SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
CSR DALAM PENGEMBANGAN PENDIDIKAN KEJURUAN
(TEKNIKAL-VOKASIONAL)
Oleh
Prof. Madya Dr. Ruhizan Mohammad Yasin
Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia
Pengenalan
Pendidikan Teknikal (kejuruan) ialah satu
cabang pendidikan yang telah lama
terbukti mampu menyediakan sumber
tenaga manusia berkemahiran yang
menyumbang kepada ekonomi sesebuah
negara. Peranan dan skop pendidikan
teknikal menjadi lebih tercabar dalam era
globalisasi bersama gelombang arus
perubahan teknologi yang pantas yang
membawa kepada perubahan pasaran
kerja global. Cabaran yang dihadapi oleh
pendidikan teknikal dan vokasional
antaranya seperti dikemukan dalam
Second International Congress on
Technical and Vocational Education di
Seoul (1999):
The twenty-first century will bring a
radically different economy and
society with profound implications for
technical and vocational education
(TVE). TVE systems must adapt to
these key features which include
globalization, an ever-changing
technological scenario, the
revolution in information and
communications, and the
consequent rapid pace of social
change. The implications of these
transformations include the
increased mobility of labor and
capital, uneven impacts upon rich
and poor, and emerging market
economies in both rural and
industrial sectors. The knowledge-
based society which these changes
are bringing offers exciting new
modalities for education and training.
Arus perubahan ini membawa isu sosio-
ekonomi yang perlu ditangani melalui
pendidikan dan latihan. Namun sistem
pendidikan dan latihan TV tidak akan
berkesan jika tidak mendapat sokongan
2169
dan kerjasama dari pihak business dan
industri. Justeru untuk memastikan
kelestarian dan kerelevenan program
pendidikan teknikal dengan pasaran kerja
yang kompetitif, pihak yang terlibat dalam
perancangan dan pelaksanaan program
perlulah mengambil langkah-langkah yang
sesuai bagi menangani peralihan ini.
Penglibatan business dan industri mampu
memangkinkan proses melahirkan sumber
tenaga manusia yang memenuhi
permintaan semasa dan akan datang.
Usaha ini dianggap sebagai satu
tanggungjawab industri kepada
masyarakat setempat dan global. Sebagai
client utama kepada produk institusi-
institusi pengajian dan latihan, industri
perlu melihat jaringan kerjasama antara
industri dan institusi latihan sebagai satu
usaha menang-menang. Industri sebagai
ahli masyarakat, menggunakan tenaga
kerja dan sumber lain dari pesekitaran
masyarakat mesti bertanggung jawab
dalam apa jua tindakan untuk
melestarikan persekitaran dan kejayaan
bersama yang akhirnya menyumbang
kepada sosio-ekonomi negara yang
mapan. Ini dapat direalisasikan menerusi
konsep Corporate Social Responsibility
(CSR). Melalui konsep ini, industri
berperanan bukan hanya sebagai penjana
keuntungan semata-mata tetapi juga
sebagai “invisible hand”, berperanan
dalam menangani isu pembentukan
modal insan (pekerja k-ekonomi),
persekitaran dan sosial.
Konsep Corporate Social
Responsibility (Tanggungjawab Sosial
Korporat)
Konsep CSR bukanlah satu
konsep yang baru, ia telah berkembang di
zaman Henry Ford (1917) apabila Ford
Motor Company menukar strategi
businesnya untuk memenuhi keperluan
pengguna dalam usaha membuat
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional

keuntungan: “to do as much possible for (termasuklah shareholders, pengguna,

everybody concerned, to make money and
use it, give employment, and send out the
car where the people can use it…and
incidentally to make money…” (Min-Dong
Paul Lee, 2008). Usaha ini beroperasi
dengan anggapan yang busines adalah
satu service disamping membuat
keuntungan. Namun penekanan ini
mendapat tentangan daripada shareholder
kerana penekanan diberikan lebih kepada
moral dan tanggungjawab sosial.
shareholder tidak nampak kaitan antara
usaha ini dengan prestasi dan pengurusan
korporat.
Setelah beberapa dekad apabila
penyelidikan dalam bidang ini
berkembang kearah perkaitan antara
kesan CSR terhadap prestasi dan
kewangan (CFP) dijelaskan melalui
penyelidikan, lebih banyak industri
korporat mengambil bahagian dalam CSR.
CSR beralih dari shareholder centered
kepada konsep stakeholder centered
pekerja dan persekitaran). Konsep ini
mengambikira semua yang terlibat dalam
menentukan keuntungan, menyalurkan
pelaburan termasuk individu dan
persekitaran dimana proses menjana
keuntungan berlaku.
Beberapa takrifan kepada CSR
diberikan oleh literature. Antaranya ialah
“… a firm’s obligation to improve its
positive effects on society and reduce its
negative effects” (McCarthy, 2003: G-10),
Van Marrewijk (2003,102) pula memberi
takrifan CSR sebagai “ company activities-
voluntary by definition-demonstrating the
inclusion of social and environmental
concerns in business operations and
interactions with stakeholders”. Carrol
(1991,1995) mengkonsepsikan CSR dari
empat (4) komponen iaitu ekonomi,
undang-undang, etika dan dermawan
(economic, legal, ethical and charitable)
(Rajah 1).

Maximum
Wealth Charitable Desired

Ethical Expected

Legal Required

Economic Required

Rajah 1: Carrol’s Pyramid of CSR Responsibilities Stakeholder Categories

2170
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional

CSR Dalam Pendidikan Kejuruan pembelajaran dan latihan di institusi

latihan dan sebalik.
(Teknikal Vokasional)
Selain didedahkan dengan
Dalam pendidikan kejuruan, CSR boleh pengalaman sebenar pekerjaan, pelatih
diaplikasikan kepada beberapa aspek juga mendapat faedah dari elaun bulanan
penting seperti: yang diterima dari pihak majikan.
1. Proses pembangunan kurikulum Manakala faedah kepada majikan pula
2. Proses Pengajaran dan adalah seperti pengurangan kos
Pembelajaran pengambilan pekerja mahir dari segi
3. Latihan Industri pelajar/ Aparantis latihan, meningkatkan kualiti kerja kerana
4. Latihan guru dan pelatih pekerja yang dilatih adalah mengikut
(preservice dan inservice) keperluan industri, dapat meningkatkan
5. Penyediaan prasarana dan produktiviti industri kerana pekerja yang
peralatan mengikuti SLDN boleh memenuhi
keperluan pekerjaan sepenuhnya (Majlis
Bagi menentukan kurikulum yang Latihan Vokasional Kebangsaan,
disajikan dalam sistem pendidikan Kementerian Sumber Manusia, 2005).
kejuruan adalah releven dengan pasaran
kerja semasa dan akan datang,
Perkongsian dalam Program Latihan
penglibatan industri dalam merangka
Industri
kurikulum atau menentukan profil
pekerjaan adalah kritikal (i.e National
Perkongsian melibatkan kolaborasi
Occupational Core Curriculum).
untuk menghasilkan sesuatu
Pelaksanaan kurikulum merupakan fasa
perkhidmatan atau produk. Menurut
penting dalam pembangunan sumber
Batorski dan Hughes (2002), perkongsian
manusia. Dalam proses pengajaran dan
selalunya melibatkan sumber bagi
pembelajaran, industri boleh terlibat
meningkatkan nilai tambah sesuatu
secara langsung atau tidak langsung.
perkhidmatan atau produk. Justeru,
Penglibatan secara langsung mungkin
organisasi-organisasi menyertai
boleh dilihat dalam sistem aparantis
perkongsian untuk tujuan-tujuan tertentu.
(dual). Contoh penglibatan industri secara
Dalam apa jua jenis perkongsian, semua
lansung adalah seperti sistem dual di
pihak yang terlibat mesti memperoleh
Germany dan SLDN (Sistem Latihan Dual
manfaat daripada perkongsian tersebut.
Nasional) di Malaysia.
Jika tidak, hubungan tersebut tidak boleh
SLDN di Malaysia mula
dinamakan sebagai satu perkongsian
dilaksanakan pada tahun 2005 bertujuan
(Grobe et al. 1993).
untuk menyediakan tenaga mahir negara
(k-workers) yang memenuhi kehendak
Callan dan Ashworth (2004) pula
industri semasa. Sistem latihan ini
berpendapat kebanyakan organisasi masa
memberi pendedahan kepada perantis
kini melihat perkongsian sebagai peluang
kepada situasi kerja yang sebenar di
untuk pembelajaran, perolehan kemahiran
industri. Setakat ini hanya 4 bidang
dan pengetahuan baru dan juga untuk
dikenalpasti (pembuatan perkakasan,
pertambahan dalam pendapatan
proses kawalan automasi, automatif
organisasi. Hayward (2002) melaporkan
mekatronik dan operasi logi) dan latihan
bagaimana kolaborasi di antara institusi
ini memakan masa selama 2 tahun.
pendidikan dan industri untuk mencapai
Dalam masa dua tahun ini perantis dilatih
objektif tertentu telah menghasilkan
dalam sistem pekerjaan di industri antara
sinergi bagi pelbagai industri dan
70% - 80% dan di institusi latihan antara
perniagaan contohnya industri komputer
20% - 30%. Sistem ini berbezan dengan
di Silicon Valley, taman sains di Taipei
latihan industri yang selalu terdapat dalam
dan kilang perisian komputer di
sistem pendidikan kejuruan/vokasional
Bangalore.
dimana lebih masa dihabiskan untuk

2171
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
Di Malaysia, hubungan di antara
universiti dan industri telah mula
mendapat perhatian yang lebih serius.
Contohnya, langkah yang diambil oleh
Universiti Teknologi MARA (UiTM) bagi
menubuhkan Pusat Perhubungan UiTM-
Industri atau UILC pada tahun 2003
adalah satu langkah yang positif dan perlu
dicontohi (Laporan UILC 2005). Pusat
tersebut ditubuhkan bagi membentuk
kerjasama yang strategik dan saling
menyumbang faedah kepada kedua-dua
pihak-universiti dan industri, serta
meningkatkan pertumbuhan dan
perkembangan akademik. Di antara
pencapaian dan perancangan UILC
termasuklah kempen satu pensyarah satu
industri; membudayakan kerjasama di
antara universiti dan industri dan
memastikan setiap pensyarah di UiTM
mempunyai sekurang-kurangnya satu
rakan industri yang berkaitan dengan
bidang pengajaran mereka. UILC
berpendapat cara terakhir ini akan
membawa pelbagai manfaat kepada
pensyarah serta kesan berganda kepada
pelajar-pelajar. Universiti Kebangsaan
juga turut menambah jawatan Timbalan
Naib Canselornya mulai tahun 2007 khas
untuk melihat kepada jaringan universiti-
industri dan masyarakat. Dibawah portfolio
inilah CSR diberi penekanan dan
perhatian.
Dalam sistem pendidikan politeknik
di Malaysia, hubungan di antara institusi
pendidikan dan industri telah lama wujud.
Pelajar-pelajar diwajibkan untuk mengikuti
latihan industri selama enam bulan.
Latihan ini adalah sebahagian daripada
kurikulum pengajian. Begitu juga program
seperti Penswastaan Sektor Masa (Time
Sector Privatisation) dan Program Latihan
Sangkutan ke Industri bagi pensyarah
politeknik adalah antara langkah yang
diambil untuk menggalakkan perkongsian
di antara pihak industri dan politeknik
(KPTM 2005). Penubuhkan Unit
Perhubungan Industri Politeknik pada Jun
2005 di bawah penstrukturan semula
Bahagian Pengurusan Politeknik (BPP)
adalah selari dengan objektif baru
Bahagian tersebut (KPTM 2005). Objektif
yang dimaksudkan ialah untuk
mewujudkan kerjasama dan hubungan
2172
yang lebih dinamik dengan sektor swasta
dan industri bagi memastikan program
pengajian yang ditawarkan adalah relevan
dengan kehendak pasaran dan industri
(KPTM 2005).
Pembelajaran di industri yang
berjaya bergantung kepada keberkesanan
dan kekuatan perkongsian di antara
institusi pendidikan dan industri.
Perhubungan yang berkualiti membina
persekitaran di mana pembelajaran yang
berkesan boleh dijalankan. Namun
demikian, kekuatan perkongsian tidak
berlaku secara kebetulan (Watson &
Fullan 1992). Ia juga bukan hasil daripada
perasaan muhibah atau sesuatu yang ad
hoc. Sebenarnya perkongsian
memerlukan aktiviti dan penstrukturan
baru serta pemikiran semula mengenai
cara pengoperasian sesuatu organisasi itu
dan bagaimana cara tersebut boleh
digunakan dalam perkongsian ini (Watson
& Fullan 1992). Contoh lain perkongsian
industri ialah Latihan Sangkutan ke
Industri (In-service training) untuk
instruktor atau pensyarah latihan.
Latihan Sangkutan Ke Industri
(instruktor/pensyarah)
Program Latihan Sangkutan ke Industri
merupakan satu program perkongsian di
antara politeknik dan majikan. Semua
pihak yang terlibat dalam program
perkongsian ini mempunyai peranannya
masing-masing. Pihak yang terlibat dalam
menjayakan perkongsian ini ditunjukkan
dalam model Rajah 2 dan 3.
Bahagian Latihan dan Kerjaya
(BLK)
Bahagian ini adalah salah satu
bahagian yang terdapat di bawah Jabatan
Pengajian Politeknik dan Kolej Komuniti
(JPPKK). Bahagian ini yang dulu dikenali
sebagai Bahagian Latihan dan Kemajuan
Staf (sehingga 1 Jun 2005)
bertanggungjawab ke atas peningkatan
pengetahuan dan kemahiran staf Jabatan
Pengajian Politeknik dan Kolej Komuniti
(JPPKK), tenaga pengajar dan staf
institusi-institusi politeknik dan kolej
komuniti. Program Latihan Sangkutan ke
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
Industri adalah salah satu program
pembangunan staf yang dikendalikan oleh
bahagian ini di mana ia
bertanggungjawab untuk mengurus dan
menyelaras program supaya dapat
mencapai objektifnya.
Dalam perkongsian di antara
institusi pendidikan dan majikan bagi
tujuan pembelajaran berasaskan
pekerjaan, Wood (2004) mendapati
bahawa institusi pendidikan mengaku
mempunyai tanggungjawab untuk
memastikan pelatih-pelatih bekerja di
tempat yang sesuai dan selamat, memberi
nasihat kepada majikan, bekerjasama
dengan majikan, serta memberi sokongan
dan galakan kepada pelatih. Kajian oleh
Smith dan Harris (2000) mencadangkan
aspek-aspek berkaitan dengan
pengurusan dan polisi yang relevan
kepada latihan di tempat kerja. Antara
aspek pengurusan yang relevan ialah (i)
menjaga hubungan dengan majikan yang
sanggup untuk menyertai program; (ii)
memantau dengan rapi kualiti persekitaran
pembelajaran di tempat kerja; (iii)
menjelaskan tentang harapan dan
tanggungjawab kedua-dua belah pihak;
(iv) mengadakan dialog yang berterusan
dengan pihak majikan supaya penyelaras
latihan dapat memahami keperluan dan
kekangan majikan dalam pemberian
latihan; (v) mengadakan program
pembangunan profesional bagi penyelaras
di institusi dan di tempat kerja yang terlibat
dengan program; dan (vi) menjelaskan
kepada semua pihak mengenai tujuan
program ini. Penilaian tempat kerja dibuat
berdasarkan tujuan tersebut.
Dari segi polisi pula, perkara-
perkara berikut perlu dijelaskan iaitu (i)
galakan secara rasmi kepada majikan
yang menyertai program, memandangkan
manfaat kepada mereka (selain daripada
tanggungjawab sosial ataupun korporat)
tidak begitu jelas; (ii) lebih perhatian
kepada rekabentuk latihan serta
keberkesanan latihan yang diikuti dalam
tempoh latihan; (iii) pembangunan
profesional untuk penyelaras latihan di
industri; dan (iv) peruntukan yang
mencukupi untuk program latihan di
2173
industri, termasuk masa dan kekerapan
lawatan penyelaras.
Politeknik/organisasi pendidikan
Politeknik merupakan institusi
pendidikan teknikal di bawah Kementerian
Pengajian Tinggi Malaysia (KPTM) yang
bertanggungjawab untuk menyediakan
program pendidikan dan latihan di
peringkat separa profesional dalam bidang
teknikal, perdagangan dan hospitaliti bagi
memenuhi keperluan tenaga kerja di
sektor awam dan swasta. Institusi ini
mengeluarkan graduan di peringkat sijil
dan diploma. Setiap politeknik terdiri
daripada beberapa jabatan pengajian.
Setiap jabatan diketuai oleh seorang
Ketua Jabatan, manakala setiap politeknik
pula diketuai oleh seorang Pengarah.
Sehingga 2004, jumlah politeknik yang
ada ialah 20 buah termasuk dua (2) buah
politeknik kota (KPTM 2004). Di setiap
politeknik, terdapat seorang pegawai yang
bertanggungjawab ke atas pembangunan
profesional kakitangan iaitu Pegawai
Latihan dan Pendidikan Lanjutan (PLPL).
Mereka juga merupakan penyelaras
program ini di peringkat politeknik. Di
peringkat JPPKK pula, bahagian yang
bertanggungjawab ke atas urusan
politeknik ialah Bahagian Pengurusan
Politeknik.
Majikan
Demografi Majikan
Kebiasaannya, pensyarah
dikehendaki mendapatkan tempat latihan
sendiri. Keutamaan diberi kepada syarikat
multinasional manakala pemilihan tempat
di jabatan atau agensi kerajaan dan
badan-badan berkanun tidak digalakkan.
Syarat ini adalah selari dengan Laporan
Jawatankuasa Kabinet berkenaan Latihan
yang melaporkan bahawa majikan
terutamanya perniagaan dan perusahaan
kecil tidak berkecenderungan untuk
melabur dalam latihan kemahiran formal
dan peningkatan kemahiran (Malaysia
1991b). Sehubungan dengan itu, kajian
World Bank (1997) bertajuk Malaysia
Enterprise Training, Technology and
Productivity mendapati bahawa terdapat
perbezaan dalam kaedah dan pemberian
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
latihan kepada pekerja menurut saiz
organisasi. Organisasi yang kecil lebih
menumpukan kepada latihan tidak formal
dalam bentuk on-the-job training (OJT)
ataupun tidak memberi latihan langsung,
manakala organisasi yang lebih besar,
lebih cenderung untuk memberi latihan
formal berbanding dengan tidak formal
kepada pekerja mereka.
Pada umumnya organisasi besar
yang mempunyai sumber yang banyak
akan menumpukan lebih usaha terhadap
latihan dan pembelajaran berbanding
organisasi kecil (Blundell et al. 1996;
Groot 1997; OECD 1999). Namun
menurut Ridoutt et al. (2002), hubungan
antara saiz organisasi majikan dan aktiviti
latihan yang dijalankan bukanlah satu
hubungan yang linear iaitu firma kecil
hanya menjalankan sedikit latihan
berbanding firma besar. Sebenarnya,
firma kecil juga menjalankan latihan tetapi
dalam bentuk yang berbeza, iaitu dalam
bentuk tidak formal (World Bank 1997;
Kearns 2002; Ridoutt et al. 2002; Smith et
al. 2002; National Centre for Vocational
Education Research 2003).
Di Amerika Syarikat, kebanyakan
perkongsian pembelajaran berasaskan
pekerjaan melibatkan firma-firma utama,
nasional dan multinasional (Saunders
1995). Sedikit sahaja yang melibatkan
jabatan kerajaan ataupun perbandaran,
manakala hanya sebilangan kecil
melibatkan organisasi masyarakat dan
sukarela. Secara amnya majikan yang
bersedia untuk menerima pelatih adalah
mereka yang mempunyai program latihan
dan sumber manusia yang lebih baik
daripada majikan yang tidak menerima
pelatih (Smith & Smith 1996; Bailey et al.
1998). Selalunya organisasi sebegini
merupakan organisasi yang besar. Ini
tidak memeranjatkan kerana organisasi
yang besar mempunyai sumber yang
banyak dan dapat menumpukan usaha
kepada pembelajaran. Mereka juga
mempunyai cukup pekerja untuk menyelia
dan menggalakkan latihan dan
pembangunan. Organisasi sebegini
mempunyai komitmen terhadap
pembelajaran dan berpandangan jauh
mengenai prestasi dan produktiviti pekerja
mereka. Menurut Smith (1998), beberapa
2174
faktor menyumbang kepada
keberkesanan pembelajaran di tempat
kerja antaranya pengurusan kerja di
organisasi, saiz organisasi dan komitmen
organisasi terhadap pembelajaran.
Sebab-Sebab Penyertaan
Majikan dalam Perkongsian
Kebanyakan majikan menyertai
program latihan di tempat kerja ini kerana
tanggungjawab sosial (Helms & Nelson
1997; Bailey et al. 1998; Figgis 1998;
Misko 1998) atau tanggungjawab korporat
(Megat Najmuddin 2004), walaupun
sebenarnya mereka juga mendapat
pertolongan kerana adanya pelatih-pelatih
ini (Smith 1994; Figgis 1998; FMM 2005).
Menurut Grollmann dan Rauner (2007),
latihan di tempat kerja boleh menjadi
suatu usaha yang menguntungkan bagi
majikan dan juga pelatih. Kajian yang
mereka jalankan menunjukkan bahawa
program latihan yang inovatif bukan
sahaja dapat menghasilkan pengalaman
kerja yang berkualiti tinggi buat pelatih
tetapi pada masa yang sama tidak
memerlukan kos latihan yang tinggi
(Grollmann & Rauner 2007). Majikan yang
menyediakan peluang bagi perantisan
orang-orang muda boleh berharap untuk
memperbanyak bilangan pemohon-
pemohon kerja yang berkelayakan serta
mempengaruhi pembangunan kurikulum
untuk memenuhi keperluan industri
(National Alliance of Business 1992).
Organisasi
Budaya Organisasi
Menurut Schein (1985: 6), “Budaya
adalah tanggapan dan kepercayaan asas
yang mendalam yang dikongsi bersama
oleh ahli-ahli sesebuah organisasi itu, ia
beroperasi tanpa disedari dan memberi
definisi mengenai pandangan organisasi
itu terhadap diri dan persekitarannya
melalui cara yang diterima pakai”.
Manakala Westoby (1988) pula
berpandangan bahawa budaya organisasi
adalah habitat sosial yang merangkumi
perkara-perkara yang tidak formal, tersirat
dan terselindung di samping perkara-
perkara yang jelas dan rasmi. Justeru,
budaya organisasi boleh didefinisikan
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
sebagai ciri-ciri nilai, kepercayaan,
prasangka dan tingkahlaku manusia
dalam sesebuah organisasi tersebut yang
diamalkan dalam proses politik mikro
kehidupannya.
Iklim atau etos juga merujuk
kepada budaya organisasi dan ia adalah
hasil dari pengurusan budaya oleh
pemimpin. Ini menurut Schein (1985)
adalah satu-satunya perkara penting yang
dibuat oleh pemimpin. Pendapat beliau
disokong oleh Crowther dan Postle
(1991). Menurut mereka, di sekolah,
pengetua memegang peranan utama
dalam mengukuhkan persekitaran yang
positif untuk pembelajaran guru-guru. Jika
sebaliknya, guru-guru akan melihat
pembangunan profesional dengan sinis
dan sebagai sesuatu yang sia-sia. Louis et
al. (1995) memerhatikan bahawa apa
yang dikatakan dan dilakukan oleh
pemimpin melambangkan apa yang
dihargainya. Dengan demikian, jika
pemimpin ingin membangunkan budaya
pembelajaran, maka adalah penting bagi
mereka untuk memberi fokus bagi
mempromosikan pembelajaran profesional
di kalangan ahli-ahli organisasi (Bolam et
al. 2005).
Organisasi Pembelajaran
Secara ringkas, organisasi
pembelajaran ialah satu cara untuk
menerangkan mengenai budaya
pembelajaran atau komitmen kepada
pembelajaran yang terdapat dalam
sesuatu organisasi itu (Day 1999).
Sesuatu organisasi contohnya, sekolah, di
mana guru-gurunya secara individu atau
kolektif berusaha membangun dan
memperluaskan pembelajaran (Day
1999).
Johnston dan Hawke (2002)
mendefinisikan budaya pembelajaran
sebagai sikap, nilai dan amalan dalam
sesuatu organisasi yang menyokong dan
menggalakkan proses pembelajaran
berterusan organisasi dan ahli-ahlinya.
Johnston dan Hawke seterusnya
menjelaskan bahawa dalam organisasi
tersebut, komitmen organisasi terhadap
pembelajaran merangkumi inisiatif formal
dan tidak formal, tindakan yang
2175
menggalakkan perolehan kemahiran baru
dan menggunakan cara-cara baru serta
perkongsian ilmu (Johnston & Hawke
2002). Ahli-ahli dalam sesebuah
organisasi pembelajaran mempunyai
komitmen atau tanggungjawab untuk terus
belajar (Dawe 2002; Ridoutt et al. 2002).
Justeru, organisasi pembelajaran yang
berkesan berupaya untuk menggalak dan
memastikan kelestarian pembelajaran
ahli-ahlinya (Stoll et al. 2003).
Kepentingan perkongsian ilmu
dalam sesebuah organisasi pembelajaran
tidak boleh diperkecilkan. Anggapan
mengenai organisasi pembelajaran ialah
organisasi di mana pembelajaran dihargai,
berlaku secara berterusan, sangat
berkesan jika dikongsi bersama, di mana
terdapatnya peluang untuk belajar
daripada setiap pengalaman (West 1994;
Kerka 1995). Pandangan-pendangan ini
menekankan tentang kepentingan untuk
berkongsi ilmu kerana hanya dengan cara
ini sahajalah pengetahuan, kemahiran dan
kecenderungan ahli-ahli dalam sesebuah
organisasi dapat digunakan untuk
pembelajaran dan penambahbaikan
(Hargreaves & Giles 2003). Dalam kajian
ke atas 49 firma, Dawe (2003) telah
mengenal pasti elemen-elemen yang
menyumbang kepada amalan latihan yang
berjaya. Salah satu daripada elemen
tersebut ialah budaya organisasi yang
menyokong pembelajaran iaitu sikap
saling hormat-menghormati dan bersedia
untuk berkongsi pengetahuan serta
kepakaran. Justeru dalam organisasi
pembelajaran, perkongsian ilmu
digalakkan dan digunakan untuk kebaikan
organisasi (Kerka 1995).
Namun demikian, perkongsian ilmu
menggalakkan pertanyaan dan dialog.
Menurut Gratton (1993) pula pertanyaan
atau dialog tersebut boleh menjadi
ancaman (kepada pengurusan), di mana
selalunya pihak pengurusan tidak
“menghargai” mereka yang berkenaan.
Bagaimanapun, Senge (1990) antara
pelopor kepada idea organisasi
pembelajaran menekankan tentang
kepentingan dialog dalam organisasi,
terutamanya dari segi pembelajaran
berpasukan (team learning). Pertanyaan
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
dan dialog juga merupakan ciri
komunikasi terbuka. Selain itu, komunikasi
terbuka dalam bentuk konsultansi antara
pasukan-pasukan kerja juga merupakan
cara untuk merangsang pembelajaran
yang akan menjurus kepada penyelesaian
masalah yang inovatif (Blandy et al. 2000;
National Centre for Vocational Education
Research 2001; Dawe 2003). Dengan
adanya komunikasi terbuka, maka
perbincangan dan perkongsian mengenai
ilmu-ilmu baru mudah berlaku. Kemahiran
berkomunikasi juga dapat dibangunkan
dan seterusnya menghasilkan jaringan
yang berkesan dengan pihak-pihak lain.
Secara tidak langsung, organisasi
pembelajaran dapat memupuk kemahiran
generik yang kritikal bagi tempat kerja
masa kini seperti komunikasi,
penyelesaian masalah, pasukan kerja,
teknologi maklumat dan lain-lain.
Organisasi pembelajaran
memerlukan komunikasi terbuka untuk
memudahkan pembangunan perkongsian
dan jaringan pembelajaran (Johnston &
Hawke 2002) dan menghasilkan
perkongsian yang berjaya (Bateman &
Clayton 2002). Organisasi yang
mempunyai gaya komunikasi tertutup
mungkin gagal untuk membentuk dan
membangunkan perkongsian dan jaringan
yang berkesan. Oleh itu, dalam organisasi
pembelajaran perlu ada sistem yang
menggalakkan komunikasi terbuka seperti
saluran maklumat yang lancar dan bebas,
sistem untuk memastikan adanya bantuan
pakar bila diperlukan dan pembinaan
jaringan (networking) secara meluas serta
melangkau organisasi bertujuan untuk
mengembangkan ilmu dan kepakaran
(Skyrme 2003).
Mengikut Mitchell et al. (2001),
organisasi pembelajaran menghasilkan
persekitaran dalaman yang menghargai
pengupayaan individu, hala tuju kendiri,
membuat keputusan secara bebas dan
berautonomi yang digabungkan dengan
pemikiran kritikal dan refleksi. Bagi
organisasi Pendidikan Teknikal dan
Vokasional (PTV), pengupayaan individu
adalah penting bukan sahaja kerana ia
merupakan salah satu elemen yang perlu
2176
ada dalam sesebuah organisasi
pembelajaran, tetapi kerana guru-guru
PTV memerlukan autonomi dan fleksibiliti
supaya membolehkan mereka membuat
keputusan mengenai cara untuk
melaksanakan kerja mereka dalam situasi
yang berubah dengan begitu dinamik
(Santiago 2002). Pengupayaan ini akan
menghasilkan guru-guru yang mempunyai
keyakinan diri dalam melakukan kerja
mereka serta mempunyai sikap positif
terhadap kerja yang dilakukan (Cort et al.
2004). Implikasinya ialah organisasi
mempunyai keupayaan untuk menjalani
proses perubahan dan penambahbaikan
yang berterusan. Sesebuah organisasi
pembelajaran akan mengamalkan
pembelajaran melalui pengalaman.
Selalunya pembelajaran melalui kesilapan
adalah lebih berkesan daripada
pembelajaran melalui kejayaan.
Keberkesanan pembelajaran melalui
kesilapan menekankan tentang
kepentingan proses kajian semula
ataupun penilaian bagi penambahbaikan
organisasi (Skyrme 2003). Namun tidak
dapat dinafikan, usaha ini memerlukan
komitmen organisasi, khususnya
sokongan pihak pengurusan.
Sokongan pihak pengurusan juga
merupakan sebab yang mendorong ahli-
ahli untuk sentiasa terlibat dalam
pembelajaran (Ridoutt et al. 2002).
Pendapat ini turut disokong oleh Watkins
dan Marsick (1993) yang menegaskan
bahawa kepimpinan perlu mewujudkan
sistem bagi menggalakkan pembelajaran
kolaboratif dan berterusan. Terdapat
indikator-indikator yang boleh digunakan
untuk menunjukkan sokongan pihak
pengurusan terhadap pembelajaran ahli-
ahli dalam sesebuah organisasi itu (Harris
et al. 2001). Indikator ini dibahagikan
kepada tiga jenis sokongan iaitu (i)
sokongan individu dalam bentuk mentor,
bimbingan, maklum balas yang cepat dan
membina, talian pertolongan, sokongan
rakan sekerja, penyelia, sesi kajian
semula bulanan bersama penyelia,
pembelajaran berasaskan pekerjaan; (ii)
sokongan kumpulan dalam bentuk
sokongan daripada staf pakar, program
induksi yang meluas, pasukan kerja,
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
jaringan profesional, mesyuarat staf yang
mempunyai komponen perkongsian
profesional, pembelajaran tindakan,
komuniti pembelajaran, pasukan kerja
yang terdiri daripada staf yang
berpengalaman dan baru, kumpulan
belajar, kolaborasi staf; dan (iii) sokongan
institusi dalam bentuk skim sokongan bagi
inovasi, perundingan, penekanan kepada
pemahaman dan komitmen, pengiktirafan
terhadap pencapaian, sokongan atas
talian, perancangan kerjaya, kumpulan
penasihat atau konsultan dan sumber
rujukan.
Justeru, pihak pengurusan patut
memberi keutamaan (priority) kepada
pembangunan dan pembelajaran
profesional supaya ia sebati dengan
pembelajaran sepanjang hayat (Scribner
1999; Kelleher 2004). Melalui sokongan
tersebut, pembelajaran dihargai serta
diberi ganjaran dan pengiktirafan. Kelleher
(2004) berpendapat pembelajaran akan
dimaksimumkan jika ia dilihat sebagai
memberi ganjaran intrinsik. Ganjaran
intrinsik ini dilihat sebagai peluang untuk
terlibat dengan aktif dalam membuat
keputusan mengenai kerja yang
dilakukan, mempunyai hak untuk
mendapat maklumat yang betul dan
mempunyai peluang untuk menerima
latihan, iaitu berkaitan dengan konsep
pengupayaan diri. Sehubungan dengan
itu, Skyrme (2003) menjelaskan bahawa
dalam syarikat yang berjaya, terdapat
budaya pembelajaran yang menghargai
ahli-ahlinya di mana idea, kreativiti dan
keupayaan ahli-ahli diransang, digunakan
dan dikembangkan. Ia menekankan
kepentingan pengiktirafan kepada ahli-ahli
yang akhirnya akan mendatangkan
kebaikan kepada organisasi juga.
Daripada perbincangan ini, jelaslah
bahawa budaya organisasi mempengaruhi
pembelajaran ahli-ahlinya. Penyertaan
ahli-ahli dalam program latihan, sokongan
pihak pengurusan terhadap program
latihan, penggunaan hasil daripada latihan
yang telah diikuti dan kelestarian latihan
juga turut dipengaruhi oleh budaya
organisasi tadi. Pembangunan ciri-ciri
organisasi pembelajaran bukan sahaja
2177
dapat memberi kebaikan kepada sesuatu
organisasi itu, tetapi juga bagi ahli-ahli dan
pelanggannya. Di tahap organisasi, ini
bermakna organisasi mempunyai
keupayaan untuk menyesuaikan diri dan
terus berkembang walaupun dalam
persekitaran yang sering berubah. Di
tahap individu pula, ia mendapat kebaikan
dari segi pembangunan individu dan
peningkatan ilmu dan kemahiran.
Manakala di tahap pelanggan pula,
konsep organisasi pembelajaran
mencadangkan organisasi yang lebih
responsif kepada keperluan pelanggan, di
samping mempunyai lebih keupayaan
untuk memenuhi keperluan tersebut
(Robertson 2006).
Sebagai rumusan, terdapat enam
elemen utama yang menentukan tahap
budaya pembelajaran dalam sesebuah
organisasi itu. Elemen-elemen tersebut
ialah iklim sosio budaya yang
menggalakkan pembelajaran ahlinya;
pengiktirafan terhadap pencapaian;
sokongan pengurusan terhadap
pembelajaran iaitu usaha untuk
menggalakkan perolehan kemahiran baru,
cara-cara baru dan perkongsian ilmu;
komunikasi terbuka; pengupayaan
individu dan keupayaan organisasi untuk
berubah (Harris et al. 2001; Mitchell et. al
2001; National Centre for Vocational
Education Research 2001; Johnston &
Hawke 2002; Dawe 2003). Elemen-
elemen ini mempunyai kaitan di antara
satu sama lain dan tidak bertindak secara
berasingan (Louis et al. 1995; Hord 2004).
Dalam kajian ini, penilaian dibuat untuk
menentukan tahap ciri-ciri organisasi
pembelajaran di politeknik. Manakala, di
organisasi majikan pula, kajian menilai
bukan sahaja tahap ciri-ciri organisasi
pembelajaran tetapi juga sokongan
pengurusan terhadap latihan. Kedua-dua
faktor ini digunakan untuk mengukur
kemampuan majikan untuk memberi
latihan.
Kemampuan Melatih
Keberkesanan latihan dipengaruhi
oleh organisasi majikan dan bagaimana
pihak pengurusan melaksanakan strategi
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
untuk menggalakkan pembelajaran di
tempat kerja. Sehubungan dengan itu,
kajian oleh Montague dan Hopkins (2002)
mendapati organisasi yang dapat
mewujudkan budaya pembelajaran dan
sokongan bagi latihan di tempat kerja,
dapat menggalakkan latihan dan
menyokong pembelajaran pelatih. Namun
demikian, kajian lepas telah mendapati
bahawa cabaran dalam kebanyakan
organisasi ialah untuk memastikan
terdapatnya sokongan kepada pelatih
(Student Services Committee 1997).
Australian National Training Authority
juga menyokong dapatan ini dalam
laporannya, “Kebanyakan program
pembelajaran yang melibatkan tempat
kerja selalunya tidak memberi perhatian
sewajarnya kepada struktur yang
menyokong pembelajaran pelatih” (ANTA
1995: 20).
Menurut Smith dan Harris (2000),
antara cabaran yang dihadapi oleh pelatih
baru ialah proses untuk menyesuaikan diri
di tempat latihan. Pelatih perlu
diperkenalkan kepada rakan-rakan
sekerja. Ini merupakan langkah awal
untuk memperkenalkan pelatih kepada
budaya tempat kerja di samping
mengesahkan kedudukan pelatih sebagai
individu yang berbakat (Evanciew &
Rojewski 1998). Billett (2001) pula
mencadangkan supaya majikan bukan
sahaja menyediakan mentor ataupun
penyelia dari kalangan pekerjanya bagi
membantu pelatih, tetapi memberi taklimat
kepada pelatih mengenai tujuan, proses
dan hasil penglibatan mereka dalam
pembelajaran di tempat kerja. Strategi
begini telah digunakan oleh perusahaan
yang berjaya dan boleh dijadikan sebagai
contoh amalan latihan yang baik (Billett
2001; Dawe 2002). Ini bermakna majikan
perlu memberi perhatian yang serius
terhadap program induksi bagi pelatih
baru agar memudahkan penyesuaian diri
pelatih dengan suasana di tempat kerja
(Stasz & Kaganoff 1997) serta
membolehkan pelatih menggunakan
peluang pembelajaran di tempat kerja
sebaik mungkin.
2178
Kepentingan untuk menyediakan
seorang penyelia atau mentor yang
terlatih dan bertanggungjawab bagi
memperkenalkan pelatih kepada budaya
di tempat kerja serta membantu pelatih
dalam pembelajaran di tempat kerja turut
dibangkitkan oleh Ascher (1994). Ini
bermakna pihak majikan perlu dilatih
untuk menjayakan program ini. Majikan
perlu diberi maklumat, sumber dan
sokongan untuk membantu mereka
memenuhi keperluan pelatih. Evans
(1993) dalam kajiannya mengenai
pembelajaran berasaskan pekerjaan
mendapati bahawa pihak majikan
berpandangan positif terhadap usaha ini
tetapi apa yang menjadi kemusykilan ialah
mereka yang terlibat dalam penyeliaan
pelajar tidak mengetahui apa yang
sebenarnya diharapkan daripada mereka.
Oleh itu mereka mengharapkan nasihat
asas mengenai bimbingan dan
pementoran.
Namun menurut Wood (2004),
organisasi pendidikan kurang percaya
bahawa majikan mempunyai komitmen
terhadap latihan. Contohnya, majikan
tidak mahu memahami bahawa terdapat
perbezaan di antara pekerja yang
mempunyai kompetensi dalam
menjalankan kerjanya dengan pekerja
yang mempunyai kompetensi untuk
melatih. Oleh yang demikian, mereka tidak
mengambil langkah-langkah untuk
memastikan penyelia mereka mempunyai
kompetensi dalam bidang penyeliaan.
Malahan, ada majikan yang melihat
program latihan di industri ini sebagai
peluang bagi pekerja mereka untuk
mempelajari kemahiran melatih dan
menyelia, dan tidak menyediakan pekerja
yang terlatih dalam bidang penyeliaan
bagi membantu pelatih (Figgis 1998).
Sebenarnya, pelatih memerlukan seorang
penyelia yang terlatih bagi
membimbingnya dalam pembelajaran di
tempat kerja. Penyelia perlu mempunyai
keupayaan untuk menyediakan program
OJT yang berkesan serta mempunyai
komitmen terhadap tugas penyeliaan
(Butler & York 1971; Stone 1995; Hamilton
& Hamilton 1997).
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
Justeru, majikan perlu disedarkan
mengenai kepentingan bagi memastikan
penyelia mereka dilatih dalam bidang
penyeliaan kerana kemahiran dalam
bidang ini mempengaruhi keberkesanan
latihan yang diberi (Hoberman 1994;
Hamilton & Hamilton 1997; National
Centre for Vocational Education Research
2003; Chadd & Anderson 2005). Namun
demikian, Stone (1995) mendapati tidak
terdapat perkembangan yang
menggalakkan dalam isu latihan
penyeliaan bagi penyelia. Sehubungan
dengan itu, Stasz dan Kaganoff (1997)
berpendapat lebih banyak perhatian perlu
diberi kepada aspek latihan untuk penyelia
ataupun mentor di tempat kerja, termasuk
memantau prestasi mereka sebagai
penyelia.
Kepentingan peranan dan
tanggungjawab majikan dalam
pelaksanaan program latihan di tempat
kerja tidak dapat dinafikan. Menurut
Mason et al. (2003), tanggungjawab ini
termasuklah menyediakan pengalaman
latihan yang diingini oleh pelatih;
menyertai lawatan penyelaras;
menghasilkan penilaian bagi pelatih di
penghujung latihan; menyediakan
persekitaran yang selamat dan sesuai;
memastikan kerja dijalankan seperti yang
dinyatakan dalam pernyataan kerja; dan
menyelia pelatih dengan rapi. Justeru itu,
kemampuan majikan untuk memberi
latihan yang berkesan akan bergantung
kepada budaya pembelajaran di
organisasi dan juga sokongan pihak
pengurusan terhadap program latihan
seperti yang telah dibincangkan.
Pelatih: Demografi Pelatih dan
Sebab-Sebab Penyertaan
Menurut kajian-kajian yang telah
dijalankan, sebab utama bagi penyertaan
golongan dewasa dalam kursus-kursus
berkaitan kerja adalah untuk meningkat
atau memperbaiki kemahiran mahupun
pengetahuan sedia ada (Grotelueschen
1985; Creighton & Hudson 2002; National
Centre for Educational Statistics 2005).
Selain itu, ia adalah untuk mempelajari
ilmu atau kemahiran baru, kenaikan
2179
pangkat atau gaji ataupun kerana majikan
meminta atau mengesyorkan penyertaan
ini (Creighton & Hudson 2002; National
Centre for Educational Statistics 2005).
Houle (1980) pula mendapati penyertaan
golongan profesional dalam aktiviti
pembelajaran adalah kerana keghairahan
untuk belajar (zest for learning).
Sehubungan dengan itu, Morstain dan
Smart (1974) mendapati golongan dewasa
bermotivasi untuk belajar kerana faktor
intrinsik ataupun ekstrinsik. Menurut
Scribner (1999) pula, cara guru melihat
ganjaran ekstrinsik yang ditawarkan bagi
menyertai program pembangunan
profesional bergantung kepada konteks
dan tahap kerjaya mereka. Contohnya,
guru-guru yang telah menikmati tangga
gaji yang selesa menganggap masa yang
diluangkan lebih berharga daripada
ganjaran kewangan yang diperoleh bagi
sesuatu program itu.
Sebab-sebab penyertaan ini
berkait pula dengan umur, pencapaian
akademik, status pekerjaan dan gaji
(Creighton & Hudson 2002; National
Centre for Educational Statistics 2005). Di
Jerman, keperluan untuk menjalani latihan
lanjutan secara dalaman di industri
nampak berbeza untuk kumpulan tenaga
kerja yang berbeza (Richter 1994). Beliau
mendapati ada perhubungan di antara
penyertaan dan:
· Umur – orang muda lebih kerap
menyertai program daripada orang
yang telah berusia.
· Pendidikan – Lagi tinggi tahap
pendidikan, lagi kerap penyertaan
dalam latihan.
· Jantina – Orang lelaki lebih ramai
menyertai latihan.
· Jenis bidang pekerjaan – jurutera,
juruteknik, kakitangan pejabat
yang terlibat dengan pemerosesan
data memerlukan lebih latihan
berbanding mereka yang terlibat
dengan industri asas, bisnes
pembinaan dan bangunan.
· Tahap profesional atau
pengurusan – lebih tinggi jawatan
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
dalam syarikat lebih tinggi
keperluan untuk latihan lanjutan.
Kajian Ball et al. (2000) mendapati
sebab-sebab penyertaan dalam latihan
bagi golongan berumur adalah berbeza
dengan sebab-sebab penyertaan bagi
golongan yang lebih muda. Menurut Ball
et al. (2000), golongan yang lebih berumur
menyertai latihan bagi meningkatkan
kemahiran untuk melakukan kerja mereka.
Mereka juga lebih berminat mengikuti
latihan taktikal yang membolehkan
mereka mendapat kemahiran tertentu
berbanding dengan latihan untuk
mendapat kelayakan tertentu. Pendapat
ini adalah selari dengan konsep self
actualization yang diperkenalkan oleh
Maslow (1954), dipetik dalam Huitt (2004).
Menurut Maslow seseorang yang self
actualized berbuat sesuatu kerana ingin
memenuhi kepuasan diri dan merealisasi
potensi diri. Self actualization pula
dikaitkan dengan kematangan seseorang,
iaitu seseorang yang menghampiri self
actualization turut menghampiri
kematangan.
Lowrie et al. (1999) mendapati
bahawa faktor-faktor seperti peringkat
kerjaya, cara pembelajaran yang digemari,
bidang industri yang diceburi, status
lantikan, kursus yang ditawarkan dan
masa mempengaruhi penyertaan guru-
guru dalam aktiviti yang berkaitan dengan
pembangunan profesional. Menurut Bolam
et al. (2005) pula, faktor yang membantu
guru-guru bagi mempunyai persepsi yang
positif mengenai pembangunan
profesional ialah jika mereka sendiri
mempunyai pandangan yang positif
mengenai profesion perguruan dan jika
mereka melihat perhubungan di antara
kemajuan dalam kerjaya mereka dengan
pembangunan profesional. Sebagai
rumusan, faktor-faktor yang mendorong
pensyarah untuk menyertai Program
Latihan Sangkutan ke Industri perlu
dikenal pasti agar tindakan-tindakan
bersesuaian dapat diambil bagi
meningkatkan penyertaan pensyarah
dalam program ini.
2180
PERANAN INDUSTRI DALAM
PEMBELAJARAN DI TEMPAT KERJA
Tinjauan literatur mendapati banyak kajian
mengenai pembelajaran di tempat kerja
memberi fokus kepada pelajar ataupun
pekerja yang mengikuti OJT bagi
meningkatkan kemahirannya dalam
melakukan sesuatu tugas (Brooker &
Butler 1997; Hager 1997; Evanciew &
Rojewski 1998; Mitchell et al. 2001;
Mulraney & Turner 2001; Ireland et al.
2002; National Centre for Vocational
Education Research 2003; Chadd &
Anderson 2005). Menurut Ireland et al.
(2002), kajian mengenai penempatan
guru-guru di industri pula adalah dalam
bentuk kualitatif berdasarkan pendapat
beberapa guru yang ditemu bual. Kajian
mereka juga mendapati tidak terdapat
banyak kajian mengenai keberkesanan
pembelajaran guru-guru di industri.
Bahagian ini seterusnya membincangkan
mengenai cara latihan dan pembelajaran
di tempat kerja. Dalam konteks kajian ini
istilah tempat kerja merujuk kepada
industri atau syarikat dan digunakan
secara saling bertukar (interchangeable).
Tempat Kerja sebagai Tempat Belajar
Setiap tempat kerja menyediakan peluang
pembelajaran yang berbeza. Oleh yang
demikian, sesetengah tempat kerja adalah
lebih kondusif untuk pembelajaran
berbanding dengan yang lain (Hamilton &
Hamilton 1992). Cara seseorang itu
memilih untuk terlibat dalam aktiviti yang
terdapat di tempat kerja juga adalah juga
berbeza. Oleh itu, setiap tempat kerja
akan menghasilkan pembelajaran yang
berbeza (Hager 1997). Kesediaan tempat
kerja untuk menyediakan peluang
pembelajaran kepada individu serta
sokongan kepada pembelajaran individu
sama ada secara langsung ataupun tidak
adalah penentu kepada keberkesanan
pembelajaran (Billett 2001). Strategi
pembelajaran terbimbing (contohnya
modeling, bimbingan, pertanyaan dan
analogi) dapat memperkukuh
pembelajaran individu melalui aktiviti
pekerjaan harian. Namun aktiviti dan
bimbingan yang disediakan ini bergantung
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional

kepada kesediaan dan kemampuan latihan, terhad kepada jantina atau

tempat kerja berkenaan (Billett 2001). bangsa tertentu (Butler 1996).
Tempat kerja tidak boleh dianggap
sebagai tempat belajar yang sempurna Namun demikian, tempat kerja
(ideal). Walaupun OJT di tempat kerja mempunyai beberapa kekuatan sebagai
dikatakan memudahkan aplikasi latihan persekitaran pembelajaran (Billett 1996) di
tersebut (Smith 1998) dan lebih tulen mana terdapatnya aktiviti-aktivitinya
(authentic), tempat kerja juga mempunyai bersasaran langsung (goal-directed) dan
beberapa kelemahan sebagai tempat sebenar; peluang untuk mendapat
belajar. Dalam banyak perkara, sasaran, bimbingan, sama ada secara langsung
cara, anggapan dan strategi dalam bidang (contohnya bantuan daripada pakar) atau
industri adalah berlainan dengan apa yang secara tidak langsung (contohnya
terdapat dalam institusi pendidikan. memerhati dan mendengar perbincangan
Tempat kerja atau industri perlu memberi pekerja lain yang lebih mahir);
keutamaan kepada pengeluaran produk persekitaran fizikal; penglibatan harian
atau perkhidmatan berbanding latihan. dalam penyelesaian masalah; dan
Tumpuan industri ialah kepada produktiviti pengukuhan intrinsik bagi sesuatu
dan pertumbuhan manakala tumpuan kemahiran atau pengetahuan. Menurut
institusi pendidikan ialah kepada Evans (1993) dan Billett (1999), mereka
pembelajaran dan pembangunan yang melakukan aktiviti penyelesaian
profesional. Oleh itulah di industri, latihan masalah yang rutin di tempat kerja
terpaksa ditangguhkan apabila produktiviti mengalami pengukuhan dalam
perlu dipertingkatkan (Brooker & Butler pengetahuan sedia ada. Malah, aktiviti
1997; Smith 1998). latihan yang mengulang semula ilmu dan
kemahiran sedia ada, dapat
Terdapat juga tempat kerja yang mengembangkan kebolehan untuk
tidak mempunyai peralatan dan amalan melakukan tugas tanpa keperluan
terkini, oleh itu menghadapi kesukaran conscious thought (Billett 2002).
untuk menyediakan latihan bagi Sehubungan dengan itu, Wolek (1999)
pembangunan diri pekerja-pekerjanya menekankan mengenai kepentingan masa
(Strickland et al. 2001). Tempat kerja juga dan latihan untuk pembangunan
kadang-kadang “menekan” dan tidak adil kemahiran, serta kepentingan “rasa” (feel)
kepada golongan tertentu. Ini mungkin dan refleksi dalam pembangunan pekerja-
mengakibatkan peluang untuk mendapat pekerja yang berkemahiran tinggi.

2181
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional

JABATAN PENGAJIAN
POLITEKNIK & KOLEJ KOMUNITI

BAHAGIAN PENGURUSAN BAHAGIAN LATIHAN &

POLITEKNIK KERJAYA

Unit Perhubungan Peranan Peranan

Industri Insentif Penyelaras

Hubungan MAJIKAN POLITEKNIK Aplikasi

Politeknik-Majikan: Hasil Latihan:
Kerjasama dan Penggunaan
Kolaborasi Peranan Peranan Perkongsian
Penyelia Pensyarah/Pelatih Penyebaran

Ciri-ciri Latihan yang Berkesan:

·Aktiviti Latihan Tidak Formal yang Berstruktur
·Tindakan Kolaboratif dan Refleksi
·Bimbingan dan Konsultansi
·Peranan Pelatih
·Peranan Penyelia
·Peranan Penyelaras
·Penjadualan dan Tempoh Latihan

Keberkesanan Program Latihan Sangkutan ke Industri:

Pelatih - Politeknik - Majikan

RAJAH 2 Model Program Latihan Sangkutan ke Industri dalam konteks Malaysia

2182
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional

Peranan Penyelaras

·Tentukan kesesuaian tempat latihan

·Capai persetujuan dengan penyelia
mengenai latihan pelatih
·Pantau latihan
Peranan Penyelia ·Nilai keberkesanan latihan
·Bincang dengan pelatih supaya dapat ·Jalin hubungan berterusan dengan
penuhi keperluan latihan pelatih
·Rancang aktiviti latihan
·Bangun kemahiran penting di tempat Peranan Pensyarah/Pelatih
kerja
·Pantau latihan ·Buat persediaan untuk latihan
·Nilai keberkesanan latihan ·Sikap penting: bermotivasi,
berkeyakinan dan berdikari
·Guna jurnal untuk tujuan refleksi
·Jalin hubungan baik dengan
penyelia
·Urus pembelajaran sendiri
·Ketahui peranan dan tanggungjawab
sebelum, semasa dan selepas latihan

RAJAH 3 Peranan Penyelia, Penyelaras dan Pelatih dalam PLSI

RUMUSAN institusi/organisasi yang terlibat. Daripada

perbincangan di atas, jelaslah bahawa
CSR perlu dilihat sebagai katalis
keberkesanan dalam rekabentuk aktiviti
kepada perkembangan pendidikan
berasaskan pekerjaan untuk pelatih di
kejuruan. Ia dapat menangani cabaran-
tempat kerja mesti mengambil kira
cabaran yang dihadapi oleh pendidikan
mengenai keperluan pembelajaran dan
kejuruan (teknikal-vokasional) dalam
produktiviti (prestasi), mempertimbangkan
menghadapi globalisasi dan perubahan
strategi kontekstual dan pengalaman
teknologi yang memerlukan pekerja-
untuk pembelajaran, dan menggunakan
pekerja yang lebih kompetatif dan
pendekatan pengajaran dan pembelajaran
fleksibel. Peranan industri merangkumi
yang berbeza daripada cara yang
dari aspek pembangunan kurikulum,
digunakan di bilik darjah (Harnish & Wilke-
proses pengajaran dan pembelajaran
Schnaufer 1998). Keperluan pembelajaran
termasuklah latihan industri pelajar,
dan produktiviti berkisar kepada dua
penyediaan prasarana dan peralatan serta
perkara iaitu keseimbangan di antara
membantu pensyarah meningkatkan
keperluan majikan dan keperluan pelatih,
keterampilan mereka melalui program-
dan keduanya, pembangunan dan
program inservice training. Adalah penting
kelestarian perkongsian di antara pelatih,
untuk memastikan setiap perkongsian itu
majikan dan institusi latihan. Secara
mendatangkan hasil yang berkesan
keseluruhan aspek paling utama dalam
kepada stakeholder setiap
2183
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
konsep CSR adalah berlandaskan
rasional perkembangan dan
kesejahteraan ekonomi dan sosial melalui
pembangunan modal insan yang
kompetatif dan relevan dengan
perkembangan ekonomi semasa.
RUJUKAN
Ascher, C. 1994. Cooperative education
as a strategy for school-to-work
transition.
http://vocserve.berkeley.edu/CenterFo
cus/cf3.html [25 Mac 2005].
Australian National Training Authority
(ANTA), 1995. The provision of
student services to isolated students.
Brisbane: ANTA.
Bailey, T., Hughes, K. & Barr, T. 1998.
Achieving scale and quality in school-
to-work internships: Findings from an
employer survey. Berkeley, CA:
National Center for Research in
Vocational Education.
Ball, K., Misko, J. & Smith, A. 2000. The
training needs of older workers.
Proceedings of the 3rd National
Conference of the Australian
Vocational Education and Training
Research Association (AVETRA),
Canberra, 23–24 March.
Bateman, A. & Clayton, A. 2002.
Partnerships in assessment: Auspicing
in action. Adelaide: National Centre for
Vocational Education Research.
Batorski, M. & Hughes, W. 2002. Beyond
process-centering: Emerging capability
and alliance based business models.
New York: Accenture.
Billett, S. 1996. Towards a model of
workplace learning: The learning
curriculum. Studies in Continuing
Education 18(1): 43-58.
Billett, S. 1999. Guided learning in the
workplace. Dlm. Boud, D. & Garrick, J.
2184
(pnyt.). Understanding learning at
work, hlm. 70-85. London: Routledge.
Billett, S. 2001. Workplace affordances
and individual engagement at work.
http://www.avetra.org.au/abstracts_an
d_papers_2001/Billett_full.pdf [8 Jun
2005].
Billett, S. 2002. Workplace pedagogic
practices: Co-participation and
learning. British Journal of Educational
Studies. 50(4): 457-481.
Blandy, R., Dockery, M., Hawke, A. &
Webster, E. 2000. Does training pay?
Evidence from Australian enterprises.
Adelaide: National Centre for
Vocational Education Research.
Blundell, R., Dearden, L. & Meghir, C.
1996. The determinants and effects of
work related training in Britain.
London: Institute of Fiscal Studies.
Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L.,
Thomas, S., Wallace, M., Greenwood,
A., Hawkey, K., Ingram, M., Atkinson,
A. & Smith, M. 2005. Creating and
sustaining effective professional
learning communities. Research
Report No.637.
http://www.dfes.gov.uk/research/data/u
ploadfiles/RR637.pdf [15 Ogos 2005].
Brooker, R. & Butler, J. 1997. The learning
context within the workplace: As
perceived by apprentices and their
workplace trainers. Journal of
Vocational Education and Training
49(4): 487-510.
Butler, E. 1996. Equity and workplace
learning: Emerging discourses and
conditions of possibility. Conference
Paper presented at the conference on
Research on workplace learning:
Defining the agenda. University of
Technology, Sydney, July.
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional

Butler, R. L. & York, E.G. 1971. What Dawe, S. 2003. Determinants of

teacher-coordinators should know successful training practices in large
about cooperative vocational Australian firms. Adelaide: National
education. Columbus: Center for Centre for Vocational Education
Vocational and Technical Education. Research.
Callan, V. & Ashworth, P. 2004. Working
together: Industry and VET provider Day, C. 1999. Developing teachers: The
training partnerships. Adelaide: challenges of lifelong learning.
National Centre for Vocational London: Falmer Press.
Education Research.
Evanciew, C.E.P. & Rojewski, J. W. 1998.
Carroll, A. B. 1991. The pyramid of Skill and knowledge acquisition in the
corporate social responsibility: Toward workplace: A case study of mentor-
the moral management of apprentice relationships in youth
organizational stakeholders. Business apprenticeship programs. Journal of
Horizons, 34(4), 39-48. Industrial Teacher Education 36(2):
25-50.
Carroll, A. B. 1995. Stakeholder thinking
in three models of management Evans, G. 1993. Institutions: Formal or
morality: A perspective with strategic informal learning. Ucaptama, Centre
implications. In J. Näsi (Ed.), for Learning and Work Research,
Understanding stakeholder thinking Griffith University, Brisbane.
(pp. 47-74). Helsinki, Finland: LSR-
Publications. Federation of Malaysian Manufacturers
(FMM) 2005. Human resources
Chadd, J. & Anderson, M.A. 2005. Illinois mismatch in the employment market:
work-based learning programs: Academia-Industry Consultative
Worksite mentor knowledge and Council, MITI, 5 Mei.
training. Career and Technical
Education Research 30(1): 25-45. Figgis, J. 1998. Benefits to business
through school-industry partnerships:
Cort, P., Harkonen, A. & Volmari, K. 2004. Summary. Sydney: Dusseldorp Skills
PROFF – Professionalisation of VET Forum.
teachers for the future. Belgium:
European Centre for the Development Gratton, M. 1993. Leadership in the
of Vocational Training. learning organization. New Directions
for Community Colleges 21(4): 93-
Creighton, S. & Hudson, L. 2002. 103.
Participation trends and patterns in
adult education: 1991-1999. Grobe, T., Curnan, S.P. & Melchior, A.
Washington: National Center for 1993. Synthesis of existing knowledge
Education Statistics. and practice in the field of educational
partnerships. Washington: Office of
Crowther, F. & Postle, G. 1991. The praxis Educational Research and
of professional development: Setting Improvement.
directions for Brisbane Catholic
education. Brisbane: Catholic Grollmann, P. & Rauner, F. 2007.
Education Centre. Exploring innovative apprenticeship:
quality and costs. Education + Training
Dawe, S. 2002. Focussing on generic 49(6): 431-446.
skills in training packages. Adelaide:
National Centre for Vocational Groot, W. 1997. Enterprise related
Education Research. training: A survey. Melbourne:
Monash University.
2185
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
Groteleuschen, A.D. 1985. Assessing
professionals’ reasons for participating
in continuing education. Dlm. Cervero,
R.M. & Scanlan, C.L. (pnyt.). Problems
and Prospects in Continuing
Professional Education. New
Directions for Continuing Education,
no. 27. San Francisco: Jossey-Bass.
Hager, P. 1997. Learning in the
Workplace. Review of Research
Monograph Series. Adelaide: National
Centre for Vocational Education
Research.
Hamilton, M.A. & Hamilton, S.F. 1997.
When is work a learning experience?
Phi Delta Kappan 78(9): 682-690.
Hamilton, S.F. & Hamilton, M.A. 1992.
Learning at work. Dlm. Rosenbaum,
J.E., Stern, D., Hamilton, M.A.,
Hamilton, S.F., Berryman, S.E. &
Kazis, R. (pnyt.). Youth apprenticeship
in America: Guidelines for building an
effective system, hlm. 17-24.
Washington: William T. Grant
Foundation Commission on Youth and
America’s Future.
Hargreaves, A. & Giles, C. 2003. The
knowledge society school: An
endangered entity. Dlm. Hargreaves,
A. (pnyt.). Teaching in the knowledge
society: Education in the age of
insecurity, hlm. 122-144. Maidenhead:
Open University Press.
Harnish, D. & Wilke-Schnaufer, J. 1998.
Work-based learning in occupational
education and training.
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS
/Summer-Fall-1998/PDF/harnish.pdf
[28 Mac 2005].
Harris, R., Simons, M., Hill, D., Smith, E.,
Pearce, R., Blakeley, J., Choy, S. &
Snewin D. 2001. The changing role of
staff development for teachers and
trainers in vocational education and
training. Adelaide: National Centre for
Vocational Education Research.
2186
Hayward, R. 2002. A cluster to call our
own: Opinion. Business Review
Weekly, 2 May.
Helms, R. & Nelson, B. 1997. Report on
structured workplace learning
opportunities in small to medium sized
enterprises. Sydney: Australian
Student Traineeship Foundation.
Hoberman, S. 1994. Time-honoured or
time worn? Cooperative education in
the 1990s. Vocational Education
Journal, 69(3): 28-31.
Hord, S. 2004. Professional learning
communities: An overview. Dlm. Hord,
S. (pnyt.). Learning together, leading
together: Changing schools through
professional learning communities.
New York: Teachers College Press.
Houle, C.O. 1980. Continuing Learning in
the Professions. San Francisco:
Jossey-Bass.
Huitt, W. 2004. Maslow’s hierarchy of
needs. Educational Psychology
Interactive.
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/re
gsys/maslow.html [8 Februari 2007].
Ireland, E., Golden, S. & Spielhofer, T.
2002. Professional development – A
review of teachers’ placements in
business and industry. The National
Foundation for Educational Research.
www.nfer.ac.uk [2 Mei 2005].
Johnston, R. & Hawke, G. 2002. Case
studies of organisations with
established learning cultures.
Adelaide: National Centre for
Vocational Education Research.
Kearns, P. 2002. Are two worlds colliding?
The provision of training and learning
services for small business. Leabrook,
SA: National Centre for Vocational
Education Research.
Kelleher, M. 2004. Introduction to learning
organisation. European Consortium for
the Learning Organisation.
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional

http://www.eclo.org/introtolo.htm
[29 November 2006]. Min-Dong Paul Lee 2008. A review of the
theories of corporate social
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia responsibility: Its evolutionary path
(KPTM) 2004. Laporan Tahunan 2004. and the road ahead. International
Bahagian Pengurusan Politeknik. Journal of Management Reviews
10(1), 53-73. doi:10.1111/j.1468-
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia 2370.2007.00226.x
(KPTM) 2005. Laporan Tahunan 2005.
Bahagian Pengurusan Politeknik. Misko, J. 1998. Workplace learning for
students, market for vocational
Kerka, S. 1995. The learning organisation: education and training: Who pays and
Myths and realities. Center on who profits? Adelaide: National Centre
Education and Training for for Vocational Education Research.
Employment.
http://www.cete.org/acve/docgen.asp?t Mitchell, J., Henry J. & Young, S. 2001.
bl=archive&ID=A028[29November Workbased learning in the
2006]. contemporary Australian VET sector:
A reappraisal. Reframing the Future
Laporan UILC. 2005. Pusat Perhubungan Research Project.
UiTM-Industri (UILC), Universiti http://www.avetra.org.au/abstracts_an
Teknologi Mara. d_papers_2001/Henry-Mitchell-
Young_full.pdf [3 Mac 2005].
Louis, K.S., Kruse, S. & Bryk, A.S. 1995.
Professionalism and community: What Montague, A. & Hopkins, L. 2002.
is it and why is it important in urban Supporting learners in training.
schools? Dlm. Louis, K.S., Kruse, S. & Leabrook, SA: Australian National
Associates (pnyt.). Professionalism Training Authority.
and community: Perspectives on
reforming urban schools. Long Oaks: Morstain, B.R. & Smart, J.C. 1974.
Corwin. Reasons for participation in adult
eduation courses: A multivariate
Lowrie, T. Smith, E & Hill, D. 1999. analysis of group difference. Adult
Competency-based training: A staff Education 24(2): 83-98.
development perspective. Adelaide:
National Centre for Vocational Mulraney, J. & Turner, P. 2001. Learning
Education Research. from small enterprise structured work
placement.
Malaysia 1991b. Training for industrial http://www.avetra.org.au/abstracts_an
development – challenges for the d_papers_2001/Turner_Mulraney_full.
nineties: Report of the Cabinet pdf [29 November 2006].
Committee on Training. Kuala Lumpur:
National Printing Department. National Alliance of Business. 1992. Real
jobs for real people: An employer’s
Mason, R.E., Furtado, L.T. & Husted, S.W. guide to youth apprenticeship.
2003. Cooperative occupational Washington: U.S. Department of
education and work experience in the Labor.
curriculum. Ed. Ke-6. Upper Saddle
River, NJ: Prentice Hall. National Center for Education Statistics
(NCES) 2005. Reasons for adults’
Megat Najmuddin Khas. 2004. Integration participation in work-related courses
of knowledge and industrial power – 2002-03. Issue Brief 1-3.
Universities and industries linkages. http://nces.ed.gov/pubs2005/2005088.
Ucaptama. UiTM, Shah Alam, 23 Jun. pdf [29 Mei 2005].
2187
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional
National Centre for Vocational Education
Research (NCVER) 2001. Research at
a glance: Returns on investment in
training. Adelaide: NCVER.
National Centre for Vocational Education
Research (NCVER) 2003. Research at
a glance: What makes for good
workplace learning? Adelaide:
NCVER.
Organisation for Economic Co-operation
and Development (OECD) 1999.
Training of adult workers: Employment
outlook. Paris: OECD.
Richter, H. 1994. Further training in
German companies. Dlm. Pillai, P. &
Ridzwan Othman. (pnyt). Learning to
work and working to learn: Vocational
training in Germany and Malaysia,
hlm.89-95. Kuala Lumpur: ISIS.
Ridoutt, L., Dutneall, R., Hummel, K. &
Selby Smith, C. 2002. Factors
influencing the implementation of
training and learning in the workplace.
Leabrook, SA: ANTA.
Robertson, S. (pnys.). 2006. Learning
organisation. Health Management
Specialist Library.
http://www.library.nhs.uk/health
management [15 Disember 2006].
Santiago, P. 2002. Teacher demand and
supply: Improving teacher quality and
addressing teacher shortages. OECD.
www.oecd.org/edu/working papers [30
November 2006].
Saunders, M. 1995. The integrative
principle: Higher education and
workbased learning in the UK.
European Journal of Education 30(2):
203-216.
Schein, E. H. 1985. Organisational culture
and leadership: A dynamic view. San
Francisco: Jossey-Bass.
Scribner, J.P. 1999. Professional
development: Untangling the influence
2188
of work context on teacher learning.
Educational Administration Quarterly
35(2): 238-266.
Senge, P. 1990. The fifth discipline. New
York: Doubleday.
Skyrme, D. 2003. The learning
organization. Insight (3).
http://www.skyrme.com/insights/3lrnor
g.htm [25 November 2006].
Smith, A. 1998. Training and development
in Australia. Ed. ke-2. Sydney:
Butterworths.
Smith, A., Oczkowski, E., Noble, C. &
Macklin, R. 2002. New management
practices and enterprise training.
Leabrook, SA: National Centre for
Vocational Education and Research.
Smith, E. 1994. Finding the TRAC to work:
A comparison of workplace learning
programs. Proceedings of the 2nd
Annual Conference on Post-
compulsory Education and Training.
Vol. 2, hlm. 146-159.
Smith, E. & Harris, R. 2000. Work
placements in vocational education
and training courses: Evidence from
the cross-sectoral literature. NCVER.
www.ncver.edu.au [16 Mac 2005].
Smith, E. & Smith, A. 1996. Inside the
black box: The employer’s part in
school VET courses. Journal of Career
Development Spring: 16-21.
Stasz, C. & Kaganoff, T. 1997. Learning
how to learn at work: Lessons from
three high school programs. National
Dissemination Center for Career and
Technical Education. NCRVE MDS-
916.
http://www.nccte.org/publications/ncrv
e/mds-09xxx/mds-916.asp [30
November 2006].
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A.,
Wallace, M., Thomas, S., Hawkey, K.
SEMINAR INTERNASIONAL
Revitalisasi Pendidikan Kejuruan dalam Pengembangan SDM Nasional

& Smith, M. 2003. Creating and Watson, N. & Fullan, M. 1992. Beyond
sustaining effective professional school district-university partnerships
learning communities. Paper Dlm. Fullan, M. & Hargreaves, A.
presented at the 16th International (pnyt.). Teacher development and
Congress for School Effectiveness and educational change, hlm. 71-90.
Improvement. Sydney, Australia, 5-8 Lewes: Falmer Press.
Januari.
West, P. 1994. The learning organization:
Stone, J.R. III. 1995. Cooperative Losing the luggage in transit? Journal
vocational education in the urban of European Industrial Training.
school. Education & Urban Society 18(11): 30-38.
27: 328-353.
Westoby, A. (pnyt.). 1988. Culture and
Strickland A., Simons M., Harris R., power in educational organisations.
Robertson I., Hartford M. & Edwards Milton Keynes: Open University Press.
A. 2001. Evaluating on-and-off-the-job
approaches to learning and Wolek, F. 1999. Reflections on an
assessment in apprenticeships and apprenticeship in skill development.
traineeships. Adelaide: National International Journal of Continuing
Centre for Vocational Education and Engineering Education and Life-long
Research. learning 9(1): 20-29.

Student Services Committee (SSC) 1997. Wood, S. 2004. Fully on-the-job training:
Supporting workplace learners. Experiences and steps ahead.
Brisbane: ANTA. Adelaide: National Centre for
Vocational Education Research.
Watkins, K. & Marsick, V. 1993.
Sculpturing the learning organisation: World Bank. 1997. Malaysia: Enterprise
Lessons in the art and science of training, technology and productivity.
systematic change. San Francisco: Washington: The World Bank.
Jossey-Bass.

2189