Peningkatan motivasi belajar siswa yang diukur berdasarkan lembar observasi motivasi belajar siswa dapat dilihat pada Tabel 4. Tabel 4 Persentase Peningkatan Motivasi Belajar Siswa Berdasarkan Lembar Observasi Motivasi Belajar Siswa Tindakan Siklus I Siklus II Skor Rata-rata 3,5 3,9 Persentase 70,2 78,6 Kriteria Baik Baik Peningkatan (%) 8,4

3. Keterampilan Metakognitif Siswa Keterampilan metakognitif siswa diukur dengan menggunakan dua cara yaitu dengan inventori keterampilan metakognitif dan tes esai dengan rubrik. Peningkatan tingkat keterampilan metakognitif siswa berdasarkan inventori keterampilan metakognitif siswa dapat dilihat pada Tabel 5.

Tabel 5 Peningkatan Skor Keterampilan Metakognitif Siswa Berdasarkan Inventori Keterampilan Metakognitif Tindakan Siklus I Sekor 2503 Max 3360 3360 X 74.5 78.7 Kategori Okay Okay Peningkatan 4.2

2645 SiklusII X: Keterampilan Metakognitif

Peningkatan keterampilan metakognitif siswa antara siklus I dan siklus II untuk tiaptiap komponen keterampilan metakognitf dapat dilhat pada Tabel 6. Tabel 6 Peningkatan Skor Keterampilan Metakognitif untuk Tiap Komponen Keterampilan Metakognitif No. Komponen 1 2 3 4 5 Perencanaan Managemen Informasi Monitoring Revisi Evaluasi Total Rata-rata X Deskriptor 1-7 8-17 18-24 25-29 30-35 Tindakan Siklus I Siklus II 78 81 72 75 77 71 373 74.5 77 82 80 74 394 78.7 Peningkatan 3 5 7 3 3 21 4.2

Peningkatan tingkat keterampilan metakognitif siswa juga terjadi pada keterampilan metakognitif siswa yang diukur berdasarkan rubrik. Peningkatan keterampilan metakognitif siswa berdasarkan rubrik dapat dilihat pada Tabel 7. Tabel 7 Peningkatan Skor Keterampilan Metakognitif Siswa Berdasarkan Rubrik Tindakan Siklus I Rata2 Y1 41.6 Rata2 Y2 28.1 X 85.8 Kategori Super Peningkatan

2.1 42.6 28.8 87.9 Super Siklus II Ket: Y1 = Skor gabungan antara pemahaman konsep dan keterampilan metakognitif Y2 = Skor pemahaman konsep tidak memperhatikan keterampilan metakognitif

4. Hasil Belajar Peningkatan hasil belajar kognitif siswa dapat dilihat dari persentase ketuntasan klasikal yang secara jelas dapat dilihat pada Tabel 8. Tabel 8 Persentase Peningkatan Hasil Belajar Kognitif Siswa Tindakan Siklus I Siklus II Nilai Rata-rata 79,8 82,1 Persentase Ketuntasan 66,7 87,5 Peningkatan (%) 20,8

PEMBAHASAN Peningkatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran NHT baik oleh guru maupun oleh siswa dapat terjadi karena adanya usaha guru untuk memberikan penjelasan kepada siswa dengan lebih rinci mengenai teknik pembelajaran kooperatif serta makna dan manfaat dari

pembelajaran kooperatif khususnya tipe NHT. Menurut Azizah (2007), pembelajaran kooperatif tipe NHT akan menciptakan lingkungan belajar kooperatif dalam kelompok kecil yang menekankan keterlibatan total siswa dalam pembelajaran, sehingga akan meningkatkan pemahaman siswa. Penjelasan ini diberikan dengan lebih mendalam kepada siswa dengan harapan pada pertemuan berikutnya dalam kelompok kerja siswa akan terbentuk ketergantungan positif/positive interpendency sehingga mengalami peningkatan baik keaktifan dalam diskusi kelompok maupun pemahamannya terhadap materi atau konsepkonsep yang dipelajari. Johnson & Johnson (2010) menyatakan bahwa interdependensi positif akan muncul apabila para siswa memandang bahwa mereka saling terhubung dengan teman sekelompoknya dalam suatu cara yang membuat tidak mungkin bagi siapapun untuk berhasil kecuali bila seluruh anggota kelompok berhasil (demikian juga sebaliknya) dan bahwa mereka harus mengkoordinasikan usaha mereka bersama teman sekelompok mereka untuk menyelesaikan tugas. Peningkatan motivasi belajar antara siklus I dan siklus II dapat terjadi karena adanya pembenahan dan perbaikan serta penambahan tugas menulis jurnal belajar yang dilakukan oleh guru serta dengan pemantapan kembali mengenai manfaat pembelajaran kooperatif dan manfaat penulisan jurnal belajar. Pembenahan dan pemantapan yang dilakukan oleh guru ini menyebabkan pada diri siswa muncul perubahan sikap terhadap pembelajaran kooperatif tipe NHT dan perubahan ini dinyatakan dengan tumbuhnya minat atau motivasi siswa untuk mengikuti pembelajaran kooperatif tipe NHT serta minat siswa untuk menulis jurnal belajar pada pertemuanpertemuan selanjutnya sehingga pada akhir pelaksanaan siklus II terjadi peningkatan motivasi belajar siswa. Data yang telah diuraikan di atas menunjukkan bahwa penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar memberikan konstribusi yang lebih besar terhadap kedua aspek motivasi tersebut, yakni aspek keterkaitan/relevance dan kepercayaan diri/confidence. Hal ini sangat mungkin terjadi karena di dalam penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT khususnya tahap berpikir bersama/heads together dan tahap penyampaian jawaban/answering memberikan kesempatan kepada siswa untuk saling bekerjasama dan saling membantu di antara anggota kelompok dengan kemampuan akademik yang berbeda-beda, sehingga dalam kelompok siswa terbentuk interdependensi positif. Interdependensi positif yang terbentuk dapat berupa saling kerjasama antar siswa dalam kelompok untuk saling bertukar informasi, saling bertukar jawaban dan saling membantu untuk memahami suatu materi serta mengaitkan materi yang dipelajari dengan materi yang telah dikuasai oleh siswa sebelumnya dan sesuai dengan keinginan serta kebutuhan siswa. Kerjasama ini juga dapat dilakukan dengan saling membantu antar siswa untuk mengaitkan materi yang dipelajari dengan kehidupan nyata sehari-hari. Kerjasama yang terbentuk dalam kelompok siswa akan mendorong pemahaman siswa bahwa keberhasilan kelompok adalah tujuan bersama. Johnson & Johnson (2010) menyatakan bahwa interdependensi positif mendorong terciptanya sebuah situasi di mana para siswa (1) dapat melihat bahwa pekerjaan mereka berguna bagi teman kelompok dan bahwa pekerjaan teman sekelompok berguna bagi mereka, dan (2) bekerja secara bersama-sama dalam kelompok-kelompok kecil untuk memaksimalkan pembelajaran bagi semua anggota dengan saling berbagi sumber daya yang mereka miliki, memberikan dukungan dan semangat kepada satu sama lain, serta merayakan keberhasilan bersama. Berdasarkan uraian mengenai tahap berpikir bersama/heads together dan tahap penyampaian jawaban/answering dengan segala situasi yang tercipta, maka dapat dikatakan bahwa penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT memberikan konstribusi yang lebih besar terhadap aspek keterkaitan/relevance dan kepercayaan diri/confidence. Peningkatan keterampilan metakognitif siswa antara siklus I dan siklus II juga dapat diamati pada tiap-tiap komponen keterampilan metakognitif. Berdasarkan data peningkatan

keterampilan metakognitif antara siklus I dan siklus II pada tiap-tiap komponen keterampilan metakognitif siswa dapat diketahui bahwa komponen managemen informasi/information management dan pemantauan/monitoring mengalami peningkatan yang lebih besar dibandingkan komponen-komponen keterampilan metakognitif lainnya. Komponen managemen informasi mengalami peningkatan lebih besar setelah penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar karena dalam tahap berpikir bersama/heads together terjadi interdependensi positif di antara siswa dalam satu kelompok. Interdependensi positif yang tercipta mendorong siswa mampu untuk mengurutkan kegiatan atau strategi yang digunakan untuk memproses informasi secara lebih efisien. Misalnya mengorganisasi, menggabungkan (elaborasi), menyimpulkan, memfokuskan dan menentukan prioritas. Kemampuan ini diperoleh siswa pada saat siswa berelaborasi dalam tahap berpikir bersama/heads together. Komponen pemantauan/monitoring mengalami peningkatan yang paling besar. Peningkatan ini lebih disebabkan karena adanya tugas menulis jurnal belajar yang terintegrasi dalam penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT. Jurnal belajar yang menjadi sarana bagi siswa untuk melakukan refleksi mendorong siswa untuk memiliki kemampuan dalam memantau proses belajarnya sendiri dan menilai strategi belajar yang sedang digunakan. Siswa dapat menuliskan di dalam jurnal belajar mengenai segala sesuatu tentang dirinya sendiri terkait dengan kegiatan belajar yang dilakukan (Trianto, 2006). Peningkatan hasil belajar kognitif dari akhir siklus I ke akhir siklus II sangat mungkin terjadi karena dalam melakukan kegiatan pembelajaran dari satu pertemuan ke pertemuan berikutnya baik guru ataupun siswa samasama melakukan perubahan dan perbaikan, sehingga semakin sering pembelajaran kooperatif tipe NHT itu dilakukan akan menyebabkan siswa menjadi terlatih dengan kegiatan pembelajaran kooperatif dan semakin merasakan manfaat dari kegiatan pembelajaran kooperatif tersebut. Berdasarkan alasan ini maka dapat dinyatakan bahwa peningkatan hasil belajar kognitif yang terjadi adalah karena pengaruh tindakan atau proses pembelajaran yang diterapkan dan bukan karena pengaruh tingkat kesukaran materi, karena meskipun materi yang dipelajari pada siklus I dan siklus II berbeda tetapi tingkat kesukaran dari materi tersebut relatif sama. Peningkatan hasil belajar kognitif dari akhir siklus I ke akhir siklus II sangat mungkin terjadi karena dalam melakukan kegiatan pembelajaran dari satu pertemuan ke pertemuan berikutnya baik guru ataupun siswa samasama melakukan perubahan dan perbaikan, sehingga semakin sering pembelajaran kooperatif tipe NHT itu dilakukan akan menyebabkan siswa menjadi terlatih dengan kegiatan pembelajaran kooperatif dan semakin merasakan manfaat dari kegiatan pembelajaran kooperatif tersebut. Berdasarkan alasan ini maka dapat dinyatakan bahwa peningkatan hasil belajar kognitif yang terjadi adalah karena pengaruh tindakan atau proses pembelajaran yang diterapkan dan bukan karena pengaruh tingkat kesukaran materi, karena meskipun materi yang dipelajari pada siklus I dan siklus II berbeda tetapi tingkat kesukaran dari materi tersebut relatif sama. Secara matematika dapat dilihat bahwa peningkatan tingkat ketuntasan kelas adalah sangat besar yaitu 20,8% akan tetapi bila dilihat peningkatan rata-rata kelas hanya 2,3, yaitu dari 79,2 menjadi 82,1. Angka ini tentunya dapat menjadi dasar bahwa tingkat kemampuan akademik (kognitif) siswa pada akhir siklus II telah menyebar atau merata. Hasil belajar seperti inilah yang diharapkan dalam menerapkan pembelajaran kooperatif khususnya tipe NHT, karena pada dasarnya tujuan dari penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT adalah membantu siswa untuk mengalami kemajuan bersama dalam mencapai hasil belajar yang diharapkan. Pernyataan ini sangat beralasan karena menurut Kagan (1985) dalam Krismanto (2000), bahwa setiap tim dalam metode struktural ini terdiri dari siswa yang memiliki kemampuan bervariasi, yaitu berkemampuan tinggi, berkemampuan sedang dan berkemampuan rendah. Maheady dkk. (2006) (online) menyatakan bahwa pembelajaran

kooperatif tipe NHT adalah salah satu teknik instruksi yang efektif dan efisien untuk meningkatkan respons siswa dan untuk meningkatkan ketercapaian siswa dalam belajar. Berdasarkan indikator-indikator respons yang diberikan secara positif dan baik terhadap kegiatan pembelajaran, maka dapat dinyatakan bahwa pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar adalah disukai dan menguntungkan siswa. Pernyataan ini sesuai dengan pendapat Hill (1993) dalam Arief (2004), yang menyatakan bahwa sebagai salah satu tipe dari pembelajaran kooperatif, NHT memiliki beberapa kelebihan. Kelebihan-kelebihan itu uraikan sebagai berikut:(1) meningkatkan prestasi siswa, (2) memperdalam pemahaman siswa, (3) menyenangkan siswa dalam belajar, (4) mengembangkan sikap positif siswa, (5) mengembangkan sikap kepemimpinan siswa, (6) mengembangkan rasa percaya diri siswa, (7) mengembangkan rasa saling memiliki, dan (8) mengembangkan keterampilan untuk masa depan. KESIMPULAN DAN SARAN Kesimpulan Berdasarkan analisis data yang telah dilakukan maka kesimpulan dalam penelitian ini adalah: (1) penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar dapat meningkatkan motivasi belajar siswa, (2) penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar dapat meningkatkan keterampilan metakognitif siswa, (3) penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar dapat meningkatkan hasil belajar kognitif siswa, dan (4) penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar mendapatkan respons positif dari siswa. Saran Saran yang dapat disampaikan berdasarkan hasil penelitian ini adalah: (1) penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar merupakan salah satu variasi dari model pembelajaran yang dapat dilakukan oleh guru, (2) guru dapat membiasakan diri atau melatih siswa untuk menulis jurnal belajar karena jurnal belajar sebagai sarana refleksi dapat meningkatkan keterampilan metakognitif, (3) bagi guru atau peneliti yang akan meneliti atau mengukur keterampilan metakognitif siswa hendaknya juga menggunakan tes kognitif dalam bentuk esai terstruktur dengan rubrik karena dengan alat ukur ini lebih bisa dipercaya hasilnya daripada hanya menggunakan inventori keterampilan metakognitif saja. DAFTAR RUJUKAN Arief. 2004. Pembelajaran Kooperatif dengan Penerapan Pendekatan Struktural untuk Pemahaman Konsep Statistik Siswa Kelas II SLTP Lab. UM. Tesis Tidak Diterbitkan. Malang: PPs UM. Azizah, Noor. 2007. Keefektifan Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe NHT (Numbered-Heads-Together) Dengan Pemanfaatan LKS (Lembar Kerja Siswa) pada Pokok Bahasan Bangun Ruang Sisi Datar (Kubus dan Balok) Siswa Kelas VIII Semester 2 SMPN 6 Semarang Tahun Pelajaran 2006/2007. Skripsi. (Online). Semarang: Universitas Negeri Semarang. (http://digilib.unnes.ac.id/gsdl/collect/skripsi/archives/HASH01d8/e207de66.dir/doc.pd f, diakses 5 April 2010). Bannert, Maria, Mengelkamp Christoph.2008. Assessment of Metacognitive Skill by means of Instruction to Think Aloud and Reflect when Prompted.

Does The Verbalization Method Affect Learning? Journal of Metacognition Learning. (Online), Vol. 3: 39-58, (http://www.springerlink.com/content/?k=Metacognitive&o=80, diakses 5 April 2010). Depdiknas. 2005. Ilmu Pengetahuan Alam. Materi Pelatihan Terintegrasi. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah. Drost, J.I.G.M. 1998. Sekolah: Mengajar atau Mendidik. Yogyakarta: Kanisius & Universitas Sanata Dharma. Johnson &Johnson. 2010. Colaborative Learning Strategi Pembelajaran untuk Sukses Bersama. Bandung: Nusamedia. Krismanto. 2000. Belajar Secara Kooperatif sebagai Salah Satu Pembelajaran Aktif. Yogyakarta: PPPG Matematika. Maheady, L. dkk. 2006. The Effects of Numbered Heads Together With and Without an Incentive Package on the Science Test Performance of a Diverse Group of Sixth Graders. Journal of Behavioral Education, (Online), Vol. 15, No. 1, March 2006, pp. 2539. (http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICE xtSearch_SearchValue_0=EJ748127&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=EJ7 48127, diakses 5 April 2010) Miranda, Yula. 2010. Pembelajaran Metakognitif dalam Strategi Kooperatif Think-PairShare dan Think-Pair-Share+Metakognitif terhadap Kemampuan Metakognitif Siswa pada Biologi di SMA Negeri Palangkaraya Skripsi. Palangkaraya: Universitas Palangkaraya.(Online), (http://www.ilmupendidikan.net/2010/03/16/pembelajaran-metakognitif.php, diakses 10 Desember 2010 Sarumaha, Abdiel Ranesaro. 2009. Pengaruh Penerapan Strategi Pembelajaran NHT dan NHT + Metakognitif terhadap Pemahaman Konsep dan Keterampilan Metakognitif Siswa Kelas X SMAN 1 dan SMAN 2 Teluk Dalam Nias Selatan. Tesis tidak diterbitkan. Malang: PPs UM. Susilo, H., Chotimah, H. & Sari D.Y. 2008. Penelitian Tindakan Kelas. Malang: Bayumedia Publishing. Trianto. 2006. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Konsep, Landasan Teoritis-Praktis dan Implementasinya. Jakarta: Prestasi Pustaka.