BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Membaca merupakan aktivitas atau proses penangkapan dan

pemahaman sejumlah pesan (informasi) dalam bentuk tulisan. Membaca

adalah suatu proses atau kegiatan yang mengacu pada aktivitas yang bersifat

mental maupun fisik yang melibatkan tiga pokok, yaitu pengetahuan yang

telah dimiliki oleh pembaca, pengetahuan tentang struktur teks dan kegiatan

menemukan makna. Membaca pemahaman juga dapat berarti sebagai suatu

kegiatan membuat urutan tentang uraian/menggorganisasi isi teks, bisa

mengevaluasi sekaligus dapat merespon apa yang tersurat atau tersirat dalam

teks dan kemampuan membuat kesimpulan.

Membaca hendaknya mempunyai tujuan, bagi pembaca dengan

kemampuan membaca tinggi, cenderung lebih memahami hal-hal penting dari

apa yang dibaca, yaitu pengetahuan dan pengalaman yang telah dimiliki,

menghubungkan pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki dengan teks

yang akan dibaca, dan proses pemerolehan makna secara aktif sesuai dengan

pandangan yang dimiliki untuk mendapatkan pengetahuan baru. Disamping

menghubungkan informasi dan mendapatkan pengetahuan aktivitas yang

dilakukan oleh pembaca dalam memamahami bahan bacaan dapat

diklasifikasikan menjadi kategori pemahaman membaca, yaitu pemahaman

literal, pemahaman inferensial, pemaham kritis, dan pemahaman kreatif.

13
 2

Seiring dengan perkembangan zaman, perubahan kurikulum pun tetap

dilakukan pemerintah demi mengikuti tuntutan zaman modern yang selalu

mengiginkan siswa lebih aktif, dan inovatif dalam pemecahan masalah.

Pemerintah mulai menerapkan perubahan kurikulum tersebut di beberapa

sekolah mulai dari tingkat SD, SMP, dan SMA/SMK di tanah air yaitu

kurikulum 2013. Sekalipun dilakukan perubahan dari KTSP menjadi

kurikulum 2013, kegiatan keterampilan berbahasa (language skills) meliputi

empat aspek yaitu menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Keempat

aspek tersebut antara lainnya saling berhubungan dengan cara yang beraneka.
Keterampilan membaca teks merupakan salah satu pembelajaran yang

diajarkan dalam mata pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Satu

keterampilan akan mendukung keterampilan lainnya. Setiap keterampilan erat

sekali berhubungan dengan proses berpikir yang mendasari bahasa. Bahasa

seseorang mencerminkan pikirannya. Pengetahuan seseorang yang diperoleh

memalui membaca dapat digunakan untuk memperoleh keterampilan dalam

pemahaman teks bacaan dengan baik. Dengan kata lain, untuk dapat

pemahaman suatu bacaan, orang harus memiliki keterampilan tersebut harus

melalui latihan yang berkesinambungan.

Di dalam Kurikulum 2013 terdapat teks bacaan yang berbeda dengan

kurikulum KTSP. Dalam hal ini teks yang dipelajari oleh siswa kelas XI

dalam Kurikulum 2013 adalah menuntut siswa untuk mampu memahami,

menerapkan, dan menganalisis informasi lisan dan tulis melalui teks cerita

pendek, pantun, cerita ulang, eksplanasi kompleks, dan film/drama. Selain

 3

untuk memahami pengertian teks-teks tersebut peserta didik pun dituntut

untuk memahami struktur dan unsur kebahasaan yang terdapat dalam teks

tersebut. Proses pembelajaran bahasa Indonesia berbasis teks, sebagaimana

harapan Kurikulum 2013, bermaksud mengembangkan dan membina pribadi

peserta didik agar memiliki kemampuan berpikir empiris dan kritis serta

tindakan yang produktif dan kreatif dalam ranah komunikasi berbahasa

Indonesia. Hal ini bertujuan agar peserta didik memahami teks bacaan dengan

cepat dan memiliki kemampuan berpikir kritis dan tingkat pemahaman yang

tinggi.
Berdasarkan pengamatan penelitian di kelas X SMKN 6

Kab.Tangerang terjadi kesenjangan. Ketidakberhasilan peserta didik dalam

meningkatkan minat dan kemampuan membaca disekolah yang sudah

dirancangkan oleh pihak sekolah dan guru bidang bahasa Indonesia tetapi

hasilnya belum bisa diharapkan. Sebagaimana telah dijelaskan peraturan

pemerintah Nomor 54 tahun 2013 tentang memahami teks di kelas X SMK

tercantum pada kompetensi inti 3. Memahami, menerapkan, menganalisis dan

mengevaluasi pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif

berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni,

budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan,

kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta

menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai

dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.

 4

Kompotensi dasar yang harus dicapai sesuai peraturan pemerintah

Nomor 54 tahun 2013 tentang memahami teks di kelas X SMK KD 3.1:

Memahami struktur dan kaidah teks eksposisi baik melalui lisan maupun

tulisan, 3.2: Membandingkan teks eksposisi baik melalui lisan maupun

tulisan, 3.3: Menganalisis teks eksposisi baik melalui lisan maupun tulisan,

3.4: Mengidentifikasi teks eksposisi baik secara lisan maupun tulisan, 3.5:

Mengevaluasi teks eksposisi berdasarkan kaidah-kaidah teks baik melalui

lisan maupun tulisan.

Indikator yang dicapai oleh peserta didik dalam pemahaman literal

yaitu peserta didik dapat menemukan ide utama, mengingat rincian yang

tersurat, memahami makna kata, mengikuti dan memahami petunjuk yang ada

dalam teks. Sedangkan pemahaman inferensial diharapkan peserta didik

menganalisis dan membandingkan baik melalui lisan maupun tulisan. Dalam

pemahaman evalusai peserta didik menyimpulkan berdasarkan kaidah-kaidah

isi bacaan. Sedangkan materi pokok adalah bagian dari struktur keilmuan dari

bahan kajian yang dapat berupa pengertian konseptual, gugus isi atau

konteks, proses, belajar mengajar dan keterampilan penempatannya di dalam

silabus merupakan uraian materi yang disajikan dalam pengaman belajar bagi

peserta didik.
Hal demikian menimbulkan berbagai masalah, dimana terdapat

berbagai faktor yang memenuhi berbagai pemahaman bacaan,

ketidakberhasilan siswa dalam membaca seperti yang diutarakan di atas

banyak faktor atau rendahnya memahami bahan bacaan yang dipengaruhi

 5

oleh dalam proses membaca terlibat berbagai faktor internal, faktor eksternal

dan faktor intelektual yang saling berhubungan yang menunjang pemahaman

terhadap bacaan. Faktor internal yang berpengaruh terhadap kemampuan

membaca dapat berupa intelegensi, minat, sikap, bakat, motivasi dan tujuan

membaca.
Aspek intelektual yang lain selain minat dan motivasi ada juga peoses

berpikir kritis. Aspek-aspek berpikir yang terlibat dalam proses membaca

seperti mengingat, memahami, membeda-bedakan, membandingkan,

menemukan, menganalisis, mengorganisasi, dan menerapkan apa-apa yang

terkandung dalam bacaan. Hal ini melibatkan tipe-tipe berpikir divergen

(induktif), berpikir konvergen (deduktif), dan tipe berpikir abstrak. Berpikir

kritis salah faktor berpengaruh terhadap kemampuan rendahnya pehaman

bacaan. membaca tanpa kesadaran dan kemauan untuk berpikir kritis atas teks

yang sedang dibaca akan melahirkan individu mudah dipengaruhi atau

terindoktrinasi. Berpikir mempercayai substansi yang dibaca, tanpa keinginan

untuk mencari literature untuk membandingkan pemikiran penulis yang

dibaca artinya bahwa dalam membacapun dibutuhkan daya pikir (kritis) untuk

mencerna atau memahami teks yang sedang dibaca.

Faktor eksternal yang berpengaruh terhadap pemahaman teks atau

bacaan misalnya metode pembelajaran, guru, sumber pustaka, lingkungan.

Guru dianggap sebagai faktor yang paling menentukan sifatnya dalam belajar

membaca dan berpengaruh besar dalam perilaku membaca siswa, Perilaku

mengajar yang berpengaruh posistif antara lain adalah (1) usaha memahami
 6

sudut pandangan siswa, (2) memvariasikan situasi yang memotivasi siswa

belajar, (3) mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang efektif kepada siswa, (4)

menajamkan pema-haman siswa , dan (5) mencobakan gagasan gagasan

baru dalam pelaksanaan pengajaran membaca. Selain faktor dari guru,

rendahnya pengaruh proses belajar membaca adala motode pembelajaran.

Metode dan teknik pembelajaran yang tepat untuk mengatasi masalah

tersebut. Pada dasaranya pemilihan metode dan teknik pembelajaran sangat

mempengaruhi proses belajar membaca. Tingkat keberhasilan dalam

membaca dapat ditentukan dari ketepatan pemilihan metode dan teknik

pembelajaran sehingga proses pembelajaran menjadi efektif. Suasana

pembelajaran pun harus berlangsung dengan aktif, efektif, dan menyenangkan

yaitu dengan didukung oleh peserta didik itu sendiri dalam proses

pemahaman bacaan.
Untuk itu metode pembelajaran kooperatif dan efektif sangatlah tepat

untuk menggali pengetahuan peserta didik. Metode Pembelajaran kooperatif

merujuk pada berbagai macam metode pengajaran dimana para peserta didik

bekerja dalam kelompok- kelompok kecil untuk saling membantu satu sama

lainnya, dalam mempelajari materi pelajaran. Dalam kelas kooperatif, para

peserta didik diharapkan dapat saling membantu, saling mendiskusikan dan

berargumentasi untuk mengasah pengetahuan yang mereka kuasai saat itu dan

menutup kesenjangan dalam pemahaman masing- masing. Jadi guru dapat

berkreasi dengan berbagai metode pembelajaran yang khas secara menarik,

menyenangkan, dan bermanfaat bagi peserta didik.

 7

Guru perlu menguasai dan dapat menerapkan berbagai metode

pembelajaran yang di dalamnya terdapat pendekatan, metode pembelajaran

dan teknik secara spesifik, dapat dikatakan bahwa sebenarnya aspek yang

paling dalam keberhasilan pembelajaran adalah penguasaan metode

pembelajaran. Oleh karena itu, metode pembelajaran harus menjadi satu

bidang yang mesti dikuasai guru. Dalam usaha memperoleh pemahaman

terhadap teks, pembaca menggunakan metode tertentu. Pemilihan metode

berkaitan erat dengan faktor-faktor yang terlibat dalam pemahaman yaitu

membaca teks.
Peserta didik memerlukan metode untuk mengungkapkan informasi

yang didapat dari hasil pemahamannnya. Salah satu metode yang dapat

digunakan dalam pembelajaran membaca pemahaman adalah Melalui

metode pembelajaran PQ4R (Preview, Question, Read, Reflect, Recite,

Review).1 Selain pengunaan metode pembelajaran, kesiapan peserta didik

diduga berpengaruh dalam meningkatkan pemahaman teks bacaan.

Kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan mengingat dan mengenali

bahan bacaan, kemampuan menginteprestasi makna tersirat dan kemampuasn

membuat simpulan. Kemampuan mengingat dan mengenali bahan bacaan

dapat dipilih menjadi kemampuan berpikir kritis tinggi dan kemampuan

berpikir rendah. Dengan kemampuan berpikir tinggi peserta didik cenderung

siap dalam mengembangkan pemahaman teks bacaan, tetapi dengan

1 Trianto, Model Model Pembelajaran Inovatif Berinteraksi Konstruktivist, Jakarta: Prestasi Pustaka, 2007,
Hlm 154-155
 8

kemapuan berpikir rendah peserta didik cenderung kurang mengembangkan

pemahaman teks bacaan.

Metode SQ3R. Menurut Syaiful Sagala (2010: 59) metode SQ3R

(Survey, Question, Read, Recite, Review) merupakan kiat yang secara

2
spesifik dirancang untuk memahami teks. Metode tersebut dikembangkan

oleh Francis P. Robinson dari Ohio University pada tahun 1941. Pembelajaran

dengan metode SQ3R dilaksanakan secara bertahap mulai dari survei bacaan

(survey), menyusun pertanyaan dengan memperkirakan hal-hal penting dalam

bacaan (question),membaca(read), menjelaskan (recite) danmeninjau ulang

teks, pertanyaan dan jawaban (review).

Menurut Muhibbin Syah (2003: 130) metode membaca SQ3R bersifat

praktis dan dapat diaplikasikan dalam berbagai pendekatan belajar untuk

semua mata pelajaran.3 Hal tersebut sesuai dengan Kurikulum 2013. Oleh

karena itu, pokok 5 bahasan siswa dalam pembelajaran lebih mengacu pada

mata pelajaran yang terpisah-pisah, bukan dengan pembahasan tema tertentu.

Sejalan dengan pendapat Muhibbin Syahdi atas Soedarso (2004: 59)

menerangkan bahwa tahapan-tahapan dalam metode SQ3R yang digunakan

dalam pembelajaran membaca pemahaman dapat membantu pemahaman

siswa dalam memahami isi bacaan lebih baik sehinggadapat meningkatkan

kemampuan membaca pemahamannya. Pentingnya penerapan metode SQ3R

yang dibelajarkan pada periode awal kelas tinggi dapat membuat siswa lebih

3
 9

siap mengaktualisasi diri di berbagai bidang sehingga mereka mampu

menjawab tantangan globalisasi.

Berdasarkan penjabaran di atas, peneliti tertarik untuk meneliti

pengaruh metode pembelajaran dan kemampuan berpikir kritis terhadap

pemahaman teks.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang diuraikan di atas, dapat

diidentifikasikan masalah-masalah yang ada sebagai berikut :

1. Faktor faktor apa saja yang dapat mempengaruhi terhadap

pemahaman teks?
2. Apakah motivasi peserta didik dapat mempengaruhi terhadap

pemahaman teks?
3. Apakah minat peserta didik dapat mempengaruhi terhadap

pemahaman teks?
4. Apakah kemampuan berpikir kritis dapat mempengaruhi terhadap

pemahaman teks?
5. Apakah metode pembelajaran SQ3R dapat mempengaruhi

pemahaman teks?
6. Apakah metode pembelajaran PQ4R juga dapat mempengaruhi

pemahaman teks?

C. Pembatasan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah di atas, penelitian hanya dibatasi

pada metode pembelajaran dan kemampuan berpikir kritis terhadap pengaruh

pemahaman teks. Penelitian dilakukan pada peserta didik kelas X SMKN 6

Kab.Tangerang.

D. Perumusan Masalah
 10

Berdasarkan latar belakang identifikasi masalah dan pembatasan

masalah yang telah dikemukakan diatas, rumusan masalah penelitian ini

sebagai berikut:
1. Apakah terdapat perbedaan pemahaman teks antara peserta didik

yang belajar membaca dengan metode pembelajaran PQ4R dan peserta

didik yang belajar membaca dengan metode pembelajaran SQ3R?

2. Apakah terdapat terdapat pengaruh interaksi antara metode

pembelajaran membaca dan kemampuan berpikir kritis terhadap

pemahaman teks peserta didik?

3. Bagi peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir kritis tinggi,

apakah terdapat pemahaman teks antara kelompok peserta didik yang

belajar dengan metode pembelajaran PQ4R dan kelompok peserta didik

yang belajar dengan metode pembelajaran membaca SQ3R?

4. Bagi peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir kritis ,

apakah terdapat perbedaan pemahaman teks peserta didik yang belajar

dengan metode pembelajaran membaca PQ4R dan kelompok peserta didik

dengan metode pembelajaran membaca SQ3R?

E. Kegunaan Hasil Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memiliki manfaat dan kegunaan

sebagai berikut:
1. Manfaat teoritis
Penelitian ini memberi masukan sekaligus menambah pengetahuan

serta wawasan dengan membandingkan kedua metode pembelajaran

membaca tersebut diharapkan dapat memberikan aspirasi kepada para guru

yang mengajarkan pembelajaran membaca dalam memilih metode

 11

pembelajaran membaca yang tepat sehingga dapat mengaplikasikannya sesuai

dengan kemampuan berpikir kritis peserta didik, sehingga proses belajar

mengajar menjadi efektif.

2. Manfaat Praktis
Selain manfaat teoretis, manfaat praktis pada penelitian ini yaitu

sebagai berikut.
a. Bagi Peneliti
Sebagai calon tenaga pendidik, penelitian ini akan dapat menambah

wawasan
dan menambah pengalaman baru bagi peneliti dalam mengeksplorasi metode

pengajaran khususnya metode PQ4R dan metode SQ3R. Selain itu, peneliti

ingin mengetahui keefektifan metode PQ4R dan metode SQ3R jika

diterapkan dalam pembelajaran pemahaman teks.

b. Bagi Guru
Jika penelitian ini tercapai, para guru dapat menerapkan metode PQ4R

dan metode SQ3R dalam pelaksanaan pembelajaran membaca teks. Hal,ini

pun sebagai upaya untuk meningkatkan kualitas guru dalam memotivasi

siswa untuk gemar membaca.

c. Bagi Siswa
Hasil penelitian ini diharapkan agar siswa termotivasi dan percaya diri

dalam mengikuti pembelajaran membaca. Siswa pun diharapkan memahami

isi dari teks yang diberikan dengan cepat. Selain itu, dengan metode PQ4R

dan metode SQ3R Belajar diharapkan siswa termotivasi untuk mengikuti

pembelajaran membaca pemahaman teks.

d. Bagi Pembaca
Penelitian ini diharapkan dapat menambah pengetahuan bagi pembaca.

Apalagi penelitian ini diujikan untuk materi pada Kurikulum baru yaitu
 12

Kurikulum 2013 khusunya pada teks cerita pendek. Pembaca pun dapat

menggunakan metode PQ4R dan metode SQ3R untuk penelitian lainnyaa.

 BAB II
KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS
A. Kajian Teori
Bab ini memuat tinjauan tentang pemahaman teks, metode

pembelajaran dan kemampuan berpikir kritis yang dipergunakan sebagai

pedoman untuk masalah yang berkaitan dengan penelitian ini.

1. Hakikat Pemahaman Teks
1.1 Hakikat Pemahaman
membaca, seseorang berusaha memahami isi pesan penulis yang

tertuang dalam bacaan. Pemahaman ini merupakan prasyarat bagi

berlangsungnya suatu tindakan membaca. Membaca dikatakan tidak

berlangsung apabila tidak ada pemahaman pada diri pembaca. Pemahaman

berarti mengerti benar atau mengetahui benar. Pemahaman dapat juga

diartikan menguasai sesuatu dengan pikiran. Karena itu, maka belajar berarti

harus mengerti secara mental makna dan filosofinya, maksud dan implikasi

serta aplikasi-aplikasinya, sehingga menyebabkan siswa memahami suatu

situasi. Hal ini sangat penting bagi siswa yang belajar. Memahami

maksudnya, menangkap maknanya, adalah tujuan akhir setiap mengajar.

Pemahaman memiliki arti sangat mendasar yang meletakkan bagian-bagian

belajar pada porsinya. Tanpa itu, maka pengetahuan, keterampilan, dan sikap

tidak akan bermakna.4

Sudjana membagi pemahaman ke dalam tiga kategori, yakni sebagai berikut:

(a) tingkat pertama atau tingkat terendah, yaitu pemahaman terjemahan, mulai

dari terjemahan dalam arti sebenarnya; (b) tingkat kedua adalah pemahaman

penafsiran, yakni menghubungkan bagian-bagian terdahulu dengan yang

diketahui berikutnya, atau menghubungkan beberapa bagian dari grafik

4 Dirman, Pemahaman Sebagai Hasil Belajar, http://dirmandjahura.blogspot.com/2012/09/
pemahaman-sebagai-pernyataan-hasil, diakses 3 Juni 2015, jam 01.23 WIB.ZZ

13
 2

dengan kejadian, membedakan yang pokok dan yang bukan pokok; dan (c)

pemahaman tingkat ketiga atau tingkat tertinggi, yakni pemahaman

ekstrapolasi. Dengan ekstrapolasi diharapkan mampu melihat di balik yang

tertulis, dapat membuat ramalan tentang konsekuensi atau dapat memperluas

persepsi dalam arti waktu, dimensi, kasus, ataupun masalahnya.5

Memperhatikan uraian-uraian di atas, maka dapat diketahui bahwa

pemahaman marupakan salah satu bentuk pernyataan hasil belajar.

Pemahaman setingkat lebih tinggi dari pengetahuan atau ingatan, namum

pemahaman ini masih tergolong tingkat berpikir renda. Oleh karena itu, untuk

meningkatkan pemahaman diperlukan proses belajar yang baik dan benar.

Pemahaman peserta didik akan dapat berkembang bila proses pembelajaran

berlangsung dengan efektif dan efisien.

1.2 Hakikat Membaca
Tarigan mengemukakan pernyataannya mengenai membaca, membaca

adalah suatu proses yang dilakukan serta dipergunakan oleh pembaca untuk

memperoleh pesan yang hendak disampaikan oleh penulis melalui media

kata-kata/bahasa tulis.6 Hal ini berarti membaca merupakan suatu proses

untuk memahami pesan, baik yang tersirat maupun yang disampaikan oleh

penulis.
Membaca adalah suatu cara untuk mendapatkan informasi dari sesuatu

yang ditulis. Membaca melibatkan pengenalan simbol yang menyusun sebuah

bahasa. Salah satu aktivitas fisik dalam membaca adalah saat pembaca

menggerakkan mata sepanjang baris-baris tulisan dalam sebuah teks bacaan.

5 Nana Sudjana. 2010. Evaluasi Proses dan Hasil Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara, hlm. 24.

6 Henry Guntur Tarigan. 2008. Membaca sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung :
Angkasa, hlm. 7.
 3

Membaca melibatkan aktivitas mental yang dapat menjamin pemerolehan

pemahaman menjadi maksimal. Membaca bukan hanya sekadar

menggerakkan bola mata dari margin kiri ke kanan tetapi jauh dari itu, yakni

aktivitas berpikir untuk memahami tulisan demi tulisan.

John W. Santrock mengemukakan bahwa membaca adalah kemampuan

untuk memahami diskursi tertulis7. Dari pernyataan tersebut dapat diartikan

bahwa membaca merupakan kemampan untuk memahami tata bahasa sebuah

wacana. Menurut Hernowo membaca adalah salah satu bentuk

berkomunikasi. Membaca dapat juga berarti mendengar aktif (active

listening) suara-suara yang masuk ke dalam diri pembaca8. Dapat diartikan

bahwa membaca merupakan kemampuan untuk berkomunikasi. Baik itu

berupa komunikasi intrapersonal (dengan diri sendiri) maupun komunikasi

interpersonal (antarpribadi). Maksudnya seorang pembaca tidak mungkin

pasif pasti akan aktif karena dalam kegiatan membaca pasti menggerakan

mata dan pikiran.

Membaca merupakan kegiatan untuk mendapatkan makna dari apa yang

tertulis dalam teks. Membaca memerlukan penguasaan bahasa yang

dipergunakan, serta mengaktifkan berbagai proses mental. Membaca adalah

sebuah proses yang kompleks dan rumit. Kompleks artinya dalam proses

membaca terlibat berbagai faktor internal dan eksternal pembaca. Faktor

internal dapat berupa intelegensi (IQ), minat, sikap, bakat, motivasi, tujuan

membaca, dan sebagainya. Faktor eksternal bisa dalam bentuk sarana

membaca, teks bacaan (sederhana, berat, mudah, sulit), faktor lingkungan,

7 John w. Santrock. 2009. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Salemba Humanika, hlm. 422.

8 Hernowo. 2003. Quantum Reading. Bandung: Mizan, hlm. 23.

 4

atau faktor latar belakang sosial ekonomi, kebiasaan, dan tradisi membaca.

Hal senada dinyatakan oleh Soedarso bahwa membaca adalah aktifitas yang

kompleks dengan megerahkan sejumlah besar tindakan yang terpisah-pisah,

meliputi: pengertian dan khayalan, mengamati dan mengingat-ingat9. Dengan

demikian pembaca harus mampu menyusun makna yang tertuang dalam

kalimat-kalimat yang disajikan oleh penulis, kemudian mengembangkan

pengertian-pengertian sesuai dengan kemampuan berpikirnya sendiri secara

luas dan mendalam.

Untuk memahami suatu bacaan, kita dituntut untuk memiliki beberapa

kemampuan antara lain morfologi, sintaksis, dan semantik (makna kata).

Dalam hal ini membaca bukanlah hanya diartikan menyuarakan/

mengucapkan lambang-lambang bunyi bahasa tetapi lebih dari itu memahami

isi bacaan. Sebagaimana yang dinyatakan Nurhadi bahwa seorang pembaca

yang baik dan berhasil adalah pembaca yang mampu menceritakan kembali

secara ringkas isi buku yang dibacanya, terutama bila hal ini berkaitan dengan

pemahaman bacaan10.
Membaca adalah kegiatan yang bertujuan untuk mampu memahami

kata, kalimat, serta paragraf yang pada akhirnya mampu memahami seluruh

isi wacana yang dibaca. Seperti yang dinyatakan oleh Grabe dan Stoller

bahwa membaca adalah kemampuan untuk menarik makna dari halaman yang

dicetak dan menginterpretasikan informasi dalam bacaan tersebut secara

tepat11. Dalam hal ini diperlukan pemahaman dalam kegiatan membaca. Hal

lain berkaitan dengan pemahaman dinyatakan oleh Mc. Whorter dalam

9 Soedarso. 1988. Sistem Membaca Cepat dan Efektif. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama, hlm. 4.

10 Nurhadi, 2005. Membaca Cepat dan Efektif. Malang: Sinar Baru, hlm. 130.
 5

Ahmad Suhel bahwa membaca pemahaman hanya berfokus pada pemahaman

apa yang kita baca. Ini berkaitan dengan memahami kata-kata, memahami

kalimat, memahami paragraf, memahami teks.12

Membaca dapat juga diartikan sebagai suatu metode yang kita gunakan

untuk berkomunikasi dengan diri sendiri maupun dengan orang lain, yaitu

mengomunikasikan makna yang terkandung atau tersurat pada suatu bacaan

atau lambang-lambang tertulis. Membaca dapat pula dianggap sebagai suatu

proses untuk memahami yang tersirat dalam yang tersurat, melihat kata-kata

yang terkandung di dalam kata-kata yang tertulis.

Menurut Sukirah, agar dapat memahami isi wacana diperlukan bukan

hanya keterampilan memahami tetapi juga prior knowledge (pengetahuan

yang sudah ada sebelumnya), serta pemahaman kosakata. Kegiatan membaca

bukan hanya kegiatan yang terlihat secara kasat mata, dalam hal ini siswa

melihat sebuah teks, membacanya dan setelah itu diukur dengan kemampuan

menjawab sederet pertanyaan yang disusun mengikuti teks tersebut sebagai

alat evaluasi, melainkan dipengaruhi oleh faktor dari dalam maupun dari luar

pembaca.13
1.3 Hakikat Pemahaman Teks
Pemahaman terhadap bacaan sangat tergantung pada semua aspek yang

terlihat dalam proses membaca. Disamping kemampuan yang dituntut dalam

melaksanakan kegiatan, berbagai aspek proses membaca pun harus dipenuhi

oleh pembaca.

11 William Grabe and Fredricka I. Stoller. 2002. Teaching and Researching Reading. England :
Pearson Education Limited, hlm.9

12 Ahmad Suhel. 2009. Improving Reading Comprehension Acievement . Universitas Jember, hlm
.7.

13 Iskandarwassid. 2008. Metode Pembelajaran Bahasa. Rosdakarya:Bandung, hlm. 246

 6

Menurut Heaton Cloze Test yang kemudian juga dipakai untuk menguji

pemahaman membaca (reading comprehension), pada awalnya dibuat untuk

menguji keterbacaan. Melalui test ini dapt diketahui calon pengguna dalam

mengisi kata-kata yang dikosongkan (rumpang) secara teratur dalam suatu

uraian. Semakin dekat jarak kata yang dikosongkan itu biasanya setiap kata

yang kelima atau ketujuh. Karena kata dipilih mungkin saja kata maknanya

sama dengan kata aslinya, maka makna kata itu juga dapat dianggap benar.

Akan tetapi apabila diharapkan kata yang diisikan adalah kata persis sama

dengan kata aslinya (kata yang dibuang) maka huruf awal kata itu dituliskan

dan huruf-huruf berikutnya dikosongkan. Semakin sedikit kesalahan yang

dibuat oleh pengisi teks, berarti semakin tinggi tingkat keterbacaan naskah

tersebut dan sebaliknya, semakin banyak kesalahan yang dibuat berate

semakin rendah tingkat keterbacaannya.

Goodman berpendapat bahwa membaca tidak hanya merupakan suatu

aktifitas mentransfer teks tertulis ke dalam bahasa lisan atau memahami isi

teks saja, melainkan juga lebih ditekankan aktifitas yang komunikatif dan

dalam proses tersebut terjadi hubungan fungsional dan multidimensi14.

Berdasarkan pendapat Goodman menjelaskan bahwa membaca di sini

memahami isi teks. Jadi untuk memahami isi teks harus diklasifikasikan

bahwa wacana berdasarkan kriteria terdiri dua yaitu wacana teks atau wacana

non sastra dan wacana sastra.

Dapat disimpulkan kriteria wacana sastra berdasarkan teori Aristoteles

teks sebagai terdiri dari cerita dan sebagaian melalui tokoh yang kajian teks

14 Yetta M. Goodman, dkk. Reading strategies Focus on Comprehension . Singapore: B & Jo

Enterprise PTE (td., 1980), hlm.15
 7

tersebut merupakan bacaan yang dapat dinikmati dari bahasa yang khas,

karangan yang indah dan penuh imajinasi.

Hal tersebut didukung oleh pendapat Nuttal yang menjelaskan bahwa

makna yang terdapat dalam suatu bacaan tidaklah terpahami begitu saja ke

dalam pemahaman seseorang. Makna tersebut didapat dengan mengarahkan

segala daya secara aktif untuk mendapatkan makna tersebut. 15

Berdasarkan kajian-kajian di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan

pemahaman bacaan adalah kesanggupan seseorang untuk mendapatkan

informasi yang disampaikan penulis melalui bacaan sehingga ia dapat

menginterprestasikan ide-ide baik makna tersirat maupun tersurat dari teks

tersebut.
a. Tingkat Pemahaman Teks
Menurut Barret, pada dasarnya tingkat pemahaman seseorang terhadap

bacaan dapat diklasifikasikan atas beberapa tingkat. Tingkat ini terkenal

dengan nama Taksonomi Barret, Yaitu : ( 1) Pemahaman literal, (2)

Pemahaman inferensial, (3) Pemahaman evaluasi, (4) Pemahaman apresiasi 16

Pemahaman literal adalah pemahaman yang membutuhkan ingatan

mengenai gagasan-gagasan, informasi, kejadian-kejadian yang menyatakan

secara jelas ada di dalam bacaan.17 Pemahaman inferensial adalah

pemahaman yang ditujukan ketika pembaca menggunakan sintesis pada isi

literal tersebut pada suatu seleksi, pengetahuan personalnya, intuisi, dan

imajinasinya sebagai suatu dasar untuk penghubung-penghubung

15 Nuttal, C. 1989. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. London: Heineman

Educational Books, hlm. 5

16 Mary M. 1972. Dupuis dan Eunice A. Askov, Content Area Reading. New Jersey: Prentice-
Hall, Inc., hlm. 24-28.

17 Burn, Paul C, Betty D. Rue, dan Ellinor P. Roos. 1984. Teaching Reading in Todays
Elementary Schools. Boston: Hougton Miflin Company., hlm.
 8

personalnya, intuisi, dan imajinasinya sebagai suatu dasar untuk

menghubungkan hipotesis. Pada pemahaman inferensial ini pertanyaan-

pertanyaan imajinasi memerlukan pemikiran. Pemahaman evaluasi yaitu

pemahaman yang ditujukan ketika pembaca menilai isi bacaan. Ia

membandingkan kriteria eksternal dan internal. Kriteria ekternal ditunjukan

dari subjektivitas pengarang dan internal berdasarkan pengalaman membaca,

pengetahuannya yang menghubungkan antara yang ditulis dengan pembaca.

Pemahaman apresiasi adalah pemahaman yang berkaitan dengan kesadaran

teknik sastra bentuk, gaya, dan struktur yang dikerjakan pengarang untuk

mendorong respon-respon emasional pembacannya.

Pada taksonomi Bloom, pemahaman literal sebanding dengan

pengetahuan dan pemahaman inferensial sama dengan jenjang pengetahuan

penerapan dan evaluasi dan sintesis. Pemahaman evaluasi sebanding dengan

ranah efektif Bloom. Dikatakan demekian, karena merupakan respon

pembaca terhadap hal-hal yang terkandung dalam bacaan. Berdasarkan

pendapat Barret tersebut, terlihat bahwa kegiatan pemahaman bacaan sangat

perlu dilakukan untuk mengungkapkan makna dari seluruh bacaan. Melalui

kegiatan pemahaman bacaan maka dengan mudah kita memperoleh gagasan

dan pesan yang terdapat dalam bacaan sehingga dengan mudah pembaca

dengan mudah menghubungkan gagasan yang satu dengan gagagasan yang

lainnya.
Dari keseluruhan tingkat-tingkat pemahaman bacaan yang telah

diuraikan di atas, penulis hanya akan menggunakan pendapat yang

dikemukakan oleh Barret sebagai indikator dari instrument pemahaman

 9

bacaan para peserta didik. Karena membaca pemahaman memiliki tujuan

untuk memahami isi bacaan dalam teks, tujuan tersebuk antara lain membaca

untuk memperoleh rincian-rincian dan fakta-fakta, mendapatkan ide pokok,

mendapatkan urutan organisasi teks, mendapatkan kesimpulan, mendapatkan

klarifikasi dan perbandingan atau pertentangan.

Dari definisi di atas dapat disampaikan bahwa pada hakikatnya

merupakan proses membangun makna dari pesan yang disampaikan melalui

simbol-simbol tulisan. Dalam proses tersebut. pembaca mengintegrasikan

atau mengaitkan antara informasi, pesan dalam tulisan dengan pengetahuan

atau pengalaman yang telah dimiliki (skemata) pembaca. Dalam proses

membaca pembaca menggunakan berbagai ketrampilan meliputi keterampilan

fisik dan mental. Membaca pemahaman merupakan kegiatan yang tujuan

utamanya adalah memahami bacaan secara tepat, cepat dan aspek yang

diperlukan pembaca dalam membaca pemahaman peserta didik dituntut

memiliki kosakata yang banyak, kemampuan menafsirkan makna kata, frasa,

kalimat, dan wacana, memiliki kemampuan menangkap ide, pokok dan ide

penunjang memiliki kemampuan mengakap garis besar bacaan dan rinciannya

memiliki kemampuan mengakap urutan peristiwa dalam bacaan. Dalam

membaca jenis ini utamakan adalah pemahaman isi wacana atau teks yang

telah dibaca.
b. Pengukuran Pemahaman Teks
Mengukur pemahaman bacaan atau teks peserta didik tidak terlepas dari

kecepatan atau waktu membacanya setiap pengukuran yang berkaitan dengan

kemampuan membaca ini tentu mencakup kecepatan dan pemahaman isi

bacaan. Tampubolon mengungkapkan bahwa dimaksudkan dengan

 10

kemampuan membaca adalah kecepatan membaca dan pemahaman isi secara

keseluruhan18.
Jadi, antara kecepatan dan pemahaman terhadap bacaan keduannya

seiring. Ditambahkan oleh Tampubolon, cara mengukur kemampuan

membaca adalah jumlah kata yang dapat dibaca permenit dikalihkan dengan

presentase pemahaman isi bacaan. Pemahaman bacaan dapat diukur melalui

pertanyaan yang menanyakan tentang apa yang dimaksud pengarang, apa

yang akan dikatakan pengarang, dan hal hal apa saja yang tersurat dalam

bacaan tersebut. Anderson mengemukanan bahwa kemampuan pemahaman

bacaan dapat diukur melalui pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut :

(1) Tingkat pemahaman literal
a) perbuatan apa pada cerita tersebut?
b) siapa yang menjadi karakter-karakter utama?
c) dimana hal itu berlangsung?
(2) tingkat interprestasi
a) apa yang pengarang coba katakana?
b) apa tema pokoknya?
c) bagaimana fakta ini cocok dengan apa yang telah diketahui?
(3) tingkat ketiga
a) simbol-simbol apa yang disampaikan?
b) apakah saya dapat menyimpulkan dari apa yang dikatakan?
c) evidensi-evidensi apa apa untuk generalisasi-generalisasi berikut?19
Jadi, Anderson mengungkapkan bahwa pemahaman bacaan dapat

diukur dalam tiga tingkatan, yaitu (1) tingkat pemahaman literal, (2) tingkat

interpretasi, dan (3) tingkat pemahaman di luar wacana. Tingkat literal

menanyakan hal-hal yang tersurat dalam bacaan, tingkat interpretasi

menanyakan tentang apa yang dimaksud mengarang, dan tingkat pemahaman

ketiga menanyakan hal-hal yang ada di luar wacana.

18 DP. Tampulon. 2008. Kemampuan Membaca Teknik Membaca Efektif dan efisien (edisi
revisi). Jakarta: Bandung Angkatan Bandung, hlm. 7

19 Anderson. 1981. Efficient Reading: A Practical Guide. Sidney: McGraw-Hill Book Company,
hlm 106-167
 11

Menurut Harris tes kemampuan pemahaman bacaan mencakup:

1) Bahasa dan lambang tulisannya
a) Kemampuan memahami kata-kata yang terpakai dalam tulisan-

tulisan biasa dan kemampuan memahami istilah-istilah tertulis yang

jarang terpakai dalam tulisan biasa atau kata-kata biasa yang terpakai

dalam arti khusus sebagaimana terdapat dalam bahan bacaan.

b) Kemampuan memahami pola-pola kalimat dan bentuk-bentuk kata

sebagaimana terpakai dalam, bahasa tulisan, dan kemampuan

mengikuti bagian-bagian yang kian lama kian panjang dan sulit yang

dijumpai dalam tulisan-tulisan resmi.

c) Kemampuan menafsirkan dengan lambang-lambang atau tanda-

tanda yang terpakai dalam tulisan yaitu tanda-tanda baca, pemakaian

huruf besar, penulisan paragraf, pemakaian cetak miring, cetak tebal,

dan sebagainya yang digunakan untuk memperkuat dan memperjelas

pengertian yang terpakai dalam bacaan.

2) Gagasan
a) Kemampuan mengenal maksud yang ingin disampaikan pengarang

dan gagasan pokok yang dikemukakan dalam karangan itu.

b) Kemampuan memahami gagasan-gagasan yang mendukung pokok

yang dikemukakan pengarang.

c) Kemampuan menarik kesimpulan yang betul dan kecerdasan yang

tepat tentang apa yang dikemukakan pengarang dalam bacaan itu.

3) Nada dan Gaya
a) Kemampuan mengenal sikap pengarang terhadap masalah yang

dikemukakannya dan sikap pengarang terhadap pembaca.

Kemampuan memahami nada tulisan yang dikemukakan pengarang.

b) Kemampuan mengenal teknik dan gaya penulisan yang digunakan

pengarang untuk menyampaikan gagasannya dalam bacaan itu.

 12

Secara garis besar, sebenarnya aspek yang dinilai dalam pemahaman

bacaan terdiri atas tiga bagian, yaitu (1) pemahaman bahasa dan lambang

tulisannya, (2) gaya yang terdapat dalam bacaan, dan (3) nada dan teknik

yang digunakan pengarang. Dengan memahami ketiga aspek itu, berarti

pembaca memahami keseluruhan isi bacaan.20

2. Metode Pembelajaran
2.1 Metode Pembelajaran
Metode adalah cara yang digunakan untuk mengimplementasikan

rencana yang sudah disusun dalam kegiatan nyata agar tujuan yang telah

disusun tercapai secara optimal.21 Ini berarti metode digunakan untuk

merealisasikan proses belajar mengajar yang telah ditetapkan.

Menurut Abdurrahman Ginting, metode pembelajaran dapat diartikan

cara atau pola yang khas dalam memanfaatkan berbagai prinsip dasar

pendidikan serta berbagai teknik dan sumberdaya terkait lainnya agar terjadi

proses pemblajaran pada diri pembelajar.22 Dengan kata lain metode

pembelajaran adalah teknik penyajian yang dikuasai oleh seorang guru untuk

menyajikan materi pelajaran kepada murid di dalam kelas baik secara

individual atau secara kelompok agar materi pelajaran dapat diserap,

dipahami dan dimanfaatkan oleh murid dengan baik.23

20 Harris, D. 1977. Testing as a Second Language. Hongkong: Tata McGraw-Hill Publishing,

hlm. 59.

21 Wina Sanjaya. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta:
Kencana Prenada Media Group, hlm.147.

22 Abdurrahman Ginting. 2008. Esensi Praktis Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Humaniora,
hlm. 42

23 Abu Ahmadi Joko Tri Prastya. 2005. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: CV Pustaka Setia,
hlm. 52.
 13

Dalam kenyataannya, cara atau metode pembelajaran yang digunakan

untuk menyampaikan informasi berbeda dengan cara yang ditempuh untuk

memantapkan siswa dalam menguasai pengetahuan, ketrampilan dan sikap.

Khusus metode pembelajaran di kelas, efektifitas metode dipengaruhi oleh

faktor tujuan, faktor siswa, faktor situasi dan faktor guru itu sendiri.

Dengan demikian metode dalam rangkaian sistem pembelajaran

memegang peran yang sangat penting, karena keberhasilan pembelajaran

sangat tergantung pada cara guru dalam menggunakan metode pembelajaran.

2.2 METODE SURVEY, QUESTION, READ,

RECITE,AND REVIEW (SQ3R)

Metode SQ3R Metode SQ3R dikembangkan oleh Francis P. Robinson

tahun 1941 yang secara spesifik dirancang untuk memahami isi teks yang

terdapat dalam buku.24 Metode pembelajaran SQ3R mencakup lima kegiatan

belajar yaitu survey, question, read, recite, dan review. Metode SQ3R

memberi kemungkinan para peserta didik untuk belajar secara sistematis,

efektif, dan efisien dalam menghadapi berbagai materi ajar.

Metode pembelajaran SQ3R dapat memungkinkan untuk

meningkatkan daya ingat peserta didik untuk memahami dan menjawab

pertanyaan yang relevan dengan isi teks. Keberhasilan pembelajaran dengan

metode ini terletak pada sejauh mana peserta didik bersungguh-sungguh

mempersiapkan diri dan melaksanakan langkah-langkah metode SQ3R.

Dalam hal ini, Guru berperan sebagai fasilitator dan mediator untuk

24 Muhibbin Syah, Psikologi Belajar, (Jakarta : PT Raja Grafindo Persada, 2003), h. 140
 14

memberikan penjelasan dan bantuan dalam melaksanakan langkah-langkah

metode SQ3R, sehingga proses pembelajaran berlangsung secara optimal.

Metode pembelajaran SQ3R, bertujuan, membimbing peserta didik

untuk menemukan jawaban dari permasalahan yang ada, yaitu menemukan

gagasan utama dan menjadikan peserta didik lebih aktif dengan mengajukan

pertanyaan yang terdapat dalam suatu teks atau materi ajar, mengajarkan pada

peserta didik untuk berinteraksi, melatih ketelitian membaca kritis dan

berpikir secara kritis terhadap peserta didik, membekali siswa dengan suatu

pendekatan yang sistematis terhadap isi bacaan materi.

Langkah-langkah Metode SQ3R yang akan diuraikan sebagai berikut:

1. Survey (menyelidiki atau memeriksa)

Langkah pertama adalah melakukan Survey. Dalam hal ini tujuan

survey adalah agar siswa dapat mengidentifikasi seluruh teks, panjang teks,

memeriksa halamn bab, judul bab, sub-sub bagian, istilah baru dan

sebagainya. Semua itu bertujuan untuk memperoleh kesan atau gagasan

umum tentang isinya. Pada tahap pemeriksaan ini kita lakukan dengan cara

membaca selintas.
Survey atau prabaca ini adalah teknik mengenalkan bahan sebelum

membaca secara lengkap dengan maksud:

a. Mempercepat menangkap arti

b. Mendapatkan abstrak
c. Mengetahui ide-ide yang penting
d. Melihat susunan bahan bacaan tersebut
e. Mendepatkan minat perhatian yang seksama terhadap bacaan
f. Memudahkan mengingat lebih banyak dan lebih mudah.25

25 Soedarso. 2000. Speed Reading: Sistem membaca Cepat Dan Efektif. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama,
hlm. 59-60.
 15

Dalam melakukan survey peserta didik dianjurkan menyiapkan pensil,

kertas, dan alat pembuat ciri (berwarna kuning, hijau dan sebagainya) seperti

stabilo untuk menandai bagian yang penting. Dalam survey ini guru berperan

sebagai pemberi petunjuk tentang langkah-langkah yang harus dilakukan

peserta didik.26

2. Question (Bertanya)

Langkah kedua adalah menyusun daftar pertanyaan yang relevan

dengan teks. Guru memberi petunjuk atau contoh kepada peserta didik cara

menyusun pertanyaan-pertanyaan yang jelas, singkat dan relevan dengan

bagian-bagian teks yang telah dipelajari. Jumlah pertanyaan sudah ditentukan

sebelumnya, bergantung pada panjang-pendeknya teks dan banyak-sedikitnya

konsep materi yang sedang dipelajari. Selanjutnya pertanyaan-pertanyaan

yang telah dibuat siswa diperiksa oleh guru. Dengan kata lain, dalam langkah

kedua ini kita mengajukan pertanyaan didasarkan atas bahan yang sudah kita

baca selintas tadi, misalnya dengan mengubah kalimat judul-judul paragraph

menjadi pertanyaan dengan menggunakan kata siapa, apa, kapan, di mana,

dan mengapa.27
Pertanyaan tersebut akan membangkitkan keingintahuan peserta didik

dan membantunya untuk menjadi pembaca dengan tujuan, mencari jawaban-

jawaban yang relevan, dan akhirnya akan meningkatkan pemahaman dan

mempercepat penguasaan isi seluruh bab dibandingkan dengan membaca asal

baca.

26 Muhibbin Syah. 1995. Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru. Bandung: Rosda Karya
1995, hlm. 141.

27 Soedarso, Speed Reading: Ibid, h.63

 16

3. Read (membaca)

Read (membaca) Maksudnya membaca teks bagian demi bagian

secara aktif dan menyeluruh untuk mencari jawaban atas pertanyaan yang

telah disusun. Dalam langkah ketiga ini, bukan seperti membaca novel, yang

hanya mengikuti apa yang sedang berlangsung, melainkan membaca dengan

kritis.
Guru menyuruh peserta didik membaca secara aktif dan mencari

jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang telah disusun. Dalam hal ini

membaca secara aktif juga berarti membaca yang difokuskan pada paragraf-

paragraf yang diperkirakan relevan dengan pertanyaan yang telah tersusun

tadi.
Pada tahap ini peserta didik diminta untuk menfokuskan untuk

mendapatkan ide pokok pada tiap paragraph dan bacaan yang sesuai dengan

pertanyaan yang telah di susun.

4. Recite (memahami)

Setelah selesai menyusun beberapa pertanyaan, pada setiap akhir

membaca dari bagian bab, sub bab, atau paragraph berhentilah sejenak untuk

menyampaiakan kembali hal penting dari bacaan tersebut dengan gaya bahasa

sendiri. Dan menjawab pertanyaan yang telah disusun.28

Pada kesempatan ini peserta didik dilatih untuk mengingat-ingat

materi yang dibaca serta menjawab pertanyaan-pertanyaan tanpa membuka

buku atau catatan yang telah dibuat. Dan menuliskan jawaban pada buku

catatan. Demikian seterusnya sehingga seluruh pertanyaan dapat

terselesaikan. Kemudian membaca berulang-ulang jawaban disini maksudnya

28 Nurhadi. 1987. Membaca Cepat Dan Efektif Teori Dan Latihan. Bandung: CV Sinar Baru,
hlm.130-131.
 17

membaca dengan lantang dan mengkomunikasikannya dengan diri sendiri

Perlu menyediakan beberapa waktu untuk kegiatan ini. Namun hal ini bukan

membosankan dan pemborosan waktu, melainkan memang diperlukan dalam

tahap ini. Justru pembaca yang hanya membaca sekedar membaca itu

memboroskan waktu karena meskipun ia mengerti namun tidak berkesan

karena segera melupakannya.

Pada kegiatan ini peserta didik diperbolehkan membuat catatan

penting yang ditemukan pada bacaan materi.29 Karena dengan mencatat

bagian penting ini, akan membantu siswa untuk mengingat apa yang telah

dibaca agar tidak sampai setelah membaca hilang pula apa yang telah

dibacanya.

5. Review (mengulangi)

Maksudnya meninjau ulang pertanyaan dan jawaban yang telah

diajukan. Menulusuri kembali judul, sub judul. Dan bagian-bagian yang

penting. Pada langkah kelima ini, peserta didik diminta untuk mengulang-

ulang dan mengingat kembali segenap isi ringkasan dan catatan penting yang

telah dibuat. Sehingga untuk memperoleh penguasaan bulat, Menyeluruh dan

kokoh atas bacaan materi. Untuk itu lembar-lembar catatan tersebut kita

jajarkan diatas meja, hubungan butiran-butirannyanya kita lihat, dan

kemudian kita ingat ingat kembali.30

29 Soedarso, Speed Reading: Ibid, h.63-64

30 A, Widyamartaya. 1992. Seni Membaca Untuk Studi. Yogyakarta: Kanisius, hlm. 60-61
 18

Dari ketarangan di atas, dapat disimpulkan bahwa Metode

pembelajaran SQ3R mencakup lima kegiatan belajar yang dimulai dari

survey (meneliti), question (mengajukan pertanyaan), read (membaca secara

kesuluruhan), recite (memahami), namun pada langkah ketiga dalam keempat

ini dilakukan secara bersamaan bukan dipisahkan sendiri-sendiri dan review

(mengulang kembali).
Metode SQ3R memberi kemungkinan para peserta didik untuk belajar

aktif, kritis dan sistematis untuk memahami berbagai materi serta i untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis dalam pelajaran terutama dalam

pelajaran membaca.

2.3 Prosedur preview, Queation, Read, Reflect, Recite,

Review (PQ4R)

Metode PQ4R dikembangkan oelh Thomas dan Robinson merupakan

pengembangan dari metode PQ4R (Preview, Question, Read, Reciete,

Review) yang berguna untuk meningkatkan pemahaman dalam kegiatan

31
membaca the PQ4R Strategy is an individualived method for improving

readng comprehension. metode PQ4R adalah suatu metode untuk

meningkatkan pemahaman membaca.

Metode PQ4R merupakan salah satu bagian dari strategi elaborasi.

Metode ini digunakan untuk membantu peserta didik mengingat apa yang

mereka baca, dan dapat membantu peserta didik mengingat apa yang telah

mereka baca dan membantu kegiatan belajar mengajar dikelas dengan

kegiatan membaca buku.32 Teori deskriptip menyatakan bila isi / materi

31 Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif. Jakarta: Pustaka, hlm. 146.

32 Trianto, op.cit, hlm. 151

 19

pelajaran (kondisi) diorganisasikan dengan menggunakan model elaborasi

(metode), maka perolehan belajar atau resistansi (hasil) akan meningkat.33

Langkah-langkah yang harus dilakukan dalam metode PQ4R adalah

sebgai berikut:

a. Preview

Menurut Trianto langkah pertama ini dimaksudkan agar siswa

membaca selintas dengan cepat sebelum mulai membaca bahan bacaan siswa

yang memuat tentang sebuah materi. Siswa dapat memulai dengan membaca

topik-topik, sub topik utama, kalimat-kalimat permulaan atau tidak ada, siswa

dapat memeriksa setiap halaman dengan cepat, membaca satu atau dua

kalimat sehingga diperoleh sedikit gambaran mengenai apa yang akan mereka

pelajari.34. Senada dengan pernyataan Agus Suprijono fokus preview ini

adalah peserta didik menemukan ide-ide pokok yang akan dikembangkan

dalam bahan bacaan. Pelacakan ide pokok dilakukan dengan membiasakan

peserta didik membaca selintas dan cepat bahan bacaan. Bagian-bagian yang

bisa dimulai misal bab pengantar, daftar isi, topik maupun sub-topik, judul

dan sub-judul, atau ringkasan pada akhir suatu bab. Singkatnya melalui

preview peserta didik telah mempunyai gambaran mengenai hal yang

dipelajari.35
Pengertian preview ini sesuai juga dengan yang dikemukakan oleh

John W. Santrok, pada langkah ini siswa menyurvei materi secara ringkas

guna mendapatkan pemahaman keseluruhan organisasi ide-idenya. Siswa

33 Asri Budmingah. 2005. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: hineka cipta, hlm.13.

34 Trianto, op.cit. hlm.147

35 Agus Suprijono. 2010. Cooperative Learning. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. hlm. 103
 20

membaca judul untuk melihat topik utama dan subtopik yang akan dibahas 36.

Hal tersebut tersebut diperjelas oleh Anderson dalam Muhibbin Syah

bahwasanya pada langkah preview hal yang akan dipelajari hendaknya

disurvai terlebih dahulu menentukan topik yang terdapat di dalamnya37.

b. Question

Langkah kedua menurut Trianto adalah mengajukan pertanyaan-

pertanyaan kepada diri sendiri untuk setiap pasal yang yang ada pada bahan

bacaan siswa diawali pertanyaan dengan apa, siapa, mengapa, dan

bagaimana . Begitu pula dengan Agus Suprijono pada kegiatan Question

peserta didik merumuskan pertanyaan-pertanyaan untuk dirinya sendiri.

Pertanyaan dapat dikembangkan dari yang sederhana menuju pertanyaan

yang kompleks38.
Menurut John W. Santrok langkah kedua ini siswa diajak untuk

mengajukan pertanyaan kepada diri siswa itu sendiri tentang materi setelah

dibacanya39. Pada langkah question ini menurut Anderson dalam Muhibbin

Syah pertanyaan-pertanyaan yang relevan dengan bacaan hendaknya disusun

misalnya dengan cara mengubah judul bacaan tersebut ke dalam bentuk

kalimat tanya. Apabila bacaan berjudul kesulitan belajar, maka pertanyaan

yang relevan mungkin akan berbunyi: 1) apakah kesulitan belajar itu? ; 2)

36 John W. Santrok, loc. cit.,

37 Muhibbin Syah. 2007. Psikologi Belajar. Jakarta: Grafindo. hlm143

Trianto, op.cit., p 148

38 Agus Suprijono, loc.cit

39 John W. Santrok, loc. cit.

 21

apakah faktor-faktor yang menyebabkan kesulitan belajar?; 3) bagaimana

cara mengatasi kesulitan belajar? .

Pengalaman telah menunjukkan bahwa apabila seseorang membaca untuk

menjawab sejumlah pertanyaan maka akan membuat orang tersebut membaca

lebih hati-hati dan seksama serta akan dapat membantu mengingat apa yang

dibaca dengan baik

C. Read

Langkah ketiga, menurut Trianto baca karangan itu secara aktif, yaitu

dengan cara pikiran siswa harus memberikan reaksi terhadap apa yang

dibacanya. Jangan membuat catatan-catatan panjang, untuk itu, mencari

jawaban terhadap semua pertanyaan-pertanyaan yang diajukan sebelunya40.

Sejalan dengan pernyataan tersebut, John W. Santrok langkah ketiga ini,

siswa ditugaskan untuk membaca materi. Diusahakan agar siswa

berkonsentrasi pada bacaannya dan berusaha untuk memahami apa yang

dikatakan oleh penulisnya41.

Pada langkah read ini, menurut Anderson dalam Muhibbin Syah, isi bacaan

hendaknya dibaca secara cermat sambil mencoba mencari jawaban untuk

pertanyaan-pertanyaan yang telah disusun42.

d. Reflect

Muhibbin Syah, loc.cit.

40 Trianto, loc.cit.

41 John w. Santrok. .loc.cit.

42 Muhibbin syah, loc. cit.,

 22

Selama membaca, menurut Trianto, peserta didik tidak hanya cukup

mengingat atau menghafal saja tetapi juga harus memahami informasi yang

disampaikan dengan cara:

1) Menghubungkan infomasi itu dengan hal-hal yang telah diketahui

siswa

2) Mengaitkan subtopik-subtopik di dalam teks dengan konsep-

konsep yang utama

3) Mencoba untuk memecahkan kotradiksi di dalam informasi yang

disajikan

4) Mencoba untuk menggunakan materi itu untuk memecahkan

masalah-masalah yang disimulasikan dan dianjurkan dari materi pelajaran

tersebut43.

John. W. Santrok mengemukakan bahwa pada langkah ini siswa

sesekali berhenti dan merenungkan materi. Dengan cara begitu, siswa dapat

meningkatkan pemahaman akan maknanya. Hal ini berarti, siswa setelah

membaca teks, siswa tersebut tertantang utnuk membuka ide dan

menuliskannya44. Sejalan dengan pendapat tersebut, menurut Anderson dalam

Muhibbin Syah, pada langkah keempat ini selama membaca, isi bacaan

hendaknya dipikirkan secara mendalam sambil berusaha memahami isi dan

menangkap contoh-contohnya serta menghubungkannya dengan pengetahuan

yang sudah dimiliki sebelumnya45.

43 Trianto, loc. cit.,

44 John W. Santrok, loc. cit.,

45 Muhibbin syah, loc. cit.,

 23

e. Recite

Pada langkah ini, menurut Trianto siswa diminta untuk merenungkan

(mengingat) kembali informasi yang dipelajari dengan menyatakan butir-butir

penting dan dengan menanyakan dan menjawab pertanyaan-pertanyaan. Dari

catatan-catatan yang telah dibuat pada langkah terdahulu dan beralandaskan

ide-ide yang ada pada siswa, maka siswa diminta membuat intisari materi dari

bacaan46. Berdasarkan pernyaatan John W. Santrok pada langkah ini siswa

menguji diri sendiri untuk menetahui apakah siswa tersebut dapat mengingat

materi dan merekonstruksikannya. Dengan demikian, siswa ditugaskan untuk

menjawab pertanyaan yang telah siswa buat atau pertanyaan yang telah

disediakan oleh guru47.

Pada langkah recite, menurut Anderson dalam Muhibbin Syah, setelah

sebuah bacaan selesai dibaca, informasi yang terdapat di dalamnya

hendaknya diingat-ingat. Lalu, semua pertanyaan mengenai subbab tersebut

dijawab. Jika ada jawaban yang kurang memuaskan, maka bagian tertentu

yang sulit diingat dan menyebabkan kesalahan jawaban hendaknya dibaca

lagi48.

f. Review

Trianto mengemukakan bahwa pada langkah terakhir ini, siswa

diminta untuk membaca catatan singkat (intisari) yang telah dibuatnya,

mengulang kembali seluruh isi bacaan bila perlu dan sekali lagi menjawab

46 Trianto, op.cit., hlm. 149

47 Jhon w. Santrok, loc.cit

48 Muhibbin syah, loc.cit.

 24

pertanyaan-pertanyaan yang diajukan49. Sejalan dengan ungkapan tersebut,

John W. Santrok mengemukakan bahwa pada langkah terakhir ini siswa telah

melampaui materi. Siswa ditugakan untuk mengevaluasi apa yang telah siswa

ketahui dan apa yang belum diketahui50.

Lebih jauh dijelaskan oleh Anderson dalam Muhibbin Syah, pada

langkah terakhir ini, setelah membaca selesai, tanamkanlah materi bacaan

tersebut ke dalam memori sambil mengingat-ingat intisarinya. Kemudian,

jawablah sekali lagi seluruh pertanyaan yang berhubungan dengan materi

tersebut51.
Berdasarkan teori-teori di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa metode

PQ4R merupakan strategi pembelajaran yang dapat digunakan untuk

meningkatkan keterampilan membaca melalui 6 tahapan. Tahapan pertama

preview merupakan tahapan melalui memberikan tugas membaca cepat

dengan memerhatikan judul-judul dan topik. Tahapan kedua question

merupakan tahapan dengan mengajukan pertanyaan yang jawabannya dapat

ditemukan dalam bacaan tersebut. Tahapan ketiga read merupakan tahapan

untuk membaca dengan cermat dan pengecekan pada langkah kedua. Tahapan

keempat adalah reflection, pada tahapan ini ditugaskan untuk memikirkan

kembali apa yang telah dibaca dan menghubungkan kembali apa yang telah

diketahui sebelumnya. Tahapan selanjutnya adalah recite, pada tahapan ini

siswa harus mengingat/merenungkan kembali informasi yang telah dipelajari

dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan. Tahapan yang terakhir adalah

49 Trianto, loc.cit.

50 John W. Santrok, loc.cit.

51 Muhibbin Syah, op.cit., hlm. 144

 25

review, pada tahapan ini siswa mengulang kembali bacaan/materi terutama

yang sulit dipelajari.

Metode PQ4R memiliki keunggukan sebagai berikut:
1) Tepat digunakan pada pengajaran pengetahuan yang bersifat

deklaratif berupa konsep-konsep, definisi, kaidah, dan pengetahuan

penerapan dalam kehidupan sehari-hari

2) Dapat membantu peserta didik yang memiliki daya ingat yang

lemah dapat menghafal konsep pembelajaran.

3) Mudah diterapkan pada semua jenjang pendidikan
4) Mampu membantu siswa dalam meningkatkan keterampilan proses

bertanya dan mengkomunikasikan pengetahuannya.

5) Dapat menjangkau materi pelajaran dalam cakupan yang luas.
Langkah-langkah dalam metode PQ4R mendorong siswa untuk lebih

aktif, kreatif sistematis dan bertujuan dalam membaca seluuh bacaan,

sehingga pembaca lebih lama mengingat setiap gagasan pokok suatu bacaan

dan hasil pembelajaran peserta didik dengan menggunakan metode PQ4R

dapat lebih memuaskan.

Dapat dikatakan bahwa PQ4R merupakan prosedur analisis membaca

untuk membimbing peserta didik dalam mempelajari teks secara seitemastis

melalui prosedur preview, queation, read, reflect, recite, review. Peserta didik

secara aktif memproses isi teks dengan pendekatan yang mirrip dengan

metode tradisional dalam mempelajari teks secara independen sehari-hari.

Dengan menerapkan pendekatan ini dikleas peserta ddiik mendapatkan

pengalaman metode yang dapat terapkan saat belajar sendiri. Sebagai

prosedur analisis dalam membaca, PQ4R membuat pembelajaran teks oleh

psesrta didik menjadi rutinitas sehari-hari.

Metode PQ4R membari kemungkinan para peserta didik untuk belajar

secara sistematis, efektif dan efisien dalam menghadapi berbagai materi ajar.
 26

Stragtegi ini efesien dipergunakan untuk belajar, karena peserta didik dapat

berulang-ulang mempelajari materi ajar dari tahap meninjau bacaan atau

materi ajar sampai meninjau ulang materi tersebut.

Penggunaan metode elaborasi dengan metode PQ4R dapat membuat

informasi baru agar mudah diingat dipelajari, sehingga pembelajaran akan

menjadi bermakan. Penggunaan metode PQ4R secara sistematis dapat

membantu peserta didik mengetahui, memahami, menerapkan, menganalisis,

dan mengevakuasi apa yang mereka baca.

TABEL

PERBANDINGAN LANGKAH-LANGKAH METODE-METODE PESERTA

DIDIK MEMBACA SQ3R DENGAN PQ4R

SQ3R PQ4R
1. Survey : Memeriksa, Langkah 1 Preview
meneliti atau Membaca selintas dengan cepat untuk
mengidentifikasi teks menemukan ide pokok/ tujuan
pembelajaran yang hendak dicapai
2. Question: Aktivitas Langkah 2 Queetion
menyusun atau membuat a. Memerhatikan penjelasan
pertanyaan yang relevan guru.
b. Menjawab pertanyaan yang
dengan teks
telah dibuatnya
3. Read : aktivitas Langkah 3 Read
membaca teks secara aktif Membaca secara aktif sambil memberikan
untuk mencari jawaban atas tanggapan terhadap apa yang telah dibaca
petanyaan yang telah disusun dan menjawab pertanyaan yang dibuatnya.
4. Recite : aktivitas Langkah 4 Reflect
menghafal setiap jawaban Mensimulakiskan/menginformasikan
atas pertanyaan yang telah materi yang ada pada bahan bacaan
 27

ditemukan
5. Review : aktivitas Langkah 5 Recite
meninjau ulang seluruh a. Mennyakan dan menjawab
jawaban atas pertanyaan pada pertanyaan-pertanyaan
b. Melihat catatan-catatan/
langkah kedua dan ketiga
inti sari yang telah dibuat
sebelumnya.
c. Membuat inti sari dari
seluruh pembahasan
Langkah 6 Review
a. Membaca inti sari yang
telah dibuatnya
b. Membaca kembali bahan
bacaan

3. Hakikat Kemampuan Berpikir Kritis

3.1 Hakikat Berpikir

Salah satu yang membedakan manusia dengan hewan terletak pada

potensi nalar. Kegiatan nalar akan merenungkan objek berpikir. Eksistensi

dan fungsional akan dapat meningkatkan derajat dan status keberadaan

manusia dalam menjalankan tugasnya sebabagai pemegang, amanat di muka

bumi ini. Khalmi mengatakan berpikir adalah kemampuan manusia untuk

mencari arti bagia realistis yang muncul dihadapan kesadarannya dalam

pengalaman dan pengertian.52 Fungsi berpikir mempunyai dua aspek penting

dalam diri manusia yang dinamakan mengetahuan seperti mengerti,

memahami secara mendalam. Oleh karena itu dalam berpikir tidak hanya

harus mengerti melainkan harus juga memahami

Suriasumantri 53menegaskan bahwa manusia pada hakikatnya adalah

makhluk yang berpikir, merasa, bersikap, dan bertindak. Sikap dan tindakan
52 Khalimi. 2011. Logika Teori dan Aplikasi. Jakarta : Gaung Persada Press, hlm. 42
 28

itu bersumber pada pengetahuan yang diperolehnya melalui kegiatan berpikir

dan merasa. Logika menghasikan pengetahuan yang berkaitkan dengan

kegiatan berpikir, dan bukan dengan perasaan. Kemmapuan berpikir

memerlukan kemmapuan mengingat dan memahami, oleh karena itu

mengingat adalah hal yang terpenting dalam mengembangkan kemmapuan

berpikir. Sumadi, S mengatakan 54berpikir adalah istilah yang menyebabkan

seseorang harus bergerak hingga di luar informasi yang didengarnya.

Misalnya kemmapuan seseorang untuk menentukan solusi baru dari suatu

persoalan yang dihadapinya. Saaty informasi itu belum didapatkan maka

dengan berupa semaksimal mungkin berusah terus menerus sampai informasi

itu didapatkan yang diakhirnya berimbas pada penemuan sebuah solusi. Jadi

dapat disimpulkan bahwa, berpikir adalah aktivis kognitif tingkat tinggi.

Berpikir melibatkan asimilasi dan akomodasi berbagai pengetahuan dan

struktur kognitif atau skema kognitif yang dimiliki peserta didik untuk

memecahkan persoalan. Dalam kegiatan belajar, pemecahan masalah

dilakukan dengan melibatkan peserta didik untuk menyelesaikan tugasnya.

3.2 Hakikat Kemampuan Berpikir Kritis

Menurut Iskandar55 Kemampaun berpikir merupakan kegiatan

penalaran yang reflektif, kritis, dan kreatif, yang berorientasi pada suatu

proses intelektual yang melibatkan pembentukan konsep (conceptualizing),

53 Jujun S. Suriasumantri. 2011. Filsafat Ilmu Sebuah Pengantar Populer. Jakarta : Gramedia
Utama., hlm. 42

54 Sumadi Suryabrata. 2004. Psikologi pendidikan. Jakarta : PT. Raja Grafindo Persada. hlm, 54

55 Iskandar. 2009. Psikologi Pendidikan :Sebuah Orientasi Baru. Jakarta: GaungPersada Press,
hlm, 86
 29

aplikasi, analisis, menilai informasi yang terkumpul (sintesis) atau dihasilkan

melalui pengamatan, pengalaman, refleksi, komunikasi sebagai landasan

kepada suatu keyakinan (kepercayaan) dan tindakan. Sejalan dengan

56
pandangan Munandar mengemukakan dasar berpikir kritis adalah tahapan-

tahapan tingkat perilaku kognitif Taksonomi Bloom, yaitu pengetahuan,

pemahaman, penerapan,analisis, sintesis, dan evaluasi. Berpikir kritis

merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi mulai dari tingkat analisis,

sintesis, dan evaluasi. Meskipun demikian, selain berkaitan erat dengan

domain kognitif, berpikir kritis juga memiliki percabangan dengan domain

afektif dan psikomotorik.

Dalam beberapa presntasi (Begg, 1987; Donald, 1985 dalam Chua Yan

Piaw; Creative and Critical Thinking Styles, 2004)57 mengatakan bahwa

berpikir kritis dipandang sebagai salah satu pendekatan kecerdasan

intelektual dan emosional yang tertua dan paling banyak dikenal di dunia ini.

Untuk memahami lebih dalam tentang berpikir kritis, berikut ini diturunkan

definis klasik yang menggambarkan hakikat dan karakteristik dari orang yang

berpikir Kritis:
Ryder58 dalam menguraikan signifikansi dari berpikir kritis dalam

kehidupan keseharian manusia. Dia menyatakan bahwa hanya individu-

individu cerdaslah yang mampu berpikir kritis secara bersinambung. Beyer

56 Munandar, S. C. Utami. 2002. Kreativitas dan Keberbakatan : Strategi Mewujudkan Potensi

Kreatif dan Bakat. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama

57 Chua Yan Piaw. 2004. Creative and Critical Thinking Styles. .....Universiti Putra Malaysia
Press, hlm. 65

58 Ibid, hlm. 66
 30

59
dalam Chua Yan Piaw berpendapat berpikir kritis sebagai menggunakan

kriteria untuk menilai kualitas sesuatu, dari kegiatan yang paling sederhana

seperti kegiatan normal sehari-hari sampai konklusi dari sebuah paper

berpikir disiplin yang digunakan seseorang untuk mengevaluasi validitas

sesuatu (pernyataan-pernyataan, ide-ide, argument-argumen, penelitian, dan

lain-lain).
Proses yang menggunakan kecerdasan intelektual maka berpikir kritis

idealnya dilakukan dengan pendekatan konseptualisasi, analisis, sintesis, dan

evaluasi informasi yang dikumpulkan melalui observasi, pengalaman,

refleksi, penalaran, dan komunikasi. Dalam hal ini ditekankan, mengkritisi

sesuatu seharusnya tidak sembarangan. Agar diterima secara masuk akal,

berpikir kritis sebaiknya berbasis data dan informasi yang andal dan absah,

dan alasan kuat. Dapat juga menggunakan pendekatan teoretis dan empiris;

baik deduktif maupun induktif. Hal ini penting karena masih banyak individu

atau yang mengatasnamakan institusi, dan bahkan pejabat berucap macam-

macam tanpa didukung data-informasi dan alasan yang bisa diterima. Yang

digunakan hanyalah akal-akalan saja bahkan perasaan semata Sebutan

populernya adalah asbun atau asal bunyi. Telah terjadi proses berpikir yang

bias. Tidak jarang hal itu mengakibatkan terjadinya kontra kritisi yang

berujung pada kontraproduktif. Masyarakat tidak disadari tergiring ke arah

kebingungan kolektif.
Menurut Screven dan Paul serta Angelo dalam Chua Yan Piaw

memandang berpikir kritis sebagai proses disiplin cerdas dari konseptualisasi,

penerapan, analisis, sintesis dan evaluasi aktif dan berketerampilan yang

59 Ibid.
 31

dikumpulkan dari, atau dihasilkan oleh observasi, pengalaman, refleksi,

penalaran, atau komunikasi sebagai sebuah penuntun menuju kepercayaan

dan aksi.
Berdasarkan pendapat Screven dan Paul serta Angelo menjelaskan

bahwa berpikir kritis proses kecerdasan, penerapan, dan keterampilan yang

dapat dihasilkan mellaui pengalaman sesorang.

Rudinow dan Barry berpendapat bahwa berpikir kritis adalah sebuah

proses yang menekankan sebuah basis kepercayaan-kepercayaan yang logis

dan rasional, dan memberikan serangkaian standar dan prosedur untuk

menganalisis, menguji dan mengevaluasi.

Menurut Enni60 berpikir kritis adalah suatu proses berpikir yang

bertujuan untuk membuat keputusan yang rasional yang diarahkan untuk

memutuskan apakah meyakini atau melakukan sesuatu. Dari definisi Ennis

tersebut dapat diungkapkan beberapa hal penting. Berpikir kritis difokuskan

ke dalam pengertian sesuatu yang penuh kesadaran dan mengarah pada

sebuah tujuan. Tujuan dari berpikir kritis akhirnya memungkinkan kita untuk

membuat keputusan
Paul dan Elder61 mengemukakan bahwa berpikir kritis merupakan

dasar untuk mempelajari setiap disiplin ilmu. Suatu disiplin ilmu merupakan

suatu kesatuan sistem yang tidak terpisah sehingga untuk mempelajarinya

membutuhkan suatu ketrampilan berpikir tertentu. Definisi para ahli tentang

berpikir kritis sangat beragam namun secara umum berpikir kritis merupakan

suatu proses berpikir kognitif dengan menggabungkan kemampuan

intelektual dan kemampuan berpikir untuk mempelajari berbagai disiplin ilmu

60 Ibid. hlm 67

61 Ibid.hlm 92
 32

dalam kehidupan, sehingga bentuk ketrampilan berpikir yang dibutuhkan pun

akan berbeda untuk masingmasing disiplin ilmu.

Berdasarkan berbagai macam pengertian tentang berpikir kritis yang

dikemukakan oleh para ahli, walaupun menggunakan istilah yang berbeda-

beda sesuai dengan sudut pandang dan fokus perhatian yang dianut, namun

banyak memiliki kesamaan. Oleh karena itu, Mason menyatakan ada 3 aspek

penting dalam berpikir kritis, yaitu (1) keterampilan bernalar kritis (seperti

kemampuan untuk menilai suatu penalaran dengan tepat), (2) karakter yang

meliputi sikap kritis (skeptisisme, cenderung menanyakan pertanyaan

penyelidikan) dan komitmen untuk mengekspresikan sikap tersebut, serta

orientasi moral yang memotivasi berpikir kritis, (3) pengetahuan substansial

dalam bidang tertentu seperti konsep berpikir kritis dan disiplin tertentu di

mana seseorang mampu berpikir kritis. Peserta didik berusaha

mempertimbangka penalarannya dan mencari informasi lain untuk

memperoleh kebenaran.

3.3 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis

Menurut Ennis (dalam Chua Yan Piaw, 2004), berpikir kritis adalah

berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pada pembuatan

keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan. Oleh karena itu,

indikator kemampuan berpikir kritis dapat diturunkan dari aktivitas kritis

peserta didik sebagai berikut :

1) Memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification).

Berisi memfokuskan pertanyaan, menganalisis asumsi, bertanya dan

menjawab pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang menantang.

 33

2) Membangun keterampilan dasar (basic support).

Terdiri atas mempertimbangkan apakah nara sumber dapat dipercaya atau

tidak, dan mengobservasi serta mempertimbangkan hasil observasi.

3) Menyimpulkan (interference).

Terdiri atas kegiatan mendeduksi atau mempertimbangkan hasil deduksi,

menginduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi serta membuat dan

mengkaji nilai-nilai hasil pertimbangan.

4) Membuat penjelasan lanjut (advanced clarification).

Terdiri dari Mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi serta

mengidentifikasi asumsi.

5) Mengatur strategi dan taktik (strategy and tactics).

Meliputi menentukan tindakan dan berinteraksi dengan orang lain.

Adapun penjelasannya adalah seperti yang tertera pada tabel berikut ini.

Tabel

Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Menurut Ennis

No Kelompok Indikator Sub Indikator

1 Memberikan penjelasan Memfokuskan pertanyaan Mengidentifikasi atau

sederhana merumuskan

pertanyaan

Mengidentifikasi atau

merumuskan kriteria

untuk

mempertimbangkan

kemungkinan jawaban
 34

Menjaga kondisi

berpikir

Menganalisis argumen Mengidentifikasi

kesimpulan

Mengidentifikasi

kalimat-kalimat

pertanyaan

Mengidentifikasi

kalimat-kalimat bukan

pertanyaan

Mengidentifikasi dan

menangani suatu

ketidaktepatan

Melihat struktur dari

suatu argumen

Membuat ringkasan

Bertanya dan menjawab Memberikan

pertanyaan klarifikasi dan penjelasan

pertanyaan yang Sederhana

menantang Menyebutkan contoh

2 Membangun Mempertimbangkan Mempertimbangkan

keterampilan dasar apakah sumber dapat keahlian

 35

dipercaya atau tidak Mempertimbangkan

kemenarikan konflik

Mempertimbangkan

kesesuaian sumber

Mempertimbangkan

reputasi

Mempertimbangkan

penggunaan prosedur

yang tepat

Mempertimbangkan

risiko untuk reputasi

Kemampuan untuk

memberikan alasan

Kebiasaan berhati-hati

Mengobservasi dan Mengurangi dugaan

mempertimbangkan hasil Menggunakan waktu

observasi yang singkat antara

observasi dan laporan

Melaporkan hasil

observasi

Merekam hasil

observasi

Menggunakan bukti-
 36

bukti yang benar

Menggunakan akses

yang baik

penguatan

Mempertanggungjawa

bkan hasil observasi

3 Menyimpulkan Mendeduksi dan Siklus logika Euler

mempertimbangkan Mengkondisikan logika

deduksi
Menyatakan tafsiran

Menginduksi dan Mengemukakan hal

mempertimbangkan hasil yang umum

induksi Mengemukakan

kesimpulan dan

hipotesis

mengemukakan

hipotesis

merancang eksperimen

menarik kesimpulan

sesuai fakta

menarik kesimpulan

dari hasil menyelidiki

 37

Membuat dan mengkaji Membuat dan

nilai-nilai hasil menentukan hasil

pertimbangan pertimbangan

berdasarkan latar

belakang fakta-fakta

Membuat dan

menentukan hasil

pertimbangan

berdasarkan akibat

Membuat dan

menentukan hasil

pertimbangan

berdasarkan penerapan

fakta

Membuat dan

menentukan hasil

pertimbangan

keseimbangan dan

masalah

4 Memberikan penjelasan Mendefinisikan istilah dan Membuat bentuk

lanjut mempertimbangkan definisi

definisi Strategi membuat

 38

definisi

bertindak dengan

memberikan penjelasan

lanjut

mengidentifikasi dan

menangani

ketidakbenaran yg

disengaja

Membuat isi definisi

Mengidentifikasi asumsi Penjelasan bukan

pernyataan

Mengonstruksi

argument

5 Mengatur strategi dan Menentukan tindakan Mengungkap masalah

taktik Memilih kriteria untuk

mempertimbangkan

solusi yang mungkin

Merumuskan solusi

alternatif

Menentukan tindakan

sementara

Mengulang kembali
 39

Mengamati

penerapannya

Berinteraksi dengan orang Menggunakan argumen

Menggunakan strategi
lain
logika
Menggunakan strategi
retorika Menunjukkan
posisi, orasi, atau
tulisan

Indikator kemampuan berpikir kritis yang diturunkan dari aktivitas

kritis no. 1 adalah mampu merumuskan pokok-pokok permasalahan.

Indikator yang diturunkan dari aktivitas kritis no. 3, 4, dan 7 adalah mampu

mengungkap fakta yang dibutuhkan dalam menyelesaikan suatu masalah.

Indikator yang diturunkan dari aktivitas kritis no. 2, 6, dan 12 adalah mampu

memilih argumen logis, relevan dan akurat. Indikator yang diturunkan dari

aktivitas kritis no. 8 dan 10, dan 11 adalah mampu mendeteksi bias

berdasarkan pada sudut pandang yang berbeda. Indikator yang diturunkan

dari aktivitas kritis no. 5 dan 9 adalah mampu menentukan akibat dari suatu

pernyataan yang diambil sebagai suatu keputusan.

Sedangkan menurut Glaser,62 indikator-indikator berpikir kritis adalah

sebagai berikut: a) Mengenal masalah; b) menemukan cara-cara yang dipakai

untuk menangani masalah-masalah;c) mengumpulkan dan menyusun

informasi yang diperlukan; d) mengenal asumsi-asumsi dan nilai-nilai yang

62 Alec Fisher. 2009. Berpikir Kritis Sebuah Pengantar. Terj. Benyamin Hadinata. Jakarta:
Erlangga, hlm. 7
 40

tidak dinyatakan; e) memahami dan menggunakan bahasa yang tepat, jelas,

dan khas; f) menganalisis data; g) menilai fakta dan mengevaluasi

pernyataanpernyataan; h) mengenal adanya hubungan yang logis antara

masalahmasalah; i) menarik kesimpulan-kesimpulan dan kesamaan-kesamaan

yang diperlukan; j) menguji kesamaan-kesamaan dan kesimpulan-kesimpulan

yang seseorang ambil; k) menyusun kembali pola-pola keyakinan seseorang

berdasarkan pengalaman yang lebih luas; l) membuat penilaian yang tepat

tentang hal-hal dan kualitas-kualitas tertentu dalam kehidupan sehari-hari.

Dari beberapa penjelasan mengenai indikator-indikator di atas, para

ahli dalam Chua Yan Piaw menyimpulkan ada enam pusat atau inti dari

berpikir kritis yaitu interpretasi, analisis, evaluasi, penarikan kesimpulan,

eksplanasi dan pengaturan diri. Kemampuan berpikir kritis merupakan salah

satu modal dasar atau modal intelektual yang sangat penting bagi setiap orang

dan merupakan bagian yang fundamental dari kematangan manusia. Untuk

mendukung penentuan kemampuan berpikir kritis peserta didik, menurut

Ennis ada beberapa sifat-sifat atau bakat berpikir kritis yang mendasari, yaitu

mencari penjelasan pertanyaan, mencari penalaran, mencoba menjadi sumber

informasi yang baik, menggunakan dan menyebutkan sumber informasi yang

kredibel.
Tabel
Indikator Kemampuan berpikir Kritis
Variabel Indikator Sub Indikator
Interprestasi - Pengkategorian
- Mengkodekan/ membuat
makna kalimat
- Pengklasifikasikan makna
Kemampuan
Analisis - Menguji dan memeriksa ide-
 41

Berpikir ide
- Mengidentifikasi argumen
Kritis
- Menganalisis argumen
Evaluasi - Mengevaluasidan
mempertimbangkan
pertanyaan
- Mengevaluasi dan
mempertimbangkan argumen
Penarikan - Menyangsikan fakta
kesimpulan atau data
- Membuat berbagai
alternatif konjuktor
- Menjelaskan
kesimpulan
Penjelasan - Menuliskan hasil
- Mempertimbangkan
prosedur
- Menghadirkan
argumen
Kemandirian - Melakukan pengujuan
secara mandiri
- Melalukan koreksian
secara sendiri

Berdasarkan dari pemaparan di atas, berpikir kritis adalah suatu proses

mental yang melibatkan pengetahuan, keterampilan bernalar, dan karakter

bernalar intelektual bernalar. Pemikiran yang seperti inilah yang diperlukan

dalam pembelajaran memahami bacaan, terutama dalam memahami

konsepnya. Karena Pada dasarnya untuk belajar membaca diperlukan

kemampuan berpikir tingkat tinggi, dengan kata lain belajar membaca dapat

merasuk dengan dalam hingga ke inti sarinya adalah menggunakan

kemampuan berpikir kritis. Begitu juga sebaliknya, kemampuan berpikir

 42

kritis dapat dilatih dan dibiasakan kepada peserta didik dengan melalui

pelajaran membaca. Di mana kemampuan berpikir kritis dan pelajaran

membaca tidak dapat dipisahkan. Pada penelitian ini, untuk mempermudah

penilaian dari kemampuan berpikir kritis digunakanlah model Paul dan Elder.
Adapun standar intelektual bernalar berpikir kritis menurut Paul dan

Elder 63yang paling penting, yaitu sebagai berikut:

1) Kejelasan (clarity)
Kejelasan adalah pintu gerbang standar intelektual. Jika pernyataan tidak

jelas, kita tidak bisa menentukan apakah itu akurat atau relevan. Dalam

rangka merespon pernyataan, kita harus mengetahui pertanyaan yang

membantu kejelasan bernalar seseorang, yaitu apakah elemen

bernalarnya jelas, apakah tujuannya jelas, apakah dapat diberikan contoh

dan dapatkah dibuat ilustrasinya.

2) Ketepatan (accuracy)
Ketepatan adalah elemen bernalar yang bebas dari kesalahan dan

mengandung kebenaran. Pertanyaan yang dapat membantu mengetahui

ketepatan bernalar seseorang, yaitu apakah elemen bernalar benar,

bagaimana mengecek kebenaran elemen bernalarnya dan bagaimana

dapat mengetahui bahwa elemen bernalar tersebut benar.

3) Ketelitian (precision)
Ketelitian merupakan elemen bernalar menjelaskan sesuai dengan tepat.

Pertanyaan yang dapat membantu mengetahui ketelitian bernalar

seseorang, yaitu apakah elemen bernalar tersebut memiliki ketelitian,

dapatkah dijelaskan dengan rinci dan dapatkah penalaran yang dibuat

lebih spesifik.
4) Relevansi (relevance)

63 Ibid, hlm. 93
 43

Relevansi berhubungan dengan pokok masalah yang dihadapi.

Pertanyaan yang dapat membantu mengetahui relevansi seseorang, yaitu

apakah elemen bernalar tersebut relevan, bagaimana elemen bernalar

tersebut berhubungan dengan pertanyaan, apakah elemen bernalar

tersebut mengandung pokok-pokok masalah dan bagaimana elemen

bernalar tersebut membantu mengatasi pokok permasalahan.

5) Kedalaman (depth)
Pertanyaan yang dapat membantu mengetahui kedalaman bernalar

seseorang, yaitu apakah elemen bernalar cukup dalam atau sangat

dangkal, bagaimana menjawab kekompleksan pertanyaan, apakah dapat

dicari sejumlah masalah dari suatu pertanyaan dan faktor-faktor apa yang

membuat bernalar menjadi sukar.

6) Keluasan (breadth)
Keluasan adalah elemen bernalar mengandung sudut pandang.

Pertanyaan yang dapat membantu mengetahui keluasan bernalar

seseorang, yaitu apakah perlu dicari/ diduga sudut pandang yang lain,

apakah terdapat cara lain untuk melihat pertanyaan, apakah bernalar ini

seperti terlihat sebagai sudut pandang yang konservatif, bagaimana

melihat bernalar dari sudut pandang yang lain dan apakah elemen

berpikir cukup luas ataukah perlu dicari data yang lebih luas lagi.
7) Logis (logic)
Kombinasi berpikir yang mendukung satu sama lain dan membuat

pengertian dalam kombinasi maka berpikir menjadi logis. Ketika kombinasi

tidak mendukung antara satu dengan yang lainnya (terdapat kontradiksi)

atau tidak dapat membuat suatu pengertian maka kombinasi berpikir tersebut

tidak logis. Pertanyaan yang membantu mengetahui kelogisan bernalar, yaitu

 44

apakah elemen bernalar tersebut membuat suatu pengertian, apakah ada

dampak dari apa yang disampaikan dan bagaimana dampaknya.

Tabel

Menidentifikasi Aspek Pertanyaan Kemampuan Berpikir Kritis

Paul dan Elder (199)

Aspek Pertanyaan
Kejelasan (Clarity) Dapatkah permasalahan yang

rumit dirinci sampai tuntas?

Dapatkah dijelaskan permasalahan

itu dengan cara yang lain?

Berikanlah ilustrasi dan contoh?

Accuracy (keakuratan, ketelitian, Apakah pernyataan itu

kesaksamaan) kebenarannya dapat

dipertanggungjawabkan?

Bagaimana cara mengecek

kebenarannya? Bagaimana
 45

menemukan kebenaran tersebut?

Relevance (relevansi, keterkaitan) Apakah pernyataan yang

diungkapkan sudah sangat

terurai?

Apakah pernyataan itu telah

cukup spesifik?

Dapatkah memberikan

peryataan secara tepat?

Precision (ketepatan) Bagaimana menghubungkan

pernyataan atau respon dengan

pertanyaan?

Bagaimana hal yang

diungkapkan itu menunjang

permasalahan?

Bagaimana yang membantu

kami dengan masalah?

Depth (kedalaman) Apakah permasalahan dalam

pertanyaan diuraikan sedemikian

rupa?

Apakah telah dihubungkan

dengan faktor-faktor yang

signifikan terhadap pemecahan

 46

masalah?
Breadth (keluasaan Apakah pernyataan itu telah

ditinjau dari berbagai sudut

pandang?

Apakah memerlukan tinjauan

atau teori lain dalam merespon

pernyataan yang dirumuskan?;

Logic (logika) Apakah pengertian telah

disusun dengan konsep yang

benar?

Apakah pernyataan yang

diungkapkan mempunyai tindak

lanjutnya?

Bagaimana tindak lanjutnya?

Sebelum apa yang dikatakan

dan sesudahnya, bagaimana kedua

hal tersebut benar adanya?

Arti ( Significance) apakah ini ide sentral fokus

pada?

apakah ini masalah yang

paling penting untuk

dipertimbangkan?

yang dari fakta-fakta yang

 47

paling penting?

3.4 Pengukuran kemampuan berpikir kritis

Kemampuan berpikir kritis, maka tes yang paling memungkinkan

untuk digunakan adalah tes objektif dengan jenis tes pilihan ganda. Hal ini di

selaras dengan pendapat Linn dan grondlund yang intinya mengungkapkan

bahwa Multipel-choice tes pilihan ganda dapat mengukur hasil pembelajaran

yang kompleks dalam ranah pengetahuan, pemahaman dan penerapan.64

Fungsi soal tes pilihan ganda dalam dalam pengukuran hasil pengetahuan,

pemahaman, dan penerapan diuraikan oleh Linn dan Grandband dengan soal

tes pilihan ganda. Dalam ranah pengetahuan. Soal tes pilihan ganda dpat

digunakan untuk mengukur tingkat pengetahuan antara lain tentang

peristilahan, fakta-fakta khusus, serta metode dan prosedur. Sementara itu

dalam ranah pemahaman dan penerapan, soal tes pilihan ganda dapat

dimanfaatkan untuk mengukur, antara lain kemmapuan mengidentifikasi

penerapan fakta dan prinsip, kemamppuan menerjemahkan hubungan sebab

akibat serta kemampuan untuk menilai metode dan prosedur. Terkait dengan

pengukuran kemmapuan berpikir kritis, maka pengukuran digunakan untuk

mengevaluasi bukti, asumsi, logika, dan bahasa yang mendasari sebuah

pernyataan dari orang lain. Seseorang dapat memiliki kemmapuan berpikir

kritis tinggi jika dpat menjawab segala pertanyaan yang berkaitan dengan

logika dan tanpa emasional. Hal ini sangat penting, karena kemmapuan
64 Robert L. Linn, and Norman E. Gramlond. 1995. Measurament and Assement. London:
Prantice Hall, hlm 41.
 48

berpikir kritis membuat seseorang dapat berpikir dengan logika / penalaran

dengan proses yang rumit dalan mendalam sehingga dengan mudah membuat

kesimpulan. Kemmapuan berpikir kritis memerlukan strategi kognitif dimana

peserta didik perlu memeprtimbangkan atau mengacu langsung pada sasaran

untuk memecahkan maslah, merumuskan kesimpulan, mengumpulkan

berbagai kemungkinan dan yang akhir adalah sebuah keputusan.

ii. Penelitian yang Relevan

Berikut ini dikemukakan hasil penelitian yang mempunyai relevan

dengan penelitian dalam rangka penulisan tesis ini:

Pertama Riantini Basri Pengaruh Teknik Membaca dan Motivasi

Siswa Terhadap Kemampuan Pemahaman Bacaan Siswa SMPN 19

Tangerang. Pada Fakultas Bahasa Indonesia Universitas Muhammadiyah

Prof. Dr. Hamka (UHAMKA). Tesis program studi Magister Bahasa

Indonesia Sekolah Pasca Sarjana Universitas Muhammadiyah Prof. Dr.

Hamka Februari 2014. Penelitian ini berjuan untuk mengetahui pengaruh

teknik membaca dan motivasi siswa terhadap kemmapuan pemahaman

bacaan di SMPN 19 Tangerang. Penelitian dilaksanakan dari Januari sampai

Maret 2011.
Kedua penelitian eksperimen yang dilakukan oleh Diana Mutiara

Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Penguasaan Kosakata Terhadap

Kemampuan Memahami Bacaan. Penelitian yang dilakukan Bina Gita

Gemilang Jakarta selatan Pada Tahun ajaran 2013/2014. Strategi

pembelajaran DRA dan strategi SQ3R, menyimpulkan dari segi hasil bahwa

peserta didik mengalami penelitian yang cukup signifikan yaitu sekitar

 49

36,88% dibandingkan sebelum mengikuti proses strategi pembelajaran DRA

dan SQ3R. selain itu, penggunaan pendekatan pembelajaran DRA dapat

membuat peserta didik lebih aktif, inovatif, kreatif, menyenangkan dan lebih

bermakna dalam proses pembelajaran khususnya dalam kemampuan

pemahaman membaca peserta didik

iii. Kerangka Berpikir

1. Perbedaaan Pemahaman Teks antara Peserta Didik yang

Belajar dengan Metode Pembelajaran DRA yang Belajar dengan

Metode PQ4R

Membaca pada hakikatnya adalah suatu proses yang dilakukan serta

digunakan oleh pembaca untuk memperoleh pesan yang hentak disampaikan

oleh penulis melalui media kata-kata/bahasa tulis, akan tetapi membaca pun

dapat pula diartikan sebagai suatu metode yang kita pergunakan untuk

berkomunikasi dengan diri kita dan kadang-kadang dengan orang lain yaitu

mengkomunikasikan makna yang terkanung pada lambang-lambang tertulis.

Membaca dapat juga diartikan sebagai suatu metode yang kita

gunakan untuk berkomunikasi dengan diri sendiri maupun dengan orang lain,

yaitu mengomunikasikan makna yang terkandung atau tersurat pada suatu

bacaan atau lambang-lambang tertulis. Membaca dapat pula dianggap sebagai

suatu proses untuk memahami yang tersirat dalam yang tersurat, melihat kata-

kata yang terkandung di dalam kata-kata yang tertulis.

Membaca pemahaman merupakan kegiatan yang bertujuan untuk

memperoleh informasi dari teks atau bahan yang dibaca. Membaca

merupakan suatu proses, dimaksudnya informasi dari teks dan pengetahuan

 50

yang dimiliki oleh pembaca mempunyai peranan yang utama dalam

membentuk makna.
Metode DRA, kegiatan pembelajaran yang digunakan oleh guru

sebagai cara yang komprehensif dalam pengajaran membaca dan dapat

digunakan sebagai pengembangan pedoman pengajaran. kegiatan

pembelajaran lebih banyak dipandu oleh guru. Peserta didik dituntut untuk

dapat memahami teks dengan langkah-langkah yang ditetapkan sebelumnya,

yaitu persiapan untuk membaca, membaca senyap tembimbing,

pengembangan pemahaman dan diskusi, pembacaan ulang sesuai dengan

tujuan, aktivitas selanjutnya dan pengembangan keterampilan. Dalam proses

membaca peserta didik dapat memahami teks bacaan apabila teks bacaan

yang diberikan.
Dari uraian di atas dapat dilihat bahwa metode pembelajaran ini dapat

membatu peserta didik untuk memahami isi dan materi yang dibaca dan

membentuk kebiasaan pesesta didik berkonsentrasi dalam membaca isi teks

dan mengembangkan pemahaman teks secara komperhensif.

Sebagai sebuah metode PQ4R merupakan sebuah strategi yang

digunakan untuk membantu peserta didik untuk membantu peserta didik

mengingat apa yang mereka baca, dan dapat membantu peserta didik

mengingat apa yang telah mereka baca dan membantu kegiatan belajar

mengajar dikelas dengan kegiatan membaca buku.

2. Perbedaan pemahaman teks pada kelompok peserta didik

yang memiliki kemampuan berpikir kritis tinggi antara yang belajar

dengan metode belajar DRA dan metode pembelajaran peserta didik

membaca PQ4R.
 51

Pada kelompok peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir

kritis tinggi maka pada metode DRA dapat kembangkannya kegiatan-

kegiatan untuk mengerjakan tugas tertentu. Kemampuan metode DRA

yang memiliki kemampuan berpikir kritis yang tinggi maka akan

menciptakan suasana belajar secara komperhensif. Sedangkan untuk

metode pembelajaran membaca PQ4R pada peserta didik yang memiliki

kemampuan berpikir tinggi akan lebih terarah dan dapat mengembangkan

potensi.
3. Perbedaan Pemahaman Teks antara peserta didik yang belajar

dengan metode DRA dan yang belajar dengan metode PQ4R pada

kelompok yang memiliki kemampuan berpikir rendah

Pada kelompok peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir

kritis rendah maka pada metode membaca DRA tidak dapat dikembangkan

dalam kegiatan dan dapat mengembangkan potensi. Karena guru harus

menerangkan kata yang sulit dimengerti oleh peserta didik. Sedangkan

kelompok peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir rendah dengan

metode membaca PQ4R dapat terarah dalam mengerjakan tugas yang

diberikan oleh guru.

4. Pengaruh metode pembelajaran peserta didik dan kemampuan

berpikir kritis terhadap pemahaman teks

Metode pembelajaran membaca DRA merupakan metode

pembelajaran peserta didik yang memungkinkan peserta didik untuk

mencari, menggali dan menemukan konsep yang sama dari bacaan

sejenisnya. Dengan membaca DRA peserta didik dan guru mampu

 52

memahami teks dan dapat menyimpulkan hasil teks bacaannya dan dalam

pengambila kesimpulan secara kerja sama.

A. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan Variabel penelitian, maka hipotesis penelitian ini adalah :
1. Perbedaan pemahaman teks dan peserta didik yang belajar

menggunakan metode pembelajaran membaca DRA dan peserta didik

yang belajar dengan menggunakan metode pembelajran membaca PQ4R.

Hipotesis pertama:
Ho : A1 = A2
H1 : A1 > A2
2. Pengaruh interaksi antara metode pembelajaran dan kemampuan

berpikir kritis terhadap kemampuan pemahaman teks.

Hipotesis kedua:
Ho : INT. A = 0
Ho : INT. A 0
3. Perbedaan pemahaman teks peserta didik yang memiliki

kemampuan berpikir kritis tinggi, antara yang belajar dengan metode

pembelajaran membaca DRA dan peserta didik yang belajar dengan

menggunakan metode pembelajaran membaca PQ4R.

Hipotesis Ketiga:
Ho : A1 B1 = A2
H1 : A1 B1 > A2
4. Perbedaan pemahaman teks peserta didik yang memiliki

kemampuan berpikir kritis rendah, antara yang belajar dengan metode

pembelajaran DRA dan peserta didik yang belajar dengan metode

pembelajaran membaca PQ4R.

Hipotesis Keempat:
Ho : A2 B2 = A2 B2
H1 : A2 B2 A2 B2
 BAB III

METODELOGI PENELITIAN

A. Tujuan Operasional Penelitian

Penelitian ini dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui :
1. Perbedaan pemahaman teks dan peserta didik yang belajar

menggunakan metode pembelajaran membaca PQ4R dan peserta didik

yang belajar dengan menggunakan metode pembelajran membaca SQ3R

2. Perbedaan pemahaman teks dengan metode pembelajaran PQ4R

dan metode pembelajaran SQ3R pada peserta didik yang memiliki

kemampuan berpikir kritis tinggi

3. Perbedaan pemahaman teks dengan metode pembelajaran PQ4R

dan metode pembelajaran SQ3R pada peserta didik yang memiliki

kemampuan berpikir kritis rendah

4. Pengaruh interaksi antara metode pembelajaran dan kemampuan

berpikir kritis terhadap pemahaman teks

B. Tempat dan Waktu Penelitian
Penelitian ini termasuk jenis penelitian eksperimen. Oleh karena itu,

diperlukan adanya kesetaraan kelompok ekperimen. Penelitian ini dilakukan

pada Kelas X di SMKN 6 Kab. Tangerang.

C. Metode Penelitian
Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode

eksperimen. Berdasarkan tujuan penelitian yang telah ditetapkan,

menggunakan desain factorial 2 x 265. Metode eksperimen ini digunakan

untuk meneliti ada tidaknya hubungan sebab akibat dengan cara memberikan

perlakuan terhadap keolompok eksperimen yang hasilnya dibandingkan

dengan hasil eksperimen kontrol. Dalam penelitian ini diberikan perlakuan

pemahaman teks dengan metode PQ4R dan metode SQ3R.

Tabel 3.1
65 Emzir. 2011. Metodologi Penelitian Pendidikan Kuantitatif & Kualitatif. Jakarta: Raja grafindo Persada. Hlm. 115

13
 2

Rancangan Eksperimen Faktorial 2 x 2

Metode Metode Metode

pembelajaran pembelajaranPQ4R pembelajaran
(A) A1 SQ3R
Kemampuan berpikir kritis (B) A2
Tinggi A 1 B1 A2 B1
Rendah A 1 B2 A2 B2

Keterangan :

A1 = Kelompok peserta didik yang belajar dengan metode

pembelajaran PQ4R

A2 = Kelompok peserta didik yang belajar dengan metode SQ3R

B1 = Kelompok peserta didik yang neniliki kemampuan berpikir

kritis tinggi

B2 = Kelompok peserta didikyang memiliki kemampuan berpikir kritis

rendah

A 1 B1 = Kelompok peserta didik yang belajar dengan metode PQ4R dan

memiliki kemampuan berpikir kritis tinggi

A 2 B1 = Kelompok peserta didik yang belajar dengan metode

pembelajaran SQ3R dan memiliki kemampuan berpikir kritis

rendah

A 1 B2 = Kelompok peserta didik yang belajar dengan metode pelajaran

SQ3R dan kemampuan berpikir kritis rendah

A 2 B2 = Kelompok peserta didik yang belajar dengan metode pelajaran

SQ3R dan kemampuan berpikir kritis tinggi

Sebagaimana yang terlihat dalam desain tersebut, yang menjadi variabel

eksperimen adalah metode pembelajaran PQ4R dengan metode pembelajaran

 3

SQ3R. sedangkan dengan variabel atribut adalah kemampuan berpikir kritis,

yang juga dikategorikan dalam dua tingkatan, yakni kelompok yang memiliki

kemampuan berpikir tinggi dan peserta didik yang memiliki kemampuan

berpikir kritis rendah.

D. Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel

1. Populasi Penelitian
Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri atas obyek atau

subyek yang mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan

oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya . Populasi

sasaran dalam penelitian ini adalah peserta didik SMKN 6 Kab. Tangerang.

Populasi terjangkau adalah kepada peserta didik yang tersebar di dua kelas,

yaitu kelas X di SMKN 6 Kab. Tangerang.

2. Sampel
Sampel adalah bagian dari populasi yang di anggap mewakili
66
populasi . Pengambilan sampel dilakukan dengan Multi Stage Random

Sampling. Penentuan sample dilakukan dengan cara:

a. Menentukan SMKN 6 Kab. Tangerang sebagai tempat penelitian.
b. Secara Multi Stage Random Sampling, dengan menetapkan peserta

didik kelas X Multimedia sebagai kelas penelitian.

c. Memilih satu kelas sebagai kelas metode PQ4R yang berasal dari

kelas XI Multimedia dan metode SQ3R yang berasal dari kelas XI

multimedia
d. Setiap kelas dipilih menjadi dua kelompok, yakni kelompok

beranggotakan peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir kritis

tinggi dan peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir rendah.

Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta. Hlm. 117

66 Suharsimi, Arikunto 2010. Prosedur Penelitian suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka
Cipta.Hlm. 174
 4

e. Menentukan masing-masing anggota sampel sekolah dilakukan

peningkatan, terpilih 32 peserta didik sebagai kelompok ekperimen dari 32

peserta didik sebagai kelas kontrol.

Berdasarkan tes kemampuan berpikir kritis yang diisi oleh dua

kelompok sejumlah 64 peserta didik yang tersebar di dua kelas, yakni kelas

kelompok metode PQ4R (X.M1) dan kelas kelompok metode SQ3R(X.M2).

menentukan masing-masing sampel setiap sel menggunakan skor tertinggi

dan terendah. Pemilihan sampel penelitian guna dimasukkan dalam dua

kelompok tersebut dengan beberapa tahap, tahap pertama adalah dengan

mengambil peserta didik secara acak sebanyak 32 peserta didik dan

membaginya ke dalam dua kelompok eksperimen. Kelompok eksperimen A

( Kelas X. M1) terdiri siswa yang memiliki nomor urut genap sebanyak 16

peserta didik dan kelompok B (kelas X.M2) peserta yang mempunyai nomor

urut ganjil sebanyak 16 peserta didik.

Tahap berikutnya adalah memberikan pengamatan terhadap

kemampuan berpikir kritis. Cara yang ditempuh dengan memberikan tes

objektif pilihan ganda yang diberikan pada dua kelas yang telah dipilih yaitu

(X.M1 dan X.M2). pengelompokkan dilakukan dengan melihat hasil yang

dicapai dari tes yang dilakukan, dengan ketentuan 27% untuk kelompok atas

(tinggi) dan 27% untuk kelompok kelas bawah (rendah). selanjutnya dari dua

kelompok tersebut dipilih secara acak, sampel penelitian dimasukkan ke

dalam setiap sel di mana setiap sel terdiri dari 8 peserta didik. Dari hasil

penelitian tersebut diperoleh dua kelompok eksperimen (A) dan (B) masing-

masing 8 peserta didik yang mempunyai kemampuan berpikir kritis tinggi

 5

dan kemampuan berpikir kritis rendah. peserta didik yang bergabung dalam

kelompok eksperimen (A) memperoleh pengajaran pemahaman teks dengan

model PQ4R sedangkan kelompok (B) memperoleh pengajaran pemahaman

teks dengan model SQ3R.

Tabel 3.2
Tabel sampel pada setiap kelas

Metode pelajaran
Kemampuan Berpikir kritis
PQ4R SQ3R Total

Tinggi 8 8 16
Rendah 8 8 16
Total 16 16 32

Keterangan :
(1) Kelompok peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir kritis

tinggi yang belajar dengan metode PQ4R sebanyak 8 peserta didik.

(2) Kelompok peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir kritis

rendah yang belajar dengan metode SQ3R sebanyak 8 peserta didik.

(3) Kelompok peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir kritis

tinggi yang belajar dengan metode PQ4R sebanyak 8 peserta didik.

(4) Kelompok peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir kritis

rendah yang belajar dengan metode SQ3R sebanyak 8 peserta didik.

E. Teknik Pengumpulan Data
1. Proses pelakuan
Penelitian eksperimen ini melibatkan dua kelompok-kelompok sampel

yang telah dipilih. Kelompok menerima suatu perlakuan yang berbeda dan

perlakuan biasa. Sementara itu kelompok eksperimen menerima suatu

perlakuan baru yaitu dengan menggunakan metode PQ4R. Sedangkan

kelompok kontrol menggunakan metode SQ3R. Penentuan pemahaman teks,

semua peserta didik kedua kelompok perlakukan dengan cara menentukan

hasil yang diperoleh berdasarkan hasil tes di kelas X Multimedia. Penelitian

 6

melakukan pengukuran (melaksanakan tes pada variabel terikat) setelah

kedua kelompok diberi perlakuan. Kemudian ditentukan apakah ada

perbedaan yang signifikan antara kedua pelakuan. Dengan adanya perlakuan

tersebut, penelitian akan dapat menentukan apakah perlakuan membuat

sumber perbedaan.

2. Prosuder Penelitian
Prosedur pelaksanaan penelitian dilaksanakan melalui tiga tahap,

tahap persiapan, tahap pelaksanaan dan tahap akhir. Untuk lebih jelasnya

ketiga tahap tersebut sebagai berikut.

a. tahap persiapan penelitian
pada tahap persiapan dilakukan kegiatan penyusunan bahan

pembelajaran untuk kedua kelompok. Bahan pembelajaran pemahaman teks

disesuaikan dengan kurikulum mata pelajaran bahasa Indoensia. Bahan

pelajaran tersebut. Dan kemudian menyiapkan data hasil kemampuan

berpikir kritis.
b. tahap pelaksanaan penelitian
Pelaksanaan penelitian ini ada dua kelompok yaitu kelompok A1

merupakan kelompok peserta didik yang belajar menggunakan metode

PQ4R dan kelompok A2 yang merupakan peserta didik yang belajar

menggunakan SQ3R. Sedangkan kemampuan berpikir kritis

mempergunakan pengukuran objektif.

3. Validitas Internal dan Eksternal
Untuk menyatukan pemahaman teks yang diukur merupakan pengaruh

dari metode pembelajaran bacaan, maka dilakukan pengontrolan terhadap

unsur-unsur yang dapat mempengaruhi hasil penelitian.

F. Instrumen penelitian
 7

Dalam penelitian ini digunakan dua jenis instrumen yaitu tes

pemahaman teks yang disesuaikan dengan kurikulum mata pelajaran dan tes

kemampuan berpikir kritis.

1. Instrumen Pemahaman Teks
Untuk mendapatkan data pemahaman teks digunakan tes melalui

instrumen dalam bentuk objektif bentuk pilihan ganda tes membaca dapat

disajikan dalam bentuk tes objektif, seperti melengkapi, menjodohkan pilihan

ganda atau bentuk gabungan.

Instrumen dalam bentuk objektif dibagikan kepada responden disertai

dengan penjelasan secara tertulis, kemudian responden diberi kesempatan untuk

menjawab, sesudah itu intrumen dikumpulkan.

Instrumen yang digunakan untuk menggunakan data reliabel dan validitas

Raliabel merunjuk pada komistensi hasil pengukuran validitas mrujuk pada

kesahihan67. Penilaian yang baik terhadap peserta tes dilakukan melalui dua

tahap, tahap yang digunakan adalah tahap koreksi dan tahap penilaian. Untuk

jawaban yang benar disediakan angka 1 dan angka 0 bagi yang salah sesuai

dengan pendapat Djiwandono68.

2. Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis
a. Definisi Konseptual
Berdasarkan teori dari konsep di atas, dapat disimpulkan bahwa

kemampuan berpikir adalah interpretasi, analisis, evaluasi, penarikan

kesimpulan, eksplanasi dan pengaturan diri.

b. Definisi Operasional
Kemampuan berpikir kritis adalah hasil tes kemampuan berpikir peserta

didik yang diwujudkan dalam berpikir secara tajam atau maksimal menurut pola

tertentu. Adapun hal-hal yang akan diujikan kepada peserta didik untuk

67 Robert L. Linn, and Norman E. Gramlond. 1995. Measurament and Assement in Teaching :ohio englewood Cliffs, New
Jersey. Hlm 49

68 Ibid hal 117

 8

mengetahui kemmapuan berpikir kritis adalah (1) Interpretasi : pengkategorian,

mengkodekan/membuat makna kalimat, Pengklasifikasian makna. (2) Analisis:

menguji dan memeriksa ide-ide, mengidentifikasi argument, menganalisis

argumen. (3) Evaluasi: mengevaluasi dan memepertimbangkan

klain/pernyataan, mengevaluasi dan mempertimbangkan argumen. (4)Penarikan

kesimpulan : menyangsikan fakta atau data, membuat berbagai alternative

konjektur, menjelaskan kesimpulan. (5). Penjelasan (eksplanasi) : menuliskan

hasil, mempertimbangkan prosedur, menghadirkan argument. (6) Kemandirian

(self-regulation): melakukan pengujian secara mandiri, melakukan koreksi

secara mandir.
3. Kisi-kisi Instrumen Kemampuan berpikir kritis
Kemampuan berpikir kritis, maka tes yang paling memungkinkan untuk

digunakan adalah tes objektif dengan jenis tes pilihan ganda. Hal ini di selaras

dengan pendapat Linn dan grondlund yang intinya mengungkapkan bahwa

Multipel-choice tes pilihan ganda dapat mengukur hasil pembelajaran yang

kompleks dalam ranah pengetahuan, pemahaman dan penerapan. 69 Fungsi soal

tes pilihan ganda dalam dalam pengukuran hasil pengetahuan, pemahaman, dan

penerapan diuraikan oleh Linn dan Grandband dengan soal tes pilihan ganda.

Hal ini sangat penting, karena kemmapuan berpikir kritis membuat

seseorang dapat berpikir dengan logika / penalaran dengan proses yang rumit

dalan mendalam sehingga dengan mudah membuat kesimpulan. Kemmapuan

berpikir kritis memerlukan strategi kognitif dimana peserta didik perlu

memeprtimbangkan atau mengacu langsung pada sasaran untuk memecahkan

masalah, merumuskan kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemungkinan dan

69 Robert L. Linn, and Norman E. Gramlond. 1995. Measurament and Assement. London : Prantice Hall. Hal 41.
 9

yang akhir adalah sebuah keputusan. Pada penelitian ini, untuk mempermudah

penilaian dari kemampuan berpikir kritis digunakanlah model Chua Yan Piaw.

Kisi-kisi Instrumen Kemampuan berpikir Kritis

Variabel Indikator Sub Indikator

Interprestasi - Pengkategorian
- Mengkodekan/ membuat makna
Kemampuan kalimat
Berpikir Kritis - Pengklasifikasikan makna
Analisis - Menguji dan memeriksa ide-ide
- Mengidentifikasi argumen
- Menganalisis argumen
Evaluasi - Mengevaluasi dan
mempertimbangkan pertanyaan
- Mengevaluasi dan
mempertimbangkan argumen
Penarikan - Menyangsikan fakta atau
kesimpulan data
- Membuat berbagai
alternatif konjuktor
- Menjelaskan kesimpulan
Penjelasan - Menuliskan hasil
- Mempertimbangkan
prosedur
- Menghadirkan argumen
Kemandirian - Melakukan pengujuan
secara mandiri
- Melalukan koreksian
secara sendiri
4. Kalibrasi instrumen kemampuan berpikir kritis
a. Uji validasi instrumen
Untuk menguji validitasi (kesahihan) instrumen tes dalam penelitian ini

adalah dengan menggunakan validitasi teoritis dan empiris, dengan cara

menyelaraskan alat ukur dengan indikator yang telah ditetapkan, yaitu

memberikan tes berpikir kritis. Secara rumus yang digunakan untuk pengujian
 10

validitas data dikontonomi dengan cara korelasi biserial yaitu mengkorelasi

setiap butir soal70.

X Xt
(
r pbis = i
St ) Pi
Qi

Keterangan :

rphis : koefisiem korelasi biserial antara butir soal dengan skor total.
Xi : rataan tiap butir soal
Xt : rataan butir total.
Pi : proporsi jawaban benar tiap butir
Qi : proporsi jawaban salah tiap butir.
St : standar deviasi total semua responden.
Hasil perhitungan dengan korelasi point biserial salanjutnya

dikonsultasikan dengan Tabel r hasil korelasi product-moment. Dalam hal ini

untuk derajat kepercayaan (95%; n-1)

5. Instrumen Mengukur Pemahaman Teks
a. Definisi Konseptual
Pemahaman teks adalah tentang memamhami isi bacaan dalam teks,

tujuan tersebut antara lain membaca untuk memperoleh rician-rician dan fakta-

fakta, mendapatkan ide pokok, mendapatkan urutan organisasi teks,

mendapatkan kesimpulan, mendapatkan klarifikasi dan perbandingan atau

pertentangan.
b. Definis Operasional
Pemahaman teks adalah skor yang diperoleh peserta didik tentang

pemahaman literal, pemahaman inferensial, pemahaman evaluasi, i. Tes ini

mengukur kemampuan pemahaman bacaan peserta didik dalam metode

pembelajaran.
c. Kisi-kisi Instrumen Pemahaman Teks
Instrumen adalah alat penelitian yang akan menggali masalah-masalah

penelitian sehingga terungkap persoalannya.

70 Suharmin Arianto.2005. Dasar-dasar Evaluasi Penelitian. Jakarta PT Bumi Aksara,hlm. 6

 11

Instrumen tes yang disusun berdasarkan kisi-kisi tersebut berupa tes

objektif dengan lima butir pi8lihan jawaban, yaitu a, b, c, d, dan e. Instrumen

pemahanan teks disusun berdasarkan teori yang melandasinya untuk

mengembangkan pemahaman teks disediakan soal tertulis untuk dijawab oleh

siswa. Selanjutnya instrumen ini diuji cobakan kepada 32 responden. Tujuan

uji coba ini adalah untuk mengetahui validitas dan reliabilitasi intrumen yang

akan diambil data.

Tabel
Kisi-kisi Instrumen Pemahaman Teks

No Pemahaman Teks Indikator

1 Pemahaman literal
2 pemahaman inferensial
3 pemahaman evaluasi
- Menemukan ide utama
- Mengingat rincian yang
tersurat
- Mengikuti dan memahami
petunjuk yang ada dalam teks
- Membuat kesimpulan
- Menilai isi teks

G. Teknik Analisis Data

Data yang diperoleh dari hasil pengukuran di analisis dengan dua cara yaitu

deskriftif dan analisis inferensial untuk memperoleh deskripsi data secara umum

digunakan teknik statistik deskriftif. Sementara, itu untuk pengujian hipotesis

penelitian digunakan teknik analasis varians (AVANA) dua jalur, apabila di dalam

analisis ditemukan adanya interaksi, maka dilanjutkan dengan Uji Tuckey.

Sebelum data hasil uji hipotesis penelitian dianalistis, terlebih dahulu

dilaksanakan peserta didik uji persyaratan anlisis yang meliputi uji normalitas dan

uji homogenitas. Uji normalisat yang dilakukan menggunakan uji liliefors,

sedangkan uji homogenitas menggunakan uji Bartlett.

H. Hipotesis Statistik
Berdasarkan Variabel penelitian, maka hipotesis statistiknya adalah :
 12

DAFTAR PUSTAKA

Ahmadi Abu & Joko Tri Prastya. 2005. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: CV
Pustaka Setia,

Anderson. 1981. Efficient Reading: A Practical Guide. Sidney: McGraw-Hill

Book Company,

Arikunto Suharsimi. 2010. Prosedur Penelitian suatu Pendekatan Praktik.

Jakarta: Rineka Cipta.

Budmingah Asri. 2005. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: hineka cipta.

C Nuttal. 1989. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. London:

Heineman Educational Books.

D Harris. 1977. Testing as a Second Language. Hongkong: Tata McGraw-Hill

Publishing.

Ginting Abdurrahman. 2008. Esensi Praktis Belajar dan Pembelajaran. Bandung:

Humaniora

Goodman & Yetta M. 1980. Reading strategies Focus on Comprehension .

Singapore: B & Jo Enterprise PTE.
 13

Grade William & Fredricka I. Stoller. 2002. Teaching and Researching Reading.
England : Pearson Education Limited.

G.S Pinnell &Founts, I.C. 1998. Word Matters; Teaching Phonics and Spelling in
the Reading/Writing Classroom, Partsmounth, NH: Heineimann

Hernowo. 2003. Quantum Reading. Bandung: Mizan

Henry Guntur Tarigan. 2008. Membaca sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa.

Bandung : Angkasa

Iskandar. 2009. Psikologi Pendidikan :Sebuah Orientasi Baru. Jakarta:

GaungPersada Press.

Iskandarwassid. 2008. Metode Pembelajaran Bahasa. Rosdakarya:Bandung

Khalimi. 2011. Logika Teori dan Aplikasi. Jakarta : Gaung Persada Press
Linn, R. L. dan Norman E. Gramlond. 1995. Measurament and Assement.
London: Prantice Hall, hlm 41

M Mary. 1972. Dupuis dan Eunice A. Askov, Content Area Reading. New Jersey:
Prentice-Hall, Inc

Mackey, W. F. 1978 Language Teaching Analiysis. London: Longman, Group, Ltd

Otto, W ; Rude, R & Spiegel D, L. 1987. How to Teach Reading. Massachusetts:

Addison Wesley Publishing Company.

Chua Y. P.. 2004. Creative and Critical Thinking Styles. Universiti Putra Malaysia
Press

R. B, Ruddell & Rudell, M.P. 1995. TheoriticalModels and Proceses of Reading.

Daleware: Internasional Reading Association.

R.J Tierney & E. K. Dishner.1990. Reading Strateges and Praacties. Boston:

Allyn and Bacon

Santack John w. 2009. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Salemba Humanika

 14

Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta

Suriasumantri S. Jujun. 2011. Filsafat Ilmu Sebuah Pengantar Populer. Jakarta :

Gramedia Utama

Sanjaya Wina. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group

Suhel Ahmad. 2009. Improving Reading Comprehension Acievement . Universitas

Jember

Suryabrata Sumadi. 2004. Psikologi pendidikan. Jakarta : PT. Raja Grafindo

Persada

Suprijono Agus. 2010. Cooperative Learning. Yogyakarta : Pustaka Pelajar

Sudjana Nana. 2010. Evaluasi Proses dan Hasil Pembelajaran. Jakarta: Bumi
Aksara

Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif. Jakarta: Pustaka

Tampulan DP. 2008. Kemampuan Membaca Teknik Membaca Efektif dan efisien
(edisi revisi). Jakarta: Bandung Angkatan Bandung

Utami, S. C. Munandar. 2002. Kreativitas dan Keberbakatan : Strategi

Mewujudkan Potensi Kreatif dan Bakat. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama