PDGK4406

Hak Cipta  dan Hak Penerbitan dilindungi oleh Undang-undang ada pada
Universitas Terbuka - Kementerian Riset, Teknologi, dan Pendidikan Tinggi

Jalan Cabe Raya, Pondok Cabe, Pamulang,Tangerang Selatan - 15418
Banten - Indonesia
Telp.: (021) 7490941 (hunting); Fax.: (021) 7490147;
Laman: www.ut.ac.id
Dilarang mengutip sebagian ataupun seluruh buku ini

dalam bentuk apa pun tanpa izin dari penerbit
Edisi Kesatu
Cetakan pertama, April 2007 Cetakan keempat belas, Januari 2013
Cetakan kedua, April 2008 Cetakan ketujuh belas, September 2014
Cetakan keenam, November 2009 Cetakan kedelapan belas, Juni 2015
Cetakan kedelapan, Agustus 2010 Cetakan kesembilan belas, September
2015 Cetakan kesebelas, November 2011 Cetakan keduapuluh. Mei 2016
Cetakan ketiga belas, Agustus 2012
Penulis : Gatot Muhsetyo, dkk

Penelaah Materi : 1. Djamus Widagdo, M.Ed.
2. Yumiati M.Si.
3. Haholongan Simanjuntak,
M.Pd. Pengembang Desain Instruksional : 1. Mery Noviyanti, S.Si.
2. Dra. Puryati
Desain Cover & Ilustrator : Sunarty

Lay-outer : Setya Hadi
Copy Editor : Sayogyo, Syamsir
510
MAT MATERI pokok pembelajaran matematika SD; 1-9 /
PDGK4406/ 3 sks/ Gatot Muhsetyo [et.al]. --Cet.20; Ed 1--
Tangerang Selatan: Universitas Terbuka, 2016.
608 hal; ill; 21 cm
ISBN: 979-011-154-1
1.matematika
I.Muhsetyo, Gatot [et.al]
i
Daftar Isi
TINJAUAN MATA KULIAH.......................................................................ix
Modul 1: PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERDASARKAN

KBK........................................................................................1.1
Kegiatan Belajar 1:
Landasan Pembelajaran Matematika Berdasarkan KBK..............................1.5
Latihan........................................................................................................1.17
Rangkuman.................................................................................................1.19
Tes Formatif 1.............................................................................................1.21
Kegiatan Belajar 2:
Pelaksanaan Pembelajaran Matematika yang Konstruktivistik..................1.24
Latihan........................................................................................................1.38
Rangkuman.................................................................................................1.41
Tes Formatif 2.............................................................................................1.42
KUNCI JAWABAN TES FORMATIF......................................................1.45

DAFTAR PUSTAKA.................................................................................1.47
Modul 2: MEDIA DAN BAHAN MANIPULATIF DALAM

PEMBELAJARAN MATEMATIKA SD...............................2.1
Kegiatan Belajar 1:
Media dalam Pembelajaran Matematika SD................................................2.3
Latihan........................................................................................................2.15
Rangkuman.................................................................................................2.16
Tes Formatif 1.............................................................................................2.16
Kegiatan Belajar 2:
Bahan Manipulatif dalam Pembelajaran Matematika SD..........................2.20
Latihan........................................................................................................2.30
Rangkuman.................................................................................................2.33
Tes Formatif 2.............................................................................................2.34
i
DAFTAR PUSTAKA.................................................................................2.39
Modul 3: BILANGAN BULAT..............................................................3.1
Kegiatan Belajar 1:
Pembelajaran Materi Bilangan Bulat di SD serta Ragam
Permasalahannya..........................................................................................3.4
Latihan........................................................................................................3.43
Rangkuman.................................................................................................3.46
Tes Formatif 1.............................................................................................3.47
Kegiatan Belajar 2:
Perkalian dan Pembagian pada Bilangan Bulat serta Sistem Persamaan
Linear..........................................................................................................3.51
Latihan........................................................................................................3.78
Rangkuman.................................................................................................3.80
Tes Formatif 2.............................................................................................3.82

DAFTAR PUSTAKA.................................................................................3.87
Modul 4: BILANGAN RASIONAL DAN DESIMAL..........................4.1
Kegiatan Belajar 1:
Bilangan Rasional.........................................................................................4.4
Latihan........................................................................................................4.12
Rangkuman.................................................................................................4.15
Tes Formatif 1.............................................................................................4.16
Kegiatan Belajar 2:
Kesulitan Belajar dan Pembelajaran Bilangan Rasional............................4.20
Latihan........................................................................................................4.42
Rangkuman.................................................................................................4.46
Tes Formatif 2.............................................................................................4.47
Kegiatan Belajar 3:
Perluasan Nilai Tempat Desimal................................................................4.51
v
Latihan........................................................................................................4.79
Rangkuman.................................................................................................4.84
Tes Formatif 3.............................................................................................4.86

DAFTAR PUSTAKA.................................................................................4.94
Modul 5: BANGUN RUANG................................................................5.1
Kegiatan Belajar 1:
Bidang Banyak dan Bangun Ruang..............................................................5.4
Latihan........................................................................................................5.29
Rangkuman.................................................................................................5.31
Tes Formatif 1.............................................................................................5.34
Kegiatan Belajar 2:
Jaring-jaring Bangun Ruang.......................................................................5.38
Latihan........................................................................................................5.49
Rangkuman.................................................................................................5.53
Tes Formatif 2.............................................................................................5.54

GLOSARIUM.............................................................................................5.62
DAFTAR PUSTAKA.................................................................................5.64
Modul 6: LUAS DAN VOLUME BANGUN RUANG.........................6.1
Kegiatan Belajar 1:
Luas dan Volume Kubus, Balok, Prisma, dan Tabung.................................6.3
Latihan........................................................................................................6.17
Rangkuman.................................................................................................6.20
Tes Formatif 1.............................................................................................6.21
Kegiatan Belajar 2:
Luas dan Volume Limas, Kerucut, dan Bola..............................................6.25
Latihan........................................................................................................6.41
Rangkuman.................................................................................................6.44
Tes Formatif 2.............................................................................................6.45

GLOSARIUM.............................................................................................6.52
v
DAFTAR PUSTAKA.................................................................................6.53
Modul 7: SISTEM KOORDINAT..........................................................7.1
Kegiatan Belajar 1:
Sistem Bilangan Real dan Koordinat............................................................7.3
Latihan........................................................................................................7.27
Rangkuman.................................................................................................7.30
Tes Formatif 1.............................................................................................7.32
Kegiatan Belajar 2:
Persamaan dan Pertidaksamaan Linear.......................................................7.36
Latihan........................................................................................................7.62
Rangkuman.................................................................................................7.65
Tes Formatif 2.............................................................................................7.67

GLOSARIUM.............................................................................................7.76
DAFTAR PUSTAKA.................................................................................7.77
Modul 8: TRIGONOMETRI..................................................................8.1
Kegiatan Belajar 1:
Sudut dan Fungsi Trigonometri....................................................................8.3
Latihan........................................................................................................8.16
Rangkuman.................................................................................................8.18
Tes Formatif 1.............................................................................................8.20
Kegiatan Belajar 2:
Fungsi Trigonometri Segitiga dan Penerapannya.......................................8.23
Latihan........................................................................................................8.37
Rangkuman.................................................................................................8.43
Tes Formatif 2.............................................................................................8.45

DAFTAR PUSTAKA.................................................................................8.54
LAMPIRAN...............................................................................................8.55
v
Modul 9: BILANGAN BERPANGKAT DAN LOGARITMA.............9.1
Kegiatan Belajar 1:
Bilangan Berpangkat.....................................................................................9.3
Latihan........................................................................................................9.18
Rangkuman.................................................................................................9.19
Tes Formatif 1.............................................................................................9.20
Kegiatan Belajar 2:
Terapan Bilangan Berpangkat, Notasi Baku (Scientific Notation).............9.25
Latihan........................................................................................................9.29
Rangkuman.................................................................................................9.31
Tes Formatif 2.............................................................................................9.32
Kegiatan Belajar 3:
Logaritma dan Terapannya.........................................................................9.35
Latihan........................................................................................................9.50
Rangkuman.................................................................................................9.55
Tes Formatif 3.............................................................................................9.55

DAFTAR PUSTAKA.................................................................................9.63
i
Tinjauan Mata Kuliah
M
ata Kuliah Pembelajaran Matematika SD (PDGK4406) dengan bobot 3
sks merupakan mata kuliah yang akan membekali Anda dengan
pengetahuan dan keterampilan yang akan membantu Anda dalam
melaksanakan proses pembelajaran khususnya mata pelajaran matematika di
SD
Setelah mempelajari mata kuliah ini diharapkan mahasiswa dapat
mengenal dan mengetahui kecenderungan dan ragam model pembelajaran
matematika masa kini, mampu menggunakan dalam pembelajaran
matematika di Sekolah Dasar yang sesuai dengan materi kurikulum yang
berlaku, serta mampu mengembangkan diri sebagai guru matematika yang
profesional di Sekolah Dasar
Untuk mempermudah cara belajar memahami mata kuliah ini, Anda
dapat mempelajari Buku Materi Pokok (BMP) Pembelajaran Matematika SD
(PDGK4406) yang dikemas dalam 9 modul dengan susunan sebagai berikut.
Modul 1 : Pembelajaran Matematika Berdasarkan KBK.
Modul 2 : Media dan Bahan Manipulatif dalam Pembelajaran Matematika
SD.
Modul 3 : Bilangan Bulat.
Modul 4 : Bilangan Rasional dan Desimal.
Modul 5 : Bangun Ruang.
Modul 6 : Luas dan Volume Bangun Ruang.
Modul 7 : Sistem Koordinat.
Modul 8 : Trigonometri.
Modul 9 : Bilangan Berpangkat dan Logaritma.
Agar tugas pembelajaran tercapai, pelajari BMP ini sebaik-baiknya

dengan membaca dan mendiskusikannya dengan teman-teman Anda;
Kerjakan soal-soal pada latihan Tes Formatif, bila telah selesai mengerjakan,
bandingkanlah jawaban yang ada pada bagian akhir setiap modul; Bila ada
kesulitan, diskusikan dengan teman-teman Anda atau tanyakanlah pada tutor;
Untuk menambah wawasan Anda sebaiknya Anda juga mempelajari referensi
yang direkomendasi dalam daftar pustaka.
Akhirnya dengan membiasakan mempelajari setiap modul secara
sistematik diharapkan Anda tidak mengalami kesulitan yang berarti dalam
x
mempelajari materi kuliah ini. Jika Anda mengalami kesulitan dalam belajar
atau memahami materi modul-modul ini, cobalah untuk berdiskusi dengan
teman Anda atau bertanyalah kepada tutor Anda.
Selamat Belajar dan Bekerja!

x
Peta Kompetensi
Pembelajaran Matematika SD (PDGK4406)
x
Keterangan
Setelah mempelajari mata kuliah ini diharapkan mahasiswa dapat:
1. menjelaskan teori Konstruktivistik dalam pembelajaran matematika;
2. menjelaskan penerapan teori-teori belajar dalam pembelajaran
matematika di SD;
3. menjelaskan keterkaitan dan kesulitan dalam melaksanakan
pembelajaran konstruktivistik;
4. menjelaskan media yang sesuai dalam pembelajaran matematika SD;
5. menjelaskan bahan manipulatif dalam pembelajaran matematika SD;
6. menjelaskan penggunaan media dan bahan manipulatif dalam
pembelajaran matematika SD;
7. menggunakan alat peraga balok garis bilangan, manik-manik, dan garis
bilangan untuk menjelaskan konsep penjumlahan, pengurangan,
perkalian, dan pembagian pada bilangan bulat;
8. menjelaskan miskonsepsi yang terjadi pada proses pengoperasian
bilangan;
9. mengaplikasikan penggunaan konsep bilangan bulat dan atau sistem
persamaan/pertidaksamaan linier untuk menyelesaikan soal-soal yang
terkait dalam masalah sehari-hari;
10. memilih pecahan sederhana dari beberapa pecahan yang diberikan;
11. menjelaskan konsep perkalian dan pembagian pada bilangan rasional
dengan menggunakan alat peraga potongan karton;
12. menggunakan konsep pecahan untuk menyelesaikan masalah dalam
matematika atau masalah sehari-hari;
13. menentukan bentuk rasional dari pecahan desimal berulang atau
berakhir;
14. melakukan pembulatan terhadap suatu bilangan desimal menurut tempat
desimal tertentu;
15. menyatakan notasi ilmiah baku dari suatu bilangan;
16. menyatakan suatu bilangan rasional yang berbentuk pecahan ke dalam
bentuk persen, desimal, atau kebalikannya;
17. menggunakan makna rasio sebagai perbandingan antara bagian dengan
keseluruhan, atau antara bagian dengan bagian;
18. menggunakan makna proporsi dalam nilai satuan, faktor pengali, dalam
rasio, atau antar rasio;
19. menjelaskan bidang banyak dan bangun ruang kepada siswa SD dengan
menggunakan media yang sesuai;
x
20. menjelaskan miskonsepsi yang terjadi pada unsur-unsur ruang;

21. menjelaskan jaring-jaring bangun ruang kepada siswa SD dengan
22. menggunakan konsep jaring-jaring bangun ruang untuk menyelesaikan
masalah dalam matematika atau masalah sehari-hari;
23. menjelaskan konsep luas bangun ruang dengan menggunakan media
yang sesuai;
24. menjelaskan konsep volume bangun ruang dengan menggunakan media
yang sesuai;
25. menggunakan konsep luas atau volume bangun ruang untuk
menyelesaikan masalah matematika atau masalah kehidupan sehari-hari;
26. menentukan jarak antara dua titik tertentu dalam sistem koordinat
kartesius atau koordinat kutub;
27. menentukan koordinat kartesius dari suatu titik jika diketahui koordinat
kutubnya atau sebaliknya;
28. menentukan persamaan garis;
29. menentukan kemiringan suatu garis yang diketahui persamaannya;
30. menggambarkan daerah selesaian dari suatu pertaksamaan;
31. menjelaskan konsep fungsi trigonometri dan penerapannya dalam
kehidupan sehari-hari;
32. menyelesaikan soal-soal yang terkait dengan bilangan berpangkat;
33. menyederhanakan bentuk-bentuk logaritma dengan menggunakan sifat-
sifat logaritma;
34. menyelesaikan persamaan logaritma
Mo DUL 1
Pembelajaran Matematika
Berdasarkan KBK
Prof. Drs. Gatot Muhsetyo, M. Sc.
S
ekarang dan mendatang penuh perkembangan dan perubahan yang cepat
dan mendasar dalam berbagai aspek kehidupan. Perkembangan sains dan
teknologi, perubahan sikap dan perilaku sosial/budaya, perubahan
pengelolaan pemerintah/perdagangan, serta persaingan terjadi di mana-mana.
Perhatikan perkembangan Hand Phone (HP) yang dapat menjangkau setiap
orang di mana pun tempatnya, peningkatan jumlah TV dengan berbagai
tayangan dan berlangsung 24 jam, perkembangan komputer yang
menjangkau berbagai bidang pekerjaan, situasi orang bepergian di bandara
yang menyerupai terminal bus, berbagai jenis apel (China, Jepang,
Washington, dan Australia) yang dapat dijumpai di berbagai pelosok
pedesaan, perkembangan otonomi daerah dan Pilkada, serta peningkatan
berbagai jenis produk asing yang dapat dengan mudah dijumpai di pertokoan,
harus mampu menyadarkan kita bahwa globalisasi telah hadir ditengah-
tengah kita. Kita tidak mungkin membendungnya karena sudah menjadi
"kesepakatan" masyarakat dunia. Kita perlu menyadari juga bahwa pasar
bebas Asia Pasifik dimulai tahun 2010 (yang sudah begitu dekat), dan pasar
bebas dunia dimulai tahun 2020.
Dunia pendidikan juga terus-menerus mengglobal. Kita tidak bisa
mengabaikan organisasi pendidikan di dunia (Unesco, Seamolec, Seameo,
Biotrop) karena kita negara anggota dari pergaulan masyarakat pendidikan
dunia. Kita tidak bisa berbuat banyak jika mereka membuat peringkat
kemajuan pendidikan yang menghasilkan posisi yang tidak seperti kita
harapkan.
Pendidikan matematika di berbagai negara, terutama negara-negara
maju, telah berkembang dengan cepat, disesuaikan dengan kebutuhan dan
tantangan yang bernuansa kemajuan sains dan teknologi. Amerika Serikat
1. PEMBELAJARAN MATEMATIKA SD
telah memulai pembaruan matematika sejak tahun 1980 (NCTM, 1985),

melalui suatu gerakan yang disebut "An Agenda for Action". Agenda ini
memuat banyak rekomendasi yang terkait langsung dengan pembelajaran dan
isi kurikulum, tiga di antaranya adalah (1) Problem solving be the focus of
school mathematics in the 1980's, (2) Basic skills in mathematics be defined
to encompass more then computational facility, dan (3) Mathematics
program take full advantage of the power of calculators and computers at all
grade levels. Agenda ini kemudian dilanjutkan dengan pembakuan kerangka
reformasi matematika sekolah untuk sepuluh tahunan, dimulai tahun 1989-
1990. Bentuk nyata dari pembakuan itu adalah panduan baku (1) The
Professional Standards for Teaching Mathematics, dan (2) Curriculum and
Evaluation Standards for School Mathematics.
Terkait dengan pembelajaran matematika, banyak kecenderungan baru
yang tumbuh dan berkembang di banyak negara, sebagai inovasi dan
reformasi model pembelajaran yang diharapkan sesuai dengan tantangan
sekarang dan mendatang. Beberapa di antaranya adalah model-model
(1) contextual learning, (2) cooperative learning, (3) Realistic Mathematics
Education (RME), (4) problem solving, (5) mathematical investigation,
(6) guided discovery, (7) open-ended (multiple solutions, multiple method of
solution), (8) manipulative material, (9) concept map, (10) quantum
teaching/learning, dan (11) writing in mathematics.
Sebagai pengetahuan, matematika mempunyai ciri-ciri khusus antara lain
abstrak, deduktif, konsisten, hierarkis, dan logis. Soedjadi (1999) menyatakan
bahwa keabstrakan matematika karena objek dasarnya abstrak, yaitu fakta,
konsep, operasi dan prinsip. Ciri keabstrakan matematika beserta ciri lainnya
yang tidak sederhana, menyebabkan matematika tidak mudah untuk
dipelajari, dan pada akhirnya banyak siswa yang kurang tertarik terhadap
matematika (masih lebih untuk daripada membenci atau "alergi" terhadap
matematika). Ini berarti perlu ada "jembatan" yang dapat menghubungkan
keilmuan matematika tetap terjaga dan matematika dapat lebih mudah
dipahami.
Persoalan mencari jembatan merupakan tantangan, yaitu tantangan
pendidikan matematika untuk mencari dan memilih model matematika yang
menarik, mudah dipahami siswa, menggugah semangat, menantang terlibat,
dan pada akhirnya menjadikan siswa cerdas matematika. Pencarian dan
pemilihan model pembelajaran matematika perlu berorientasi pada
perkembangan mutakhir di dunia, dengan terus berusaha memperpendek
 PDGK4406/MODUL 1.
kesenjangan antara kemajuan di dunia dan keadaan nyata di Indonesia.

Perkembangan dan kemajuan pembelajaran matematika di dunia tidak bisa
diabaikan karena dapat menyebabkan kita semakin sulit mengejar kemajuan
negara lain.
Model pembelajaran matematika yang berkembang didasarkan pada
teori-teori belajar. Hakikat dari teori-teori belajar yang sesuai dengan
pembelajaran matematika perlu dipahami sungguh-sungguh sehingga tidak
keliru dalam menerapkannya. Teori-teori belajar itu menjadi tidak berguna
jika makna dari konsep-konsep yang dikembangkan tidak dipahami dengan
baik. Jika suatu teori belajar ternyata efektif untuk membantu menolong guru
menjadi lebih profesional, yaitu meningkatkan kesadaran guru bahwa mereka
wajib menolong siswa mengintegrasikan konsep baru dengan konsep yang
sudah ada maka teori itu berharga dan patut dipertimbangkan.
Kompetensi umum dalam mempelajari modul ini adalah mahasiswa
mampu mengenal dan memahami kecenderungan dan ragam model
pembelajaran masa kini, serta mampu menerapkannya dalam pembelajaran
matematika di Sekolah Dasar.
Kompetensi khusus dalam mempelajari modul ini adalah mahasiswa
mampu menjelaskan teori-teori belajar yang mendasari pembelajaran
matematika di Sekolah Dasar, dan penerapannya dalam mengembangkan
kreativitas siswa Sekolah Dasar untuk mampu membangun sendiri
pengetahuan mereka.
Modul ini terdiri dari dua Kegiatan Belajar. Kegiatan Belajar pertama
adalah Landasan Pembelajaran Matematika Berdasarkan KBK, dan Kegiatan
Belajar kedua adalah Pelaksanaan Pembelajaran Matematika yang
Konstruktivistik.
Petunjuk Belajar
1. Bacalah uraian dan contoh dengan cermat berulang-ulang sehingga Anda
benar-benar memahami dan menguasai materi paparan.
2. Kerjakan latihan yang tersedia secara mandiri. Jika dalam kasus tertentu
Anda mengalami kesulitan menjawab maka lihatlah rambu-rambu
jawaban latihan.
Jika langkah tersebut belum berhasil menjawab atau memahami soal
latihan beserta rambu-rambu jawaban latihan maka mintalah bantuan
tutor Anda atau orang lain yang lebih tahu.
3. Kerjakan tes formatif secara mandiri, dan periksalah tingkat kemampuan

Anda dengan jalan mencocokkan jawaban Anda dengan Kunci Jawaban
Tes Formatif. Ulangilah pengerjaan tes formatif ini sampai Anda benar-
benar merasa mampu mengerjakan semua soal dengan benar.
Selamat belajar!
K EGIATAN B ELAJAR 1
Landasan Pembelajaran Matematika

Berdasarkan KBK
G
erakan atau reformasi untuk memperbaiki matematika di sekolah selalu
terjadi dan mengalir dari waktu ke waktu. Isi, metode pembelajaran,
urutan pembelajaran, dan cara evaluasi pembelajaran dimodifikasi,
direformasi, dan direstrukturisasi.
Tiga faktor utama yang melandasi gerakan perubahan adalah keberadaan
dan perkembangan teori-teori belajar, psikologi belajar, dan filsafat
pendidikan. Ketiganya memberi warna dan arah perubahan terutama dalam
memandang dan melaksanakan pembelajaran, dan memposisikan guru dan
peserta didik. Teori Thorndike yang bersifat behavioristik (mekanistik)
memberi warna yang kuat perlunya latihan dan mengerjakan soal-soal
matematika, sehingga peserta didik diharapkan terampil dan cekatan dalam
mengerjakan soal-soal matematika yang beragam. Penerapan teori Thorndike
ini ditengarai banyak penyimpangan karena pada akhirnya target pencapaian
materi pelajaran menjadi sasaran utama, peserta didik menjadi terpaku pada
keterampilan dan kurang dalam kemampuan menjelaskan alasan atau kurang
menguasai konsep. Peserta didik mengalami kesulitan mengerjakan suatu
soal yang fakta-faktanya diubah, dikurangi atau ditambah. Akibat lain dari
penerapan teori Thorndike adalah para guru lebih berorientasi pada hasil
(target), dan kurang memperhatikan pada proses. Materi-materi dan
keterampilan-keterampilan baru terus-menerus ditambahkan, tetapi konsep-
konsep matematika kurang dikaitkan dan kurang diintegrasikan.
Teori holistik yang merupakan teori kognitif belajar dan dikembangkan
berdasarkan teori pembelajaran bermakna (meaningful instruction) dari
Aussbel, memberi warna perlunya atau pentingnya materi pelajaran yang
bermakna dalam proses belajar karena kebermaknaan akan menyebabkan
peserta didik menjadi terkesan, sehingga pelajaran tersebut akan mempunyai
masa ingatan (retention spam) yang lebih lama dibandingkan dengan
pembelajaran yang bersifat hafalan.
Para pelaku pendidikan perlu menyadari bahwa pembelajaran dengan
latihan dan pengerjaan (drill and practice instruction) dan pembelajaran
bermakna (meaningful instruction) tidak bertentangan tetapi saling
melengkapi (complementary). Pembelajaran bermakna diberikan untuk

mengawali kegiatan belajar, dan pembelajaran drill & practice diberikan
kemudian. Pembelajaran bermakna akan membuat materi pelajaran menjadi
menarik, bermanfaat dan menantang, serta pembelajaran drill & practice
akan membuat peserta didik terbiasa (familiar) terhadap penerapan konsep
sehingga konsep-konsep itu akan dipahami dan tertanam dengan baik dalam
pikiran peserta didik.
Dalam proses belajar matematika, Bruner (1982) menyatakan pentingnya
tekanan pada kemampuan peserta didik dalam berpikir intuitif dan analitik
akan mencerdaskan peserta didik membuat prediksi dan terampil dalam
menemukan pola (pattern) dan hubungan/keterkaitan (relations). Pembaruan
dalam proses belajar ini, dari proses drill & practice ke proses bermakna, dan
dilanjutkan proses berpikir intuitif dan analitik, merupakan usaha luar biasa
untuk selalu meningkatkan mutu pembelajaran matematika. Reaksi-reaksi
positif untuk perubahan mempunyai dampak perkembangan kurikulum
matematika sekolah yang dinamis.
Gerakan matematika modern pada tahun 1950-1960 menekankan
perlunya "makna (meaning)", terutama dari sudut pandang materi (subject
masser), yaitu pemusatan perhatian pada pemahaman (understanding).
Struktur atau sistem formal matematika lebih diutamakan untuk dipahami
dari pola latihan, pengerjaan, dan keterampilan komputasional, dengan
harapan peserta didik lebih mudah dan lebih mampu menggunakan
matematika pada situasi yang beragam.
Pesona atau daya pikat matematika modern mulai menyusul ketika para
matematisi dan pendidik mengkritik formalisme matematika sebagai sesuatu
yang terlalu berlebihan dan tidak konsisten dengan keperluan kehidupan.
Penurunan keterampilan peserta didik dalam komputasi dituduhkan akibat
kurikulum matematika modern. Pada tahun tujuh-puluhan, gerakan
keterampilan dasar (basic skills movement) berusaha mengembalikan
keterampilan berhitung peserta didik tanpa harus membuang kegiatan
pembelajaran yang bermakna.
Selalu melalui tahapan yang cukup waktu, sekitar 10 tahun, ternyata
diketahui bahwa gerakan "basic skills" mempunyai dampak peserta didik
lebih pandai berhitung daripada peserta didik pada tahun-tahun sebelumnya,
tetapi mereka kurang pandai menggunakan keterampilan dalam
menyelesaikan masalah beragam. Reaksi tentang dampak positif ini ditandai
dengan munculnya gerakan pemecahan masalah (problem solving) pada
tahun delapan-puluhan. Gerakan ini merekomendasikan bahwa pemecahan

masalah menjadi fokus dari kurikulum sekolah dan keterampilan dasar
berhitung perlu diperluas untuk memberi arah lebih, tidak sekadar
kemampuan komputasional.
Banyak ragam kegiatan dan pendapat tentang penjabaran makna
pemecahan masalah, antara lain soal tidak rutin (non-routine problems), soal
cerita (word problems), soal penerapan (application problems), soal dengan
banyak selesaian (multiple solutions problems), soal dengan banyak cara
menyelesaikan (multiple methods odd solution of problems), dan soal yang
memerlukan pemikiran tingkat tinggi. Ada juga pendapat yang mengaitkan
sebagai strategi atau serangkaian langkah terencana dalam menjawab soal,
dan penyelesaian soal yang mengaitkan bantuan kalkulator, grafik atau
diagram.
Seiring dengan perkembangannya strategi pembelajaran dari berpusat
pada guru (teacher centered) menjadi berpusat pada peserta didik (student
centered) maka berkembang pula cara pandang terhadap bagaimana peserta
didik belajar dan memperoleh pengetahuan. Kenyataan bahwa peserta didik
adalah makhluk hidup yang mempunyai kemampuan berpikir maka tentu
mereka mempunyai kemampuan untuk menyesuaikan diri dengan lingkungan
belajar dan lingkungan hidup. Mereka, secara individual atau berkelompok,
dapat membangun sendiri pengetahuan mereka dari berbagai sumber belajar
di sekitar mereka, tidak hanya yang berasal dari guru. Aliran ini disebut
aliran konstruktivisme.
Dampak dari berkembangnya aliran yang konstruktivistik adalah
munculnya kesadaran tentang pentingnya kekuatan atau tenaga matematikal
(mathematical power) pada tahun menjelang tahun sembilan-puluhan.
Kekuatan matematikal antara lain terdiri dari kemampuan untuk
(1) mengkaji, menduga, dan memberi alasan secara logis, (2) menyelesaikan
soal-soal yang tidak rutin, (3) mengkomunikasikan tentang dan melalui
matematika, (4) mengaitkan ide-ide di dalam matematika dan ide-ide antara
matematika dan kegiatan intelektual yang lain, dan (5) mengembangkan
percaya diri, watak atau karakter untuk mencari, mengevaluasi, dan
menggunakan informasi kuantitatif dan spesial dalam menyelesaikan masalah
dan membuat keputusan. Hal-hal yang dapat menumbuhkan kesadaran
tentang kekuatan matematikal adalah ketekunan/keuletan/kekerasan hati,
minat (interest), keingintahuan (curiosity), dan daya temu atau daya cipta
(inventiness).
Untuk mendukung usaha pembelajaran yang mampu menumbuhkan

kekuatan matematikal, diperlukan guru yang profesional dan kompeten. Guru
yang profesional dan kompeten adalah guru yang menguasai materi
pembelajaran matematika, memahami bagaimana anak-anak belajar,
menguasai pembelajaran yang mampu mencerdaskan peserta didik, dan
mempunyai kepribadian yang dinamis dalam membuat keputusan
perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran.
Dukungan dan bimbingan untuk pengembangan profesionalisme dalam
mengajar matematika dapat berupa pengembangan dan penetapan ukuran-
ukuran baku (standar) minimal yang perlu dikuasai setiap guru matematika
yang profesional. Beberapa komponen dalam standar guru matematika yang
profesional adalah (1) penguasaan dalam pembelajaran matematika,
(2) penguasaan dalam pelaksanaan evaluasi pembelajaran matematika,
(3) penguasaan dalam pengembangan profesional guru matematika, dan
(4) penguasaan tentang posisi penopang dan pengembang guru matematika
dan pembelajaran matematika.
Guru matematika yang profesional dan kompeten mempunyai wawasan
landasan yang dapat dipakai dalam perencanaan dan pelaksanaan
pembelajaran matematika. Wawasan itu berupa dasar-dasar teori belajar yang
dapat diterapkan untuk pengembangan dan/atau perbaikan pembelajaran
matematika.
1. Teori Thorndike
Sebelum tahun lima-puluhan, kurikulum matematika sekolah dasar
dipengaruhi oleh teori Thorndike, ditandai terutama dengan pengembangan
keterampilan komputasional bilangan cacah, pecahan, dan desimal. Teori
Thorndike disebut teori penyerapan, yaitu teori yang memandang peserta
didik sebagai selembar kertas putih, penerima pengetahuan yang siap
menerima pengetahuan secara pasif. Menurut Thorndike (1924), belajar
dikatakan sebagai berikut: "learning in essentially the formation of
connections or bonds between situations and responses ... and that habit
rules in the realm of thought as truly and as fully in the realm of action".
Pandangan belajar seperti ini mempunyai dampak terhadap pandangan
mengajar. Mengajar dipandang sebagai perencanaan dari urutan bahan
pelajaran yang disusun dengan cermat, mengkomunikasikan bahan kepada
peserta didik, dan membawa mereka untuk praktik menggunakan konsep atau
prosedur baru. Konsep dan prosedur baru itu akan semakin mantap jika
makin banyak praktik (latihan) dilakukan. Keterampilan dan konsep baru

sekadar ditambahkan terus-menerus, tidak dikait-kaitkan atau diintegrasikan
satu sama lain. Kekuatan hubungan stimulus dan respons mewarnai
matematika di sekolah dasar, misalnya stimulus 7 + 8 = yang mempunyai
respons 15, yang banyak digunakan untuk membawa peserta didik terampil
komputasi. Pada prinsipnya teori Thorndike menekankan banyak memberi
praktik dan latihan (drill & practice) kepada peserta didik agar konsep dan
prosedur dapat mereka kuasai dengan baik.
2. Teori Ausubel
Teori makna (meaning theory) dari Ausubel (Brownell dan Chazal)
mengemukakan pentingnya pembelajaran bermakna dalam mengajar
matematika. Kebermaknaan pembelajaran akan membuat kegiatan belajar
lebih menarik, lebih bermanfaat, dan lebih menantang, sehingga konsep dan
prosedur matematika akan lebih mudah dipahami dan lebih tahan lama
diingat oleh peserta didik. Kebermaknaan yang dimaksud dapat berupa
struktur matematika yang lebih ditonjolkan untuk memudahkan pemahaman
(understanding). Wujud lain kebermaknaan adalah pernyataan konsep-
konsep dalam bentuk bagan, diagram atau peta, yang mana tampak
keterkaitan di antara konsep-konsep yang diberikan. Teori ini juga disebut
teori holistik karena mempunyai pandangan pentingnya keseluruhan dalam
mempelajari bagian-bagian. Bagan atau peta keterkaitan dapat bersifat
hierarkis atau bersifat menyebar (distributif), sebagai bentuk lain dari
rangkuman, ringkasan atau ikhtisar.
3. Teori Jean Piaget

Teori perkembangan intelektual dari Jean Piaget menyatakan bahwa
kemampuan intelektual anak berkembang secara bertingkat atau bertahap,
yaitu (a) sensori motor (0-2 tahun), pra-operasional (2-7 tahun),
(c) operasional konkret (7-11 tahun), dan (d) operasional > 11 tahun). Teori
ini merekomendasikan perlunya mengamati tingkatan perkembangan
intelektual anak sebelum suatu bahan pelajaran matematika diberikan,
terutama untuk menyesuaikan "keabstrakan" bahan matematika dengan
kemampuan berpikir abstrak anak pada saat itu. Teori Piaget juga
menyatakan bahwa setiap makhluk hidup mempunyai kemampuan untuk
menyesuaikan diri dengan situasi sekitar atau lingkungan. Keadaan ini
memberi petunjuk bahwa orang selalu belajar untuk mencari tahu dan
memperoleh pengetahuan, dan setiap orang berusaha untuk membangun

sendiri pengetahuan yang diperolehnya. Pendapat Piaget ini melandasi
penerapan aliran konstruktivisme dalam pelaksanaan pembelajaran
matematika, dan memposisikan peran guru sebagai fasilitator dan motivator
agar peserta didik mempunyai kesempatan untuk membangun sendiri
pengetahuan mereka.
Dalam kaitannya dengan konsep, Piaget mengasumsikan adanya jaringan
(abstrak) dalam pikiran, yang mana konsep-konsep seperti noktah, dan
konsep yang terkait atau mempunyai bagian kesamaan dihubungkan dengan
garis. Jaringan konsep ini disebut skemata. Setiap rangsangan (pengetahuan
baru) akan ditangkap dan dicocokkan dengan konsep-konsep dalam skemata,
untuk mencari kesamaan-kesamaan, dan proses ini disebut asimilasi. Jika
ternyata rangsangan itu tidak terkait dengan konsep yang sudah ada maka
konsep baru ditambahkan pada skemata, dan proses ini disebut dengan
akomodasi. Penerapan dari teori Piaget dalam pembelajaran matematika
adalah perlunya keterkaitan materi baru pelajaran matematika dengan bahan
pelajaran matematika yang telah diberikan, sehingga lebih memudahkan
peserta didik dalam memahami materi baru. Ini berarti bahwa pengetahuan
prasyarat dan pengetahuan baru perlu dirancang berurutan sebelum
pembelajaran matematika dilaksanakan. Lebih dari itu, agar konsep yang
diberikan dapat lebih dipahami, representasi dari asimilasi perlu diwujudkan
dalam contoh, dan representasi dari akomodasi perlu diwujudkan dalam
bukan contoh. Jika seorang peserta didik sudah mampu menceritakan
persamaan (asimilasi) dan perbedaan (akomodasi) tentang dua konsep atau
lebih maka ia disebut berada dalam tahap ekuilibrasi. Hal lain yang
dikembangkan oleh Piaget adalah pengertian konservasi (kelestarian,
kelanggengan). Seorang anak yang teridentifikasi sudah dalam keadaan
konservasi tertentu, ia dalam keadaan siap untuk menerima materi pelajaran
matematika yang terkait. Beberapa konservasi disebut (a) konservasi
bilangan, (b) konservasi panjang, (c) konservasi isi. Sebagai contoh, jika
seorang anak yang mampu menyatakan bahwa banyaknya kelereng dari dua
keadaan yang ditata berbeda (1) dan (2):
(1) • • • • • •
(2) ••••••
adalah sama maka ia sudah dalam keadaan konservasi bilangan, dan siap
diajar tentang bilangan cacah. Konservasi luas dapat ditandai antara lain
dengan kemampuan menyatakan luas yang sama dari dua luasan yang
terpisah dan yang menyatu (menggabung) Seperti Gambar 1.1. berikut.
Gambar 1.1.
Penerapan dari konservasi luas ini antara lain tangram (tangram 3, 5, 7:

membentuk bangun-bangun berbeda-beda yang menarik tetapi luasnya
sama), mencari rumus luas segi empat khusus (persegi, persegipanjang,
jajaran genjang, belah ketupat, trapesium), menunjukkan kebenaran teorema
Phytagoras, dan menjelaskan pecahan beserta operasi-operasinya.
4. Teori Vygotsky
Teori Vigotsky berusaha mengembangkan model konstruktivistik belajar
mandiri dari Piaget menjadi belajar kelompok. Dalam membangun sendiri
pengetahuannya, peserta didik dapat memperoleh pengetahuan melalui
kegiatan yang beranekaragam dengan guru sebagai fasilitator. Kegiatan itu
dapat berupa diskusi kelompok kecil, diskusi kelas, mengerjakan tugas
kelompok, tugas mengerjakan ke depan kelas 2-3 orang dalam waktu yang
sama dan untuk soal yang sama (sebagai bahan pembicaraan/diskusi kelas),
tugas menulis (karya tulis, karangan), tugas bersama membuat laporan
kegiatan pengamatan atau kajian matematika, dan tugas menyampaikan
penjelasan atau mengkomunikasikan pendapat atau presentasi tentang sesuatu
yang terkait dengan matematika. Dengan kegiatan yang beragam, peserta
didik akan membangun pengetahuannya sendiri melalui membaca, diskusi,
tanya jawab, kerja kelompok, pengamatan, pencatatan, pengerjaan dan
presentasi.
5. Teori Jerome Bruner

Teori Bruner berkaitan dengan perkembangan mental, yaitu kemampuan
mental anak berkembang secara bertahap mulai dari sederhana ke yang rumit,
mulai dari yang mudah ke yang sulit, dan mulai dari yang nyata atau konkret
ke yang abstrak. Urutan tersebut dapat membantu peserta didik untuk
mengikuti pelajaran dengan lebih mudah. Urutan bahan yang dirancang
biasanya juga terkait usia atau umur anak.
Secara lebih jelas Bruner menyebut tiga tingkatan yang perlu
diperhatikan dalam mengakomodasikan keadaan peserta didik, yaitu
(a) enactive (manipulasi objek langsung), (b) iconic (manipulasi objek tidak
langsung), dan (c) symbolic (manipulasi simbol). Penggunaan berbagai objek,
dalam berbagai bentuk dilakukan setelah melalui pengamatan yang teliti
bahwa memang benar objek itu yang diperlukan. Sebagai contoh bagi anak
SD kelas 1, tentu mereka dalam situasi enactive, artinya matematika lebih
banyak diajarkan dengan manipulasi objek langsung dengan memanfaatkan
kerikil, kelereng, manik-manik, potongan kertas, bola, kotak, karet, dan
sebagainya, dan dihindari penggunaan langsung simbol-simbol huruf dan
lambang-lambang operasi yang berlebihan.
6. Pemecahan Masalah (George Polya)

George Polya (dalam Posamentier) menyebutkan teknik heuristic
(bantuan untuk menemukan), meliputi (a) understand the problem, (b) devise
a plan, (c) carry out the plan, dan (d) look back. Pada tahun delapan puluhan,
pemecahan masalah merupakan fokus matematika sekolah di Amerika
Serikat. Usaha ini merupakan realisasi dari keinginan meningkatkan
pembelajaran matematika sehingga peserta didik mempunyai pandangan atau
wawasan yang luas dan mendalam ketika mereka menghadapi suatu masalah.
Ada beberapa definisi tentang apa itu suatu masalah. Walaupun Oxford
English Dictionary, dijelaskan bahwa "A problem is a doubtful or difficult
question: a matter of inquiry, discussion, or thought; a question that
exercises the mind". Dari definisi ini dapat diketahui bahwa suatu masalah
merupakan pertanyaan untuk melatih pikiran melalui kegiatan inkuiri,
diskusi, dan penalaran.
Charles dan Laster (Walk, 1990) mendefinisikan:

Suatu masalah adalah suatu tugas yang mana:
1. seseorang tertantang untuk menyelesaikan,
2. seseorang tidak mempunyai prosedur yang siap pakai untuk memperoleh
selesaian,
3. seseorang harus melakukan suatu usaha untuk memperoleh selesaian.
Definisi kedua ini lebih jelas karena menunjuk langsung tiga ciri atau
sifat mendasar dari suatu masalah: keinginan tanpa petunjuk (yang jelas), dan
usaha.
Bentuk pertanyaan yang memerlukan pemecahan masalah antara lain
(a) soal cerita (verbal/word problems), (b) soal tidak rutin (non-routine
mathematics problems), dan (c) soal nyata (real/application problems).
Seseorang mampu menyelesaikan soal cerita jika memahami susunan
dan makna kalimat yang digunakan, memilih algoritma atau prosedur yang
sesuai, dan menggunakan algoritma atau prosedur yang benar. Kendala
utama peserta didik dalam menyelesaikan soal cerita adalah mereka
mengalami kesulitan memahami makna bahasa dari kalimat yang digunakan
karena adanya istilah matematika yang perlu diganti dalam bentuk lambang,
misalnya jumlah, hasil kali, selisih, perbandingan, hasil bagi, dan kaitannya
dengan pengertian bahasa:
1. kembalian (dalam pembelian) terkait pengurangan;
2. pajak (dalam pembelian) terkait penjumlahan;
3. kehilangan terkait pengurangan;
4. dan terkait penjumlahan;
5. setiap (harga barang) terkait perkalian.
Masalah tidak rutin mengajak seseorang untuk berpikir tingkat tinggi

karena tidak ada cara, jalan, prosedur atau algoritma yang jelas yang
langsung dapat digunakan dan menjamin diperolehnya suatu selesaian. Bisa
jadi dalam proses penyelesaian peserta didik melakukan coba-coba (trial &
error), merancang tabel, membuat daftar atau membuat grafik. Soal nyata
membuat situasi kehidupan yang sulit yang harus diselesaikan, dan tidak
jarang memuat selesaian yang tidak eksak dan beragam. Perhatikan contoh
berikut.
Suatu panitia rekreasi siswa sekolah mencoba merancang biaya total
wisata ke Yogyakarta. Carilah rincian dana yang diperlukan.
Soal di atas bersifat realistis, mempunyai jawaban yang biasanya tidak

tunggal, dan menuntut mereka menambah informasi berupa pertanyaan-
pertanyaan yang terkait dengan masalah (berapa banyak peserta rekreasi,
kendaraan apa yang digunakan, berapa lama waktu yang tersedia, objek
wisata apa saja yang dikunjungi). Dengan masalah penerapan seperti ini
peserta didik mempunyai kesempatan meletakkan bersama konsep dan
keterampilan matematika dan mengintegrasikan matematika dengan bidang-
bidang yang lain, misalnya bidang ilmu sosial dan ilmu pengetahuan alam.
Penggunaan masalah nyata dapat dimaksudkan sebagai proyek-proyek
pengayaan atau perluasan wawasan dalam berbagai bidang bukan
matematika. Banyak pendekatan pembelajaran matematika yang bersifat
konstruktifistik dan bernuansa pemecahan masalah. Beberapa di antaranya
adalah (a) penemuan terbimbing (guided discovery), (b) mathematical
investigation (penyelidikan matematikal), (c) open-ended (berakhir terbuka),
(d) multiple solutions (banyak selesaian), (e) multiple methods of solution
(banyak cara menyelesaikan), dan (f) writing in mathematics (tugas menulis
matematika).
7. Teori Van Hiele (Hierarkis Belajar Geometri)

Teori Van Hiele menyatakan bahwa eksistensi dari lima tingkatan yang
berbeda tentang pemikiran geometrik, yaitu (a) level 0 (visualisasi), (b) level
1 (analisis), (c) level 2 (deduksi informal), (d) level 3 (deduksi), dan (e) level
4 (rigor). Meskipun keadaan tingkatan tidak secara langsung terkait dengan
usia, siswa TK sampai dengan kelas 2 SD biasanya berada pada level 0, dan
siswa SD kelas 3-6 SD biasanya berada pada level 1. Pada level 0, kegiatan
siswa cenderung memanipulasikan model fisik, sehingga kemampuan mereka
perlu diarahkan pada mengurutkan, mengidentifikasi, dan mendeskripsikan
berbagai bangun geometri. Mereka perlu diberi kesempatan untuk
membangun, membuat, menggambar, meletakkan bersama, dan memilah
(memisah) bangun-bangun. Sebagai contoh Gambar 1.2. dari potongan
bangun-bangun (perlu lebih banyak) mereka secara berkelompok dapat
diminta untuk memilih bentuk-bentuk yang sesuai menurut kriteria tertentu.
Dari 4-5 contoh yang berbeda, siswa akan mengamati konsep yang ada. Jika
mereka telah sampai pada "kesamaan" atau "persekutuan" maka kita siap
menyebutkan nama tanpa harus secara formal mendefinisikannya. Perlu
dihindari adanya jawaban benar atau salah, dan penggunaan definisi.
Beberapa hasil identifikasi antara lain adalah:
Gambar 1.2. Gambar 1.3. Gambar 1.4.

Tiga sisi (segitiga) Mempunyai pojok
(sudut siku)
Gambar 1.5. Gambar 1.6. Gambar 1.7.

Mempunyai sisi Mempunyai lingkungan Mempunyai empat
berhadapan (segi (kurva) pojok (persegi
empat) panjang)
Pada level 1, kegiatan siswa cenderung seperti level 0, tetapi mulai dapat
mengkaji sifat-sifat bangun. Kemampuan mereka mulai mengarah ke
klasifikasi bangun berdasarkan bentuk dan nama. Mereka juga sudah mampu
mendefinisikan, mengukur, mengamati, dan menyebutkan sifat-sifat bangun.
Mereka dapat membedakan segitiga (sama sisi, sama kaki, sebarang, lancip,
tumpul, siku-siku), segiempat (persegi, persegi panjang, jajar genjang, belah
ketupat), trapesium, sebarang), kurva (cekung, cembung, sederhana, tidak
sederhana, tertutup, tidak tertutup). Pada level 2, peserta didik mempunyai
kemampuan menggunakan model untuk mencari sifat-sifat misalnya
menyebutkan persegi panjang adalah jajar genjang dengan sudut-sudut yang
siku, dan mengatakan persegi adalah persegi panjang dan jajar genjang.
Selanjutnya, untuk suatu bangun, misalnya persegi panjang, mereka mampu
menyebut sifat-sifat: mempunyai empat sisi, mempunyai empat sudut siku,
sisi yang berhadapan sejajar, diagonal-diagonal saling berpotongan, sisi yang
berurutan tegak lurus, sisi-sisi yang berhadapan sama panjang, mempunyai
dua simetri. Jadi mereka mulai dapat bernalar deduktif secara informal, yaitu
menggunakan jika - maka dan biasanya cocok untuk kelas 1 dan kelas 2
SMP. Level 3 ditandai dengan kemampuan menggunakan sistem aksiomatik
deduktif dan menyusun pembuktian, dan diperkirakan cocok untuk siswa-
siswi di SMA.
Level 4 ditandai dengan kemampuan membedakan dan mengaitkan
sistem-sistem aksiomatik yang berbeda, dan merupakan level dari matematis.
8. RME (Realistic Mathematics Education)

Freudenthal dan Treffers adalah tokoh-tokoh yang mengembangkan
RME, yang pada awalnya terjadi di Belanda, dan digunakan sebagai
pendekatan untuk meningkatkan mutu pembelajaran matematika, melalui
kegiatan yang disebut pematematikaan. Pematematikaan horizontal
dimaksudkan untuk memulai pembelajaran matematika secara konstektual,
yaitu mengaitkannya dengan situasi dunia nyata di sekitar siswa atau keadaan
kehidupan sehari-hari. Dengan cara seperti ini, siswa merasa dekat dan
tertarik terhadap materi pelajaran matematika. Namun demikian,
pematematikaan horizontal saja belum cukup, mereka perlu mendalami dan
memahami konsep-konsep matematika dengan benar, melalui kegiatan yang
disebut pematematikaan vertikal. Jika pematematikaan horizontal
dilambangkan H, dan pematematikaan vertikal dilambangkan V, serta
 
tekanan yang lebih dilambangkan H atau V , dan tekanan yang kurang
   
dilambangkan H atau V maka RME bersifat H atau V . Pembelajaran
 
matematika yang lain dapat dinyatakan sebagai H dan V dan untuk
   
mekanistik (drill & practice), H dan V untuk empirik, H dan V
untuk strukturistik.
9. Peta Konsep
Peta konsep merupakan implementasi pembelajaran bermakna dari
Ausubel, yaitu kebermaknaan yang ditunjukkan dengan bagan atau peta,
sehingga hubungan antarkonsep menjadi jelas, dan keseluruhan konsep
teridentifikasi. Jenis peta konsep dapat menyebar atau tegak, dengan susunan
dari konsep umum ke konsep khusus, dan setiap perincian dihubungkan
dengan kata kerja. Pembuatan peta konsep terhadap suatu materi matematika
dapat dibuat oleh siswa sebagai tugas individual atau kelompok pada akhir
pembelajaran. Sebagai contoh, peta konsep dapat dibuat sebagai rangkuman
dalam pembicaraan bangun datar segiempat, antara lain adalah:
Gambar 1.8.
LATIHAN
Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di atas,

kerjakanlah latihan berikut!
1) Sebutkan paling sedikit tiga hal yang terkait dengan teori dari
Thorndike!
2) Sebutkan paling sedikit tiga hal yang terkait dengan teori holistik!
3) Sebutkan paling sedikit tiga hal yang perlu diperhatikan dalam
pembelajaran matematika yang memperhatikan Teori Piaget!
4) Sebutkan beberapa kegiatan yang dapat memberikan kesempatan pada
siswa untuk membangun pengetahuan dari berbagai sumber!
5) Berilah paling sedikit tiga contoh soal yang tidak rutin!
6) Berilah paling sedikit tiga contoh soal nyata!
7) Dalam mempelajari bangun datar pada level 0, kegiatan apa yang
sebaiknya dilakukan?
8) Dalam mempelajari bangun datar pada level 1, kegiatan apa yang
sebaiknya dilakukan?
Petunjuk Jawaban Latihan
1) a. Menekankan pada latihan dan praktik, bersifat mekanistik,

b. menganggap siswa sebagai kertas putih yang polos dan siap ditulisi,
c. tidak mengaitkan antarkonsep,
d. tidak menggambarkan keseluruhan konsep, tidak integratif,

e. berorientasi pada keterampilan yang ditambah terus-menerus,
f. mengutamakan target (hasil), kurang tekanan pada proses.
2) a. Pembelajaran dilaksanakan secara bermakna,

b. mengutamakan pentingnya penguasaan konsep,
c. peserta didik perlu memahami materi pelajaran,
d. dilaksanakan secara bermakna dengan memanfaatkan struktur
matematika, bagan peta/rangkuman/ikhtisar/ringkasan dari konsep-
konsep yang terkait,
e. kegiatan belajar lebih menarik karena memperhatikan perlunya
proses,
f. bisa mengakibatkan siswa kurang terampil dalam berhitung.
3) a. Keabstrakan materi dipertimbangkan dengan tingkat perkembangan

intelektual siswa,
b. pelajaran baru dikaitkan dengan pelajaran sebelumnya atau
pengetahuan prasyarat,
c. kemampuan siswa diarahkan dapat mencari persamaan dan
perbedaan, sehingga diperlukan adanya contoh dan bukan contoh,
d. memandang penting penerapan konservasi untuk menjelaskan
konsep matematika,
e. bersifat konstruktivistik, peran guru ditekankan pada fasilitator dan
motivator,
f. siswa mempunyai kesempatan yang luas dan beragam untuk
mencari, menerima, dan menghimpun pengetahuan.
4) a. Diskusi kelompok kecil,

b. diskusi kelas,
c. pengerjaan tugas kelompok,
d. penyusunan laporan tugas pengamatan dan penyelidikan,
e. mendengarkan presentasi atau penjelasan teman atau kelompok lain,
f. membandingkan pekerjaan orang lain,
g. memperhatikan dan memahami pekerjaan teman lain,
h. mengadakan atau mengikuti tanya jawab.
5) Contoh-contoh ini dengan syarat belum pernah diketahui oleh siswa

a. Carilah ukuran persegi panjang yang luasnya 100 cm2, serta panjang
dan lebarnya berupa bilangan-bilangan bulat.
b. Suatu bilangan harus dikeluarkan dari barisan bilangan 2, 4, 5, 6, 7,
8. Carilah bilangan itu dan sebutkan alasannya.
c. Ada 6 orang hadir dalam suatu rapat. Jika setiap orang harus
mengalami orang lain satu kali, berapa banyaknya salaman.
d. Carilah 1 3 5  7  9 111315 dan ceritakan bagaimana kamu
dapat memperoleh jumlah itu.
e. Carilah luas x
60 40
X 25
6) a. Berapa jumlah biaya sekolah masing-masing dalam satu bulan.

b. Berapa jumlah biaya memotong rumput halaman sekolah.
c. Dari beragam buku tulis di kelas, buku tulis mana yang terbaik
untuk dibeli?
7) Manipulasi objek fisik (mengurutkan, mengidentifikasi,

mendeskripsikan, membuat, menggambar, meletakkan bersama, dan
memilah) berbagai bangun geometris.
8) Mengkaji sifat-sifat bangun, klasifikasi bangun, mendefinisikan bangun,

memanipulasikan bangun (melipat, mengukur, dan menutup).
RANGKUMAN
Guru matematika yang profesional dan kompeten mempunyai

wawasan landasan yang dapat dipakai dalam perencanaan dan
pelaksanaan pembelajaran matematika. Teori-teori yang berpengaruh
untuk pengembangan dan perbaikan pembelajaran matematika.
1. Teori Thorndike
Teori Thorndike disebut teori penyerapan, yaitu teori yang
memandang peserta didik selembar kertas putih, penerima
pengetahuan yang siap menerima pengetahuan secara pasif.
2. Teori Ausubel
Teori makna(meaning theory) dari Ausubel (Brownell dan Chazall)
mengemukakan pentingnya kebermaknaan pembelajaran akan
membuat pembelajaran lebih bermanfaat dan akan lebih mudah
dipahami dan diingat oleh peserta didik.
3. Teori Jean Piaget
Teori ini merekomendasikan perlunya pengamatan terhadap tingkat
perkembangan intelektual anak sebelum suatu bahan pelajaran
matematika diberikan.
4. Teori Vygotsky
Teori ini berusaha mengembangkan model konstruktivistik belajar
mandiri piaget menjadi belajar kelompok melalui teori ini peserta
didik dapat memperoleh pengetahuan melalui kegiatan yang
beranekaragam dengan guru sebagai fasilitator.
5. Teori Jerome Bruner
Teori Jerome Bruner berkaitan dengan perkembangan mental, yaitu
kemampuan mental anak berkembang secara bertahap mulai dari
sederhana ke yang rumit, mulai dari yang mudah ke yang sulit, dan
mulai yang nyata atau konkret ke yang abstrak.
6. Pemecahan masalah (George Polya)
Pemecahan masalah merupakan realisasi dari keinginan
meningkatkan pembelajaran matematika sehingga peserta didik
mempunyai pandangan atau wawasan yang luas dan mendalam
ketika menghadapi suatu masalah.
7. Teori van Hiele
Teori ini menyatakan bahwa eksitensi dari lima tingkatan yang
berbeda tentang pemikiran geometrik, yaitu visualisasi, analisis,
informal, deduksi, dan nigor.
8. RME (Realistic Mathematics Education)
Teori ini dimaksudkan untuk memulai pembelajaran matematika
dengan cara mengaitkannya dengan situasi dunia nyata di sekitar
siswa.
9. Peta konsep
Peta konsep merupakan kebermaknaan yang ditunjukkan dengan
bagan atau peta sehingga hubungan antarkonsep menjadi jelas dan
keseluruhan konsep teridentifikasi.
1) Teori penyerapan dari Thorndike memandang pentingnya pembelajaran

yang bertumpu pada ….
A. pemahaman
B. keterkaitan
C. pemaknaan
D. latihan dan praktik
2) Teori belajar yang mengutamakan latihan dan praktik bersifat ….

A. realistik
B. holistik
C. mekanistik
D. strukturistik
3) Pembelajaran yang bermakna mendorong siswa untuk lebih ….

A. terampil
B. menghargai
C. memahami
D. mandiri
4) Pengaitan materi baru dengan pengetahuan yang telah dipelajari siswa

merupakan implementasi dari teori ….
A. Piaget
B. Thorndike
C. Bruner
D. Ausubel
5) Peristiwa atau proses mengaitkan objek baru dengan konsep yang telah
ada melalui identifikasi kesamaan disebut ….
A. akomodasi
B. asimilasi
C. interaksi
D. ekuilibrasi
6) Peristiwa atau proses mengaitkan objek baru dengan konsep yang telah
ada melalui identifikasi perbedaan disebut ….
A. akomodasi
B. asimilasi
C. interaksi
D. ekuilibrasi
7) Suatu keadaan di mana kesiapan siswa untuk menerima materi baru

sudah mantap disebut ….
A. akomodasi
B. asimilasi
C. konservasi
D. ekuilibrasi
8) Dalam membangun sendiri pengetahuannya, seorang siswa dapat

memperolehnya melalui berbagai kegiatan kelompok. Pendapat ini
sesuai dengan teori ….
A. Piaget
B. Vygotsky
C. Ausubel
D. Bruner
9) Urutan langkah-langkah pembelajaran yang dimulai dari penggunaan

objek langsung, diikuti dengan barang tiruan atau gambar, dan diakhiri
dengan penggunaan simbol, merupakan pandangan dari teori ….
A. Van Hiele
B. Polya
C. Ausubel
D. Bruner
10) Pembelajaran matematika yang mengembangkan pematematikaan

horizontal dan vertikal, merupakan pendekatan ….
A. RME
B. Mekanistik
C. Holistik
D. Realistik
Cocokkanlah jawaban Anda dengan Kunci Jawaban Tes Formatif 1 yang

terdapat di bagian akhir modul ini. Hitunglah jawaban yang benar.
Kemudian, gunakan rumus berikut untuk mengetahui tingkat penguasaan
Anda terhadap materi Kegiatan Belajar 1.
Jumlah Jawaban yang Benar

Tingkat penguasaan = Jumlah Soal 100%
Arti tingkat penguasaan: 90 - 100% = baik sekali

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang
Apabila mencapai tingkat penguasaan 80% atau lebih, Anda dapat

meneruskan dengan Kegiatan Belajar 2. Bagus! Jika masih di bawah 80%,
Anda harus mengulangi materi Kegiatan Belajar 1, terutama bagian yang
belum dikuasai.
Pelaksanaan Pembelajaran Matematika

yang Konstruktivistik
M
asa kini dan masa mendatang terjadi penuh perkembangan dan
perubahan yang cepat dan mendasar dalam berbagai aspek kehidupan,
antara lain perkembangan di bidang-bidang sains, teknologi, sosial, budaya,
dan perubahan dalam perdagangan, pemerintahan, dan pergaulan dunia.
Keadaan ini menunjukkan bahwa kehidupan sekarang dan mendatang penuh
dengan tantangan dan persaingan.
Untuk mampu bertahan hidup serta mampu menghadapi tantangan,
persaingan, ketidakpastian, dan permasalahan pelik dan rumit, generasi muda
sekarang perlu memperoleh bekal pengetahuan, pengalaman, kemampuan,
dan keterampilan yang sesuai dengan kebutuhan dan tuntutan kemajuan.
Dengan demikian kita memerlukan pendidikan bermutu tinggi untuk
membawa generasi muda menjadi manusia yang cerdas, ahli, terampil, cinta
tanah air, mempunyai dedikasi dan tanggung jawab yang tinggi terhadap
kemajuan bangsa dan negara, dan berkompeten dalam pembangunan.
Dasar pengembangan pendidikan yang bermutu tinggi adalah prinsip
belajar sepanjang hayat (Puskur, 2002:2) dan empat pilar (tiang) belajar yang
dikemukakan UNESCO (Yabe, T., 2001:1) yaitu (1) learning to know,
(2) learning to do, (3) learning to be, dan (4) learning to live together.
Prinsip-prinsip tersebut mendasari pengembangan pendidikan untuk
menghasilkan kompetensi peserta didik sesuai dengan tingkatan belajar di
sekolah. Peserta didik yang kompeten artinya peserta didik yang cerdas,
cakap, mampu memahami dengan baik bahan yang diajarkan, mampu
bersikap, bernalar, dan bertindak sesuai prosedur yang benar, dan
mengembangkan integritas kebersamaan dalam perbedaan.
A. PROSES PENDIDIKAN
Untuk menjadi siswa yang berkompeten, setiap siswa mengikuti proses

pendidikan berupa pembelajaran. Dalam proses pembelajaran terdapat
serangkaian kegiatan untuk memberikan pengalaman belajar yang berkaitan
dengan pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Proses merupakan faktor

penting untuk memperoleh hasil yang baik dan memuaskan.
Gambaran tentang hubungan komponen-komponen proses
penyelenggaraan pendidikan adalah sebagai berikut.
Gambar 1.9.
Guru merupakan komponen proses yang utama sebab guru adalah

pelaksana dari proses itu sendiri.
Agar guru dapat melaksanakan proses yang baik dan dapat
dipertanggungjawabkan, guru perlu mempertimbangkan kedudukan keluaran:
1. kompetensi individual, kelompok, dan klasikal,
2. keberagaman hasil (keluaran),
3. kesesuaian penilaian, evaluasi atau asesmen,
4. pemberdayaan berbagai sumber belajar,
5. strategi pembelajaran untuk mencapai sasaran,
dan mempertimbangkan sifat-sifat masukan
sebagai:
1. makhluk Tuhan,
2. individu yang mandiri,
3. makhluk sosial dan budaya, anggota berbagai kelompok masyarakat,
4. anggota abad informasi,
5. sumber belajar,
6. anak yang sedang belajar dan dalam tahap pertumbuhan (teori belajar,
motivasi).
Dengan gambaran di atas maka ciri dan/atau prinsip dalam proses

pembelajaran agar siswa mempunyai kompetensi yang sesuai dengan
tuntutan perkembangan saat ini dan mendatang adalah:
1. berorientasi pada siswa,
2. mengembangkan strategi pembelajaran yang tepat dan beragam,
3. memperhatikan teori pendidikan dan teori belajar,
4. mengusahakan suasana yang demokratis, partisipatif, dan kooperatif,
5. mengembangkan penilaian (evaluasi) yang menyeluruh dan beragam
(tidak hanya dalam bentuk tes, tetapi juga dalam bentuk-bentuk lain
portofolio, tugas (proyek), karya tulis, karya kerja (kinerja),
6. memperhatikan ciri pokok keilmuan dari bidang studi atau materi yang
sedang dipelajari.
B. PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Pembelajaran matematika adalah proses pemberian pengalaman belajar

kepada peserta didik melalui serangkaian kegiatan yang terencana sehingga
peserta didik memperoleh kompetensi tentang bahan matematika yang
dipelajari.
Salah satu komponen yang menentukan ketercapaian kompetensi adalah
penggunaan strategi pembelajaran matematika, yang sesuai dengan (1) topik
yang sedang dibicarakan, (2) tingkat perkembangan intelektual peserta didik,
(3) prinsip dan teori belajar, (4) keterlibatan aktif peserta didik,
(5) keterkaitan dengan kehidupan peserta didik sehari-hari, dan
(6) pengembangan dan pemahaman penalaran matematis.
Beberapa strategi pembelajaran matematika yang konstruktivistik dan
dianggap sesuai pada saat ini antara lain (1) problems solving, (2) problems
posing, (3) open-ended problems, (4) mathematical investigation, (5) guided
discovery, (6) contextual learning, dan (7) cooperative learning.
1. Pemecahan Masalah (Problem Solving)

Ciri utama problem solving (pemecahan masalah) dalam matematika
adalah adanya masalah yang tidak rutin (non-routine problem). Masalah
seperti ini dirancang atau dibuat agar siswa tertantang untuk menyelesaikan.
Meskipun peserta didik pada awalnya mengalami kesulitan mengerjakan
pemecahan masalah karena tidak ada aturan, prosedur atau langkah-langkah
yang segera dapat digunakan, mereka menjadi terbiasa dan cerdas
memecahkan masalah setelah mereka memperoleh banyak latihan. Banyak

manfaat dari pengalaman memecahkan masalah, antara lain adalah peserta
didik menjadi (1) kreatif dalam berpikir, (2) kritis dalam menganalisis data,
fakta, dan informasi, (3) mandiri dalam bertindak dan bekerja.
Sasaran utama pemecahan masalah adalah (1) soal yang mempunyai
banyak selesaian (multiple solution), (2) soal yang diperluas (extending
problem), dan (3) soal yang mempunyai banyak cara menyelesaikan (multiple
methods of solution). Kohesi (2000) mengungkapkan tiga kegiatan dalam
pemecahan masalah, yaitu solving problem, posing problem, dan exploring
open-ended problem. Negara-negara maju menempatkan pemecahan masalah
sebagai fokus dalam pendidikan matematika (Kohesi, 2000; NCTM, 1987).
Beberapa contoh kegiatan pembelajaran matematika yang berorientasi pada
pemecahan masalah.
Contoh 2.1 (Banyak selesaian)

Guru memberikan soal/masalah kepada kelas sebagai berikut. Perhatikan
susunan bilangan berikut:
2, 5, 8, 11, 14,..., 29
Kemudian guru meminta setiap siswa untuk mencari paling sedikit 3 keadaan
atau sifat yang dimiliki susunan bilangan tersebut.
Soal semacam ini tidak biasa (tidak rutin) dibuat oleh guru, sehingga
pada awalnya tentu guru juga mengalami kesulitan tentang "keinginan" yang
tersirat dalam soal ini. Siswa pada awalnya juga mengalami kesulitan untuk
memahami maksud soal ini karena memang tidak ada petunjuk yang jelas
cara menjawabnya, sehingga mereka mempunyai kesempatan untuk
mengembarakan imajinasi pikiran, dan penalaran menjangkau wilayah
"ketanggapan bilangan (number sense)" yang luas.
Beberapa jawaban yang semuanya benar antara lain adalah:
a. susunan bilangan itu dimulai dengan 2,
b. susunan bilangan itu diakhiri dengan 29,
c. bilangan-bilangan itu berurutan dari yang kecil ke yang lebih besar,
d. bilangan-bilangan itu bergantian ganjil dan genap,
e. bilangan-bilangan itu semuanya positif,
f. bilangan-bilangan itu semuanya bulat,
g. banyaknya bilangan yang disusun adalah sepuluh,
h. selisih bilangan ke satu dan ke dua adalah 3,
i. selisih bilangan ke satu dan ke dua sama dengan selisih bilangan ke dua
dan ke tiga,
j. selisih dua bilangan yang berurutan adalah sama,
k. selisih dua bilangan yang berurutan adalah 3.
Dari jawaban-jawaban di atas dapat diketahui bahwa banyak konsep

muncul menyertai pikiran siswa (urutan, ganjil, genap, positif, bulat, banyak,
selisih). Potensi ini tumbuh dan berkembang dari pemberian kesempatan
yang seluas-luasnya kepada masing-masing siswa menjadi sumber belajar
(yang biasanya hanya guru). Siswa merasa gembira dan bangga karena
masing-masing jawaban dihargai oleh yang lain sehingga keberanian siswa
untuk mengemukakan pendapat dan pikirannya meningkat, serta kesadaran
akan perbedaan dan mau menerima pendapat orang lain dapat tumbuh seiring
dengan bertambahnya kegiatan mereka dalam memecahkan masalah.
Masalah ini bisa diperluas (extended) atau diperdalam antara lain dengan
menanyakan 3 bilangan berikutnya atau menanyakan bilangan ke-50 jika
susunan bilangan itu ditambah. Siswa dapat juga diberi kesempatan mencari
contoh lain dan menyelesaikan/menjawab atau mengerjakan pertanyaan-
pertanyaan serupa (problem posing).
Contoh 2.2 (Banyak selesaian)

Guru menyampaikan masalah kepada kelas sebagai berikut: Dari lima
bilangan:
Suatu bilangan harus dikeluarkan karena tidak memenuhi syarat

kelompok. Carilah bilangan yang harus dikeluarkan, sebutkan syarat yang
tidak dipenuhi, dan carilah bilangan pengganti yang sesuai.
Masalah ini menuntut siswa untuk mengembara dalam wilayah aturan
mengklasifikasikan (mengelompokkan) bilangan, mencari contoh dan bukan
contoh.
Beberapa jawaban yang benar adalah:

a. 10 dikeluarkan karena aturan pengelompokan adalah bilangan yang
lambangnya terdiri atas satu angka. Pengganti 10 antara lain adalah 9;
b. 7 dikeluarkan karena aturan pengelompokan adalah bilangan genap.
Pengganti 7 antara lain adalah 2;
c. 4 dikeluarkan karena aturan pengelompokan adalah bilangan asli lebih
dari 5. Pengganti 4 antara lain adalah 12;
d. 6 dikeluarkan karena aturan pengelompokan adalah bilangan asli bukan
kelipatan dari 3. Pengganti 6 antara lain adalah 13;
e. 8 dikeluarkan karena aturan pengelompokan adalah bilangan asli yang
tidak dapat dinyatakan sebagai perpangkatan 3 dari suatu bilangan.
Pengganti 8 antara lain adalah 9.
Dari jawaban-jawaban benar di atas dapat diketahui betapa kaya konsep-

konsep yang muncul, yaitu bilangan berlambang 2 angka, bilangan genap,
kelipatan, dan perpangkatan.
Perluasan dari masalah ini adalah para siswa diminta memilih sendiri
lima bilangan (bahkan bisa lebih dari lima bilangan), kemudian diminta
serupa. Bahkan bilangan yang dikeluarkan dari kelompok bisa lebih dari satu
bi1angan.
Contoh 2.3 (Banyak Cara Menyelesaikan)

Guru memberikan soal (masalah) kepada kelas sebagai berikut.
Dari susunan bilangan:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Carilah jumlahnya dan sebutkan bagaimana kamu memperoleh jumlah

itu. Jawaban dari soal ini adalah 55, tetapi cara memperoleh jawaban itu
banyak. Beberapa jawaban yang mungkin diperoleh adalah:
a. menjumlahkan satu per satu bilangan, mulai dari yang pertama sampai
dengan yang terakhir.
1 2  3, 1 2  3  3 3  6, 1 2  3 4  6  4  10...1 2 ...10 
55
b. menggabungkan dua-dua bilangan menurut cara tertentu:
Ada 5 pasangan, dan setiap pasang berjumlah 11, berarti jumlah semua
bilangan adalah 5 × 11 = 55.
c. menyusun ulang bilangan dan memasangkan, kemudian mencari jumlah

bilangan dalam setiap pasangan
d. menyusun ulang bilangan dan memasangkan, kemungkinan mencari

jumlah bilangan dalam setiap pasangan
e. menyusun ulang bilangan dan memasangkan, kemudian mencari

pasangan-pasangan yang berjumlah sama
Hal yang serupa dapat dilakukan untuk susunan-susunan yang lain,

misalnya
2. Penyelidikan Matematis (Mathematical Investigation)

Penyelidikan matematis adalah penyelidikan tentang masalah yang dapat
dikembangkan menjadi model matematika, berpusat pada tema tertentu,
berorientasi pada kajian atau eksplorasi mendalam, dan bersifat open-ended.
Kegiatan belajar yang dilaksanakan dapat berupa cooperative learning.
Contoh 2.4
Guru menyampaikan suatu masalah yang bertema persamaan linear:
Seorang peternak sapi mempunyai tiga kandang, jumlah ternak pada

kandang pertama dan kedua adalah 12, jumlah ternak pada kandang
pertama dan ketiga adalah 8, dan jumlah ternak pada kandang kedua dan
ketiga adalah 6. Berapa banyaknya sapi seluruhnya milik peternak itu?
Untuk menjawab soal ini para siswa dikelompokkan dalam 3-5 orang
(cooperative learning). Mereka diminta membahas atau membicarakan cara
menyelesaikan. Sebagai gantinya sapi mereka bisa diberi kerikil, butiran atau
manik-manik, sehingga memudahkan atau membantu mereka. Hasil
penyelidikan dari kelompok yang sudah bisa menjawab diminta untuk
menyampaikan kepada kelas. Tentu mereka tidak dapat disalahkan jika
mereka menyebutkan cara coba-coba (trial and error). Kelompok yang
cerdas barangkali sudah membuat cara sistematis dengan merinci berbagai
cara untuk memperoleh jumlah tertentu dengan model tabel:
Baris ke Kandang Kedua Kandang Ketiga Kandang Pertama

1 0 6 12 atau 2
2 1 5 11 atau 3
3 2 4 10 atau 4
4 3 3 9 atau 5
5 4 2 8 atau 6
7 6 0 6 atau 8
Artinya, jika kandang ke-2 berisi 0 sapi berarti kandang 1 berisi 12 sapi
dan seterusnya. Kemudian mengaitkan dengan fakta, yaitu memusatkan
perhatian pada kandang pertama
Baris ke-1 : 6+2 = 8, tetapi 0+2  12

Baris ke-2 : 5+3 = 8, tetapi 1+3  12
Baris ke-3 : 4+4 = 8, tetapi 2+4  12
Baris ke-4 : 3+5 = 8, tetapi 3+5  12
Baris ke-5 : 2+6 = 8, tetapi 4+6  12
Baris ke-6 : 1+7 = 8, tetapi 5+7 = 12
Baris ke-7 : 0+8 = 8, tetapi 6+8  12
Artinya, bila kandang ke-3 berisi 6 sapi dan kandang ke-1 berisi 2 sapi
maka 6 + 2 = 8.
Dari tabel di atas dapat diketahui bahwa Kandang Kedua berisi 5 sapi,
Kandang Ketiga berisi 1 sapi, dan Kandang Pertama berisi 7 sapi.
Model lain yang mungkin dapat mereka kembangkan adalah
menggunakan gambar, misalnya:
Gambar 1.10 Gambar 1.11

Pengembangan yang bersifat open-ended dapat dilakukan dengan

meminta siswa memilih sendiri tiga bilangan, dan mencari nilai-nilai x, y,
dan z yang memenuhi dari Gambar 1.10.
Gambar 1.12.
Contoh 2.5
Guru menyampaikan suatu masalah yang bertema barisan bilangan:
Ada 10 orang siswa hadir dalam suatu rapat. Jika setiap orang harus
berjabatan tangan dengan orang lain satu kali maka berapa banyak
jabatan tangan yang dilakukan?
Serupa dengan contoh 1.3, para siswa dapat dikelompokkan dalam 3-5
orang. Penyelidikan mereka boleh saja dilakukan dengan praktik di antara
mereka. Misalnya mereka (dalam satu kelompok) adalah 5 orang, yaitu A, B,
C, D, dan E. Dari 5 orang ini, setelah dipraktikkan dilakukan perhitungan:
AB, AC, AD, AE; BC, BD, BE; CD, CE; DE, yaitu 4 + 3 + 2 + 1 = 1 + 2 + 3
+ 4 = 10. Kalau sekarang bertambah menjadi 10 orang maka dengan melihat
pola, dapat diketahui bahwa banyaknya berjabatan tangan sama dengan:
1 2  3 4  5  6  7  8  9  45
Untuk membantu penyelidikan mereka, dapat juga guru membimbing

mereka menggunakan model, misalnya model lingkaran.
Gambar 1.13
atau menggunakan model gabungan tabel dan Gambar 1.13.
Banyaknya Siswa Model Banyaknya berjabatan tangan
1 0
2 1
3 3=1+2
4 6=1+2+3
5 10 = 1 + 2 + 3 + 4
⁝
10 … = 1 + 2 + …+ 9
3. Penemuan Terbimbing
Penemuan terbimbing adalah suatu kegiatan pembelajaran yang mana
guru membimbing siswa-siswanya dengan menggunakan langkah-langkah
yang sistematis sehingga mereka merasa menemukan sesuatu. Apa yang
diperoleh siswa bukanlah temuan-temuan baru bagi guru, tetapi bagi siswa
dapat mereka rasakan sebagai temuan baru.
Agar siswa-siswa dapat mengetahui dan memahami proses penemuan,
mereka perlu dibimbing antara lain dengan menggunakan pengamatan dan
pengukuran langsung atau diarahkan untuk mencari hubungan dalam wujud
"Pola" atau bekerja secara induktif berdasarkan fakta-fakta khusus untuk
memperoleh aturan umum.
Contoh 2.6
Guru menyampaikan masalah sebagai berikut.
Carilah 65 × 65 dan 75 × 75 tanpa mengerjakan perkalian secara

langsung.
Bagaimana pula dengan 85 × 85 dan 95 × 95?
Bimbingan dilakukan guru menggunakan kasus-kasus yang lebih

sederhana:
15×15 = (10+5)(10+5) = 10.10+10.5+5.10+25 = 10.10+10(5+5)+25 = 10.20+25

25×25 = (20+5)(20+5) = 20.20+20.5+5.20+25 = 20.20+20(5+5)+25 = 20.30+25
35×3 = …. = …. = …. = 30(...)+25
45×45 = …. = …. = …. = (...).50+25
65×65 = (...)(...) + 25
75×75 = (...)(...) + 25
85×85 = (...)(...) + ...
95×95 = (...)(...) + ...
Hal yang serupa dapat dikerjakan untuk:

11 × 11, 21 × 21,...,91× 91
19 × 19, 29 × 29,...,99 × 99
21 × 29, 22 × 28, 23 × 27, 24 × 26, 25 × 25
71 × 79, 72 × 78, 73 × 77, 74 × 76, 75 × 75
32 × 48, 53 × 67, 64 × 76, 85 × 95
Contoh 1.7
Guru menyampaikan masalah dengan membuat suatu bangun persegi-
panjang
Gambar 1.14.
Siswa kemudian diminta (secara individual atau kelompok) untuk

mengukur berbagai "komponen" dari persegi panjang. Dari hasil pengukuran
banyak orang inilah kemudian diidentifikasi berbagai sifat persegi panjang
yang terkait dengan sisinya, sudutnya, diagonalnya, luasnya, dan kelilingnya.
Contoh 1.8
Guru dapat membimbing siswa untuk menemukan FPB dan KPK dua
bilangan, serta hubungan antara FPB dan KPK (guru tidak langsung
memberikan aturan).
4. Contextual Learning
Contextual Learning adalah pengelolaan suasana belajar yang
mengaitkan bahan pelajaran dengan situasi dan/atau kehidupan sehari-hari,
hal-hal yang faktual atau keadaan nyata yang dialami siswa.
Contoh 1.9
Perhatikan susunan kelereng (kerikil, manik-manik) berikut.
(susunan ini faktual karena dapat menjadi ornamen atau hiasan sesuatu).
Susunan kelereng di atas dapat saja diganti susunan yang lain, misalnya
susunan batu bata.
Gambar 1.15.
Permasalahan utama adalah mencari banyaknya benda pada susunan ke n
(n = 1, 2, 3, 4, ...).
Contoh 1.10
Siswa dikelompokkan menjadi kelompok-kelompok 3 pria dan 2 wanita.
Mereka diminta membagi 20 lembar uang ribuan (kelereng, kerikil) sehingga
setiap pria menerima jumlah yang sama, setiap wanita menerima jumlah yang
sama, pria dan wanita boleh menerima tidak sama.
Contoh 1.11
Seorang harus membayar pembelian belanja sebesar 1000 rupiah. Jika di
dompet hanya terdapat di dalamnya lembaran-lembaran lima-ratusan dan
seratusan maka ada berapa cara membayar pembelian belanja tersebut?
1) Jelaskan pembelajaran penemuan terbimbing dalam mencari FPB

dengan menggunakan pemfaktoran prima!
2) Jelaskan pembelajaran kontekstual dalam mencari banyaknya kelereng
(atau batu bata) pada susunan ke-10 dari contoh 2.0!
3) Jelaskan pembelajaran persamaan linear yang kontekstual dan
kooperatif!
4) Dari susunan bilangan pada tabel 3 × 3 berikut, carilah sebanyak-
banyaknya kejadian yang terdapat pada susunan
8 1 6
3 5 7
4 9 2
5) Dari susunan bilangan
Dua bilangan harus dikeluarkan.

Carilah dua bilangan yang harus dikeluarkan dan sebutkan alasannya
kenapa dua bilangan itu dikeluarkan.
1) Pembelajaran dapat dilakukan setelah siswa memahami atau menguasai

pengetahuan prasyarat, yaitu mencari FPB dengan menggunakan
himpunan faktor persekutuan dari dua bilangan.
Gunakan tabel untuk memudahkan siswa mengamati pola:
Bilangan Pertama Bilangan Kedua FPB

6 = 2.3 10 = 2.5 2
10 = 2.5 15 = 3.5 5
10 = 2.5 14 = 2.7 2
Dari 3 kasus di atas, mereka dibimbing untuk melihat pola: x = a . b,

y = c . b mempunyai FPB = b . (a dan b adalah bilangan-bilangan prima).
Lanjutkan dengan kasus-kasus yang mempunyai pola:
x = a . b2 dan y=c.b
x = a . b2 dan y = c . b3
x=a.b dan y = a . b2
x = ap . bq dan y = ar . bs
x = ap . bq . cr dan y = as . bt . cu
2) Gunakan tabel:
Susunan Banyaknya Pola Temuan

1 1 ... 1
2 3 ... 1+2
3 6 ... 1+2+3
4 10 ... 1+2+3+4
. . ... ...
. . ... ...
. . ... ...
10 ... ... 1+2+...+10
3) Secara tradisional (konvensional), guru mengajar topik ini kurang lebih

sebagai berikut.
Anak-anak marilah sekarang kita mempelajari persamaan linear dua
variabel. Persamaan linear dua variabel mempunyai bentuk:
ax  by  c, dengan a, b, cR
Pasangan nilai x dan y yang menyebabkan ax + by = c benar disebut

penyelesaian.
Pembelajaran kemudian dilanjutkan dengan contoh dan latihan.
Pembelajaran semacam ini kurang menantang, siswa pasif dan banyak
menghafal, serta kurang menantang. Bandingkan sekarang dengan
pembelajaran berikut.
2 pria dan 3 wanita akan membagi 20 permen (gula-gula) jika setiap

pria menerima jumlah yang sama dengan pria lain, dan setiap wanita
menerima jumlah permen (gula-gula) yang sama dengan wanita lain
maka berapa banyaknya permen (gula-gula) yang diterima masing-
masing pria dan masing-masing wanita? Ceritakan pula bagaimana
kalian dapat memperoleh jawaban itu?
Pembelajaran dapat dirancang dengan mengelompokkan mereka (jika

mungkin) seperti soal, dan permen dapat diganti dengan kerikil. Setelah
jangka waktu tertentu, masing-masing kelompok ditagih untuk
menyampaikan pekerjaan. Secara tak terduga tentu kita akan terkejut.
Tentu pada akhirnya mereka dibimbing untuk menggunakan:
2x + 3y = 20.
Persoalan dapat dilanjutkan antara lain dengan:

3 pria, 6 wanita, 20 permen (gula-gula)
2 pria, 4 wanita, 20 permen (gula-gula).
4) a. menggunakan bilangan-bilangan asli 1, 2, 3,..., 9.

b. bilangan-bilangan yang berada di pojok-pojok adalah bilangan-
bilangan genap.
c. bilangan terkecil adalah 1.
d. bilangan terbesar adalah 9.
e. bilangan-bilangan yang tidak berada di pojok-pojok adalah
bilangan-bilangan ganjil.
f. selisih bilangan pada pojok-pojok atas, dan selisih bilangan pada
pojok-pojok bawah adalah 2.
g. selisih bilangan pada pojok-pojok kiri, dan selisih bilangan pada
pojok kanan adalah 4.
h. jumlah dua bilangan pada pojok-pojok yang berlawanan adalah 10.
i. bilangan yang berada ditengah. adalah sama dengan setengah dari

bilangan-bilangan yang sebaris, sekolom atau sediagonal.
j. 8 + 6 + 2 + 4 = 1 + 7 + 9 + 3.
k. 8 + 1 + 6 = 3 + 5 + 7 = 4 + 9 + 2 = 15.
1. 8 + 3 + 4 = 1 + 5 + 9 = 6 + 7 + 2 = 15.
m. 8 + 5 + 2 = 4 + 5 + 6 = 15.
5) a. 4 dan 9 ke luar karena merupakan bilangan-bilangan kuadrat.

b. 3 dan 7 ke luar karena merupakan bilangan-bilangan prima ganjil.
c. 7 dan 9 ke luar karena merupakan bilangan-bilangan yang lebih dari
lima.
d. 3 dan 9 ke luar karena merupakan bilangan-bilangan kelipatan 3.
e. 2 dan 3 ke luar karena merupakan dua bilangan prima pertama.
Dari semua uraian dan contoh di atas jelas bahwa proses

pembelajaran untuk menghasilkan kompetensi perlu mendapatkan
penanganan dari guru secara sungguh-sungguh karena guru benar-benar
secara sadar bersedia membuat persiapan dan bekerja lebih interaktif.
Sebagai pembelajaran yang relatif berbeda dengan sebelumnya, guru
dituntut lebih kreatif dan responsif untuk merencanakan pembelajaran
berbasis kompetensi dari topik-topik matematika di dalam kurikulum
sekolah.
Keuntungan utama dari penerapan pembelajaran berbasis
kompetensi bagi siswa adalah keawetan ingatan (lebih teringat) dan
kecerdasan intelektual (meningkat) karena terlatih melihat sesuatu secara
menyeluruh dengan memperhatikan berbagai aspek. Kemampuan
individual dan kerja sama juga meningkat karena kegiatan pembelajaran
diarahkan tidak selalu klasikal, dan kerja kelompok mendapatkan
perhatian.
1) Dari pernyataan-pernyataan:
1. Guru merupakan komponen proses pembelajaran matematika di SD.
2. Guru perlu mengusahakan penilaian belajar matematika, yang
cocok.
Dari pernyataan di atas yang benar adalah ….
A. 1 saja
B. 2 saja
C. tidak ada yang benar
D. semuanya benar
1. Berbagai sumber belajar perlu diberdayakan dalam pembelajaran
matematika SD.
2. Kompetensi individual dan kelompok tidak perlu ditumbuhkan
dalam pembelajaran matematika SD.
Pernyataan yang benar adalah ….
A. 1 saja
B. 2 saja
C. semua pernyataan benar
D. tidak ada yang benar
3) Dari pernyataan-pernyataan
1. Teori belajar tidak perlu diperhatikan dalam pembelajaran
matematika SD.
2. Suasana yang demokratis dan partisipatif tidak perlu ditumbuhkan
dalam pembelajaran matematika SD.
A. 1 saja
B. 2 saja
1. Mengerjakan soal yang serupa dengan contoh bersifat pemecahan
masalah.
2. Langkah-langkah penyelesaian soal pemecahan masalah mudah
diidentifikasi.

A. 1 saja
B. 2 saja
5) FPB dari 540 dan 504 adalah

…. A. 216
B. 36
C. 63
D. 20
6) Dari susunan noktah:
banyaknya noktah pada urutan ke-10 adalah ….

A. 154
B. 145
C. 144
D. 155
7) Dari soal pada butir 6, banyaknya noktah pada urutan ke-10 dapat dicari
dari deret ….
A. 1 + 5 + 12 + ...
B. 1 + 2 + 3 + ...
C. 1 + 3 + 5 + ...
D. 1 + 4 + 7 + ...
8) Empat pria dan tiga wanita membagi 25 butir permen. Setiap pria
menerima jumlah yang sama, setiap wanita menerima jumlah yang sama,
jumlah yang diterima pria dan wanita tidak harus sama, dan permen yang
diterima harus utuh (tidak boleh dipecah). Salah satu keadaan tentang
jumlah kelereng yang diterima adalah ….
A. pria (4), wanita (3)
B. pria (3), wanita (4)
C. pria (3), wanita (5)
D. pria (5), wanita (3)
9) Dari soal pada butir 8, keadaan lain yang memenuhi adalah …..
A. pria (4), wanita (5)
B. pria (5), wanita (4)
C. pria (1), wanita (7)
D. pria (7), wanita (1)
10) Seseorang harus membayar 1.000 rupiah. Jika lembaran uang yang
tersedia adalah lima ratusan dan seratusan, jumlahnya tak terbatas maka
banyaknya cara membayar adalah ….
A. 1
B. 2
C. 3
D. 4



80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

meneruskan dengan modul selanjutnya. Bagus! Jika masih di bawah 80%,
belum dikuasai.
Kunci Jawaban Tes Formatif
Tes Formatif 1
1) D. Sesuai dengan uraian.
2) C. Latihan dan praktik mengutamakan adanya hubungan Stimulus (s)
dan Response, sehingga bersifat mekanistik.
3) C. Pembelajaran yang bermakna maupun menarik perhatian siswa
sehingga mereka lebih terkesan karena lebih mudah dipahami
polanya.
4) A. Implementasi dari keadaan skemata dalam teori Piaget.
5) B. Sesuai dengan makna asimilasi.
6) A. Sesuai dengan makna akomodasi.
7) C. Sesuai dengan makna konservasi (lestari).
8) B. Konstruktivisme melalui belajar kelompok.
9) D. Enactive, Iconic, Symbolic.
10) A. Sesuai dengan konsep RME.
Tes Formatif 2
1) C. Sesuai dengan uraian.
2) A. Sesuai dengan uraian.
3) D. Sesuai dengan uraian.
4) D. Soal yang serupa contoh adalah soal rutin.
Aturan yang harus dipakai dalam menyelesaikan masalah belum
jelas, dan tidak segera diketahui.
5) B. 540 = 22 . 32 . 5
504 = 23 . 32. 7
FPB = 22 . 32 = 4.9 = 36
6) B. 145.
1
1  1= .1.3.1 1
2
1
2  5  .2.3.2 1
2
1
3  12  .3.3.3 1
2
⁝ ⁝ ⁝
1
10  .10.3.10 1  5 29  145
2
7) D. 1 1
2  5 1 4
3  12  1 4  7
4  22  1 4  7 10
8) A. pria wanita 4 pria 3 wanita jumlah

1 7 4 21 25
2 6 8 18 26
3 5 12 15 27
3 4 12 12 24
4 4 16 12 28
4 3 16 9 25
4 2 16 8 24
9) C. (lihat tabel nomor 8)
10) C. lima ratusan seratusan pembayaran

2 - 1000
1 5 1000
- 10 1000
Daftar Pustaka
Balitbang Depdiknas. (2002). Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi.

Jakarta: Puskur.
Dalton, I. R. C. (1985). A Plan for Incorporating Problem Solving

Throughout The Advanced Algebra Curriculum. Reston: NCTN.
NCTM. (1996). Profesional Standards For Teaching Mathematics. Reston:

NCTM.
Posamentier, A., & Stepelman, J. (1986). Teaching Secondary School

Mathematics. Columbus: Charles E. Merrill.
Soedjadi. (1999). Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Ditjen

Dikti Depdiknas.
Usiskin, Z. (1985). We Neet Another Revolution in Secondary School

Mathematics. Reston: NCTM.
Van de Walle, J. A. (1990). Elementary School Mathematics: Teaching

Developmentally. New York: Longman.
Wadsworth, B. J. (1984). Piaget's Theory of Cognitive and Affective

Development. New York: Longman.
Mo DUL 2
Media dan Bahan Manipulatif

dalam Pembelajaran Matematika SD
P
ada dasarnya media dan bahan manipulatif dapat dimanfaatkan sebaik-
baiknya dalam pembelajaran matematika SD. Keduanya merupakan alat
bantu pembelajaran matematika SD yang penggunaannya didasarkan pada
pertimbangan, alasan, atau kriteria tertentu, misalnya kesesuaian dengan
topik pelajaran, ketersediaan alat dan fasilitas pendukung, ketersediaan
operator, dan ketersediaan biaya. Perbedaan media dan bahan manipulatif
terletak pada keterkaitannya dengan materi pelajaran yang diberikan, yaitu
terkait tidak langsung dan terkait langsung.
Media pembelajaran dalam pembelajaran matematika SD adalah alat
bantu pembelajaran yang digunakan untuk menampilkan, mempresentasikan,
menyajikan, atau menjelaskan bahan pelajaran kepada peserta didik, yang
mana alat-alat itu sendiri bukan merupakan bagian dari pelajaran yang
diberikan. Jenis media dapat dikelompokkan dari aspek-aspek yang berbeda,
misalnya (1) dari bahan, berupa media cetak dan media non-cetak, (2) dari
tayangan, berupa media proyeksi dan media non-proyeksi, (3) dari
kelistrikan, berupa media elektronik dan media non-elektronik, dan (4) dari
ukuran kemajuan, media sederhana dan media modern. Alat-alat itu dapat
berupa segala bentuk papan (tulis, tempel), segala bentuk cetakan (bukan,
LKS, modul, petunjuk/pedoman praktikum), segala bentuk bahan elektronik
(kalkulator, radio, TV, film, VCD, DVD, komputer, internet, LCD).
Bahan manipulatif dalam pembelajaran matematika SD adalah alat bantu
pembelajaran yang digunakan terutama untuk menjelaskan konsep dan
prosedur matematika. Alat ini merupakan bagian langsung dari mata
pelajaran matematika, dan dapat dimanipulasikan oleh peserta didik (dibalik,
dipotong, digeser, dipindah, digambar, ditambah, dipilah,
dikelompokkan/diklasifikasikan). Penggunaan bahan manipulatif ini
dimaksudkan untuk mempermudah peserta didik dalam memahami konsep

dan prosedur matematika.
Kompetensi Umum
Kompetensi umum dalam mempelajari modul ini adalah mahasiswa
mampu memahami makna media dan bahan manipulatif dalam pembelajaran
matematika SD, sebagai bekal untuk mengembangkan diri sebagai guru
matematika yang profesional di sekolah dasar.
Kompetensi Khusus
Kompetensi khusus dalam mempelajari modul ini adalah mahasiswa
mampu menjelaskan, memilih, dan memutuskan penggunaan media dan
bahan manipulatif dalam pembelajaran matematika SD.
Susunan Kegiatan Belajar

Modul ini terdiri dari dua kegiatan belajar. Kegiatan belajar pertama
adalah Media dalam Pembelajaran Matematika SD, dan kegiatan belajar
kedua adalah Bahan Manipulatif dalam Pembelajaran Matematika SD.
Petunjuk Belajar
1. Bacalah uraian dan contoh dengan cermat berulang-ulang sehingga Anda
benar-benar memahami dan menguasai materi paparan.
2. Kerjakan latihan yang tersedia secara mandiri. Jika dalam kasus tertentu
Anda mengalami kesulitan menjawab, maka lihatlah rambu-rambu
jawaban latihan. Jika langkah tersebut belum berhasil menjawab atau
memahami soal latihan beserta rambu-rambu jawaban latihan, maka
mintalah bantuan tutor Anda, atau orang lain yang lebih tahu.
3. Kerjakan tes formatif secara mandiri, dan periksalah tingkat kemampuan
Anda dengan jalan mencocokkan jawaban Anda dengan Kunci Jawaban
Tes Formatif. Ulangilah pengerjaan tes formatif ini sampai Anda benar-
benar merasa mampu mengerjakan semua soal dengan benar.
Media dalam Pembelajaran Matematika SD
D
alam pembelajaran matematika SD, agar bahan pengajaran yang
disampaikan menjadi lebih mudah dipahami oleh siswa, diperlukan alat
bantu pembelajaran yang disebut dengan media. Media adalah alat bantu
pembelajaran yang secara sengaja dan terencana disiapkan atau disediakan
guru untuk mempresentasikan dan/atau menjelaskan bahan pelajaran, serta
digunakan siswa untuk dapat terlibat langsung dengan pembelajaran
matematika. Peralatan yang akan digunakan dalam kelas dapat digunakan
untuk mengerjakan sesuatu tugas, tempat menulis pelajaran, membuat grafik,
menampilkan gambar atau tabel, memberikan penjelasan, mengamati dan
mempelajari hasil perhitungan, menyelidiki suatu pola, dan berlatih soal-soal.
Media dalam pembelajaran matematika relatif sama dengan media dalam
pembelajaran bidang yang lain, yaitu dapat dikelompokkan berupa media: (1)
sederhana, misalnya papan tulis, papan grafik, (2) cetak, misalnya buku,
modul, LKS (Lembar Kegiatan Siswa), petunjuk praktik atau praktikum, dan
(3) media elektronik, misalnya OHT (Over Head Transparency) atau OHP
(Over Head Projector), audio (radio, tape), audio & video (TV, VCD, DVD),
kalkulator, komputer, dan internet. Pengelompokan di atas dapat saja diganti
berdasarkan alasan tertentu, misalnya media sederhana dan media modern
(berbasis elektronik), media cetak dan media non-cetak, media proyeksi dan
media non-proyeksi, dan sebagainya.
Seirama dengan perkembangan ICT (Information and Communication
Technology), media berbasis elektronik semakin banyak dimanfaatkan dalam
pembelajaran, pendidikan, dan latihan. LCD, power point, internet, televisi,
dan Teleconferencing merupakan media-media masa kini yang digunakan
untuk berbagai kegiatan pembelajaran. Dengan semakin beragamnya jenis
dan mutu media pembelajaran, guru perlu semakin selektif dalam
menentukan media pembelajaran. Beberapa kriteria utama dalam memilih
media adalah kecocokan dengan materi pelajaran, ketersediaan alat dan
pendukungnya, kemampuan finansial untuk pengadaan dan operasional, dan
kemampuan/keterampilan menggunakan media dengan tepat dan benar.
Tuntutan masa kini, agar guru mampu memilih dan menggunakan media
pembelajaran yang tepat, perlu mendapat perhatian dan tanggapan sungguh-
sungguh dari banyak pihak, kalau tidak pendidikan di Indonesia akan
semakin tertinggal dari negara-negara lain. Banyak keuntungan yang dapat

diperoleh dalam penggunaan media pembelajaran, antara lain adalah (1) lebih
menarik dan tidak membosankan bagi siswa, (2) lebih mudah dipahami
karena dibantu oleh visualisasi yang dapat memperjelas uraian, (3) lebih
bertahan lama untuk diingat karena mereka lebih terkesan terhadap tayangan
atau tampilan, (4) mampu melibatkan peserta pembelajaran lebih banyak dan
lebih tersebar (terutama penggunaan media elektronik: radio, televisi,
internet), (5) dapat digunakan berulang kali untuk meningkatkan penguasaan
bahan ajar (terutama media yang berbentuk rekaman: kaset, VCD, DVD,
film, film strip), dan (6) lebih efektif karena dapat mengurangi waktu
pembelajaran.
Garis besar jenis-jenis media dan penggunaannya dapat dijelaskan
sebagai berikut.
1. Papan Tulis
Sebagian besar sekolah menggunakan papan tulis hitam (black board) di
dalam kelas. Dengan menggunakan kapur atau sejenisnya untuk menulis,
bahan pelajaran dibicarakan dan dibahas dengan bantuan papan tulis. Proses
pembelajaran dalam bentuk contoh, uraian, atau pengerjaan tugas, dapat
dilihat dan diikuti langsung oleh semua siswa dalam kelas. Pembelajaran
dapat dilaksanakan lebih menarik dan bersasaran jika guru menggunakan
kapur yang berwarna-warni. Pada perkembangan berikutnya, didasarkan pada
alasan untuk lebih menyehatkan mata, warna hitam papan tulis diganti
dengan warna hijau (green board). Akhir-akhir ini, dengan alasan lebih
menyehatkan badan, warna putih (white board) mulai banyak digunakan dan
mengganti kapur dengan spidol. Lebih dari itu, papan putih ini dapat
dipindahkan (tidak permanen), bahkan ada yang bersifat elektronik sehingga
tulisan di papan putih dapat langsung dibuat foto copy-nya.
2. Papan Grafik
Pada dasarnya papan grafik sama dengan papan tulis, tetapi fungsinya
lebih diarahkan untuk mempermudah guru dalam membuat grafik. Papan ini
mempunyai kotak-kotak berskala tetap yang dapat dipakai untuk merancang
koordinat dari titik-titik yang diperlukan untuk membuat grafik.
3. Papan Tempel
Papan tempel ini dapat diletakkan di dalam atau di luar kelas. Jika
diletakkan di dalam kelas, maka papan tempel ini dipasang tidak di bagian
depan kelas (di samping kiri-kanan atau di bagian belakang dari kelas).
Fungsi dari papan tempel ini antara lain untuk memasang informasi
(pengumuman, berita, tugas), untuk menempel kliping dari koran, majalah,
atau brosur yang berkaitan dengan pelajaran atau kemajuan iptek, dan untuk
memasang karya-karya tulis siswa yang terpilih (bagus) untuk dapat
diketahui oleh siswa-siswa yang lain. Dengan tersedianya alat-alat tempel
(pengganti lem/perekat), misalnya selotip/pines/bahan magnetik, maka
penggantian bahan tempelan menjadi lebih mudah dan lebih praktis. Untuk
mata pelajaran matematika, papan tempel ini dapat digunakan untuk
menginformasikan/mengkomunikasikan antara lain tokoh-tokoh matematisi,
sejarah matematika, rekreasi matematika, permainan matematika, pola-pola
khusus matematika dan tebakan matematika.
4. Media Cetak
Media cetak merupakan media pembelajaran yang utama karena media
ini mudah dibawa dan dapat dibaca di mana saja dan kapan saja. Bentuk
media cetak ini dapat berupa buku (buku ajar, buku mata pelajaran), LKS
(Lembar Kegiatan Siswa), petunjuk praktik, petunjuk praktikum, laporan
kegiatan, modul dan buku kerja.
Jika seorang guru matematika menggunakan media buku pelajaran, maka
guru itu harus benar-benar menguasai isi buku, yaitu hal-hal yang terkait
dengan uraian, contoh: latihan, tugas, dan urutan. Penguasaan itu juga diikuti
dengan wawasan yang kritis dari hal-hal tersebut di atas. Jika ada materi,
urutan, latihan, atau soal di atas yang salah, maka guru itu harus berani
membetulkan (jangan dibiarkan salah); dan kalau ada yang kurang (kurang
lengkap), maka guru itu harus berani melengkapi atau menambahkan. Kalau
ada sesuatu yang dianggap kurang jelas atau meragukan, maka guru itu harus
berani bertanya kepada sejawat atau orang lain yang lebih tahu. Kalau dalam
penerapan buku itu dirasakan peserta didik banyak yang mengalami
kesulitan, maka guru itu bisa menganalisisnya, dan kemudian melakukan
Penelitian Tindakan Kelas (PTK).
5. Kalkulator
Sebetulnya kalkulator termasuk media elektronik, tetapi keberadaannya
sudah dijumpai di mana-mana, dan dapat dibeli dengan harga yang
terjangkau. Sebagai alat yang canggih yang mampu melakukan perhitungan
dengan cepat dan akurat, maka potensi kalkulator ini dapat dimanfaatkan
dalam pembelajaran matematika di sekolah dasar.
Penggunaan kalkulator dalam pembelajaran matematika sudah lama
dirintis di negara-negara maju, sebagai alat bantu pembelajaran (instructional
aids) dan alat hitung (computational tools). Dengan adanya kalkulator, guru
dan pendidik/pengembang dalam pembelajaran matematika mempunyai
kesempatan yang lebih luas membantu siswa mempelajari matematika dan
menyelesaikan masalah-masalah terkini. Namun demikian, penggunaan
kalkulator tidak boleh menggantikan perlunya proses pembelajaran yang
membawa siswa terampil dalam berhitung (komputasi). NCTM (1980)
merekomendasikan bahwa “mathematics programs must take full advantage
of the power of calculators and computers at all grade levels”.
Beberapa contoh penggunaan kalkulator dalam pembelajaran
matematika dapat dikaitkan dengan sasaran atau keperluan yang ingin
dikembangkan oleh guru.
a. Kalkulator sebagai alat bantu berhitung

Dengan kecepatan, ketepatan, dan kemampuan kalkulator dalam
melakukan pengerjaan bilangan, kalkulator dapat dipakai menghitung
(35,7  29,8)/(22  31) sampai persepuluhan terdekat, mencari 
3/ 5 2 
sampai perseratusan terdekat, atau mencari 2  3 5 10, sampai satuan
2
terdekat.
b. Kalkulator sebagai alat bantu meningkatkan pemahaman konsep

matematika
Dengan menggunakan kalkulator, siswa dapat mempraktikkan, mencoba,
dan mengamati berbagai hubungan dalam pengerjaan bilangan, dan mencoba
menyimpulkan pola hubungan secara induktif-analitis sehingga mereka
seolah-olah “menemukan” sifat-sifat matematika tertentu. Generalisasi kasus-
kasus dapat dilakukan untuk menunjukkan sifat bilangan nol, sifat bilangan
satu, sifat pertukaran (komutatif), sifat pengelompokan (asosiatif), sifat
penyebaran (distributif), sifat lawan, sifat kebalikan. Konsep bilangan prima,
konsep faktor, dan konsep-konsep dalam pecahan dapat diselidiki dan

dijelaskan dengan menggunakan kalkulator. Pembelajaran menjadi lebih
interaktif dan partisipatif jika dilengkapi dengan media belajar yang lain,
misalnya buku kerja atau LKS (Lembar Kegiatan Siswa).
c. Kalkulator sebagai alat bantu belajar pemecahan masalah

Sifat bilangan rasional yang dapat dinyatakan sebagai desimal dengan
adanya lambang-lambang yang berulang secara teratur, merupakan salah satu
penyelidikan yang dapat dikemas dalam kegiatan pemecahan masalah.
a
Hubungan pecahan sederhana (dengan fpb antara a dan b adalah 1) dan
b
lambang desimalnya, dapat dikemas dalam kegiatan pemecahan masalah.
Penyelidikan dapat dilakukan dengan memilih penyebut b secara beragam,
misalnya faktor 10, faktor 100, faktor 1000, ……, faktor 10 n (n = 1, 2, 3, …)
dan bukan faktor 10n (n = 1, 2, 3, …).
Dengan semakin canggihnya produk-produk kalkulator, misalnya TI
(Texas Instrument) yang mempunyai kemampuan membuat grafik, maka
pemecahan masalah matematika dapat dikembangkan dalam geometri,
terutama untuk mengamati tingkah laku grafik jika persyaratan tertentu
diketahui.
Contoh 2.1
Dengan menggunakan kalkulator, secara perseorangan atau kelompok,
para siswa dapat mempraktikkan  1 2 3   2 4 6 22 
 , , ,... ,  , , ,...., ,.... ,
5 10 15 3 6 9 33
3 6 9 24     
dan  7 , 14 , 21,..., 56 ,...  , sehingga mereka memahami bahwa:

a k x a
 b  kx b
Contoh 2.2
Dengan menggunakan kalkulator, secara perseorangan atau kelompok,
para siswa diminta menyatakan lambang desimal dari pecahan-pecahan yang
pembilangnya 1, dan penyebutnya faktor 10 yang positif yang bukan 1
(2 dan 5), penyebutnya faktor 100 yang positif dan bukan 1 serta bukan
faktor 10 (4, 20, 25, 50), penyebutnya faktor 1000 yang positif dan bukan 1
serta bukan faktor 10 dan 100 (8, 40, 125, 200, 250, 500). Dari hasil
pengamatan mereka diharapkan mereka dapat mengemukakan bahwa
banyaknya angka di belakang koma berturut-turut adalah 1, 2, dan 3. Mereka
juga diminta untuk menuliskan kembali masing-masing desimal dalam
bentuk pecahan (penyebutnya 10, 100, atau 1000), sehingga mereka benar-
benar memahami makna banyaknya angka di belakang koma (dalam lambang
desimal), serta perluasannya. Misalnya, karena
1
 0, 2 20000
2 20 200 2000  ......... k x 2 ,
    

5 10 100 1000 10000 100000 k x 10
maka
0,2 = 0,20 = 0,200 = 0,2000 = 0,20000 = 0,200000 = 0,200000 …….
Contoh 2.3
Dengan menggunakan kalkulator, secara perorangan atau kelompok,
para siswa diminta mengkaji lambang desimal dari
1 2 1 2 4 5 7 8
,
 , , , , , , , 
1 2 10 1 2 k  3 3 9 9 9 9 9 9
, ,..., , , ,...
1 1 1  1 1 1 
, , , , , , . Dari masing-
 11 11  dan   7 13 
  6 30 
masing kelompok penyelidikan, mereka diminta secara bertahap mengamati
lambang bilangan yang muncul, terutama bentuk-bentuk yang berulang.
Ragam dari kelompok-kelompok yang berbeda dimaksudkan untuk memberi
peluang pada mereka bahwa banyaknya angka berulang bisa 1, 2, atau yang
lain, dan keteraturan berulang bisa dimulai dari berbagai tempat desimal
(pada saatnya tentu dapat dikatakan bahwa hal ini merupakan ciri bilangan
rasional).
Contoh 2.4
Dengan bantuan kalkulator, konsep faktor atau pembagi dapat
dikembangkan dengan lebih mudah, termasuk dalam memahami bukan
faktor, atau bukan pembagi. Pada tahap berikutnya tentu terkait makna sisa
pembagian. Penggunaan kalkulator untuk menentukan hasil bagi dan sisa
dapat ditunjukkan dengan kegiatan sebagai berikut.
89 2459
Hasil bagi 27 dan sisa 56.

Latihan estimasi seperti ini dapat meningkatkan kepekaan siswa dalam
pendekatan mencari hasil bagi dan sisa.
Contoh 2.5
Di dalam melaksanakan pembagian, misalnya 8480 dibagi 24, maka
menurut cara pembagian biasa (cara pistol), dilakukan sebagai berikut:
353
24 8490 8490 8472 18 8472 18
24  24  24  24
72 18 18
 353   353
129 24 24
120
90
72
18
Sehingga 8490 dapat dinyatakan sebagai:

8490 = 24  353 + 18
hasil bagi = 353
Sisa = 18.
Jika digunakan kalkulator, maka pembagian 8490 dengan 24

menghasilkan 353,75, berarti:
18
= 0,75.
24
18 = 0,75  24.
Dengan fakta ini dapat ditentukan bahwa sisa pembagian (dengan

kalkulator) dapat diperoleh dari perkalian bagian di belakang koma dengan
pembaginya, misalnya:
8956: 40 = 223,9
Hasil bagi = 223
Sisa = 0,9  40
= 36
8956 = 223  40 + 36
Contoh 2.6
FPB (Faktor Persekutuan Terbesar) dari dua bilangan bulat positif
biasanya dicari dengan menggunakan pemfaktoran prima. Misalnya FPB dari
1800 dan 540 dicari sebagai berikut:
1800 = 23.32.53
540 = 22.33.5
FPB dari 180 dan 540 adalah 22.32.5 = 180.
Dengan menggunakan cara Euclides (tidak dibahas dalam buku ini), FPB
1800 dan 540 dicari sebagai berikut:
1800 = 3.540 + 180
540 = 3.180
FPB dari 1800 dan 540 adalah 180.
Dengan cara serupa, FPB dari 222 dan 105 dicari sebagai berikut:
1) 222 = 2.111 = 2.3.37
105 = 3.35 = 3.5.7
FPB dari 222 dan 105 adalah 3
2) 222 = 2.105 + 12
105 = 5.12 + 9
12 = 1.9 + 3
9 = 3.3
Dengan menggunakan kalkulator, cara 2) dapat dilakukan sebagai

berikut.
222: 105 = 2,1142857 – 2 = 0,1142857  105 = 12.

105: 12 = 8,75 – 8 = 0,75  12 = 9.
12: 9 = 1,333 …. – 1 = 0,333 …  9 = 3.
Contoh 2.7
Perhatikan bahwa:
5: 9 = 0,5555 …
7: 11= 0,6363 …
Dengan cara yang sudah biasa digunakan, bilangan desimal 0,5555 …
dan 0,6363 … dapat diubah menjadi bilangan pecahan dengan cara sebagai
berikut.
X = 0,5555 … Y = 0,6363 …
10X = 5,5555 … 100Y = 63,6363
-9X = -5 -99Y = -63
63 7
X = 5/9 Y =  .
99 11
Dengan menggunakan kalkulator, bilangan desimal 0,5555 … dan
0,6363 … dapat diubah menjadi bilangan pecahan, dengan pembilang dan
penyebut dicari sebagai berikut.
a. 0  9 = 0
0  9 + 5 = 0 + 5 = 5 (pembilang)
Penyebutnya adalah 9.
b. 0  99 = 0
0  99 + 63 = 0 + 63 = 63 (pembilang)
Penyebutnya adalah 99.
Dapatkah anda menjelaskan aturannya? Untuk lebih memperjelas,

perhatikan tiga peragaan berikut:
a. 2,83333 …… = 2,83
28  9 = 252
252 + 3 = 255 (pembilang)
Penyebutnya adalah: 9  10 = 9.
b. 7,41666 …… = 7,416
741  9 = 6669
6669 + 6 = 6675 (pembilang)
Penyebutnya adalah 9  100 = 900.
c. 4,203232 …… = 4,2032
420  99 = 41580
41580 + 32 = 41612 (pembilang)
Penyebutnya adalah: 99  100 = 9900.
6. Komputer
Perkembangan dan kemajuan teknologi komputer saat ini benar-benar
dramatis dan menakjubkan. Komputerisasi berbagai bidang kegiatan sudah
menjadi bagian yang tak terelakkan dan diperlukan untuk mempercepat
proses penyelesaian pekerjaan secara lebih akurat dan lebih berkualitas.
Produksi komputer menjadi lebih beragam, yaitu dari segi kemampuan,
ukuran, dan harga, sehingga lebih menarik bagi masyarakat pengguna untuk
memanfaatkan komputer sesuai dengan keperluan dan keuangan yang
tersedia.
Sebagai alat bantu mengajar, komputer juga diperlukan untuk
pendidikan matematika. Pembelajaran yang dibantu komputer disebut
pembelajaran berbantuan komputer (computer assisted instruction). Bahkan
komputer dalam pembelajaran matematika dikembangkan dengan
memanfaatkan program-program komputer yang siap pakai dalam bentuk
perangkat lunak (software), atau program-program komputer yang dirancang
dan dibuat oleh guru matematika.
Perangkat lunak dalam Pembelajaran Matematika Berbantuan Komputer
(PMBK) dapat berupa paket-paket matematis atau paket-paket pembelajaran
matematika. Paket-paket matematika (misalnya MAT LAB, MAT CAD,
DERIVE, MATHEMATICA, MAPLE) memuat topik-topik penyelesaian
persoalan matematika (misalnya polinomial, grafik fungsi, pendiferensialan,
pengintegralan, grafik dimensi tiga, matriks dan permasalahannya), sehingga
dapat dimanfaatkan oleh guru untuk memberikan penegasan kepada murid
dalam penghitungan, penampilan hasil, pengecekan hasil, pengamatan pola,
dan pembuatan grafik. Siswa juga dapat diberi pengalaman untuk banyak
berinteraksi dengan komputer, yaitu menentukan, memilih, dan mencoba
sendiri besaran/ ukuran/data yang diperlukan sebagai masukan.
Paket-paket pembelajaran matematika, dalam bentuk perangkat lunak

yang siap pakai maupun yang dibuat oleh guru, dapat berupa model tutorial,
model latihan dan praktik (drill & practice), atau model simulasi.
a. Model tutorial
Model tutorial PMBK adalah model pembelajaran berupa uraian atau
penjelasan topik-topik tertentu yang dapat dilengkapi dengan contoh dan
latihan soal. Tahap awal dari model ini dapat berupa tes mandiri, atau berupa
menu pilihan. Jika berupa tes mandiri, maka hasil tes mandiri menentukan
posisi awal untuk dipelajari. Tahap berikutnya berupa bacaan, yaitu uraian
dan contoh, yang dipaparkan dengan bahasa yang mudah dipahami, dengan
gambar, warna dan ukuran yang menarik, dan dengan animasi yang hidup
dan dinamis. Tahap akhir berupa latihan soal yang dikerjakan secara mandiri
dan penampilan skor hasil latihan.
Dalam bentuk linear (tak bercabang), pilihan menu atau tes tidak ada,
artinya secara berurutan dipaparkan penjelasan/uraian, contoh, dan latihan
soal secara langsung dan berurutan.
Guru matematika yang menguasai bahasa pemrograman (misalnya
BASIC, PASCAL, atau C) dapat mengembangkan sendiri model
pembelajaran tutorial. Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam membuat
program PMBK adalah interaktif, komunikatif, mudah dioperasikan, paduan
warna serasi, animasi menarik, ukuran huruf dan bentuk tayangan tertata
dengan baik, menyediakan proses tunggu waktu, dan semua salah tekan dapat
teratasi dengan sebaik-baiknya. Program ini dapat memuat tugas-tugas yang
memerlukan jawaban yang ditulis pada lembar kerja siswa.
b. Model latihan dan praktik (drill & practice)

Model latihan dan praktik PMBK adalah model pembelajaran berupa
latihan mengerjakan soal-soal. Tujuan dari latihan ini adalah untuk lebih
memantapkan pemahaman konsep, dan lebih terampil dalam menyelesaikan
beragam soal. Siswa-siswa yang menjalankan program ini akan memperoleh
balikan tentang tingkat penguasaan mereka, dan mereka dapat
mengulanginya sampai mereka benar-benar merasa lebih menguasai dan
memahami bahan/materi/topik matematika yang dipelajari.
c. Model simulasi (demonstrasi)

Model simulasi adalah model pembelajaran untuk memperagakan hal-hal
yang sulit dilakukan karena mempunyai risiko besar (berbahaya, sangat
mahal, langka). Di dalam PMBK, model simulasi digunakan untuk
menunjukkan atau menampilkan proses, terutama hubungan tingkah laku
grafik fungsi karena perbedaan besaran-besaran tertentu (grafik ax + by = c)
untuk nilai-nilai a dan b yang berbeda; menampilkan gambar bangun-bangun
geometri ruang dengan bidang-bidang irisan serta garis-garis tertentu;
menampilkan transformasi dan simetri bangun-bangun geometri. Dengan
model simulasi ini, bahwa yang sulit abstrak dapat diperagakan menjadi
teramati (observable) sehingga menjadi lebih mudah untuk dipahami.
7. Media Tayangan
Media tayangan adalah media yang mampu menayangkan program
pembelajaran pada layar sehingga bisa diikuti oleh banyak orang peserta
belajar. Media ini dapat OHP (Over Head Projector), LCD projector, film
(untuk motion picture dan still picture), audio-video, dan televisi.
Dengan memanfaatkan plastik transparansi, OHP secara efektif dapat
digunakan untuk mempresentasikan uraian, penjelasan, atau laporan. Dengan
kombinasi bentuk tulisan, warna, dan gambar, tayangan pembelajaran
matematika dengan OHP menjadi lebih menarik dan terpusat. Perkembangan
teknologi foto copy yang mampu meng-copy gambar dan tulisan pada plastik
transparansi, tayangan OHP dapat dikembangkan menjadi lebih baik dan
lebih komunikatif.
Meskipun penggunaan film (dan film strip) sudah diganti dengan
teknologi yang lebih mudah dioperasikan (misalnya VCD dan DVD), film
(dan film strip) pernah menjadi media tayangan yang mampu menarik
perhatian dan mengajak pemirsa lebih antusias dan menikmati pembelajaran
yang diberikan. Hal serupa dapat dilakukan dengan menggunakan media
pembelajaran VCD/DVD, dan televisi. Peragaan dari suatu proses
penyelesaian matematika menjadi lebih mudah dipahami, apalagi jika
digabung dengan gerak, musik, nyanyian, dan permainan.
LATIHAN
1) Jelaskan fungsi utama media dalam pembelajaran matematika!

2) Sebutkan pengelompokan media dalam pembelajaran matematika!
3) Sebutkan keuntungan penggunaan media dalam pembelajaran
matematika!
4) Sebutkan beberapa jenis media elektronik!
5) Sebutkan sasaran penggunaan kalkulator dalam pembelajaran
matematika!
6) Sebutkan model-model pembelajaran matematika berbantuan komputer!
7) Carilah perangkat-perangkat lunak yang terkait dengan pembelajaran
matematika. Berdasarkan buku petunjuk yang tersedia, jalankan
program-program itu, dan ceritakan apa saja pengerjaan matematika
yang Anda lakukan!
1) Mempresentasikan dan/atau menjelaskan bahan pelajaran.

2) Cetak dan non-cetak, sederhana dan modern/elektronik, proyeksi dan
non-proyeksi.
3) Matematika bagi siswa, mudah dipahami, tahan lama dalam ingatan, bisa
diulang sesuai keperluan, lebih banyak orang atau siswa yang terlibat,
efektif.
4) VCD, DVD, film, film strip, TV, radio, internet, komputer, kalkulator.
5) Alat bantu berhitung, alat bantu meningkatkan pemahaman konsep, alat
bantu memecahkan masalah.
6) Tutorial (linear dan/atau bercabang), praktik dan latihan (drill &
practice), simulasi, demonstrasi, penggunaan paket.
7) MATLAB, DERIVE, MINITAB, MATCAD, MATHEMATICA,
MAPLE (grafik, diferensial, integral, matriks)
RANGKUMAN
Dalam Kegiatan Belajar 1 ini Anda telah mempelajari berbagai

media dalam pembelajaran matematika dan penggunaannya untuk
mempresentasikan (tayangan, suara, gambar) atau menjelaskan materi
pembelajaran dengan cara yang lebih menarik.
Banyak macam media pembelajaran, tetapi guru perlu memilih
media yang sesuai berdasarkan karakteristik audiens/siswa, karakteristik
materi/bahan matematika, ketersediaan media, biaya yang tersedia, serta
kemampuan mengoperasikan alat (termasuk ketersediaan operator).
Keterbatasan-keterbatasan dalam memilih sesuai kriteria perlu
diperhatikan sehingga tidak ada usaha untuk memaksakan keinginan
yang pada akhirnya juga akan merugikan banyak hal dan banyak pihak
(waktu, biaya, tenaga). Perlu juga diperhatikan bahwa masing-masing
media tentu mempunyai dampak negatif di samping dampak positif,
sehingga pertimbangan dalam penggunaan media menjadi lebih
mendalam.
Mengingat perkembangan teknologi komunikasi dan informasi
akhir-akhir ini sangat mempesona (HP di mana-mana, internet/warnet
tersebar semakin banyak), maka guru perlu mempertimbangkan masak-
masak untuk melangkah mengikuti kecenderungan baru dalam
menggunakan media elektronik, terutama komputer dan kelengkapannya
(internet, LCD, laptop, teleconferencing, Power Point).
TES FORMATIF 1
Pilihlah satu jawaban yang paling tepat!
1. Modul termasuk media cetak.
2. OHT (OHP) termasuk media proyektor.
3. LCD termasuk media proyeksi.
yang benar adalah ….
A. 1 dan 2
B. 1 dan 3
C. 2 dan 3
D. 1, 2, dan 3
2) Kriteria utama dalam memilih media adalah:

1. Sesuai dengan materi yang akan diajarkan.
2. Harganya mahal.
3. Ketersediaan alat.
Pernyataan yang benar adalah
….
A. 1 dan 2
B. 1 dan 3
C. 2 dan 3
D. 1, 2, dan 3
2 4 146
3) Ambil suatu kalkulator, carilah: , ,
, dan .
7 14 21 49
Bilangan-bilangan desimal yang diperoleh adalah sama, yaitu ….
A. 0.2851742
B. 0.2857142
C. 0.2857124
D. 0.2581742
4) Dari hasil nomor 3 dapat ditentukan bahwa ….

m
A. tm
n = tn
B. m
= m 1
n n
m
C.
n = mn
m
D.
n = mn
3 6 7
5) Dengan menggunakan kalkulator, carilah: , , dan . Banyaknya
4 25 50
angka di belakang titik adalah
….
A. 1
B. 2
C. 3
D. 4
6) Dengan menggunakan kalkulator, sisa pembagian 3578 dibagi 32

adalah ….
A. 111
B. 23
C. 62
D. 32
7) Dengan menggunakan kalkulator, FPB dari 182 dan 325 adalah ….

A. 11
B. 12
C. 13
D. 15
8) Nilai pecahan dari 0,323232 … adalah

…. A. 32/100
B. 32/99
C. 32
D. 99
9) Nilai pecahan dari 5,7323232 … adalah

…. A. 5643/99
B. 5643/90
C. 5675/900
D. 5675/990
10) Nilai pecahan 7,45141414 … mempunyai pembilang

…. A. 77369
B. 73769
C. 76379
D. 73976



80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Bahan Manipulatif dalam

Pembelajaran Matematika SD
D
alam pembelajaran matematika SD, agar bahan pelajaran yang
diberikan lebih mudah dipahami oleh siswa, diperlukan bahan-bahan
yang perlu disiapkan guru, dari barang-barang yang harganya relatif murah
dan mudah diperoleh, misalnya dari karton, kertas, kayu, kawat, kain, untuk
menanamkan konsep matematika tertentu sesuai dengan keperluan.
Bahan-bahan itu dapat dipegang, dipindah-pindah, dipasang, dibolak-
balik, diatur/ditata, dilipat/dipotong oleh siswa sehingga dapat disebut
sebagai bahan manipulatif, yaitu bahan yang dapat “dimain-mainkan” dengan
tangan. Bahan ini berfungsi untuk menyederhanakan konsep yang sulit/sukar,
menyajikan bahan yang relatif abstrak menjadi lebih nyata, menjelaskan
pengertian atau konsep secara lebih konkret, menjelaskan sifat-sifat tertentu
yang terkait dengan pengerjaan (operasi) hitung dan sifat-sifat bangun
geometri, serta memperlihatkan fakta-fakta.
Dengan semakin banyaknya kesempatan dan keleluasaan guru dalam
melaksanakan proses belajar mengajar, agar siswa benar-benar menguasai
kompetensi yang dituntut, maka guru dapat berkreasi secara dinamis, tanpa
harus menunggu pemberian orang lain atau “dropping” dari atas, untuk
mampu menyiapkan bahan manipulatif dalam pembelajaran matematika SD.
Bahan-bahan ini tidak harus mahal, atau dapat menjadi murah, karena dibuat
dari barang bekas/buangan/tak terpakai, misalnya dari berbagai karton
bungkus makanan, bungkus berbagai rokok, plastik-plastik bekas dan
potongan-potongan kayu tak terpakai.
1. Bahan Manipulatif dari Kertas

Bahan kertas ini mudah diperoleh, dengan warna yang beragam, dari
kertas manila yang dibeli dari toko, atau dari bekas berbagai sampul tak
terpakai (buku, map), dari macam-macam bungkus rokok yang berwarna-
warni, dari karton pembungkus makanan/minuman.
Manfaat dari bahan manipulatif kertas/karton ini antara lain adalah:
a. Untuk menjelaskan pecahan (konsep, sama/senilai, operasi)

Konsep pecahan m/n sebagai m bagian dari n bagian yang sama, dapat
didemonstrasikan guru, atau dipraktikkan siswa, dengan menggunakan
berbagai bangun geometri, misalnya persegi, persegi panjang, jajargenjang,
belah ketupat, segitiga, lingkaran.
Gambar 2.1
1
ditunjukkan dengan satu bagian dari empat bagian yang sama.
4
Gambar 2.2
2
ditunjukkan dengan dua bagian dari tiga bagian yang sama.
3
Pecahan-pecahan senilai juga dapat ditunjukkan dengan potongan kertas

memanjang atau potongan kertas dalam bangun-bangun geometris, misalnya,
dengan menggunakan potongan kertas memanjang, dapat ditunjukkan
pecahan-pecahan senilai, misalnya:
2 3 4 1 2
4  6  8 dan 
3 6
Dengan menggunakan pola, dapat dikembangkan bentuk-bentuk pecahan

senilai, yaitu:
a a
p b b
p
perkalian pecahan dapat ditunjukkan dengan berbagai cara sebagai berikut.
2/3 2/3 2/3 2/3

1 1 1
2 2
4 2 .
3 3
2
4 dapat juga ditunjukkan menggunakan luas daerah sebagai berikut.
3
1 1 1 1
1 satuan = 3 bagian bertitik.

2
4  = 8 bagian bertitik.
3
2 8
4 .
3 3
Pada akhirnya, dengan berbagai kasus, dapat diketahui bahwa:
b ab
a c  c
2
Selanjutnya, perkalian 
1 dapat dilakukan dengan menggunakan luas
3 4
daerah sebagai berikut:
2
3
1
4
1 2 2
4  3  12
Dengan menggunakan makna:
1
2:  ...
2
sebagai mencari banyaknya perpaduan dalam 2, maka dapat ditentukan
1
bahwa 2 :  4 .
2
1 1
1/2 1/2 1/2 1/2
Terdapat empat duaan dalam 2.

1
Jadi: 2 : 4.
2
Dengan menggunakan makna

2 1
:  ...
3 2
2
sebagai mencari banyaknya perduaan dalam , maka dapat ditentukan
3
2 1 1
bahwa : : 1
3 2 3
2 1
1 : menghasilkan perduaan sebanyak 1 dan lebihnya .
3 2 3
2 1 1
Jadi: :  1 .
3 2 3
Dalam perkembangan kognitif Piaget, konservasi luas merupakan
tahapan perkembangan kognitif yang dapat digunakan dalam pembelajaran
matematika SD. Jika suatu bangun datar dipotong-potong dan disusun
menjadi bangun-bangun lain yang berbeda, maka luas dari bangun-bangun itu
sama meskipun bentuknya berubah. Misalnya, jika bangun jajaran genjang
ABCD mempunyai luas L, lihat Gambar 2.3A dan 2.3B, kemudian dipotong
pada tepi-tepi sisi AB, BC, CD, dan DA, serta pada diagonal BD, maka akan
diperoleh dua potong bangun segitiga. Dua bangun segitiga ini dapat disusun
menjadi bangun-bangun lain, sesuai dengan kreativitas masing-masing
penyusun, antara lain akan diperoleh bangun-bangun seperti di bawah, yang
mana luas setiap bangun sama (tetap, tidak berubah) yaitu sama dengan L.
Gambar 2.3
Gambar 2.4.
Model penyusunan potongan-potongan kertas (karton) seperti di atas

dapat membangun kreativitas, dan memantapkan konservasi luas, dan pada
akhirnya dapat digunakan untuk menjelaskan konsep matematika. Model lain
yang terkenal disebut tangram, antara lain meliputi tangram 3, tangram 5, dan
tangram 7.
Tangram 3 Tangram 5
Tangram 7
Dengan banyak latihan tentang konservasi luas, para siswa menjadi siap
untuk menggunakannya dalam pembahasan tentang topik-topik matematika
yang sesuai, misalnya penentuan luas bangun jajar genjang dan trapesium,
serta penentuan hubungan Teorema Pythagoras dalam segitiga siku-siku, luas
jajar genjang dijelaskan sebagai berikut:
Luas trapesium dijelaskan seperti di bawah
Teorema Pythagoras dijelaskan sebagai berikut:
Luas I = 1LuasII 1 
c2 + 4  ab  = a2 + b2 + 4  ab 
2 2
   
c2 = a2 + b2
L1 + L2 + L3 = b2
L1 + L2 + L3 + L4 = b2
L4 + L5 = a2
L5 = a2
L1 + L2 + L3 + L4 + L5 = c2
L1 + L2 + L3 + L4 + L5 = c2
c2 = a2 + b2
c2 = a2 + b2
Jaring bangun-bangun ruang tertentu dapat ditunjukkan dengan

kertas/karton, dan sebaliknya bangun-bangun ruang itu dapat dibangun dari
jaringnya (jaring atau rebahan). Bangun-bangun itu antara lain kubus, balok,
parallepipidum, tetrahedron, oktahedron, ikosahedron, dan dodekahedron.
Bangun-bangun tersebut merupakan bangun-bangun yang konveks, yaitu
bangun-bangun ruang yang perpanjangan rusuknya, atau perluasan bidangnya
tidak memotong dirinya sendiri, dengan menampilkan secara fisik model-
model bangun ruang konveks, siswa mempunyai kesempatan untuk
“mempraktekkan” berlakunya Teorema Euler, yaitu:
B+T=R+2
B = banyaknya bidang datar (face)
T = banyaknya titik (vertex)
R = banyaknya sisi (edge)
Tetrahedron/Piramid Kubus
Oktahedron Ikosahedron
Dodekahedron
Dari model-model bangun ruang tersebut dapat ditentukan lebih lanjut

bahwa untuk:
s = banyaknya sisi dari setiap bidang.
b = banyaknya bidang dari setiap
titik.
Terdapat hubungan:
bT = 2R
sB = 2R
T R B
sehingga:  
b 1 1
s 2 s
2. Model Stik (lidi: dari rangka daun kelapa, dari bambu, atau dari
plastik)
Model ini dapat dipakai untuk menjelaskan konsep satuan, puluhan, dan
ratusan untuk siswa-siswa SD kelas rendah. Lidi-lidi tersebut dalam bentuk
lepas (sebagai satuan), bentuk ikatan (dengan tali/karet) sepuluhan, dan
bentuk ikatan dari ikatan sepuluhan (dan disebut seratusan). Model-model
stik ini dapat digunakan untuk menjelaskan konsep numeral (lambang
bilangan), kesamaan bilangan, operasi (penjumlahan, pengurangan,
perkalian) bilangan bulat, misalnya :
234 = 2 ratusan + 3 puluhan + 4 satuan
= 2 ikatan ratusan + 3 ikatan puluhan + 4
lepas 35 = 30 + 5 = 20 + 15 = 10 + 25
= 23 + 12 = 18 + 17 = 9 + 26
36 = 6 + 6 + 6 = 18
5  10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50
2  100 = 100 + 100 = 200
46 – 23 = (40 + 6) – (20+3) = (40 – 20) + (6 – 3) = 20 + 3 = 23
35 – 19 = (30 + 5) – (10 + 9) = (20 + 10 + 5) – (10 + 9)
= (20 – 10) + (10 + 5 – 9) = 10 + 6 = 16.
3. Model persegi dan strip dari kayu/tripleks

Model ini terdiri dari potongan-potongan persegi kayu/tripleks, strip-
strip sepanjang sepuluh persegi, dan daerah seluas sepuluh strip. Kegunaan
model persegi dan strip serupa dengan kegunaan model stik, yaitu untuk
menjelaskan konsep numeral, kesamaan bilangan, dan operasi bilangan bulat.
Bahan kayu/tripleks dapat diganti dengan karton yang relatif tebal.
4. Model kertas bertitik/berpetak

Kertas bertitik dapat bersifat persegi atau bersifat isometrik. Model ini
dapat digunakan untuk menjelaskan banyak hal yang terkait dengan geometri
(bangun datar dan sifat-sifatnya, hubungan antar bangun datar, dan luas
bangun datar). Berbagai posisi datar, tegak, miring bangun datar (segitiga,
persegi, persegi panjang, jajar genjang, belah ketupat, layang-layang, dan
trapesium) dapat diperagakan dengan model kertas bertitik (pengerjaannya
menggunakan pensil sehingga bisa dihapus). Dengan perkembangan
ketersediaan bahan saat ini, kertas bertitik/berpetak ini dapat dibuat
menggunakan white board (dengan titik/petak menggunakan spidol
permanen), dan pengerjaannya dengan spidol white board yang dapat
dihapus.
LATIHAN
1) Jelaskan pengertian bahan manipulatif dalam pembelajaran matematika!

2) Apa fungsi utama dari bahan manipulatif dalam pembelajaran
matematika?
3) Sebutkan model-model matematika yang merupakan bahan manipulatif
matematika!
4) Jelaskan perbedaan utama antara media dan bahan manipulatif dalam
pembelajaran matematika!
5) Ada berapa cara menyusun dua segitiga ini menurut cara yang berbeda?
6) Dari bangun trapesium ini, dipotong di tengah-tengah. Pindahan

potongan atas ke tempat yang sesuai, sehingga terbentuk bangun datar
tertentu.
Bangun datar apa yang diperoleh?
Jika luas bangun datar itu sudah diketahui aturannya, maka sebutkan luas
trapesium yang diperoleh!
7) Sebutkan 2 jaring kubus, dan 1 jaring yang bukan jaring kubus!

3 2
8) Sebutkan satu cara mencari  !
4 3
1) Bahan manipulatif adalah bahan yang dapat dimanipulasikan dengan

tangan, diputar, yaitu dipegang, dibalik, dipindah, diatur/ditata, diputar,
atau dipotong-potong.
2) Fungsi utama bahan manipulatif dalam pembelajaran matematika adalah
untuk menjelaskan konsep, menunjukkan operasi matematika,
mengembangkan pola, dan menunjukkan kesamaan (nilai, luas)
3) Model potongan-potongan kertas/karton, model stik, model papan
bertitik/berpetak, model strip dan persegi.
4) Media merupakan alat bantu pembelajaran yang digunakan guru untuk
menyampaikan materi pembelajaran, antara lain media cetak dan non-
cetak, tetapi terkait langsung sebagai bagian dari konsep yang
disampaikan.
Bahan manipulatif adalah alat bantu pembelajaran yang terkait langsung
dan merupakan bagian dari penjelasan konsep uraian-uraian materi yang
disampaikan.
5) Ada 6 cara menyusun, yaitu:
6)
Bangun datar yang berbentuk adalah jajar-genjang.

1
Luas jajar genjang = alas  t
2
1
= (a + b)  t
2
1
Luas trapesium = (a + b)  t.
2
7)
8)
RANGKUMAN
Dalam kegiatan belajar dua ini Anda telah mempelajari berbagai

jenis bahan manipulatif yang dapat digunakan untuk menanamkan
konsep matematika, atau untuk mengidentifikasi pengamatan. Bahan-
bahan yang dipaparkan terbatas, tetapi sesungguhnya guru dapat
berkreasi untuk mampu menciptakan bahan manipulatif yang sesuai
untuk mengajarkan topik tertentu, dan tersedia bahan-bahannya, atau
mudah dicari di lingkungan sekitar.
Bahan manipulatif pada hakikatnya membantu guru mengajar
sehingga siswa mudah menerima konsep matematika yang diberikan
suatu topik matematika bisa jadi dapat dibantu oleh dua macam atau
lebih bahan manipulatif yang semuanya cocok, sehingga dalam hal ini
guru dapat memilih bahan manipulatif yang tersedia.
Barang atau benda yang dapat dibuat untuk bahan manipulatif dapat
berupa kertas, karton, plastik, kayu, lidi, papan, atau bahkan bahan-
bahan yang “sudah jadi”, misalnya bola tenis (bekas) atau bola plastik,
kemasan plastik bola tenis (untuk model tabung/silinder), berbagai
macam “kotak” kertas/karton (untuk model kubus dan balok, atau
“mainan” plastik yang tersedia dan berupa bangun geometri ruang.
TES FORMATIF 2
1) Bahan manipulatif sebaiknya dipilih guru karena ....

A. mahal
B. berbahaya
C. sulit dicari
D. sulit digunakan
E. sesuai dengan materi
2) Bahan manipulatif diperlukan. kecuali untuk ....

A. menanamkan konsep
B. bahan pengamatan
C. melihat fakta
D. bahan permainan
E. bahan penyelidikan
3) Konsep satuan, puluhan, dan ratusan dijelaskan dengan bahan

manipulatif tertentu, kecuali model ....
A. papan bertitik
B. abakus
C. potongan blok kayu
D. stik dan ikatan
E. strip dan persegi
4) Bangunan datar dan sifat-sifatnya dapat dijelaskan menggunakan bahan

manipulatif.
1. papan bertitik
2. papan berpetak
3. papan berpaku
Pernyataan yang benar adalah ....
A. 1 dan 2
B. 1 dan 3
C. 2 dan 3
D. 1, 2, dan 3
E. tidak ada
5) Peragaan ini menunjukkan ....
2 1
A. 
3 4
1 2
B. :
4 3
2 1
C. :
3 4
2 1
D. 
3 4
2 1
E. 
3 4
1. Banyaknya bidang pada kubus adalah 8.
2. Banyaknya titik pada limas segitiga adalah 3.
3. Banyaknya rusuk pada balok adalah 12.
yang benar adalah ....
A. 1 dan 2
B. 1 dan 3
C. 2 dan 3
D. 1, 2, dan 3
E. tidak ada
7) Banyaknya bidang setiap titik pada tetrahedron adalah ....

A. 3
B. 4
C. 5
D. 6
E. 7
8) Banyaknya rusuk setiap bidang pada oktahedron adalah ....

A. 6
B. 5
C. 4
D. 3
E. 2
9) Pada bangun parallepipidum, B + T = ....

A. 8
B. 10
C. 12
D. 14
E. 16
10) Dengan konservasi luas dapat ditunjukkan rumus luas dari:

1. segitiga
2. lingkaran
3. trapesium
pernyataan yang benar adalah ....
A. 1 dan 2
B. 1 dan 3
C. 2 dan 3
D. 1, 2, dan 3
E. tidak ada



80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Tes Formatif 1 Tes Formatif 2

1) E 1) E
2) D 2) D
3) A 3) A
4) D 4) D
5) C 5) C
6) B 6) B
7) A 7) A
8) D 8) D
9) E 9) E
10) B 10) B
Daftar Pustaka
NCTM. (1996). Profesional Standarts For Teaching Mathematic. Reston:

NCTM.
Posamentier, A., & Stempelman, J. (1986). Teaching Secondary School

Mathematics. Columbus: Charles E. Merrill.
Van de Walle, J. A. (1990). Elementary School Mathematics: Teaching

Developmentally. New York: Longman.
Wadsworth, B.J. (1984). Piaget’s Theory of Cognitive and Affective

Developmen. New York: Longman.
Mo DUL 3
Bilangan Bulat
Drs. Elang Krisnadi
PENDAHULUAN
D
alam modul yang pertama ini akan dibahas kajian materi tentang
bilangan bulat di Sekolah Dasar (SD) mulai dari bagaimana
menanamkan adanya bilangan bulat, pengertian bilangan bulat, operasi
hitung bilangan bulat, sifat-sifat bilangan bulat untuk operasi hitung
penjumlahan dan pengurangan, strategi penyampaian materi kepada siswa
dengan menggunakan media dan pendekatan yang sesuai, ragam
permasalahan yang dihadapi guru dan siswa dalam proses pembelajaran di
kelas, serta tambahan materi matematika (sebagai pengayaan) yang sangat
berguna bagi Anda untuk memperluas atau memperkuat bekal pengetahuan
matematika yang telah Anda miliki.
Dari segi materi tentunya Anda tidak mengalami kesulitan yang berarti
untuk mempelajarinya, karena istilah-istilah yang ada dalam materi bilangan
bulat sudah Anda kenal sebelumnya dan ini dapat Anda jadikan sebagai bekal
pengalaman untuk mengikuti perkuliahan yang disajikan melalui modul ini.
Kalau Anda perhatikan buku-buku yang ada di sekolah dasar atau yang
beredar di kalangan sekolah dasar (sebagian besar), sebenarnya cukup banyak
disampaikan topik bilangan bulat yang ilustrasi dan penyampaiannya kurang
tepat, dan terlalu abstrak. Padahal dalam usia sekolah dasar proses abstraksi
siswa masih perlu dibantu dengan media lain. Hampir semua buku tidak
menjelaskan kenapa harus ada bilangan negatif dan bagaimana proses
penentuan bilangan negatifnya. Kemudian tidak dipergunakannya media
tertentu yang dapat memperlihatkan hasil operasi hitung secara realistik.
Penggunaan garis bilangan yang diperagakan dalam buku-buku tersebut
selalu orientasi pada ujung anak panah dalam menunjukkan hasil operasinya.
Sebenarnya hal tersebut tidak salah, tetapi jika orientasinya selalu seperti ini
maka dapat dipastikan bahwa guru akan mengalami kesulitan dalam
menyampaikan operasi hitung bilangan bulat yang berbentuk a-(-b).
Dalam Modul 3 ini akan dibahas tentang bilangan bulat yang uraian
materinya dimulai dengan membahas atau menjelaskan bagaimana
menyampaikan pengertian dan adanya bilangan bulat (perluasan bilangan
bulat) dengan pendekatan atau cara yang tepat, penggunaan alat peraga
(balok garis bilangan dan manik-manik) untuk menjelaskan proses
menentukan hasil operasi bilangan bulat secara konkret, serta dilanjutkan
dengan membahas operasi hitung bilangan bulat dengan menggunakan garis
bilangan (dalam rangka menyampaikan konsep secara semi abstrak),
kemudian membahas tentang sifat-sifat operasi hitungnya dan ragam
permasalahannya, serta beberapa materi tambahan yang bersifat matematis
sebagai pengayaan.
Saudara, setelah mempelajari Modul 3 ini diharapkan Anda akan
mampu:
1. menjelaskan cara menanamkan pengertian bilangan bulat secara tepat;
2. memilih suatu media atau alat peraga yang sesuai dengan tahap
pengenalan konsep;
3. menggunakan media atau peragaan yang tepat untuk menyampaikan
konsep-konsep operasi hitung pada pembelajaran bilangan bulat;
4. melakukan abstraksi terhadap konsep-konsep bilangan bulat;
5. menentukan sifat-sifat dasar operasi hitung bilangan bulat;
6. melakukan proses pembelajaran bilangan bulat yang sesuai tahap
perkembangan mental berpikir anak dengan strategi yang tepat;
7. mengatasi kesulitan-kesulitan yang mungkin dialami siswa dalam
pembelajaran bilangan bulat;
8. menjelaskan pengertian persamaan dan pertidaksamaan dengan satu
peubah;
9. menggunakan media yang tepat untuk menyelesaikan sistem persamaan
dan pertidaksamaan dengan satu peubah;
10. menyelesaikan sistem persamaan dan pertidaksamaan dengan satu
peubah yang merupakan himpunan bilangan bulat.
Kemampuan-kemampuan di atas akan sangat berguna bagi Anda dalam

melaksanakan tugas di lapangan, baik sebagai guru kelas, pengawas,
pimpinan sekolah, dan pejabat di bidang pendidikan dasar yang penuh
perhatian dalam usaha meningkatkan mutu pendidikan di sekolah dasar.
Untuk membantu Anda menguasai kemampuan-kemampuan di atas,
materinya disajikan ke dalam dua kegiatan belajar sebagai berikut.
Kegiatan Belajar 1 : Kegiatan Belajar 1 ini diberi judul Pembelajaran

Materi Bilangan Bulat di SD serta Ragam
Permasalahannya. Isinya membahas tentang cara
menanamkan pengertian dan adanya bilangan
bulat, operasi hitung bilangan bulat dengan
beberapa pendekatan (konkret sampai abstrak),
penggunaan media yang tepat pada bilangan bulat,
sifat-sifat operasi hitung pada bilangan bulat, serta
ragam permasalahan dalam pembelajaran bilangan
bulat.
Kegiatan Belajar 2 : Kegiatan Belajar 2 ini diberi judul Perkalian dan
Pembagian Bilangan Bulat, serta Sistem
Persamaan Linear. Isinya membahas tentang
operasi hitung perkalian dan pembagian bilangan
bulat dengan pendekatan-pendekatan yang sesuai
taraf berpikir anak, penggunaan media yang tepat,
sifat-sifat operasi hitung perkalian dan pembagian
pada bilangan bulat, serta persamaan dan
pertidaksamaan dengan satu peubah. Semua
materi yang tersaji dalam Kegiatan Belajar 2 ini
bersifat sebagai pengayaan.
Agar Anda berhasil dengan baik dalam mempelajari bahan yang pertama
maupun bahan yang kedua, ikutilah petunjuk belajar berikut ini.
1. Bacalah setiap uraian dengan cermat, teliti, dan tertib sampai Anda
memahami pesan, ide, dan makna yang disampaikan.
2. Lakukanlah diskusi dengan teman-teman sejawat dalam mengatasi
bagian-bagian yang belum Anda pahami.
3. Kerjakan semua soal yang terdapat pada latihan dan tes formatif dengan
disiplin tinggi.
4. Buatlah alat peraga sederhana seperti yang ada dalam panduan untuk
mempraktekkan soal-soal yang ada di buku sekolah dasar agar Anda
secara langsung merasakan kegunaan adanya alat peraga sehingga Anda
tidak lagi mengalami kesulitan dalam mendemonstrasikan di dalam
kelas.
5. Perbanyak pula membaca dan mengerjakan soal-soal dari sumber
lainnya.
6. Jangan lupa, tanamkan dalam diri Anda bahwa Anda akan berhasil dan
buktikanlah bahwa Anda memang berhasil.
Pembelajaran Materi Bilangan Bulat di SD

serta Ragam Permasalahannya
U
raian dalam Kegiatan Belajar 1 ini diawali dengan membahas
bagaimana menerapkan pengertian dan adanya bilangan bulat dengan
pendekatan sebagai berikut. Pembahasan bilangan bulat (integers) tidak bisa
dipisahkan dari uraian tentang bilangan asli (natural/Counting Numbers). Jadi
sebelum membahas kajian bilangan bulatnya, akan disinggung terlebih
dahulu tentang pembentuk bilangan bulat dari proses operasi hitung pada
bilangan asli. Seperti kita ketahui bahwa bilangan asli seolah-olah terjadi
dengan sendirinya atau secara alamiah. Masih ingatkah Anda pada waktu
pertama kali mengenal bilangan, atau bagaimana kita memperkenalkan
bilangan ini kepada anak kita. Tentunya kita sepakat bahwa salah satu
caranya adalah dengan mempergunakan jari jemari anak tersebut dalam
mengenalkan bilangan satu, dua, tiga, empat, dan seterusnya. Jadi yang kita
kenalkan ini sebenarnya adalah bilangan asli.
Untuk Anda ketahui bahwa, dalam masa periode masyarakat yang
bercocok tanam atau bertani secara tidak langsung mereka telah
menggunakan bilangan asli untuk menghitung (menjumlahkan,
mengurangkan, atau melakukan perkalian) terhadap hasil panen yang mereka
dapatkan.
Selanjutnya akan kita kaji proses pembentukan bilangan bulat dengan
memperluas himpunan bilangan asli. Pada himpunan bilangan asli, kita dapat
melakukan proses perhitungan yang menghasilkan bilangan asli pula, misal:
2 + 5 = 7. Kita ketahui bahwa 2 dan 5 merupakan bilangan asli, sedangkan
hasil penjumlahan tersebut, yaitu 7 juga merupakan anggota dari himpunan
bilangan asli. Jadi pada kalimat penjumlahan 2 + 5 = …., pelengkapnya
adalah 7. Berarti pada setiap bilangan asli a dan b selalu ada bilangan asli c
untuk melengkapi kalimat a + b = …… sehingga menjadi a + b = c.
Jadi, kalimat-kalimat penjumlahan, 3 + 5 = … ; 4 + 3 = ….; 6 + 5 = ….
selalu dapat dilengkapi oleh bilangan asli, yaitu 8, 7 dan 11, sehingga bentuk
kalimat lengkapnya menjadi 3 + 5 = 8, 4 + 3 = 7, dan 6 + 5 = 11.
Sekarang, perhatikanlah kalimat yang berbentuk “a + … = b”, dengan a

dan b bilangan asli. Apakah kalimat tersebut selalu dapat dilengkapi oleh
bilangan asli? Bagaimana menurut Anda?
Ya, pendapat Anda benar sekali bahwa kalimat a + … = b tidak selalu
dapat dilengkapi oleh bilangan asli. Misalkan untuk bentuk kalimat
6 + … = 4. Lalu dengan bilangan yang bagaimana kita dapat melengkapi
kalimat tersebut agar menjadi kalimat yang benar. Sebagai solusinya, maka
kita perlu memperluas himpunan semua bilangan asli agar jawaban dalam
kalimat tersebut termuat dalam himpunan bilangan yang baru ini.
Yang menjadi pertanyaannya sekarang adalah, bagaimana cara
memperluas himpunan bilangan asli tersebut agar kita dapat melengkapi
bentuk-bentuk kalimat seperti 6 + … = 4; 5 + … = 2; 7 + … = 5; dan
sebagainya.
Sekarang perhatikanlah kembali kalimat yang berbentuk a + … = b di
atas. Jika a = 4 dan b = 9 (a < b), maka bentuk kalimat 4 + … = 9
pelengkapnya berupa bilangan asli 5, dan untuk mendapatkan bilangan 5 ini
dapat diperoleh dengan mengubah kalimat 4 + … = 9 menjadi 9 – 4 dengan
mengenalkan suatu operasi pengurangan (-) yang pelengkapnya juga 5,
sehingga 4 + 5 = 9 sama artinya dengan 9 – 4 = 5.
Lalu, bagaimanakah proses menentukan bentuk pelengkap dari
a + … = b atau a – b = … jika a = 9 dan b = 4 ( a > b)? Tentunya pelengkap
dari kalimat tersebut bukanlah merupakan bilangan asli. Bentuk kalimat-
kalimat seperti inilah yang akan memperluas himpunan semua bilangan asli.
Tentunya Anda telah mengenal bilangan 0, 1, 2, 3, 4, 5… atau yang kita
kenal sebagai bilangan cacah, dan jika disajikan ke dalam garis bilangan
dapat Anda lihat pada Gambar 3.1 di bawah ini.
0 1 2 3 4 5 6
Gambar 3.1.
Pada garis bilangan di atas kalau kita melangkah maju dari 0 (nol) ke
kanan sebanyak dua langkah, maka kita akan sampai pada bilangan 2 (lihat
Gambar 3.2).
0 1 2 3 4 5 6
Gambar 3.2.
Selanjutnya, kalau kita melangkah lagi maju dari bilangan 2 ini sebanyak
3 langkah ke kanan, maka kita akan sampai pada bilangan 5 (lihat Gambar
3.3).
0 1 2 3 4 5 6
Gambar 3.3.
Sekarang, kalau kita melangkah mundur dari bilangan 5 ke kiri sebanyak

4 langkah, maka kita akan sampai pada bilangan 1 (lihat Gambar 3.4).
0 1 2 3 4 5 6
Gambar 3.4.
Lalu bagaimana kalau kita melangkah mundur sebanyak 2 langkah dari

bilangan 0 (nol). Untuk menjawab pertanyaan tersebut, maka garis bilangan
harus diperpanjang ke kiri.
? 0 1 2 3 4 5 6
Gambar 3.5.
Catatan:
Setiap ada tanda atau berarti anak panah yang berada
di bawahnya bergerak mundur. Gerakan mundur ini kalau kita peragakan
munculnya mulai dari ujung panah dan berakhirnya di pangkal panah.
Kemudian kita harus melengkapi terlebih dahulu bilangan-bilangan di

sebelah kiri 0 pada garis bilangan di atas, yaitu dengan kajian sebagai berikut.
 Bila kita melangkah “maju” ke kanan 1 langkah maka bilangan yang
dituju sama dengan bilangan tempat kita mulai di “tambah” 1.
Contoh : Jika kita melangkah maju 1 langkah ke kanan dari bilangan
2, maka kita akan sampai pada bilangan 2 + 1 = 3.
 Sebaliknya kalau kita melangkah “mundur” ke arah kiri 1 langkah, maka
bilangan yang dituju sama dengan bilangan tempat kita mulai
“dikurangi” 1.
Contoh : Jika kita melangkah mundur 1 langkah ke kiri dari bilangan
4, maka kita akan sampai pada bilangan 4 – 1 = 3.
Jika Anda sudah paham dengan dua prinsip di atas, selanjutnya kita akan
melengkapi garis bilangannya.
 Kalau kita melangkah mundur

ke arah kiri dari bilangan 0
(selanjutnya skala 0) sebanyak
1 langkah, maka bilangan yang
dituju sama dengan 0
dikurangi 1 (0 – 1). Gambar 3.6.
 Kalau kita melangkah mundur

ke arah kiri dari bilangan 0
sebanyak 2 langkah, maka
bilangan yang di tuju sama
dengan 0 dikurangi 2 (0 – 2).
Gambar 3.7.
 Selanjutnya kalau kita
melangkah mundur ke arah
kiri dari bilangan 0 sebanyak
3 langkah, tentunya bilangan
yang dituju sama dengan 0
dikurangi 3 (0 – 3).
Gambar 3.8.
Untuk memudahkan penulisan pada garis bilangannya berdasarkan

kesepakatan para ahli matematika 0 – 1, 0 – 2, 0 – 3 dan seterusnya ditulis
sebagai negatif 1, negatif 2, negatif 3 (ditulis -1, -2, -3, ...), dan seterusnya.
Jadi, 0 – 1 = -1, 0 - 2 = -2, 0 – 3 = -3. dan seterusnya. Dengan demikian kita
mendapatkan bilangan-bilangan baru dari perluasan bilangan asli, yaitu:
-1, -2, -3, -4, -5…. sehingga bentuk garis bilangannya menjadi
Gambar 3.9.
Catatan : Tanda panah di kedua garis bilangan di atas menunjukkan

bahwa untuk ke arah kanan masih terdapat bilangan-bilangan
positif lainnya ( 6, 7, 8,….) sedang untuk ke arah kirinya masih
terdapat bilangan-bilangan -6, -7, -8, ...).
Jadi bilangan-bilangan yang terdapat pada garis bilangan pada Gambar

3.9 disebut sebagai himpunan bilangan bulat yang ditulis B = {…, -3, -2, -1,
0, 1, 2, 3, … }.
Berarti pada bilangan bulat terdiri dari:

1. Bilangan-bilangan yang bertanda negatif (-1, -2, -3, -4,…) yang
selanjutnya disebut bilangan bulat negatif.
2. Bilangan 0 (nol), dan
3. Bilangan-bilangan yang bertanda positif (1, 2, 3, 4,…) yang selanjutnya
disebut bilangan bulat positif.
Jadi, dengan adanya himpunan bilangan bulat maka bentuk pelengkap

dari kalimat-kalimat 6 + … = 4; 5 + … = 2; 7 + … = 5; dan 9 + … = 4 dapat
ditentukan dengan cara atau langkah-langkah sebagai berikut:
Bentuk 6 + … = 4 dapat ditulis sebagai 4 - 6 = … dan untuk mendapatkan
hasil ini, dapat Anda lihat dalam peragaan berikut (Gambar 3.10).
Gambar 3.10.
Keterangan:
- Mula-mula dari skala 0 kita melangkah maju sebanyak 4 langkah sampai
berhenti di skala 4 . Hal ini untuk menunjukkan bilangan positif 4.
- Kemudian dari skala 4 tersebut kita melangkah mundur sebanyak 6
langkah sampai berhenti di skala -2 dengan ujung panah tetap mengarah
ke bilangan positif (Mengapa?).
- Jadi bilangan -2 inilah yang merupakan bentuk pelengkap dari kalimat
6 + … = 4, yaitu: 6 + (-2) = 4 atau 4 - 6 = -2.
Selanjutnya dengan cara yang sama, kita dapat menentukan bentuk

pelengkap dari kalimat-kalimat 5 + … = 2; 7 + … = 5; dan 9 + …= 4, yaitu
-3, -2, dan –5.
Dalam kehidupan sehari-hari, tentunya Anda pernah mendengar
pernyataan-pernyataan berikut:
1. hutang 50 rupiah;
2. enam derajat di bawah nol;
3. 150 meter di bawah permukaan laut;
4. mengalami kerugian sebesar Rp1.500,00;
5. turun harga sebesar Rp125,00.
Sebenarnya pernyataan-pernyataan di atas merupakan bentuk aplikasi

dari bilangan bulat negatif dalam kehidupan sehari-hari. Hutang 50 rupiah
menyatakan -50; enam derajat di bawah nol menyatakan –6, 150 meter di
bawah permukaan laut menyatakan -150, mengalami kerugian sebesar
Rp.1.500,00 menyatakan -1500, dan turun harga sebesar Rp125,00;
menyatakan -125.
Jadi perluasan himpunan bilangan asli menjadi bilangan bulat bukan
hanya sekedar memenuhi kebutuhan kalimat-kalimat yang berbentuk
a + … = b, dengan a > b, melainkan untuk keperluan proses penghitungan
yang lebih luas lagi dalam kehidupan nyata, seperti: untuk melakukan
pembukuan, pemasaran, perdagangan, industri, dan iptek. Selain itu tumbuh
pula untuk melakukan proses hutang piutang, maju-mundur, atas bawah
seperti pernyataan-pernyataan di atas.
Untuk Anda ketahui pula, bahwa menurut sejarah pengembangan
bilangan negatif lebih lambat dibandingkan bilangan positif. Namun ada
petunjuk bahwa bilangan negatif sudah di kenal oleh bangsa Cina pada tahun
200 SM, yaitu menandainya dengan tanda merah. Pada abad ke 7 Masehi,
Hindu Brahmagupta telah mempunyai aturan dalam pengerjaan bilangan

positif dan bilangan negatif. Untuk bilangan negatifnya ditandai dengan
membubuhi lingkaran kecil atau noktah di atas angka yang dinegatifkan.
Pada akhir abad ke 16 orang-orang Eropa mulai menyebutkan bilangan
tertentu misalnya dengan penulisan 0 – 1. Pada tahun 1545, ahli matematika
berkebangsaan Italia yang bernama Cardan (1501 – 1566), menjelaskan sifat-
sifat dasar bilangan negatif yaitu dengan menyebutkan bilangan positif
dengan istilah bilangan yang sungguh-sungguh (true number), dan
menyebutkan bilangan negatif dengan istilah bilangan yang fiktif (fictitious
number). Setelah masa Cardan, bangsa Eropa dapat menerima kehadiran
bilangan negatif, dan bilangan inilah yang membulatkan bilangan yang telah
ada, sehingga menjadi bilangan bulat (integer/number with integrity).
Dalam proses pembelajaran matematika di sekolah dasar perlu dijelaskan
bahwa keberadaan bilangan negatif memang perlu, misalkan untuk,
mengetahui kedalaman laut, pengukuran suhu (temperatur) yang negatif
setelah diukur dengan termometer, dan lain sebagainya yang ada kaitannya
dengan bilangan bulat.
A. OPERASI HITUNG PADA BILANGAN BULAT

(PENJUMLAHAN DAN PENGURANGAN)
Sesuai dengan kebutuhan kurikulum, maka operasi hitung yang dibahas

dalam kegiatan pertama ini dibatasi hanya pada bentuk penjumlahan dan
pengurangan. Operasi hitung dalam bahasan bilangan bulat baru
diperkenalkan kepada siswa sekolah dasar di kelas 5 (pada siswa yang masih
dalam taraf berpikir konkret). Berarti pendekatan yang harus dilakukan harus
sesuai dengan perkembangan mental anak di usia antara 10 sampai 11 tahun.
Banyak persoalan yang muncul pada sistem bilangan bulat bagi siswa-
siswa sekolah dasar kelas 5, misalkan pada waktu mereka akan melakukan
operasi hitung seperti: 4 + (-7); (-6) + 9; (-3) – (-6) 2 – 7; dan sebagainya.
Persoalan yang muncul dalam kaitannya dengan soal-soal yang seperti itu
adalah bagaimana memberikan penjelasan dan cara menanamkan pengertian
operasi tersebut secara konkret, karena kita tahu bahwa pada umumnya siswa
berpikir dari hal-hal yang bersifat konkret menuju hal-hal yang bersifat
abstrak.
Untuk mengenalkan konsep operasi hitung pada sistem bilangan bulat
dapat dilakukan melalui 3 tahap, yaitu:
1. tahap pengenalan konsep secara konkret,

2. tahap pengenalan konsep secara semi konkret atau semi abstrak,
3. tahap pengenalan konsep secara abstrak.
Pada tahap pertama ada 2 model peragaan yang dapat dikembangkan,

yaitu yang menggunakan pendekatan himpunan (yaitu menggunakan alat
peraga manik-manik), sedang model yang kedua menggunakan pendekatan
hukum kekekalan panjang (yaitu menggunakan alat peraga balok garis
bilangan atau pita garis bilangan atau tangga garis bilangan).
Pada tahap kedua, proses pengerjaan operasi hitungnya diarahkan
menggunakan garis bilangan dan pada tahap ketiga kepada siswa baru
diperkenalkan dengan konsep-konsep operasi hitung yang bersifat abstrak.
1. Tahap Pengenalan Konsep secara Konkret

Seperti yang telah disebutkan di atas bahwa dalam tahap ini ada 2 model
yang dapat terapkan. Pertama, yaitu model yang menggunakan pendekatan
himpunan (dalam hal ini menggunakan alat peraga manik-manik), dan kedua
menggunakan pendekatan hukum kekekalan panjang (dalam modul ini akan
dibahas penggunaan alat peraga balok garis bilangan).
Alat peraga manik-manik pendekatannya menggunakan konsep
himpunan. Seperti kita ketahui bahwa pada himpunan, kita dapat
menggabungkan atau memisahkan dua himpunan yang dalam hal ini
anggotanya berbentuk manik-manik. Bentuk alat ini dapat berupa bulatan-
bulatan setengah lingkaran yang apabila sisi diameternya digabungkan akan
membentuk lingkaran penuh. Alat ini biasanya terdiri dari dua warna, satu
warna untuk menandakan bilangan positif (misal biru), sedangkan warna
lainnya untuk menandakan bilangan negatif (misal kuning).
Warna hitam mewakili bilangan

Warna putih mewakili bilangan
positif
negatif
Dalam alat ini, bilangan nol (netral) diwakili oleh dua buah manik-manik
dengan warna berbeda yang dihimpitkan pada sisi diameternya, sehingga
membentuk lingkaran penuh dalam dua warna.
Netral = bernilai 0
Bentuk netral ini dipergunakan pada saat kita akan melakukan operasi
pengurangan a - b dengan b > a atau b < 0. Selanjutnya, dalam menggunakan
alat peraga ini (dalam hal ini untuk melakukan operasi hitung penjumlahan
dan pengurangan) harus memperhatikan beberapa prinsip kerjanya, yaitu:
Dalam operasi hitung, proses penggabungan dalam konsep himpunan
dapat diartikan sebagai penjumlahan, sedangkan proses pemisahan dapat
diartikan sebagai pengurangan. Berarti, kalau kita menggabungkan sejumlah
manik-manik ke dalam kelompok manik-manik lain sama halnya dengan
melakukan penjumlahan. Namun demikian, ada beberapa hal yang harus
diperhatikan dalam melakukan proses penjumlahan, yaitu:
1. Jika a > 0 dan b > 0 atau a < 0 dan b < 0, maka gabungkanlah sejumlah
manik-manik ke dalam kelompok manik-manik lain yang warnanya
sama.
2. Jika a > 0 dan b < 0 atau sebaliknya, maka gabungkanlah sejumlah
manik-manik yang mewakili bilangan positif ke dalam kelompok manik-
manik yang mewakili bilangan negatif. Selanjutnya, lakukan proses
"penghimpitan" di antara kedua kelompok manik-manik tersebut agar
ada yang menjadi lingkaran penuh. Tujuannya untuk mencari sebanyak-
banyaknya kelompok manik-manik yang bernilai nol. Melalui proses ini
akan menyisakan manik-manik dengan warna tertentu yang tidak
berpasangan. Manik-manik yang tidak berpasangan inilah yang
merupakan hasil penjumlahannya.
Selanjutnya, kalau kita melakukan proses pemisahan sejumlah manik-

manik keluar dari kelompok manik-manik, maka sama halnya dengan
melakukan pengurangan. Namun demikian, ada beberapa hal yang harus

diperhatikan dalam melakukan proses pengurangan, yaitu:
1. Jika a > 0 dan b > 0 tetapi a > b, maka pisahkanlah secara langsung
sejumlah b manik-manik keluar dari kelompok manik-manik yang
berjumlah a.
2. Jika a > 0 dan b > 0 tetapi a < b, maka sebelum memisahkan sejumlah b
manik-manik yang nilai bilangannya lebih besar dari a, terlebih dahulu
Anda harus menggabungkan sejumlah manik-manik yang bersifat netral
ke dalam kelompok manik-manik a, dan banyaknya tergantung pada
seberapa kurangnya manik-manik yang akan dipisahkan.
3. Jika a > 0 dan b < 0, maka sebelum memisahkan sejumlah b manik-
manik yang bernilai negatif, terlebih dahulu Anda harus menggabungkan
sejumlah manik-manik yang bersifat netral dan banyaknya tergantung
dari besarnya bilangan pengurangnya (b).
4. Jika a < 0 dan b > 0, maka sebelum melakukan proses pemisahan
sejumlah b manik-manik yang bernilai positif dari kumpulan manik-
manik yang bernilai negatif, terlebih dahulu Anda harus menggabungkan
sejumlah manik-manik yang bersifat netral ke dalam kumpulan manik-
manik a, dan banyaknya tergantung pada seberapa besarnya bilangan b.
5. Jika a < 0 dan b < 0 tetapi a > b, maka sebelum melakukan proses
pemisahan sejumlah b manik-manik yang bilangannya lebih kecil dari a,
terlebih dahulu Anda harus melakukan proses penggabungan sejumlah
manik-manik yang bersifat netral ke dalam kumpulan manik-manik a,
dan banyaknya tergantung dari seberapa kurangnya manik-manik yang
akan dipisahkan.
6. Jika a < 0 dan b < 0 tetapi a < b, maka pisahkanlah secara langsung
sejumlah b manik-manik keluar dari kelompok manik-manik yang
berjumlah a.
Selanjutnya, agar Anda dapat memahami prinsip-prinsip di atas, berikut

ini akan diperagakan beberapa contoh penggunaan alat peraga tersebut, misal
untuk menjelaskan operasi hitung 3 + (-5) dan 3 - 5, yaitu dengan langkah-
langkah sebagai berikut.
a. 3 + (-5) = ?
Untuk menjalankan proses peragaan bentuk operasi ini harus mengacu
pada prinsip kerja nomor 2 pada subbagian penjumlahan, yaitu dengan proses
kerja sebagai berikut.
1. Tempatkanlah 3 buah manik-manik yang

bertanda positif ke dalam papan
peragaan. Hal ini untuk menunjukkan
bilangan positif 3.
2. Tambahkanlah ke dalam papan peragaan

tersebut manik-manik yang bertanda
negatif sebanyak 5 buah yang
menunjukkan bilangan kedua dari operasi
tersebut, yaitu negatif 5.
3. Lakukan pemetaan antara manik-manik

yang bertanda positif dengan yang
bertanda negatif dengan tujuan untuk
mencari sebanyak-banyaknya bilangan
yang bersifat netral (bernilai nol).
4. Dari hasil pemetaan pada langkah ke 3

di atas, terlihat ada 3 pasangan manik-
manik yang membentuk lingkaran penuh
(bersifat netral). Jika pasangan manik-
manik ini dikeluarkan, maka dalam
papan peragaan terlihat ada 2 buah
manik-manik yang berwarna kuning
(bernilai negatif 2). Peragaan ini
menunjukkan kepada kita bahwa
3 +(-5) = -2.
Selanjutnya, untuk memperlancar pemahaman Anda terhadap prinsip-

prinsip kerja alat tersebut, khususnya terkait dengan operasi hitung
penjumlahan ada baiknya Anda coba peragakan contoh-contoh penjumlahan

berikut: (-5) + ( -6) = ....? dan (-8) + 5 = ?
b. 3 - 5 = ?
Untuk menjalankan proses peragaan bentuk operasi ini harus mengacu
pada prinsip kerja nomor 2 pada subbagian pengurangan, yaitu dengan proses
kerja sebagai berikut.
1. Tempatkanlah 3 buah manik-manik

yang bertanda positif ke dalam papan
peragaan (untuk menunjukkan
bilangan positif 3).
2. Karena operasi hitungnya berkenaan

dengan pengurangan yaitu oleh
bilangan positif 5, maka seharusnya kita
memisahkan dari dalam papan peragaan
tersebut manik-manik yang bertanda
positif sebanyak 5 buah. Namun, untuk Akan diambil sebanyak 5 buah, tetapi h
sementara pengambilan tidak dapat
dilakukan. Mengapa ?
3. Agar pemisahan dapat dilakukan, maka
kita perlu menambahkan 2 buah manik-
manik yang bertanda positif dan 2 buah
manik-manik yang bertanda negatif dan
letaknya dihimpitkan ke dalam papan
peragaan.
4. Setelah melalui proses tersebut, dalam
papan peragaan terlihat ada 5 buah
manik-manik yang bertanda positif dan
2
buah manik-manik yang bertanda negatif.
Selanjutnya kita dapat memisahkan ke 5 diambil/dipisahkan
buah manik-manik yang bertanda positif
keluar dari papan peragaan.
5. Dari hasil pemisahan tersebut, di dalam

papan peragaan sekarang terdapat 2
buah manik-manik yang bertanda negatif
(bernilai negatif 2). Hal ini menunjukkan
kepada kita bahwa 3 - 5 = -2.
Berdasarkan proses kerja dari kedua peragaan di atas, secara realistik

penggunaan alat peraga ini dapat memperlihatkan perbedaan proses untuk
mendapatkan hasil dari operasi hitung dalam sistem bilangan bulat yang
berbentuk a + (-b) dan a - b, sekaligus memperlihatkan pula secara nyata
keberlakuan konsep a - b = a + (-b). Penggunaan alat peraga ini dapat kita
manfaatkan untuk melatih pola (logika) berpikir siswa dalam memahami
suatu persoalan.
Untuk pemahaman lebih lanjut, silakan Anda lakukan peragaan sendiri
untuk operasi-operasi hitung berikut: (-3) - 5 (prinsip pengurangan nomor 4);
5 - (-3) (prinsip pengurangan nomor 3); (-4) - (-9) (prinsip pengurangan
nomor 5), dan (-8) - (-3) (Prinsip pengurangan nomor 6).
Seandainya Anda mengalami kesulitan memperagakan operasi-operasi
hitung tersebut, silakan Anda tanyakan ke Tutor Anda pada saat kegiatan
tutorial berlangsung, atau Anda dapat menghubungi alamat email berikut:
elang@mail.ut.ac.id.
Saudara, selain alat peraga manik-manik di atas, terdapat alat peraga lain
yang dapat dijadikan media untuk menjelaskan operasi hitung pada bilangan
bulat, yaitu: Tangga Garis Bilangan, Pita Garis Bilangan, dan Balok Garis
Bilangan. Ketiga alat ini lebih cenderung merupakan alat permainan
matematika, dan pada umumnya ketiga alat ini digunakan untuk
mengenalkan atau melakukan operasi hitung dasar pada sistem bilangan
bulat. Tangga garis bilangan terbuat dari triplek yang bentuknya memanjang.
Pada potongan triplek tersebut dibuat skala yang berurutan dan jarak antar
skalanya sama. Alat ini disebut tangga garis bilangan, sebab pada saat
menggunakannya harus meniti mistar yang berskala tersebut. Selanjutnya,
untuk memperagakan alat tersebut biasanya diperlukan pemeraga (model)
yang diperankan oleh siswa (siswa melakukan loncatan-loncatan maju
ataupun mundur di atas mistar dan setiap loncatannya mengandung makna
atau mewakili bilangan-bilangan yang dioperasikan).
Sementara itu, Pita Garis Bilangan adalah alat bantu sejenisnya yang
dibuat dari karton duplek, dan di dalam penggunaannya memiliki prinsip
kerja yang sama dengan tangga garis bilangan. Jika pada tangga garis
bilangan model yang dijadikan pemeraga adalah siswa sendiri, maka dalam
pita garis bilangan peran siswa sebagai model digantikan oleh orang-orangan
atau mobil-mobilan yang terbuat dari karton duplek juga.
Balok Garis Bilangan merupakan bentuk modifikasi dari tangga maupun

pita garis bilangan dengan pertimbangan bahwa alat ini lebih memenuhi
kriteria atau syarat dari pengadaan alat peraga (lebih kuat dan tahan lama).
Alat ini terbuat dari kayu kaso 4  6 cm dan pada bagian atasnya diberi
lubang-lubang skala untuk pijakan model. Panjang alat ini kurang lebih 1,5 m
dan mempunyai dua warna (misal, pada skala yang mewakili bilangan positif
diberi warna biru sedangkan pada skala yang mewakili bilangan negatif
diberi warna kuning). Model yang digunakan untuk melakukan peragaan
berupa wayang-wayangan (wayang golek atau wayang kulit, atau wayang
lainnya).
Ketiga alat peraga ini, proses kerjanya berpedoman pada hukum

kekekalan panjang, bahwa "panjang keseluruhan sama dengan panjang
masing-masing bagian-bagiannya".
Selanjutnya, dalam modul ini akan dibahas jenis alat yang ketiga, yaitu:
Balok Garis Bilangan. Seperti hal dalam alat peraga manik-manik, maka
pada saat menggunakan alat peraga Balok Garis Bilangan harus pula
memperhatikan prinsip kerja alat ini. Prinsip kerja yang harus diperhatikan
dalam melakukan operasi penjumlahan maupun pengurangan dengan
menggunakan alat ini adalah sebagai berikut.
1. Posisi awal benda yang menjadi model harus berada pada skala nol.
2. Jika bilangan pertama bertanda positif, maka bagian muka model
menghadap ke bilangan positif dan kemudian melangkahkan model
tersebut ke skala yang sesuai dengan besarnya bilangan pertama tersebut.
Proses yang sama juga dilakukan apabila bilangan pertamanya bertanda
negatif.
3. Jika model dilangkahkan maju, dalam prinsip operasi hitung istilah maju
diartikan sebagai tambah (+), sedangkan jika model dilangkahkan
mundur, istilah mundur diartikan sebagai kurang (-).
4. Gerakan maju atau mundurnya model tergantung dari bilangan
penambah dan pengurangnya. Untuk gerakan maju, jika bilangan
penambahnya merupakan bilangan positif maka model bergerak maju ke
arah bilangan positif, dan sebaliknya jika bilangan penambahnya
merupakan bilangan negatif, maka model bergerak maju ke arah
bilangan negatif. Untuk gerakan mundur, apabila bilangan
pengurangnya merupakan bilangan positif maka model bergerak mundur
dengan sisi muka model menghadap ke bilangan positif, dan sebaliknya
apabila bilangan pengurangnya merupakan bilangan negatif, maka model
bergerak mundur dengan sisi muka menghadap ke bilangan negatif.
Selanjutnya, agar Anda dapat memahami prinsip-prinsip di atas, berikut

ini akan diperagakan beberapa contoh penggunaan alat peraga tersebut, misal
untuk menjelaskan operasi hitung 3 + (-5) dan 3 - 5, yaitu dengan langkah-
langkah sebagai berikut.
a. 3 + (-5).....?
1. Tempatkan model pada skala nol dan menghadap ke bilangan positif.
2. Langkahkan model tersebut satu langkah demi satu langkah maju dari
angka 0 sebanyak 3 skala. Hal ini untuk menunjukkan bilangan pertama
dari operasi tersebut, yaitu positif 3.
3. Karena bilangan penjumlahnya merupakan bilangan negatif, maka pada

skala 3 tersebut posisi muka model harus kita hadapkan ke bilangan
negatif.
4. Karena operasi hitungnya berkenaan dengan penjumlahan, yaitu oleh

bilangan (-5) berarti model tersebut harus dilangkahkan maju dari angka
3 satu langkah demi satu langkah sebanyak 5 skala.
5. Posisi terakhir dari model pada langkah 4 di atas terletak pada skala -2,
dan ini menunjukkan hasil dari 3 + (-5). Jadi 3 + (-5) = -2.
b. 3 – 5 = ?
1. Tempatkan model pada skala nol dan menghadap ke bilangan positif.
2. Langkahkan model tersebut satu langkah demi satu langkah maju dari
angka 0 sebanyak 3 skala (untuk menunjukkan bilangan pertama, yaitu
positif 3).
3. Karena operasi hitungnya berkenaan dengan pengurangan, maka

langkahkan model tersebut mundur dari angka 3 satu langkah demi satu
langkah sebanyak 5 skala dengan posisi muka model tetap menghadap
ke bilangan positif.
4. Posisi terakhir dari model pada langkah 3 di atas terletak pada skala -2,
dan ini menunjukkan hasil dari 3 - 5. Jadi 3 - 5 = -2.
Untuk pemahaman lebih lanjut, silakan Anda lakukan peragaan sendiri

untuk operasi-operasi hitung berikut: (-4) - 6 dan (-4) + (-6); 5 - (-3) dan
5 + 3; (-4) -(-9) dan (-4) + 9; serta (-8) -(-3) dan (-8) + 3. Kemudian,
bandingkanlah hasil dari pasangan-pasangan tersebut. Kira-kira, apa yang
Anda dapat simpulkan dan mengarah ke proses abstraksi yang bagaimana?
Seandainya Anda mengalami kesulitan memperagakan operasi-operasi
hitung tersebut, silakan Anda tanyakan ke Tutor Anda pada saat kegiatan
tutorial berlangsung.
Selanjutnya, seandainya gambar model pada posisi akhir peragaan dari 2
contoh peragaan balok garis bilangan di atas dihilangkan, maka akan terlihat
bentuk "peragaan garis bilangan dalam proses yang sebenarnya" baik untuk
operasi 3 + (-5) maupun untuk operasi 3 - 5.
Kedua peragaan garis bilangan di atas memperlihatkan dengan jelas

kepada kita bahwa terdapat proses yang berbeda untuk menunjukkan hasil
dari 3 + (-5) dan 3 - 5. Peragaan garis bilangan untuk bentuk 3 + (-5) hasilnya
ditunjukkan oleh ujung anak panah, sedangkan bentuk operasi 3 - 5
hasilnya ditunjukkan oleh ujung pangkal panah. Berarti, untuk menentukan
hasil dari operasi bilangan bulat jika peragaannya menggunakan garis
bilangan, bilangan yang ditunjuk sebagai hasil tidak selalu berorientasi pada
ujung anak panah, pangkal panahpun dapat digunakan sebagai penunjuk
hasil.
2. Tahap Pengenalan Konsep secara semi konkret atau semi abstrak

Pada tahap ini, proses pengerjaan operasi hitung pada sistem bilangan
bulat diarahkan kepada bagaimana "menggunakan garis bilangan". Seperti
halnya saat menggunakan alat peraga, maka pada tahap inipun sebelum kita
membahas bagaimana menjelaskan penggunaan garis bilangan dalam operasi
hitung bilangan bulat, akan dibahas terlebih dahulu mengenai prinsip-prinsip
penggunaan garis bilangan tersebut.
Pada prinsipnya, cara kerja pada garis bilangan sama dengan cara kerja
pada balok, tangga, atau pita garis bilangan, yaitu ditekankan pada langkah
"maju" untuk operasi penjumlahan dan langkah "mundur" untuk operasi
pengurangan. Kemudian sisi muka model yang dihadapkan ke arah bilangan
positif maupun negatif ditunjukkan oleh arah ujung anak panah pada garis
bilangannya.
Untuk lebih jelasnya, perhatikanlah prinsip-prinsip kerja penggunaan

garis bilangan berikut agar Anda tidak mengalami kesulitan yang berarti
dalam memperagakannya nanti di hadapan siswa-siswa Anda.
a. Setiap akan melakukan peragaan, posisi awal aktivitas peragaan
harus selalu dimulai dari bilangan atau' skala 0 (nol).
b. Jika bilangan pertama dalam suatu operasi hitung bertanda positif, maka
ujung anak panah diarahkan ke bilangan positif dan bergerak maju
dengan skala yang besarnya sama dengan bilangan pertama sedangkan
pangkal anak panahnya mengarah pada bilangan negatifnya. Sebaliknya
jika bilangan pertamanya bertanda negatif, maka ujung anak panahnya
diarahkan ke bilangan negatif dan gerakkan dengan skala yang besarnya
sama dengan bilangan pertama sedangkan pangkal anak panahnya
mengarah ke bilangan positif.
c. Jika anak panah dilangkahkan maju, maka dalam prinsip operasi hitung
istilah maju dapat diartikan sebagai "penjumlahan". Sebaliknya, jika
anak panah dilangkahkan mundur maka istilah mundur dapat diartikan
sebagai "pengurangan". Namun demikian, gerakan maju atau mundurnya
anak panah tergantung pada bilangan penambah atau pengurangannya.
Untuk gerakan maju: apabila bilangan penambahnya merupakan
bilangan positif, maka gerakan maju anak panah harus ke arah bilangan
positif. Sebaliknya, apabila bilangan penambahnya merupakan bilangan
negatif, maka gerakan maju anak panah juga harus ke arah bilangan
negatif. Untuk gerakan mundur: apabila bilangan pengurangnya
merupakan bilangan positif, maka anak panah akan mundur dengan
ujung anak panahnya menghadap ke bilangan positif. Sebaliknya,
apabila bilangan pengurangannya merupakan bilangan negatif, maka
anak panah akan mundur dengan ujung anak panahnya menghadap ke
bilangan negatif. Dalam penjumlahan, hasil akhir dilihat dari posisi akhir
ujung anak panah, sedangkan pengurangan, hasil akhir dilihat dari
posisi akhir pangkal anak panah.
Keterangan:
1)
2) Gerakan maju: gerakan dimulai dari pangkal panah ke arah ujung panah.
Untuk gerakan maju selanjutnya cukup digambarkan tanpa 2 anak panah

di atasnya.
3) Gerakan mundur: gerakan dimulai dari ujung anak panah ke arah
pangkal panah.
Selanjutnya, akan dijabarkan bagaimana kita dapat menjumlahkan dua

buah bilangan bulat dengan pendekatan yang semi konkret atau semi abstrak
ini dengan menggunakan garis bilangan, dan sebaran penjumlahannya
mencakup:
a. Penjumlahan bilangan bulat positif dengan bilangan bulat positif.
b. Penjumlahan bilangan bulat positif dengan bilangan bulat negatif.
c. Penjumlahan bilangan bulat negatif dengan bilangan bulat positif.
d. Penjumlahan bilangan bulat negatif dengan bilangan bulat negatif.
Misalkan kita ingin mengerjakan bentuk-bentuk penjumlahan dua buah

bilangan berikut:
1. 2 + 5 = … (cakupan pertama)
2. 2 + (-5) = … (cakupan kedua)
3. (-2) + 5 = … (cakupan ketiga)
4. (-2) + (-5) = … (cakupan keempat)
Untuk butir yang pertama, caranya adalah sebagai berikut:

a. Dari skala 0, langkahkanlah anak panah ke arah bilangan positif dan
berhenti pada skala 2 (lihat Gambar 3. 11). Hal ini untuk menunjukkan
bilangan pertamanya (positif 2).
Gambar 3.11.
b. Karena operasi hitungnya berkenaan dengan penjumlahan, dan anak

panah arahnya sudah sesuai dengan jenis bilangan keduanya, maka
langkahkanlah maju anak panah tersebut sebanyak 5 langkah dari posisi
skala 2. Lihat Gambar 3.12.
Gambar 3.12.
c. Posisi akhir dari ujung panah pada langkah kedua tepat berada di atas
skala 7, dan ini menunjukkan hasil dari 2 + 5. Jadi 2 + 5 = 7.
Untuk butir yang kedua, caranya adalah sebagai berikut:

berhenti pada skala 2. Hal ini untuk menunjukkan bilangan pertamanya
positif 2. (Lihat Gambar 3.13).
Gambar 3.13.
b. Karena bilangan penjumlahnya merupakan bilangan negatif, maka pada

skala 2 tersebut ujung anak panahnya harus dihadapkan ke arah bilangan
negatif. (Lihat Gambar 3.14).
Gambar 3.14.
c. Karena operasi hitungnya mengenai penjumlahan, yaitu oleh bilangan 5

berarti anak panah tersebut harus dilangkahkan maju sebanyak 5
langkah. (Lihat Gambar 3.15).
Gambar 3.15.
d. Posisi akhir dari ujung panah pada langkah ketiga tepat berada di atas
skala –3 dan ini menunjukkan hasil dari 2 + (-5). Jadi 2 + (-5) = -3.
Untuk butir yang ketiga, caranya adalah sebagai berikut:

a. Dari skala 0, langkahkanlah anak panah ke arah bilangan negatif dan
berhenti pada skala –2. (Lihat Gambar 3.16). Hal ini untuk menunjukkan
bilangan pertamanya (negatif 2).
Gambar 3.16.
b. Karena bilangan penjumlahnya merupakan bilangan positif, maka pada

skala –2 tersebut ujung anak panahnya harus dihadapkan ke arah
bilangan positif. (Lihat Gambar 3.17).
Gambar 3.17.
c. Karena operasi hitungnya mengenai penjumlahan, yaitu oleh bilangan 5

berarti anak panah tersebut harus dilangkahkan maju sebanyak 5
langkah. (Lihat Gambar 3.18).
Gambar 3.18.
d. Posisi akhir dari ujung panah pada langkah ketiga tepat berada di atas
skala 3, dan ini menunjukkan hasil dari (-2) + 5. Jadi (-2) + 5 = 3.
Untuk butir yang keempat, caranya adalah sebagai berikut:

berhenti pada skala –2 (Lihat Gambar 3.19). Hal ini untuk menunjukkan
bilangan pertamanya (negatif 2).
Gambar 3.19.
b. Karena operasi hitungnya berkenaan dengan penjumlahan, dan anak

panah arahnya sudah sesuai dengan jenis bilangan keduanya, maka
langkahkanlah maju anak panah tersebut sebanyak 5 langkah dari posisi
skala –2. Lihat Gambar 3.20.
Gambar 3.20.
c. Posisi akhir dari ujung panah pada langkah kedua tepat berada di atas
skala –7, dan ini menunjukkan hasil dari (-2) + (-5). Jadi (-2) + (-5) = -7.
B. SIFAT-SIFAT OPERASI HITUNG PENJUMLAHAN PADA

BILANGAN BULAT
Materi yang akan dibahas dalam subbahasan ini dapat dikatakan sebagai
materi pengayaan (karena materi ini tidak disampaikan di sekolah dasar).
Namun, hal ini perlu Anda pelajari untuk memperluas wawasan pengetahuan
Anda, dan juga untuk membekali Anda dalam mengambil suatu keputusan
yang harus disampaikan kepada siswa Anda agar tidak terjadi penyampaian
konsep yang salah (miskonsepsi).
Pada operasi penjumlahan bilangan bulat, terdapat sifat-sifat penting
yang perlu Anda ketahui. Untuk mengetahui dan memahami sifat-sifat
tersebut, simaklah keterangan serta contoh-contoh berikut:
1. Sifat Tertutup
Perhatikan himpunan bilangan bulat B = {…, -5, -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3,
4, 5, …}. Sekarang, ambillah dua buah bilangan bulat yang berbeda,
misalnya –3 dan 5. Lalu, jumlahkanlah di antara keduanya dan periksalah,
apakah hasilnya juga merupakan bilangan bulat?. Bandingkanlah jawaban
Anda dengan keterangan berikut: jumlah dari –3 dan 5 ((-3) + 5) sama
dengan 2, dan ternyata 2 merupakan bilangan bulat juga. Kemudian, tentukan
pula dua buah bilangan bulat yang lainnya lagi, misal –13 dan 8. Lakukanlah
kegiatan yang sama. Tentunya Anda sepakati bahwa jumlah dari kedua
bilangan tersebut adalah –5 ((-13) + 8 = -5), dan hasilnya ini pun juga
merupakan bilangan bulat. Lakukanlah kegiatan seperti ini untuk beberapa
bilangan bulat lagi dan apakah hasil penjumlahannya merupakan bilangan
bulat lagi?. Tentunya Anda sepakat pula dengan pernyataan berikut: “Bila
kita mengambil sebarang dua buah bilangan bulat, maka jumlah kedua
bilangan itu merupakan bilangan bulat lagi” Sifat penjumlahan ini memberi
petunjuk kepada kita, bahwa “himpunan bilangan bulat tertutup terhadap
operasi penjumlahan”. Artinya, setiap jumlah dua bilangan bulat merupakan
bilangan bulat lagi.
2. Sifat Pertukaran (Komutatif)

Untuk memahami sifat komutatif penjumlahan pada bilangan bulat,
lengkapilah tabel penjumlahan berikut ini.
a b a+b b+a
-2 5 (-2) + 5 = … 5 + (-2) = …
-7 3 … …
9 -4 … …
-8 5 … …
4 -6 … …
Setelah Anda lengkapi tabel tersebut, lalu apa yang dapat Anda
simpulkan dari kegiatan itu. Tentunya Anda sepakat bahwa hasil
penjumlahan yang terdapat pada kolom ketiga sama dengan hasil
penjumlahan pada kolom keempat, yaitu sama-sama menghasilkan bilangan-
bilangan 3, -4, 5, -3, dan –2. Hasil penjumlahan dalam tabel di atas memberi
petunjuk bahwa “jumlah dua buah bilangan bulat hasilnya akan tetap
walaupun letak kedua bilangan itu dipertukarkan” atau secara matematis

dikatakan:
Untuk sebarang
Sifat penjumlahan seperti dua
ini bilangan
disebut bulat a dansifat
sebagai b komutatif pada
penjumlahan. berlaku a + b = b + a
3. Sifat Pengelompokan (Asosiatif)

Untuk memahami sifat asosiatif penjumlahan pada himpunan bilangan
bulat, lengkapilah terlebih dahulu tabel berikut:
a b c (a + b) (a + b) + c (b + c) a + (b + c)
-5 2 -7 -3 -10 -5 -10
4 -6 8 … … … …
8 -3 -6 … … … …
-7 4 5 … … … …
3 -9 2 … … … …
Setelah tabel di atas lengkap, apa yang dapat Anda kaji dari kegiatan itu.
Anda benar, bahwa terdapat kesamaan hasil antara kolom kelima dengan
kolom ketujuh, yaitu sama-sama menghasilkan bilangan –10, 6, -1, 2 dan –4.
Hasil-hasil yang diperlihatkan pada kolom kelima dan ketujuh dari tabel
di atas memberi petunjuk bahwa “penjumlahan tiga buah bilangan bulat
hasilnya akan sama, bila pengelompokan pada penjumlahan itu
dipertukarkan”, atau secara matematis dikatakan bahwa:
Untuk sebarang
Sifat penjumlahan seperti initiga bilangan
disebut bulat sifat
sebagai a, b, dan c
asosiatif pada
penjumlahan. berlaku: (a + b) + c = a + (b + c)
Catatan: Dengan berlakunya hukum ini, maka pemakaian tanda kurung yang
menyatakan prioritas pengerjaan dapat dihilangkan, seperti:
(6 + 2) + (-5) dapat ditulis sebagai 6 + 2 + (-5), juga untuk
6 + (2 + (-5)) dapat ditulis sebagai 6 + 2 + (-5).
4. Sifat Bilangan Nol (sebagai Unsur Identitas Penjumlahan)

Pada himpunan bilangan bulat, terdapat unsur yang mempunyai sifat
“bila ditambah dengan suatu bilangan atau bila suatu bilangan ditambah
dengan bilangan yang dimaksud hasilnya tidak berubah”. Menurut Anda
unsur apa yang mempunyai sifat demikian?
Sebelum menjawab pertanyaan itu, periksalah terlebih dahulu apakah
penjumlahan berikut benar.
a. (-3) + 0 = -3
b. 0 + (-3) = -3
c. (-50) + 0 = -50
d. 0 + (-50) = -50
e. 75 + 0 = 75
f. 0 + 75 = 75
Tentunya Anda sepakat bahwa penjumlahan-penjumlahan di atas adalah

benar. Jadi unsur pada bilangan bulat yang mempunyai sifat seperti yang
dinyatakan di atas adalah bilangan 0. Uraian di atas memberikan petunjuk
bahwa “suatu bilangan bulat apabila dijumlahkan dengan bilangan 0,
hasilnya adalah bilangan bulat itu sendiri”. Secara matematis, pernyataan
tersebut ditulis sebagai:
Untuk setiap
Selanjutnya, bilangandengan
sehubungan bulat a selalu
sifat berlaku a + 00 = 0pada
bilangan + operasi
penjumlahan, maka dapat dikatakan bahwa 0 adalah unsur identitas pada
penjumlahan.
5. Sifat Invers Penjumlahan (Lawan Suatu Bilangan)

Untuk memahami pengertian sifat ini, perhatikan uraian berikut:
Gambar 3.21.
Pada garis bilangan yang tampak dalam Gambar 3.21, titik yang
bertanda 1 dan titik yang bertanda –1 mempunyai jarak yang sama terhadap
titik 0, yaitu sejauh 1 satuan. Demikian pula dengan titik yang bertanda
2, 3, 4, … bila dibandingkan terhadap titik dengan tanda –2, -3, -4, …, maka
masing-masing mempunyai jarak yang sama terhadap titik 0, yaitu sejauh
2, 3, 4, … satuan. Karena titik-titik yang bertanda positif dan yang bertanda
negatif letaknya berseberangan, maka dapat kita katakan bahwa titik yang
bertanda positif 1 berlawanan letaknya terhadap titik 0 dengan titik yang
bertanda negatif 1. Demikian pula dengan titik-titik yang bertanda positif 2,
positif 3, positif 4, dan seterusnya terhadap titik-titik yang bertanda negatif 2,
negatif 3, negatif 4, dan seterusnya.
Sekarang, bagaimanakah hasilnya jika titik-titik yang berlainan tanda
tersebut dijumlahkan perpasangannya, misal 1 + (-1); 2 + (-2); 3 + (-3); dan
seterusnya. Tentunya kita sepakat bahwa semua hasil penjumlahan tersebut
menghasilkan nilai yang sama, yaitu 1 + (-1) = 0; 2 + (-2) = 0; 3 + (-3) = 0.
Dari uraian di atas, dapatlah disimpulkan bahwa “setiap bilangan bulat
(kecuali 0) dapat dipasangkan dengan bilangan bulat yang lain sedemikian
sehingga jumlah pasangan itu adalah 0”. Bilangan 0 (nol) tidak termasuk
karena 0 pasangannya adalah 0 sendiri. Selanjutnya, setiap anggota pasangan
bilangan itu disebut “lawan” atau “invers aditif” (invers tambah) dari anggota
yang lain dalam pasangannya.
Misalnya:
- lawan dari 1 adalah –1 atau –3 lawannya adalah 3.
Karena lawan –4 adalah 4 dan –4 dinyatakan dengan –(–4) maka dapat

ditentukan bahwa –(–4) = 4.
Secara umum dapat disebutkan bahwa untuk setiap bilangan bulat 4,
berlaku –(–a) = a.
Selanjutnya secara matematis dapatlah dinyatakan bahwa setiap bilangan

bulat a mempunyai invers tambah –a (dapat juga dikatakan –a adalah lawan
a), sehingga berlaku a + (-a) = 0 = (-a) + a.
Catatan:
a. Setiap bilangan a berkorespondensi dengan invers tambahnya (-a).
b. Lawan (invers tambah) dari suatu bilangan bulat positif adalah bilangan
bulat negatif dan lawan suatu bilangan bulat negatif adalah bilangan
bulat positif, misal lawan dari –3 adalah 3; 5 merupakan lawan dari –5.
Berdasarkan sifat-sifat penjumlahan di atas, dapat diperlihatkan atau

dikaji hal-hal yang cukup penting sebagai bekal pengetahuan Anda di dalam
mengembangkan pembelajaran matematika di tingkat yang lebih tinggi. Hal-
hal yang dianggap penting itu di antaranya adalah sebagi berikut.
a. Sifat komutatif dan sifat asosiatif dapat kita gunakan untuk
menyederhanakan penjumlahan banyak suku yang mengandung suku-
suku sejenis, seperti: 2p + 6q + 5p + 3q. Bentuk ini dapat
disederhanakan, dan cara pengerjaannya adalah sebagai berikut:
2p + 6q + 5p + 3q = 2p + (6q + 5p) + 3q (sifat asosiatif).
= 2p + (5p + 6q) + 3q (sifat komutatif).
= 2p + 5p + 6q + 3q (sifat asosiatif).
= (2p + 5p) + (6q + 3q) (sifat asosiatif).
= 7p + 9q (penjumlahan suku sejenis).
b. Semua sifat-sifat di atas dapat digunakan untuk menunjukkan konsep

pengurangan yang dinyatakan dengan a – b = a + (-b), yaitu dengan cara
sebagai berikut:
Misalkan a – b = c, atau a = b + c, akan dibuktikan a + (-b) = c.
Substitusikan a = b + c ke dalam a + (-b), maka didapat
bentuk: a + (-b) = (b + c) + (-b)
a + (-b) = (c + b) + (-b) (sifat komutatif)
a + (-b) = c + (b + (-b)) (sifat asosiatif)
a + (-b) = c + 0 (sifat invers penjumlahan)

a + (-b) = c (sifat unsur identitas)  terbukti.
Karena a – b = c dan a + (-b) = c maka berlakulah a – b = a + (-b).

Kondisi ini menunjukkan hubungan yang jelas antara pengurangan
dengan istilah lawan (invers) dari sudut pandang penjelasan secara
abstrak, sehingga bentuk penjumlahan dengan lawan bilangan dapat
diganti dengan bentuk pengurangan, dan sebaliknya, misal: bentuk
3 + (-5) dapat diganti menjadi 3 – 5, atau bentuk 6 – (-5) dapat diganti
menjadi 6 + 5, dan sebagainya.
Pada uraian berikut ini, akan dijabarkan bagaimana kita dapat melakukan
pengurangan dua buah bilangan bulat dengan pendekatan yang semi abstrak
atau menggunakan garis bilangan sesuai dengan prinsipnya mencakup:
a. Pengurangan bilangan bulat positif oleh bilangan bulat positif.
b. Pengurangan bilangan bulat positif oleh bilangan bulat negatif.
c. Pengurangan bilangan bulat negatif oleh bilangan bulat positif.
d. Pengurangan bilangan bulat negatif oleh bilangan bulat negatif.
Misalkan kita ingin mengerjakan bentuk-bentuk pengurangan berikut:

1. 4 – 6 = … (cakupan pertama)
2. 4 – (-6) = … (cakupan kedua)
3. (-4) – 6 = … (cakupan ketiga)
4. (-4) – (-6) = … (cakupan keempat)
Untuk butir yang pertama, caranya adalah sebagai berikut:

berhenti pada skala 4 (lihat Gambar 3.22). Hal ini untuk menunjukkan
bilangan pertamanya (positif 4).
Gambar 3.22.
b. Karena operasi hitungnya berkenaan dengan pengurangan, dan anak

panah arahnya sudah sesuai dengan jenis bilangan keduanya,
langkahkanlah mundur anak panah tersebut sebanyak 6 langkah dari
skala 4. Lihat Gambar 3.23.
Gambar 3.23.
c. Posisi akhir dari pangkal anak panah pada langkah kedua tepat berada di
atas skala –2, dan ini menunjukkan hasil dari 4 – 6. Jadi 4 – 6 = -2.
Untuk butir yang kedua, caranya adalah sebagai berikut:

berhenti pada skala 4. Hal ini untuk menunjukkan bilangan pertamanya
(positif 4). Lihat Gambar 3.24.
Gambar 3.24.
b. Karena bilangan pengurangnya merupakan bilangan negatif, maka pada

skala 4 tersebut ujung panahnya harus dihadapkan ke bilangan negatif
(lihat Gambar 3.25).
Gambar 3.25.
c. Karena operasi hitungnya berkenaan dengan pengurangan, yaitu oleh

bilangan negatif 6 (-6), berarti langkahkanlah anak panah tersebut
mundur sebanyak 6 skala (lihat Gambar 3.26).
Gambar 3.26.
d. Posisi akhir dari pangkal panah pada langkah ketiga, tepat di atas skala
10. Hal ini menunjukkan hasil dari 4 – (-6). Jadi 4 – (-6) = 10.
Untuk butir yang ketiga, caranya adalah sebagai berikut.

berhenti pada skala –4. Hal ini untuk menunjukkan bilangan pertamanya
(negatif 4). Lihat Gambar 3.27.
Gambar 3.27.
b. Karena bilangan pengurangnya merupakan bilangan positif, maka pada

skala –4 tersebut ujung panahnya harus dihadapkan ke bilangan positif
(lihat Gambar 3.28).
Gambar 3.28.
c. Karena operasi hitungnya berkenaan dengan pengurangan, yaitu oleh

bilangan positif 6, berarti langkahkanlah anak panah tersebut mundur
sebanyak 6 skala (Lihat Gambar 3.29).
Gambar 3.29.
d. Posisi akhir dari pangkal panah pada langkah ketiga, tepat di atas skala –
10. Hal ini menunjukkan hasil dari –4 – 6. Jadi –4 – 6 = -10.
Untuk butir yang keempat, caranya adalah sebagai berikut:

berhenti pada skala –4. Hal ini untuk menunjukkan bilangan pertamanya
(negatif 4). (Lihat Gambar 3.30).
Gambar 3.30.
b. Karena operasi hitungnya berkenaan dengan pengurangan dan anak

panah arahnya sudah sesuai dengan jenis bilangan yang keduanya (-6),
maka anak panah tersebut dilangkahkan mundur sebanyak 6 langkah dari
skala –4. (lihat Gambar 3.31).
Gambar 3.31.
c. Posisi akhir dari pangkal panah pada langkah kedua, tepat di atas skala
2. Hal ini menunjukkan hasil dari –4 – (–6) = 2.
C. SIFAT-SIFAT OPERASI HITUNG PENGURANGAN

PADA BILANGAN BULAT
Untuk sifat pengurangan ini, Anda diminta untuk mengkajinya sendiri

dengan cara seperti membahas sifat-sifat operasi hitung pada
penjumlahannya. Mohon hal ini Anda laksanakan dan jangan Anda abaikan.
Catatlah hasil kajian Anda tersebut serta diskusikanlah bersama-sama teman-
teman sejawat Anda. Materi ini merupakan bagian yang cukup penting pula
yang bisa dijadikan sebagai bahan ujian. Jika pada waktu diskusi bersama
teman-teman tidak menghasilkan suatu ketentuan atau Anda dan teman-

teman Anda mengalami kesulitan dalam merumuskan hasil kajian Anda,
maka tanyakanlah kepada Tutor yang menyampaikan perkuliahan ini.
D. TAHAP PENGENALAN KONSEP SECARA ABSTRAK
Penggunaan alat peraga ataupun garis bilangan untuk melakukan operasi

hitung bilangan bulat mempunyai keterbatasan, karena tidak dapat
menjangkau bilangan-bilangan yang cukup besar. Dengan demikian, kita
harus dapat menyampaikannya tanpa menggunakan alat bantu yang didahului
oleh proses abstraksi. Setelah melalui proses abstraksi diharapkan pada saat
kita mengenalkan konsep operasi hitung secara abstrak kepada siswa tidak
terlalu mengalami kendala yang berarti. Dari segi mental siswa siap
menerima pelajaran dalam tahap pengenalan konsep yang abstrak. Oleh
karena itu, dalam uraian berikut akan kita pelajari strategi yang diperlukan
guna menyampaikan materi tersebut tanpa alat bantu.
Untuk memberikan pemahaman kepada anak, mereka diinstruksikan
untuk melihat atau memperhatikan kembali hasil-hasil penjumlahan dan
pengurangan bilangan bulat pada waktu mereka menggunakan alat bantu.
Misalnya, untuk penjumlahannya diperlihatkan contoh-contoh seperti:
a. 2 + 5 =7.
b. 2 + (-5) = -3 atau (-5) + 2 = -3.
c. (-2) + 5 = 3 atau 5 + (-2) = 3.
d. (-2) + (-5) = -7.
Kemudian, informasikanlah kepada siswa Anda, bahwa dari keempat

hasil penjumlahan bilangan-bilangan di atas ada beberapa hal menarik yang
bisa disimpulkan untuk melakukan ketepatan-ketepatan, yaitu:
1. Dari soal butir a, dapatlah disimpulkan bahwa “jumlah dua buah
bilangan bulat positif adalah positif lagi”. Adapun cara untuk
memperoleh hasilnya sama saja dengan menjumlahkan kedua bilangan
itu seperti penjumlahan biasa.
Misal: (i) 4 + 5 = 9
(ii) 6 + 17 = 23, dan sebagainya.
2. Dari butir b dan c, dapatlah disimpulkan bahwa “jumlah dua buah
bilangan bulat, satu positif dan yang satunya lagi negatif hasilnya dapat
berupa bilangan bulat positif atau bilangan negatif, atau dapat pula
menghasilkan bilangan 0 (nol). Hal ini tergantung dari bilangan-bilangan

bulat yang dijumlahkan.
Misal:
(i) 2 + (-5) = -3 atau (-5) + 2 = -3.
Pada penjumlahan (i), tampak bahwa angka dari bilangan bulat
negatifnya (yaitu 5) lebih besar dari angka bilangan bulat positifnya
(yaitu 2), sehingga hasil penjumlahannya adalah selisih dari 5
dengan 2 yang ditandai negatif.
(ii) (-2) + 5 = 3 atau 5 + (-2) = 3
Pada penjumlahan (ii), tampak bahwa angka dari bilangan bulat
positifnya (yaitu 5) lebih besar dari angka bilangan bulat negatifnya
(yaitu 2), sehingga hasil penjumlahan adalah selisih dari 5 dengan 2
yang ditandai positif.
Dengan menggunakan cara-cara tersebut, mantapkanlah pengetahu-
an siswa Anda dengan contoh-contoh soal yang lain.
(iii) 6 + (-6) = 0 atau (-6) + 6 = 0.
Pada penjumlahan yang bersifat khusus ini, tampak bahwa angka
dari bilangan bulat positif maupun bilangan bulat negatifnya sama,
sehingga hasil penjumlahan bilangan-bilangan itu sama dengan nol.
(Ingat konsep tentang lawan atau invers aditif pada sifat-sifat
penjumlahan bilangan bulat).
3. Dari soal butir d, dapatlah disimpulkan bahwa “jumlah dua buah

bilangan bulat negatif adalah bilangan negatif lagi”. Sedangkan cara
untuk memperoleh hasilnya sama saja dengan menjumlahkan kedua
angka tersebut dan hasilnya diberi tanda negatif.
Misal:
(i) (-6) + (-7) = - (6 + 7)
= - 13.
(ii) (-11) + (-19) = - (11 + 19)
= - 30.
(iii) (-31) + (-4) = - (31 + 4)
= - 35.
Sedangkan untuk bentuk pengurangannya, dapat disampaikan dengan

strategi dan pendekatan berikut: Pada waktu memperagakan operasi
pengurangan dengan menggunakan alat bantu, sebaiknya disajikan contoh-
contoh yang berpola dan pada akhirnya dapat digunakan untuk merumuskan
atau menetapkan suatu kesimpulan yang mengarah ke konsep pengurangan
pada sistem bilangan bulat. Misalnya dapat Anda sajikan beberapa contoh
soal berikut, tentunya masih banyak variasi contoh soal berpola yang dapat
Anda berikan.
1. 4 – (-7) = …
2. 4 – (-6) = …
3. 4 – (-5) = …
4. 4 – (-4) = …
5. 4 – (-3) = …
Kemudian, Anda minta pula kepada siswa untuk membandingkannya

dengan peragaan-peragaan yang menyangkut operasi penjumlahan berikut:
1. 4 + 7 = …
2. 4 + 6 = …
3. 4 + 5 = …
4. 4 + 4 = …
5. 4 + 3 = …
Tentunya siswa Anda nantinya dapat melihat fakta bahwa hasil yang
didapat dari operasi-operasi hitung di atas adalah bilangan-bilangan yang
sama, yaitu 11, 10, 9, 8 dan 7. Kalau langkah-langkah pembelajaran seperti
itu sudah dijalankan dengan baik dan benar, setelah itu baru Anda dapat
menegaskan kepada siswa suatu konsep pengurangan pada sistem bilangan
bulat, bahwa “mengurangi suatu bilangan bulat sama saja dengan
menjumlahkan lawan dari bilangan yang mengurangi”, dan secara matematis
ditulis sebagai a – b = a + (-b) atau a – (-b) = a + b.
Setelah siswa diperkenalkan dengan konsep pengurangan yang seolah-
olah didapatnya dari proses penemuan, maka di dalam proses pembelajaran
selanjutnya baru kita dapat meningkatkan proses berpikir anak ke jenjang
berpikir yang lebih tinggi, yaitu memasuki tahap pengerjaan soal-soal atau
pengerjaan operasi hitung pengurangan bilangan tanpa menggunakan alat
peraga. Misalnya kita ingin menentukan hasil dari 5 dikurangi negatif 8
(5 – (-8) = …), maka dengan menggunakan konsep pengurangan di atas kita
dapat ubah penulisan 5 – (-8) menjadi 5 + 8. (Ingat, lawan dari –8 adalah 8).
Selanjutnya, dari bentuk yang terakhir ini dengan mudah kita dapat
menentukan hasilnya secara matematis proses di atas dapat kita tulis sebagai
berikut:
5 – (-8) = 5 + 8
= 13.
Contoh lainnya:
1. 11 – (-19) = 11 + 19
= 30.
2. 5 – 8 = 5 + (-8)
= -3.
3. (-6) – 11 = (-6) + (-11)
= -17.
Catatan : Untuk dua contoh terakhir, proses penentuan hasilnya sama saja
dengan cara pada waktu menjumlahkan dua buah bilangan bulat
tanpa alat bantu.
E. RAGAM PERMASALAHAN DALAM

PEMBELAJARAN BILANGAN BULAT DI SD
1. Penggunaan Garis Bilangan yang Prinsipnya Tidak Konsisten

Berdasarkan pengamatan di lapangan, banyak sekali buku-buku
pelajaran matematika di sekolah dasar ataupun guru-guru yang
mengajarkannya tidak memperhatikan dengan benar prinsip-prinsip kerja dari
garis bilangan. Sebagai contoh, misalnya untuk memperagakan bentuk
pengurangan 2 – 5, hampir semua buku yang beredar memperagakan sebagai
berikut:
Gambar 3.32.
Peragaan-peragaan yang dilakukan seperti pada Gambar 3.32 atau yang

ada di buku-buku sekolah dasar, selalu berorientasi pada hasil yang
ditunjukkan oleh ujung anak panah. Padahal tidaklah demikian, pangkal
panah pun bisa berfungsi sebagai penunjuk hasil dari operasi hitung.
Penyampaian yang dilakukan seperti prinsip di atas memang tidak selalu

salah, tetapi kalau penggunaan garis bilangan selalu berorientasi pada hasil
yang ditunjukkan oleh ujung anak panah, maka kita akan mengalami
kesulitan untuk memperagakan bentuk-bentuk operasi hitung seperti:
5 – (-6); (-3) – (-7); (-4) – 8; dan sebagainya, dalam posisi sebenarnya. Oleh
karenanya, banyak buku-buku di sekolah dasar ataupun guru-guru yang
mengajarkannya tidak pernah memberikan contoh-contoh penggunaan garis
bilangan untuk bentuk a – b, dengan b < 0 (b bilangan negatif). Kalaupun
ada, bentuk operasinya telah diubah terlebih dahulu berdasarkan konsep
pengurangannya. Hal ini tentunya tidak menyelesaikan masalah, karena
umumnya siswa menginginkan suatu konsep yang dapat diperlihatkan atau
digambarkan secara nyata. Sedangkan yang dilakukan di atas hanyalah
manipulasi agar ketidaktahuan kita bisa ditutup-tutupi. Jadi, untuk bentuk
operasi hitung 2 – 5 peragaan garis bilangan yang sebenarnya adalah sebagai
berikut:
Gambar 3.33.
Catatan : Dalam peragaan tersebut, hasilnya (-3) ditunjukkan oleh

pangkal anak panah dan bukan oleh ujung anak panahnya.
2. Masih banyak guru yang salah dalam menafsirkan bentuk a + (-b)

sebagai a – b atau bentuk a – (-b) sebagai bentuk a + b
Dalam buku-buku pelajaran di sekolah dasar kelas 5 (khususnya yang
membahas bilangan bulat), banyak dijumpai bentuk-bentuk operasi hitung
seperti 8 + (-5) atau 6 – (-7) yang oleh para guru penulisan + (- …)
ditafsirkan dan disampaikan kepada siswa sebagai bentuk perkalian antara
positif dan negatif. Sedangkan bentuk – (- …) ditafsirkan sebagai bentuk
perkalian antara negatif dengan negatif. Padahal penafsiran seperti itu
tidaklah pada tempatnya dan menjadikan adanya miskonsepsi, karena di
sekolah dasar bentuk atau konsep perkalian pada bilangan bulat belum
diajarkan. Jadi, bentuk-bentuk operasi hitung seperti di atas dalam
penyampaiannya atau dalam menjelaskan proses penyelesaiannya perlu
diarahkan berdasarkan konsep “a – b = a + (-b)” atau “a – (-b) = a + b” yang

dibaca bahwa setuju melakukan pengurangan pada bilangan bulat sama
halnya dengan menambahkan dengan lawannya. Sehingga bentuk-bentuk
operasi seperti 8 + (-5) dan 6 – (-7) sebelum dikerjakan dapat ditulis sebagai
8 – 5 dan 6 + 7. Dari bentuk terakhir ini, secara abstrak siswa akan lebih
mudah menyelesaikannya.
3. Masih banyak para guru dan siswa yang tidak dapat membedakan
tanda – atau + sebagai operasi hitung dengan tanda – atau + sebagai
jenis suatu bilangan
Umumnya, para guru atau siswa belum paham benar menempatkan tanda
– atau + sebagai bentuk operasi hitung dengan tanda – atau + sebagai jenis
suatu bilangan. Misalnya untuk bentuk “8 + (-5)”, masih banyak dari
kalangan guru maupun siswa yang membacanya “delapan ditambah minus
lima” atau “delapan ditambah min 5”. Sedangkan untuk bentuk (-5) – (-7)
dibaca “min lima min min tujuh” atau “minus lima dikurangi minus tujuh”.
Padahal bentuk seperti “8 + (-5)” harusnya dibaca “delapan ditambah negatif
lima” atau “delapan plus negatif lima”, sedangkan untuk bentuk (-5) – (-7)
harus dibaca “negatif lima dikurangi negatif tujuh” atau “negatif lima minus
negatif tujuh”. Jadi, kalau tanda – atau + berfungsi sebagai operasi hitung,
maka harus dibaca “minus atau min atau kurang untuk tanda – dan plus atau
tambah untuk tanda +”. Sedangkan, kalau tanda – atau + ditempatkan sebagai
jenis suatu bilangan, maka harus dibaca “negatif untuk tanda – dan positif
untuk tanda +”.
Dalam berbagai buku tentang pembelajaran matematika, untuk
menghindari kekeliruan-kekeliruan seperti di atas biasanya penulisan tanda –
atau + sebagai bentuk operasi hitung dibedakan dengan penulisan tanda –
atau + sebagai jenis suatu bilangan. Bentuk penulisan yang dimaksud adalah
sebagai berikut, untuk bentuk 8 + (-5) atau yang sejenisnya ditulis sebagai
+
8 + -5. Sedangkan untuk bentuk –5 – (-7) atau yang sejenisnya ditulis
sebagai -5 – -7. Dari dua bentuk penulisan yang terakhir ini dapat terlihat
dengan jelas perbedaan antara tanda – atau + sebagai bentuk operasi dan
sebagai jenis bilangan, dan juga dapat memperlihatkan hubungan yang jelas
antara tanda – sebagai pengurangan dan tanda – sebagai istilah lawan (invers
aditif). Penulisan contoh-contoh seperti ini antara lain dikemukakan oleh
Charles D’ Augustine and C. Winston S (1992, hal 361 – 354), dan John A.
Van De Walle (1990. hal. 345 – 351).
4. Kurang tepatnya memberikan pengertian bilangan bulat

Pada umumnya, dalam buku-buku pelajaran di sekolah dasar (khususnya
untuk kelas 5) banyak yang tidak memperhatikan bagaimana memberikan
penjelasan atau pengertian adanya bilangan bulat secara tepat. Misal, ada
buku yang memberi ilustrasi anak berjalan maju untuk menandakan bilangan
positif dan anak mundur untuk bilangan negatif tanpa adanya penjelasan
kenapa harus ada bilangan negatif. Atau ada pula buku yang memberi
ilustrasi anak berjalan ke kiri dari suatu pohon untuk menandakan bilangan
negatif dan di sisi lain dari pohon tersebut diperlihatkan anak sedang berjalan
ke arah kanan untuk menandakan bilangan positif. Padahal untuk
menjelaskan pengertian bilangan bulat (khususnya yang menyangkut
bilangan yang negatif) harus dikaitkan dengan jenis atau bentuk operasi pada
bilangan asli seperti yang disampaikan di awal pembahasan modul ini,
sehingga anak akan mengerti kenapa harus ada bilangan negatif yang secara
utuh jika digabungkan dengan bilangan cacah menjadi bilangan bulat. Setelah
pengertian ini diberikan, barulah dalam penjabaran berikutnya dikaitkan
dengan fakta-fakta yang ada dalam kehidupan sehari-hari untuk menambah
pemahaman anak terhadap bilangan bulat.
5. Sulitnya memberikan penjelasan bagaimana melakukan operasi

hitung pada bilangan bulat secara konkret maupun secara abstrak
(tanpa menggunakan alat bantu)
Untuk mengatasi hal ini, bacalah kembali uraian materi yang
menyangkut bahasan operasi hitung bilangan bulat baik yang terdapat dalam
modul ini, maupun dalam bahan pendukung. Di samping itu baca pula uraian
materi yang menyangkut bahasan tentang penyampaian konsep operasi
hitung tanpa alat bantu. Yang terpenting, Anda harus mempunyai keinginan
untuk mencoba menggunakan alat peraga dengan prinsip yang benar dan ini
harus Anda latih sendiri, serta harus banyak berbuat agar pembelajaran
matematika menjadi pelajaran yang menarik dan tidak kering. Dan jangan
lupa, kaitkanlah setiap soal yang Anda sampaikan dengan persoalan dalam
kehidupan sehari-hari walaupun tidak semuanya dapat dilakukan.
LATIHAN

1) Jelaskan secara tepat, bagaimana memperagakan balok garis bilangan

untuk menjelaskan bentuk operasi (-6) – (-8) dan (-5) – 4!
2) Jelaskan secara tepat, bagaimana memperagakan alat peraga manik-
manik untuk menjelaskan bentuk operasi 4 – 7 dan (-5) + 8!
3) Apa yang dapat Anda simpulkan tentang gerakan model pada garis
bilangan dalam kaitannya dengan gerakan anak panah pada garis
bilangan?
4) Seorang guru sedang menjelaskan cara penggunaan garis bilangan untuk
mengerjakan operasi hitung 6 – (-5) dan 5 – 9 dengan hasil peragaannya
sebagai berikut:
Peragaan garis bilangan untuk 6 – (-5):
Gambar 3.34
Peragaan garis bilangan untuk 5 – 9:
Gambar 3.35
Menurut Anda apakah peragaan tersebut sudah sesuai dengan prinsip

penggunaan garis bilangan yang dikemukakan dalam modul ini?
Jelaskan!
5) Seorang guru sedang memberikan beberapa contoh soal dengan
menggunakan garis bilangan untuk beberapa soal berikut:
1. 4–4=0 4. 4–1=… 7. 4 – (-2) …

2. 4–3=1 5. 4–0=… 8. 4 – (-3) …
3. 4–2=2 6. 4 – (-1) = … 9. 4 – (-4) = …
Untuk nomor 4 sampai 9 diperintahkannya 6 orang siswa untuk

melanjutkan pengisiannya. Setelah itu diperintahkan pula beberapa siswa
lainnya untuk menyelesaikan soal-soal berikutnya tanpa alat bantu.
10. 4 + 1 = … 11. 4 + 2 = … 12. 4 + 3 = …
Menurut Anda, konsep apakah yang hendak ditekankan oleh guru

tersebut dan dalam tahap yang mana sebaiknya konsep tersebut
diperkenalkan kepada siswa?
6) Kajilah beberapa buku pelajaran matematika SD (khusus yang
membicarakan pokok bahasan bilangan bulat) di sekitar lingkungan
Anda mengajar. Identifikasilah bentuk-bentuk penyampaian konsep yang
kurang tepat. Kemudian diskusikanlah bersama teman-teman sejawat
Anda, bagaimana seharusnya penyampaian konsep yang Anda anggap
salah tersebut.
7) Sifat-sifat apa saja yang berlaku pada operasi pengurangan bilangan
bulat?
8) Selidikilah, sifat-sifat apa saja yang berlaku pada himpunan A = {-3, -2,
-1, 0, 1, 2, 3} terhadap operasi penjumlahan?
Untuk mengetahui benar atau tidaknya jawaban yang Anda buat,

gunakanlah rambu-rambu (petunjuk) jawaban berikut sebagai salah satu
solusinya.
1) Untuk bentuk operasi (-6) – (-8), dari skala 0 langkahkanlah model ke
arah bilangan negatif di skala –6, kemudian langkahkanlah mundur
sebanyak 8 langkah dengan muka model menghadap ke bilangan negatif
(mengapa?) Lalu, pada skala berapa model tersebut berhenti.
2) Untuk bentuk operasi (-5) – 4, dari skala 0 langkahkan model ke arah
bilangan negatif dan berhenti di skala –5. Kemudian, langkahkanlah
mundur model tersebut sebanyak 4 langkah dengan muka model
menghadap ke bilangan positif (mengapa?). Dan perhatikanlah pada
skala berapa model tersebut berhenti.
Untuk bentuk operasi 4 – 7, letakkanlah empat buah manik-manik yang

bertanda positif ke dalam papan peragaan. Kemudian, letakkan pula 3
buah manik-manik yang bertanda positif dan negatif dengan posisi
dihimpitkan sehingga menjadi lingkaran penuh. setelah itu, barulah kita
ambil manik-manik yang bertanda positif sebanyak 7 buah. Sisa manik-
manik yang tertinggal itulah hasil dari 4 – 7.
Untuk bentuk operasi (-5) + 8, letakkanlah 5 buah manik-manik yang
bertanda negatif ke dalam papan peragaan. Kemudian, letakkan pula 8
buah manik-manik yang bertanda positif. Setelah itu, lakukanlah
pemetaan antara manik-manik yang bertanda negatif dan positif sehingga
menjadi lingkaran penuh. Tentunya ada beberapa manik-manik dengan
tanda positif yang tidak mempunyai pasangan. Manik-manik yang tidak
mempunyai pasangan itulah merupakan hasil dari (-5) + 8.
3) Kalau kita melakukan peragaan menggunakan balok garis bilangan,
maka gerakan model yang terjadi sama halnya dengan gerakan anak
panah pada garis bilangan.
Untuk lebih jelasnya, cobalah Anda gambarkan gerakan-gerakan model
untuk operasi hitung tertentu, kemudian hapuslah gambar modelnya.
Maka gambar yang terjadi merupakan gambar arah-arah anak panah
seperti pada peragaan garis bilangan.
4) Berdasarkan prinsip penggunaan garis bilangan, ada langkah-langkah
yang salah pada kedua garis bilangan tersebut yaitu kurang tepatnya
memperagakan gerakan anak panah untuk bilangan-bilangan keduanya.
Coba Anda perbaiki kesalahan langkah anak panah tersebut.
5) Yang ditekankan adalah konsep a – b = a + (-b) atau a – (-b) = a + b. Dan
sebaiknya konsep ini diperkenalkan di akhir tahap pengenalan konsep
secara semi konkret atau semi abstrak.
6) Umumnya banyak kesalahan dalam penyampaian konsep pengertian
bilangan bulat, penggunaan garis bilangan, atau pengenalan istilah
lawan.
7) Sifat yang berlaku pada pengurangan bilangan bulat hanya sifat
ketertutupan.
8) Untuk menyelidikinya, lengkapilah tabel yang ada di halaman berikut:
Tabel 3.1.
+ -3 -2 -1 0 1 2 3
-3
-2
-1
0
1
2
3
Kemudian kajilah seperti pada waktu membahas sifat-sifat penjumlahan

pada bilangan bulat.
Kalau hasil kajian Anda benar, maka ada beberapa sifat yang tidak
memenuhi syarat. Silakan Anda sendiri yang menyebutkannya.
RANGKUMAN
1. Untuk menyampaikan pengertian bilangan bulat, sebaiknya diawali

dengan penyampaian kasus-kasus dalam operasi hitung pada
bilangan asli, agar anak dapat mengerti kenapa harus ada bilangan
bulat.
2. Dalam menyampaikan konsep operasi hitung bilangan bulat,
sebaiknya dilakukan dalam 3 tahap, yaitu:
Tahap pertama : tahap pengenalan konsep secara konkret
Tahap kedua : tahap pengenalan konsep secara semi konkret
atau semi abstrak.
Tahap ketiga : tahap pengenalan konsep secara abstrak.
3. Pada pengenalan konsep secara konkret sebaiknya diperkenalkan
melalui alat peraga, seperti balok garis bilangan dan manik-manik,
ataupun alat peraga lain selama prinsip kerjanya dapat
dipertanggungjawabkan kebenarannya.
4. Pada tahap pengenalan konsep secara semi konkret atau semi
abstrak dapat mempergunakan garis bilangan.
5. Sedangkan pada tahap pengenalan konsep secara abstrak dapat
dilakukan dengan memberikan contoh-contoh soal yang berpola
atau mempunyai keistimewaan-keistimewaan.
6. Pada penjumlahan bilangan bulat berlaku sifat-sifat:

a. Tertutup.
b. Komutatif.
c. Asosiatif.
d. Adanya unsur identitas penjumlahan (bilangan 0).
e. Adanya unsur invers aditif (linear).
Sedangkan pada pengurangannya hanya berlaku sifat yang
pertama, yaitu sifat tertutup.
7. Untuk menghindarkan salah penafsiran hendaknya dibedakan
bentuk penulisan tanda – sebagai operasi hitung dan sebagai jenis
bilangan.
8. Masih cukup banyak ragam permasalahan dalam pembelajaran
bilangan bulat, seperti:
a. penggunaan alat peraga atau garis bilangan yang menyimpang
dari prinsip kerjanya.
b. salah penafsiran bentuk a + (-b) sebagai a – b atau a – (-b)
sebagai a + b.
c. masih banyak para guru dan siswa yang tidak dapat
membedakan antara tanda +/- sebagai operasi hitung dengan
tanda +/- sebagai garis bilangan.
d. kurang tepatnya memberikan pengertian bilangan bulat.
e. sulitnya memberikan penjelasan bagaimana melakukan operasi
hitung pada bilangan bulat secara konkret maupun secara
abstrak.
TES FORMATIF 1
1) Dari bentuk-bentuk kalimat berikut, yang dapat dijadikan sebagai awal

pembahasan bilangan bulat adalah ….
A. 5 + … = 7
B. … + 8 = 13
C. 13 + … = 7
D. 8 + 5 = ...
2) Jika seorang guru melakukan peragaan sebagai berikut! Mula-mula ia

letakkan 2 buah manik-manik yang bertanda negatif ke dalam papan
peragaan, kemudian ia tambahkan lagi ke dalam papan peragaan tersebut
5 pasang manik-manik (tanda positif dan negatif) yang diletakkan secara
berdampingan (membentuk lingkaran), lalu ia ambil kembali 7 buah
manik-manik yang bertanda negatif. Peragaan di atas memperlihatkan

bentuk operasi hitung ....
A. 2 - 7
B. (-2) – (-7)
C. 2 – (-7)
D. 2 + 7
3)
Gambar 3.37.
Peragaan garis bilangan di atas memperlihatkan kepada kita bentuk

operasi hitung ….
A. (-4) – (-9)
B. (-4) + 9
C. (-4) - 9
D. 9 - 4
4) Seorang guru sedang memperagakan penggunaan balok garis bilangan.

Mula-mula ia langkahkan model ke arah bilangan positif dan berhenti di
skala 5. Pada skala 5 tersebut sisi muka model diarahkan ke bilangan
negatif, kemudian ia langkahkan model tersebut mundur sebanyak 9
skala. Peragaan operasi hitung ini memperlihatkan kepada kita bentuk
operasi hitung ….
A. 5 + 9
B. 5 + (-9)
C. 5 - 9
D. 5 – (-9)
5) Di antara peragaan-peragaan garis bilangan yang memperlihatkan bentuk

operasi hitung (-2) – (-3) adalah ….
A.
B.
C.
D.
6) Penggunaan dua buah mistar hitung untuk melakukan operasi hitung

bilangan bulat lebih dapat digunakan untuk mengenalkan konsep
secara ….
A. konkret
B. semi konkret
C. semi abstrak
D. abstrak
7) Bentuk operasi hitung –20 – (-15) sama artinya dengan bentuk operasi
hitung ….
A. 20 - 15
B. (-15) + 20
C. 20 – (-15)
D. (-20) + 15
8) Pada operasi pengurangan bilangan-bilangan bulat tidak berlaku sifat-

sifat berikut, kecuali ….
A. komutatif
B. asosiatif
C. tertutup
D. ada unsur inversinya
9) Seekor burung terbang ke utara dengan kecepatan 10 m/detik. Dari utara

tertiup angin dengan kecepatan 11 m/detik, maka besarnya kecepatan
burung tersebut ke arah utara adalah ….
A. 1 m/detik
B. -1 m/detik
C. -21 m/detik
D. 21 m/detik
10) Masih terkait soal nomor 9, bentuk operasi untuk menyatakan kecepatan
burung ke arah utara tersebut adalah ….
A. (11 – 10) m /detik
B. (-11 – 10) m /detik
C. (10 – (-11)) m /detik
D. (10 + (-11)) m /detik

Arti tingkat penguasaan:

Jumlah90Jawaban
- 100% =yang
baikBenar
sekali
Tingkat penguasaan = 80 - 89% = baik 100%
70 Jumlah
- 79% =Soal
cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Perkalian dan Pembagian pada Bilangan

Bulat serta Sistem Persamaan Linear
M
ateri yang akan dibahas dalam Kegiatan Belajar 2 ini dapat dikatakan
sebagai materi pengayaan. Namun hal ini perlu Anda pelajari pula
dengan sungguh-sungguh. Di samping sebagai materi tambahan, juga
berguna untuk memperluas wawasan pengetahuan Anda, sehingga Anda
sendiri nantinya punya cukup bekal untuk menyampaikan pengetahuan ini
kepada siswa agar tidak terjadi penyampaian konsep yang tidak pada
tempatnya.
Seperti halnya pada waktu membahas operasi penjumlahan dan
pengurangan, maka untuk mengenalkan konsep operasi hitung perkalian dan
pembagian pada sistem bilangan bulat juga dilakukan melalui 3 tahap, yaitu:
tahap pengenalan konsep secara konkret, tahap pengenalan konsep secara
semi konkret dan semi abstrak, dan tahap pengenalan konsep secara abstrak.
Selanjutnya karena materi yang ada pada kegiatan belajar ini sifatnya
pengayaan, maka pembahasannya diarahkan ke dalam tahap yang ketiga,
sedangkan untuk tahap pertama dan tahap kedua dapat Anda pelajari pada
bahan pendukung. Namun, agar materi yang Anda pelajari ini dapat diterima
secara berkesinambungan sebelum melanjutkan pembahasan materi yang ada
dalam bahan ajar pokok (modul) ini, ada baiknya Anda pelajari terlebih
dahulu bahasan materi yang ada dalam bahan pendukung.
A. OPERASI HITUNG PERKALIAN PADA BILANGAN BULAT

DALAM TAHAP PENGENALAN KONSEP SECARA KONKRET
Sebelum membahas perkalian bilangan bulat, cobalah Anda kaji kembali

pengertian tentang perkalian bilangan cacah, dan sifat-sifat yang berlaku pada
perkalian bilangan cacah yang mungkin pernah Anda ajarkan kepada siswa
Anda di kelas 2 dan kelas 3.
Pada operasi perkalian bilangan cacah, telah diketahui bahwa “3  4”
(yang dibaca tiga kali empatan) diartikan sebagai “4 + 4 + 4” sedangkan
“4  3” (yang dibaca empat kali tigaan) diartikan sebagai “3 + 3 + 3 + 3”.
Dari uraian yang singkat ini, dapat kita tekankan bahwa sebenarnya
perkalian pada suatu bilangan dapat diartikan sebagai penjumlahan berulang.
Berarti, untuk mencari hasil dari a  b sama halnya dengan cara
menunjukkan penjumlahan b + b + b + ... sebanyak a kali.
Berpedoman pada prinsip tersebut, maka dapatlah diperlihatkan bentuk-
bentuk peragaan perkalian bilangan-bilangan bulat menggunakan balok garis
bilangan dengan berbagai kemungkinannya, yaitu:
1. a  b dengan a > 0 dan b >

0, maka prinsip kerja yang
harus dijalankan adalah:
a. Pasang model
pada skala 0 dan
menghadap ke
bilangan positif.
b. Langkahkan model
maju sebanyak a
langkah, dan setiap
langkah sebanyak
b skala.
c. Kedudukan akhir model menunjukkan hasil perkaliannya.
2. a  b dengan a > 0 dan b <

a. Pasang model pada
skala 0 dan mengha-
dap ke bilangan
negatif.
b. Langkahkan model
maju sebanyak a
langkah, dan setiap
langkah sebanyak
b skala.
3. a  b dengan a < 0 dan b >

a. Pasang model
pada skala 0 dan
menghadap ke
bilangan positif.
b. Langkahkan model
mundur sebanyak a
langkah, dan setiap
langkah sebanyak
b skala.
4. a  b dengan a < 0 dan b <

a. Pasang model
pada skala 0 dan
menghadap ke
bilangan negatif.
b. Langkahkan "model
mundur sebanyak a
langkah, dan setiap
langkah sebanyak b
skala.
Operasi Hitung Perkalian pada Bilangan Bulat dalam Tahap

Pengenalan Konsep Secara Semi Konkret atau Semi Abstrak
Pada tahap pengenalan konsep secara semi konkret, prosesnya diarahkan

kepada bagaimana "menggunakan garis bilangan". Seperti halnya saat
menggunakan alat peraga, maka dalam tahap inipun penggunaannya harus
mengacu pada prinsip-prinsip penggunaan garis bilangan tersebut.
Prinsipnya, cara kerja pada garis bilangan sebenarnya sama dengan
prinsip kerja pada alat peraga balok garis bilangan. Kalau Anda perhatikan
peragaan-peragaan balok garis bilangan yang ada di halaman 3.52 dan 3.53,
jika modelnya diangkat maka akan terlihatlah bentuk peragaan garis
bilangannya. Untuk lebih jelasnya, perhatikan gambar-gambar peragaan garis
bilangan di bawah ini.
Selanjutnya, untuk tahap pengenalan secara semi abstrak dapat Anda

simak pada uraian berikut. Sebagai acuannya adalah konsep-konsep operasi
hitung perkalian pada sistem bilangan cacah. Pada perkalian bilangan-
bilangan cacah, tentunya Anda sudah mengenal beberapa sifat berikut, yaitu:
1. komutatif, artinya untuk setiap bilangan cacah a dan b berlaku
a  b = b  a.
2. asosiatif, artinya untuk setiap bilangan cacah a, b dan c berlaku
(a  b)  c = a  (b  c).
3. adanya unsur identitas, yaitu 1, artinya untuk setiap bilangan cacah a
berlaku a  1 = 1  a = a.
Selanjutnya, dengan menggunakan pengertian perkalian dan sifat-sifat

bilangan cacah akan kita bahas mengenai perkalian pada sistem bilangan
bulat dengan cakupan:
1. Perkalian antara bilangan bulat positif dengan bilangan bulat positif.
2. Perkalian antara bilangan bulat positif dengan bilangan bulat negatif.
3. Perkalian antara bilangan bulat negatif dengan bilangan bulat positif.
4. Perkalian antara bilangan bulat negatif dengan bilangan bulat negatif.
1. Perkalian Bilangan Bulat Positif dengan Bilangan Bulat Positif

Mengalikan bilangan bulat positif dengan bilangan bulat positif caranya
sama seperti pada waktu melakukan perkalian-perkalian pada bilangan-
bilangan cacah atau pada bilangan asli, yaitu sebagai berikut:
a. 3  6 = 6 + 6 + 6 = 18.
b. 6  3 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18.
c. 4  5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20.
d. 5  4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 20.
e. 3  7 = 7 + 7 + 7 = 21.
Dari contoh-contoh tersebut, dapatlah kita nyatakan bahwa “hasil kali

dua buah bilangan bulat positif adalah bilangan bulat positif.
2. Perkalian Bilangan Bulat Positif dengan Bilangan Bulat Negatif

Pada subbahasan di atas telah dijelaskan bahwa 3  6 sama artinya
dengan penjumlahan berulang terhadap bilangan 6 sebanyak 3 kali, atau
3  6 = 6 + 6 + 6 = 18. Selanjutnya dengan menggunakan pengertian
tersebut,
cobalah Anda kerjakan soal-soal perkalian berikut: 3  (-7); 4  (-3); dan
2  (-8). Silakan!
Kemudian bandingkanlah jawaban Anda dengan keterangan berikut:
a. 3  (-7) sama artinya dengan (-7) + (-7) + (-7) = -21, jadi 3  (-7) = -21.
b. 4  (-3) sama artinya dengan (-3) + (-3) + (-3) + (-3) = -12, jadi
4  (-3) = -12.
c. 2  (-8) sama artinya dengan (-8) + (-8) = -16, jadi 2  (-8) = -16.
Dari keterangan serta penjabaran contoh di atas, memberi petunjuk

kepada kita bahwa “hasil kali bilangan bulat positif dengan bilangan bulat
negatif adalah bilangan bulat negatif”.
3. Perkalian Bilangan Bulat Negatif dengan Bilangan Bulat Positif

Pada subbahasan ini masih akan membicarakan perkalian antara
bilangan bulat positif dengan bilangan bulat negatif, tetapi dengan
penempatan yang berbeda. Artinya kita akan mencari tahu bagaimanakah
cara menghitung soal-soal seperti: (-4)  6; (-5)  7; (-3)  9, dan seterusnya
dengan posisi bilangan negatif letaknya pada bilangan pertama.
Tentunya proses pengerjaannya tidak dapat dilakukan menggunakan

prinsip penjumlahan berulang seperti contoh-contoh di atas. Lalu, bagaimana
caranya?
Pandang bentuk perkalian-perkalian berikut:
a. 5  5 = … b. 5  3 = …
45=… 43=…
35=… 33=…
25=… 23=…
15=… 13=…
05=… 03=…
----------- -----------
(-1)  5 = … (-1)  3 = …
(-2)  5 = … (-2)  3 = …
(-3)  5 = … (-3)  3 = …
(-4)  5 = … (-4)  3 = …
bilangan yang dikali
bilangan pengali
Kedua kelompok perkalian di atas, sementara hanya dapat dikerjakan

sampai batas garis putus-putus berdasarkan prinsip-prinsip perkalian
sebelumnya yaitu:
a. 5  5 = 25 b. 5  3 = 15
4  5 = 20 4  3 = 12
3  5 = 15 33=9
2  5 = 10 23=6
15=5 13=3
05=0 03=0
----------- -----------
(-1)  5 = … (-1)  3 = …
(-2)  5 = … (-2)  3 = …
(-3)  5 = … (-3)  3 = …
(-4)  5 = … (-4)  3 = …
Untuk dapat melengkapi hasil perkalian dari masing-masing kelompok

di atas, simak dan kajilah keterangan berikut:
Perhatikan perkalian-perkalian pada kelompok I. Dalam kelompok

tersebut terlihat bahwa dari urutan teratas sampai urutan di bawahnya,
bilangan pengali selalu “berkurang 1” (dari 5 ke 4 berkurang 1, dari 4 ke 3
berkurang 1, dari 3 ke 2 berkurang 1, dan seterusnya). Sedangkan bilangan
yang dikalinya tetap, yaitu 5. Hasil-hasil perkalian dari urutan yang teratas ke
urutan berikutnya selalu “berkurang 5” (dari 25 ke 20 berkurang 5, dari 20 ke
15 berkurang 5, dari 15 ke 10 berkurang 5, dan seterusnya). Untuk lebih
jelasnya lihat pola berikut:
Dengan memperhatikan pola atau aturan yang terlihat dari perkalian di

atas, maka dapatlah kita tentukan hasil kali bilangan-bilangan yang ada di
bawah garis putus-putus, yaitu:
(-1)  5 = (-5) didapat dari hasil kali bilangan di atasnya, yaitu 0,

dikurang 5.
(-2)  5 = (-10) didapat dari hasil kali bilangan di atasnya, yaitu (-5),
dikurang 5.
dikurang 5.
dikurang 5.
Dan jika perkalian ini diteruskan, maka akan selalu menghasilkan

bilangan bulat negatif.
Dengan cara yang sama seperti dalam perkalian-perkalian pada
kelompok I, maka pada kelompok II akan menghasilkan bilangan-bilangan
yang berkurang 3 dari hasil perkalian bilangan di atasnya. Sehingga hasil kali
bilangan-bilangan yang ada di bawah garis putus-putus pada kelompok II
adalah:
(-1)  3 = (-3) didapat dari 0 dikurang 3 (0 – 3).
(-2)  3 = (-6) didapat dari -3 dikurang 3 (-3 – 3).
Dari pola-pola di atas maka kita dapat menarik suatu kesimpulan, yaitu:
“hasil kali bilangan bulat negatif dengan bilangan bulat positif adalah
bilangan bulat negatif”. Selanjutnya kita dapat menyelesaikan soal-soal
seperti:
1. (-4)  6 = -24.
2. (-5)  7 = -35.
3. (-3)  9 = -27.
4. (-2)  8 = -16.
4. Perkalian Bilangan Bulat Negatif dengan Bilangan Bulat Negatif

Pada subbahasan ini kita akan membahas bagaimana menentukan proses
penyelesaian soal-soal seperti (-3)  (-2), (-4)  (-3), (-5)  (-4) dan
seterusnya. Gunakan pola-pola perkalian seperti pola perkalian pada saat
mencari hasil perkalian bilangan bulat negatif dengan bilangan bulat positif.
Buat kelompok perkalian dalam tiga kelompok seperti:
a. 4  (-2) = … b. 3  (-3) = … c. (-5)  5 = …

3  (-2) = … 2  (-3) = … (-5)  4 = …
2  (-2) = … 1  (-3) = … (-5)  3 = …
1  (-2) = … 0  (-3) = … (-5)  2 = …
0  (-2) = … ---------- (-5)  1 = …
--------- (-1)  (-3) = … (-5)  0 = …
(-1)  (-2) = … (-2)  (-3) = … ---------
(-2)  (-2) = … (-3)  (-3) = … (-5)  (-1) = …
(-3)  (-2) = … (-4)  (-3) = … (-5)  (-2) = …
(-5)  (-3) = …
Selanjutnya Anda dapat mencari pola perkalian dari ketiga kelompok di
atas.
Dari pola-pola tersebut apa yang dapat Anda simpulkan? Ya, kesimpulan
yang dapat diperoleh adalah: “hasil kali dua buah bilangan bulat negatif
merupakan bilangan bulat positif”. Dengan demikian kita dapat
menyelesaikan soal-soal seperti:
1. (-7)  (-3) = 21 4. (-8)  (-7) = 56
2. (-4)  (-5) = 20 5. (-6)  (-5) = 30
3. (-9)  (-6) = 54 6. (-15)  (-20) = 300
Lengkaplah semua perkalian yang mungkin pada bilangan-bilangan

bulat, sehingga dengan mudah kita dapat menghitung hasil kali sebarang dua
buah bilangan bulat. Selanjutnya dapat disimpulkan bahwa:
(bilangan bulat positif)  (bilangan bulat positif) = (bilangan bulat positif).
(bilangan bulat positif)  (bilangan bulat negatif) = (bilangan bulat negatif).
(bilangan bulat negatif)  (bilangan bulat positif) = (bilangan bulat negatif).
(bilangan bulat negatif)  (bilangan bulat negatif) = (bilangan bulat positif).
B. SIFAT-SIFAT PERKALIAN PADA BILANGAN BULAT
Untuk mengetahui sifat-sifat yang ada pada perkalian bilangan bulat,

perhatikan tabel perkalian berikut.
Tabel 3.2.
X -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
-5 25 20 15 10 5 0 -5 -10 -15 -20 -25
-4 20 16 12 8 4 0 -4 -8 -12 -16 -20
-3 15 12 9 6 3 0 -3 -6 -9 -12 -15
-2 10 8 6 4 2 0 -2 -4 -6 -8 -10
-1 5 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4 -5
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
2 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10
3 -15 -12 -9 -6 -3 0 3 6 9 12 15
4 -20 -16 -12 -8 -4 0 4 8 12 16 20
5 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25
Dari tabel perkalian ini, cobalah Anda periksa.
1. Apakah hasil perkalian tersebut semuanya merupakan bilangan bulat?

2. Bagaimanakah jika bilangan-bilangan tersebut dikalikan dengan 0.
3. Bagaimanakah jika bilangan-bilangan tersebut dikalikan dengan 1.
4. Apakah bilangan-bilangan yang terletak di bawah diagonal utama (lihat
garis putus-putus) semuanya sama dengan bilangan-bilangan yang
tercetak di atas diagram utama tersebut.
5. Selanjutnya, lengkapilah tabel-tabel berikut ini dan kajilah, adakah hal-
hal istimewa yang dapat digunakan untuk menetapkan suatu pernyataan
yang baku.
a.
Tabel 3.3.
a b c (a  b) (b  c) (a  b)  c a  (b  c)
-2 3 2 -6 6 -12 -12
4 -1 -3 …
-4 1 -5 …
2 -4 -2 …
b.
Tabel 3.4.
a b c (b + c) a  (b + c) (a  b) (a  c) (a  b) + (a  c)
-5 1 -3 … … -5 … …
2 -4 -3 -7 … … … -14
4 -1 -2 … -12 … … …
-3 -5 2 … … … -6 …
c.
Tabel 3.5.
a b c (b - c) a  (b - c) (a  b) (a  c) (a  b) - (a  c)
-2 3 -4 7 … … 8 …
-5 1 3 … 10 … … …
2 -5 4 … … -10 … …
-3 -2 -5 … … … … -9
Sebelum pembahasannya dilanjutkan, usahakanlah agar Anda mengkaji

terlebih dahulu dengan sungguh-sungguh atas pertanyaan-pertanyaan pada
poin 1 sampai 5 di atas. Setelah itu, barulah Anda lanjutkan pembahasannya.
Jika Anda sungguh melaksanakan instruksi ini, maka ada hal yang akan Anda
dapatkan yaitu Anda mempunyai kemampuan untuk memberikan penguatan
terhadap diri sendiri dan biasanya ini berpengaruh terhadap keingintahuan
pada materi-materi yang lain.
Selanjutnya, jika Anda telah melakukan pengkajian, tentunya Anda
sepakat bahwa:
1. Hasil perkalian semua bilangan bulat dalam Tabel 3.2. perkalian di atas
merupakan bilangan bulat pula. Berarti pada operasi perkalian bilangan
bulat berlaku sifat ketertutupan.
2. Semua bilangan bulat jika dikalikan dengan 0 hasilnya sama dengan 0
atau jika a bilangan bulat, maka a  0 = 0  a = 0.
3. Semua bilangan bulat jika dikalikan dengan bilangan 1, hasilnya akan
tetap yaitu bilangan bulat itu sendiri. Hal ini menunjukkan bahwa pada
operasi perkalian bilangan bulat ada unsur identitasnya, yaitu 1. Secara
matematis hal ini ditulis “jika a bilangan bulat maka a  1 = 1  a = a”.
4. Bilangan-bilangan yang terletak di bawah diagonal utama sama dengan
bilangan-bilangan yang terletak di atas diagonal utama. Hal ini
menunjukkan bahwa pada operasi perkalian bilangan bulat berlaku sifat
komutatif, dan secara matematis dinyatakan “jika a dan b sebarang
bilangan bulat, maka berlaku a  b = b  a”.
5. Dari Tabel 3.3 letak keistimewaannya ada pada kolom ke 6 dan kolom
ke 7, yaitu hasil perkalian bilangan-bilangan pada kolom ke 6 sama
dengan hasil perkalian bilangan-bilangan pada kolom ke 7. Padahal
pengelompokannya berbeda (masing-masing kolom menghasilkan
bilangan-bilangan –12, 12, 20, dan 16). Hal ini memberi petunjuk
kepada kita bahwa pada operasi perkalian bilangan bulat berlaku sifat
asosiatif, dan secara matematis dinyatakan bahwa “jika a, b, dan c
sebarang bilangan bulat maka berlaku (a  b)  c = a  (b  c).
6. Dari Tabel 3.4 letak keistimewaannya ada pada kolom ke 5 dan kolom
ke 8, yaitu hasil operasi hitung pada kedua kolom tersebut sama, kedua
kolom menghasilkan bilangan-bilangan 10, -14, -12, dan 9. Demikian
pula halnya untuk Tabel 3.5 bahwa pada kolom ke 5 dan ke 8
menghasilkan bilangan-bilangan yang sama yaitu: –14, 10, -18, dan –9.
Hal ini menunjukkan kepada kita bahwa dalam operasi perkalian
bilangan bulat berlaku sifat distributif perkalian, baik terhadap

penjumlahan maupun terhadap pengurangan, dan secara matematis
dinyatakan bahwa “jika a, b dan c bilangan-bilangan bulat, maka berlaku
a  (b + c) = (a  b) + (a  c) dan a  (b – c) = (a  b) – (a  c). Sifat
distributif yang ditunjukkan di atas merupakan sifat distributif kanan.
Bagaimana dengan sifat distributif kiri? Silakan Anda membuat sendiri
tabel seperti Tabel 3.4 dan Tabel 3.5 yang akan menunjukkan
keberlakuan sifat distributif kiri dalam perkalian bilangan bulat baik
terhadap penjumlahan maupun pengurangan, yaitu “jika a, b dan c
bilangan-bilangan bulat, maka berlaku (a + b)  c = (a  c) + (b  c) dan
(a – b)  c = (a  c) – (b  c)”. Dengan demikian untuk setiap bilangan
bulat a, b dan c berlaku:
a  (b + c) = (a  b) + (a  c) dan (a + b)  c = (a  c) + (b  c).
a  (b – c) = (a  b) – (a  c) dan (a – b)  c = (a  c) – (b  c).
Dari uraian di atas, secara umum dapatlah dikatakan bahwa operasi

perkalian dalam himpunan bilangan bulat memenuhi sifat:
1. tertutup;
2. komutatif (pertukaran);
3. asosiatif (pengelompokan);
4. memiliki unsur identitas perkalian yaitu 1;
5. distributif perkalian terhadap penjumlahan dan distributif perkalian
terhadap pengurangan.
Seperti halnya pada waktu membahas sifat-sifat penjumlahan bilangan

bulat, maka pada perkalian bilangan bulat pun, berdasarkan sifat-sifatnya
dapat kita kaji hal-hal penting yang sangat bermanfaat sebagai bekal
pengetahuan Anda dalam mengembangkan pembelajaran matematika, dan
juga dapat Anda buktikan sendiri nantinya bahwa dengan sifat distributif
proses perhitungan menjadi lebih mudah dikerjakan.
Hal-hal yang dimaksud di atas di antaranya adalah sebagai berikut.

1. Di antara sifat-sifat di atas, ada yang dapat digunakan untuk
membuktikan bahwa “hasil kali dua buah bilangan bulat negatif, adalah
bilangan bulat positif”.
Kasus 1: Kasus Umum

Misalkan a dan b adalah bilangan bulat positif, maka (a) & (-b) adalah
bilangan bulat negatif. Perhatikanlah bentuk kesamaan berikut:
(-a) . (-b) + (-a) . b + a . b = (-a) . (-b) + (-a) . b + a . b.
 (-a) . (-b) + [(-a) . b + a . b] = [(-a) . (-b) + (-a) . b] + a . b (sifat
asosiatif).
 (-a) . (-b) + [((-a) + a) . b] = [(-a) . ((-b) + b)] + a . b (sifat distributif
perkalian terhadap penjumlahan).
 (-a) . (-b) + [0 . b] = [(-a) . 0] + a . b (sifat invers penjumlahan).
 (-a) . (-b) + 0 = 0 + a . b (setiap bilangan bulat dikali nol,
hasilnya 0).
 (-a) . (-b) = a . b (sifat identitas pada penjumlahan).
Dari bentuk kesamaan yang terakhir inilah, terbukti bahwa hasil kali dua
buah bilangan bulat negatif adalah bilangan bulat positif.
Kasus 2: kasus khusus

Misalkan kita ingin menentukan hasil kali (-6)  (-5). Untuk menentukan
hasil perkalian bilangan-bilangan itu, harus diperhatikan dahulu
pernyataan-pernyataan berikut ini.
a. Penjumlahan yang menghasilkan nol adalah penjumlahan bilangan-
bilangan yang saling invers (invers aditif).
b. Perkalian dengan bilangan nol menghasilkan bilangan nol pula.
c. Berlakunya sifat distributif perkalian terhadap penjumlahan.
Sekarang bila kembali pada persoalannya, yaitu bagaimana menentukan

hasil kali (-6)  (-5) dengan pernyataan-pernyataan di atas.
 Jumlahkanlah (-6)  (-5) dengan (-6)  5,

sehingga: [(-6)  (-5)] + [(-6)  5] = (-6) [(-5) +
5]
(sifat distributif perkalian terhadap
penjumlahan)
= (-6). 0 (sifat invers penjumlahan)
= 0 (setiap bilangan dikali 0, hasilnya 0).
 Ternyata ((-6)  (-5)) + ((-6)  5) = 0, artinya (-6)  (-5) adalah

lawan dari (-6)  5. Sedangkan kita tahu bahwa (-6)  5 = 5  (-6)
= -30.
 Jadi perkalian (-6)  (-5) adalah negatif atau lawan dari –30. berarti
(-6)  (-5) sama saja dengan 30. Oleh karena itu (-6)  (-5) = 30.
2. Dengan sifat distributif dapat mempermudah penyelesaian hitungan-

hitungan seperti:
a. 50  615 + 50  85 = …
b. 80  97 – 80  47 = …
Yaitu:
a. 50  615 + 50  85
= 50  (615 + 85) (sifat distributif perkalian terhadap penjumlahan)
= 50  700
= 35.000
b. 80  97 – 80 x 47
= 80  (97 – 47) (sifat distributif perkalian terhadap pengurangan)
= 80  50
= 4000.
C. OPERASI PEMBAGIAN PADA BILANGAN BULAT
Operasi pembagian pada dasarnya sama dengan mencari faktor

(bilangan) yang belum diketahui. Karenanya bentuk pembagian dapat
dipandang sebagai bentuk operasi perkalian dengan salah satu faktornya
belum diketahui. Sebagai contoh, kalau dalam perkalian 3  4 = n, maka
tentu nilai n = 12. Dalam pembagian hal tersebut dapat dinyatakan dengan
bentuk 12 : 3 = n atau 12 : 4 = n. Dari bentuk ini, bagaimanakah proses
mencari nilai n-nya?
Seperti halnya pada operasi hitung penjumlahan, pengurangan, dan
perkalian, maka pada operasi hitung pembagian pada bilangan bulat pada
tahap “pengenalan konsep secara konkret” juga dapat didekati dengan
menggunakan alat peraga balok garis bilangan. Selanjutnya, untuk
memperagakan hasil pembagian bilangan bulat dengan menggunakan balok
garis bilangan ini, prinsip kerja yang harus diperhatikan adalah:
Untuk menuju bilangan yang akan dibagi (misal a), dengan skala sebesar
bilangan pembaginya (misal b), berapa langkahkah kita dapat menjalankan
model, baik maju maupun mundur agar dapat sampai ke bilangan a.
Posisi awal model tergantung pada bilangan pembaginya. Bila bilangan
pembaginya merupakan bilangan positif (b > 0), maka posisi awal model
"menghadap ke bilangan positif. Sebaliknya, bila bilangan pembaginya
merupakan bilangan negatif (b < 0), maka posisi awal model "menghadap ke
bilangan negatif'.
Bilangan yang merupakan hasil pembaginya ditentukan dari jumlah
langkah, sedangkan jenis bilangannya ditentukan oleh "gerakan maju atau
mundurnya model". Bila model bergerak maju dengan jumlah langkah
tertentu, maka hasil baginya merupakan bilangan positif yang besarnya sesuai
dengan jumlah langkah yang terjadi. Selanjutnya, bila model bergerak
mundur dengan jumlah langkah tertentu, maka hasil baginya merupakan
bilangan negatif yang besarnya sesuai dengan langkah yang terjadi. Untuk
lebih jelasnya, perhatikan peragaan beberapa contoh berikut. Sementara itu,
untuk kelancaran memahami proses kerja alat ini, banyak-banyaklah berlatih
dengan contoh-contoh yang Anda buat sendiri.
a. -6 : 2 =.....?
1. Dari soalnya diketahui b > 0,

berarti posisi awal model
menghadap ke bilangan
positif pada skala 0.
2. Untuk sampai ke bilangan -6
model bergerak mundur
sebanyak 3 langkah dengan
masing-masing langkah
sebanyak 2 skala (bilangan
pembaginya 2).
3. Hasil dari -6 : 2 = -3 (diperlihatkan oleh mundurnya model sebanyak
3 langkah).
b. -6 : -2 =.....?
1. Dari soalnya diketahui b < 0,

berarti posisi awal model
menghadap ke bilangan
negatif pada skala 0.
2. Untuk sampai ke bilangan -6
model bergerak maju
sebanyak 3 langkah dengan
masing-masing langkah
sebanyak 2 skala (bilangan
pembaginya -2).
3. Hasil dari -6 : -2 = 3 (diperlihatkan oleh majunya model sebanyak 3
langkah).
Selanjutnya, dalam tahap pengenalan konsep secara semi konkret, seperti

halnya pada operasi-operasi sebelumnya maka pada operasi pembagianpun
prosesnya diarahkan kepada bagaimana "menggunakan garis bilangan".
Adapun prinsip kerja yang harus diperhatikan pada penggunaan garis
bilangan ini sebenarnya sama dengan pada saat kita menggunakan alat peraga
balok garis bilangan. Kalau Anda perhatikan peragaan-peragaan yang ada di
halaman 3.64, jika modelnya diangkat maka akan terlihatlah bentuk peragaan
garis bilangannya. Untuk lebih jelasnya, perhatikan gambar-gambar peragaan
garis bilangan di bawah ini.
Saudara, demikian uraian singkat bagaimana seharusnya menanamkan

konsep operasi hitung pembagian bilangan bulat dalam tahap konkret dan
semi konkret. Selanjutnya, uraian berikut akan dipaparkan bagaimana
seharusnya kita menanamkan konsep operasi hitung pembagian pada
bilangan bulat secara semi abstrak atau abstrak.
Coba Anda perhatikanlah bentuk-bentuk perkalian berikut:

- 3  a = 15.
- 4  b = 12.
- 7  c = 28.
Yang menjadi pertanyaannya adalah, berapakah nilai a, b, c dari

perkalian-perkalian tersebut.
Untuk mencari nilai a, sama artinya dengan mencari jawab pertanyaan

berikut:
(i) Bilangan manakah yang jika dikalikan dengan 3 menghasilkan 15, atau
(ii) Berapakah nilai 15 : 3?
Dua pertanyaan di atas, tentunya menghasilkan bilangan yang sama. Jadi

bila dalam pertanyaan pertama sudah pasti bilangan yang dimaksud 5, berarti
pula nilai dari 15 : 3 = 5  a = 5. Bagaimana dengan nilai b dan c?
Uraian di atas memberikan petunjuk kepada kita bahwa membagi 15
dengan 3 sama artinya dengan mencari bilangan yang harus dikalikan 3 untuk
memperoleh 15. Dengan demikian dapatlah dikatakan bahwa “pembagian
merupakan operasi kebalikan dari perkalian”.
Jadi, 15 : 3 = 5  3  5 = 15.
Berarti 12 : 4 = n  4  n = 12 dan 12 : 3 = n  3  n = 12
Dari bentuk 4  n = 12 didapat n = 3, sehingga 12 : 4 = 3 sedangkan dari
bentuk 3  n = 12 didapat n = 4, sehingga 12 : 3 = 4.
Contoh 3.3
Hitunglah pembagian bilangan-bilangan bulat berikut:
a. 40 : (-8) = … c. (-72) : (-9) = …
b. (-48) : 6 = … d 45 : 5 = …
Penyelesaian
a. 40 : (-8) = -5, sebab (-5)  (-8) = 40
b. (-48) : 6 = -8, sebab (-8)  6 = -48
c. (-72) : (-9) = 8, sebab 8  (-9) = -72
d. 45 : 5 = 9, sebab 9  5 = 45
Selanjutnya secara ringkas dapatlah kita tetapkan:

1. (bilangan bulat positif) : (bilangan bulat positif) = (bilangan bulat
positif).
2. (bilangan bulat positif) : (bilangan bulat negatif) = (bilangan bulat
negatif).
3. (bilangan bulat negatif) : (bilangan bulat positif) = (bilangan bulat
negatif).
4. (bilangan bulat negatif) : (bilangan bulat negatif) = (bilangan bulat
positif).
Pembagian dengan Bilangan Nol

Dari uraian di atas, untuk memperoleh hasil dari 15 : 3 kita harus
mencari suatu bilangan yang bila dikalikan 3 sama dengan 15, atau a  3 = 15
dan dengan mudah dapat kita tentukan bahwa a = 5.
Sekarang, bagaimana caranya untuk memperoleh hasil dari 15 : 0? Jika
harus disesuaikan dengan konsep di atas, berarti kita harus menemukan suatu
bilangan yang bila dikalikan dengan 0 hasilnya 15 atau a  0 = 15. Untuk
jenis bilangan apapun tentunya tidak ada bilangan yang memenuhi perkalian
tersebut. Dengan demikian, “pembagian dengan bilangan nol tidak
didefinisikan”.
Contoh 3.4
Hitunglah pembagian bilangan-bilangan bulat berikut:
a. 6 : 4 = …
b. (-7) : 2 = …
Penyelesaian:
a. Tidak ada satu pun bilangan bulat yang dapat diisikan atau sebagai
pelengkap dari kalimat 6 : 4 = … sehingga menjadi kalimat yang benar.
Dengan kata lain, tidak ada satu pun bilangan bulat jika dikalikan
dengan 4 menghasilkan 6.
b. Jawabannya sama dengan, jawaban a, yaitu tidak ada bilangan bulat
yang memenuhi kalimat (-7) : 2 = …
Dari penyelesaian Contoh 3.4 tersebut memberi petunjuk kepada kita

bahwa himpunan bilangan bulat tidak tertutup terhadap operasi pembagian.
D. PERSAMAAN DAN PERTIDAKSAMAAN DENGAN

SATU PEUBAH
1. Kalimat Terbuka, Pernyataan, Peubah, dan Konstanta

Perhatikanlah beberapa kalimat berikut, kemudian tentukanlah benar
atau tidaknya kalimat-kalimat tersebut:
a. Sebuah kubus mempunyai p titik sudut.
b. 12 – (-18) = 40.
c. x + 5 = 9.
d. Jakarta adalah ibukota negara RI.
Untuk kalimat-kalimat seperti pada poin (a) dan (c) tentunya kita belum
dapat mengatakan benar atau salahnya sebelum kita menentukan nilai “x”
dan “p”. Sedangkan untuk kalimat seperti pada poin (b) dan (d) dapatlah kita
tentukan benar atau salahnya. (12 – (-18) = 40 merupakan kalimat yang salah
dan Jakarta adalah ibukota negara RI merupakan kalimat yang benar).
Selanjutnya, bentuk kalimat seperti yang tercantum dalam poin (a) dan
(c) disebut sebagai “kalimat terbuka”. Sedangkan bentuk kalimat seperti pada
poin (b) dan (d) disebut sebagai “pernyataan”.
Pada kalimat “sebuah kubus mempunyai p titik sudut “dan kalimat
“x + 5 = 9”, tanda “p” “x” dalam kalimat-kalimat tersebut dinamakan peubah
(variabel), sedangkan bilangan “5” dan “9” disebut sebagai konstanta
(tetapan). Bila dalam kalimat “x + 5 = 9” nilai peubah x kita ganti dengan
bilangan 4, maka bentuk “4 + 5 = 9” menjadi kalimat yang benar, sedangkan
bilangan 4-nya dinamakan “pengganti”. Lalu, bagaimanakah dengan peubah
p dalam kalimat “sebuah kubus mempunyai p titik sudut”?.
Uraian di atas memberikan petunjuk kepada kita, apabila dalam suatu
kalimat terbuka tanda peubahnya kita ganti sehingga menjadi kalimat yang
benar, maka pengganti itu dinamakan penyelesaian (jawab).
Catatan: Di sekolah dasar pengenalan bentuk kalimat terbuka diberikan

melalui contoh-contoh seperti … + 4 = 7 atau  + 4 = 7 dan
4 + … = 9 atau 4 +  = 9. Dan menurut yang tercantum dalam
kurikulum tidak diperkenankan mengenalkannya dalam bentuk
n + 4 = 7 atau 4 + n = 9.
Penyelesaian Kalimat Terbuka

Dalam menentukan pengganti suatu kalimat terbuka harus dilakukan
seteliti mungkin, karena tidak tertutup kemungkinan bahwa jawabannya tidak
hanya satu (dapat pula pengganti tersebut lebih dari 1).
Perhatikan dua soal berikut:
a. Tentukanlah penyelesaian dari: “x adalah semua faktor positif dari 12”.
b. Jika x adalah peubah pada himpunan A = {0, 1, 2, 3, 4, 5}, tentukanlah
penyelesaian dari 3 + x = 7.
Penyelesaian:
a. Berdasarkan pohon faktor dapatlah ditentukan bahwa pengganti x yang
tepat (penyelesaiannya) adalah: 1, 2, 3, 4, 6, dan 12. soal ini
menunjukkan kepada kita bahwa penggantinya lebih dari satu
b. Cara menentukan penyelesaiannya adalah sebagai berikut:
Jika x = 0, maka didapat kalimat 3 + 0 = 7 (kalimat yang salah).
Jika x = 4, maka didapat kalimat 3 + 4 = 7 (kalimat yang benar).
Jadi, pengganti x yang menjadikan kalimat 3 + x = 7 menjadi benar

hanyalah 4 atau x = 4 merupakan penyelesaian atau kalimat 3 + x = 7. Soal
seperti ini menunjukkan kepada kita bahwa penggantinya hanya satu.
Selanjutnya, jika pengganti-pengganti dari suatu kalimat terbuka sudah
kita dapatkan dan dinyatakan dalam himpunan, maka hal ini dinamakan
sebagai suatu himpunan penyelesaian.
Jadi himpunan penyelesaian dari soal butir a, adalah {1, 2, 3, 4, 6, 12},
sedangkan himpunan penyelesaian dari soal butir b adalah {4}.
2. Persamaan Linear dengan Satu Peubah

Untuk memahami pengertian dari istilah di atas, cobalah Anda
perhatikan, bentuk-bentuk kalimat berikut!
a. 4 + x = 6 e. x adalah bilangan prima antara
b. 12 – a = 7 1 dan 10.
c. x merupakan faktor dari 10 f. 2p + 4 = 5
d. 13  5 = 75 g. 14 + 16 = 30
h. 24 adalah bilangan yang habis
di bagi 5.
Kemudian, kalau dilihat dari jenis kalimatnya, maka 8 kalimat di atas

dapat dikategorikan ke dalam 2 jenis, yaitu:
 Kalimat terbuka, yaitu untuk kalimat pada poin (a), (b), (c), (e), dan (f).
 Pernyataan, yaitu untuk kalimat pada poin (d), (g) dan (h).
Sekarang, perhatikan kalimat-kalimat yang termasuk dalam jenis kalimat

terbuka, dan telitilah apakah di antaranya ada perbedaan yang cukup jelas.
Anda benar, dalam kelompok kalimat terbuka tersebut ada kalimat yang
dinyatakan dengan hubungan sama dengan (=) (seperti kalimat pada poin (a),
(b) dan (f) dan ada kalimat yang tidak dinyatakan dengan tanda = (seperti
kalimat pada poin (c) dan (e). Selanjutnya, untuk kalimat-kalimat terbuka
yang dinyatakan dengan tanda “=” disebut sebagai persamaan. Jadi, yang
dimaksud dengan persamaan adalah “suatu kalimat terbuka yang dinyatakan
dengan hubungan atau tanda sama dengan (=)”.
Bentuk: a x + b = c, dengan a  0 dan b, c adalah konstanta disebut
sebagai persamaan linear dengan satu peubah karena dalam persamaan
tersebut hanya memuat satu peubah (x) yang pangkatnya paling tinggi
berderajat 1. (x sebenarnya dapat dinyatakan dengan x1).
Untuk bentuk kalimat pada poin (d) dan (g), diskusikanlah apakah kedua
kalimat tersebut dapat dikatakan sebagai “persamaan”.
Penyelesaian Persamaan Linear dengan satu Peubah

Penyelesaian suatu persamaan adalah menentukan pengganti dari
peubahnya sehingga persamaan (kalimat terbuka) tersebut menjadi kalimat
yang benar, atau dapat juga dikatakan bahwa penyelesaian suatu persamaan
adalah proses untuk mendapatkan himpunan penyelesaiannya.
Selanjutnya untuk menyelesaikan persamaan linear selain menggunakan
cara substitusi seperti pada waktu mencari penyelesaian dari kalimat terbuka,
dapat juga menggunakan persamaan yang “ekuivalen”. Namun yang menjadi
pertanyaan adalah apa yang dimaksud dengan persamaan yang ekuivalen?
dan bagaimana proses penyelesaian persamaan tersebut dengan
menggunakan persamaan yang ekuivalen.
Yang dimaksud dengan persamaan-persamaan yang ekuivalen adalah
persamaan-persamaan yang himpunan penyelesaiannya sama.
Misalkan:
- persamaan 4x + 9 = 17, 4x + 2 = 10; 4x = 8; dan x = 2 adalah
persamaan-persamaan yang ekuivalen sebab himpunan penyelesaiannya
sama, yaitu {2}.
- persamaan 2x + 7 = 9; 2x + 5 = 7; 2x = 2; dan x = 1, adalah persamaan-
persamaan yang ekuivalen sebab himpunan penyelesaiannya sama,
yaitu {1}.
Dari persamaan-persamaan yang ekuivalen di atas, perhatikanlah

persamaan –persamaan ekuivalen yang ditebalkan. (4x + 9 = 17 dan x = 2,
serta 2x + 7 = 9 dan x = 1) . Kira-kira, apa maksud dari penebalan kalimat-
kalimat itu?
Anda benar, kalau kalimat x = 2 kita substitusikan ke dalam kalimat
4x + 9 = 17 maka kalimat yang terakhir ini menjadi kalimat yang benar, yaitu
4.2 + 9 = 17 juga apabila x = 1 disubstitusikan ke dalam kalimat 2x + 7 = 9,
maka kalimat ini pun menjadi benar, yaitu: 2 . 1 + 7 = 9.
Jadi berdasarkan kajian-kajian ini, dapatlah disimpulkan bahwa untuk
dapat menyelesaikan persamaan linear dengan satu peubah dapat dilakukan
dengan menjadikannya persamaan tersebut dalam bentuk persamaan
ekuivalen yang paling sederhana.
Sebuah persamaan linear dapat diubah menjadi persamaan ekuivalen
yang paling sederhana dengan melakukan pengerjaan-pengerjaan tertentu
pada kedua ruasnya. Pengerjaan-pengerjaan yang dimaksud adalah:
a. Melakukan penambahan atau pengurangan pada kedua ruas persamaan
dengan bilangan yang sama.
b. Mengalikan atau membagi kedua ruas persamaan dengan bilangan yang
sama dan bukan nol.
Contoh 3.5.
Tentukan himpunan penyelesaian dari persamaan x + 3 = 9 dengan x
adalah peubah pada himpunan bilangan bulat.
Penyelesaian
Usahakanlah agar semua konstanta ada di satu ruas (biasanya di ruas
kanan). Untuk itu tambahkanlah dengan (-3) pada kedua ruas persamaan
x + 3 = 9, yaitu sebagai berikut:
 x + 3 + (-3) = 9 + (-3)
Selanjutnya ingat konsep penjumlahan dan sifat-sifat pada bilangan

bulat, bahwa 3 + (-3) = 0 dan 9 + (-3) = 6.
Berarti, bentuk persamaan di atas menjadi x = 6 (merupakan persamaan
= ekuivalen yang paling sederhana dari bentuk persamaan x + 3 = 9). Jika x =
6 ini kita substitusikan ke dalam persamaan x + 3 = 9, maka kalimat ini
menjadi benar, yaitu 6 + 3 = 9. Jadi, himpunan penyelesaian dari x + 3 = 9
adalah {6}.
Penyelesaian persamaan di atas secara ringkas ditulis sebagai
berikut: x + 3 = 9
 x + 3 + (-3) = 9 + (-3) (kedua ruas ditambah (-3)
 x+0=6 (sifat identitas penjumlahan)
 x = 6.
 Himpunan penyelesaian dari persamaan x + 3 = 9, x  B adalah {6}.
Contoh 3.6
Tentukan himpunan penyelesaian dari persamaan: 3x – 2 = 2x + 10
dengan x  B.
Penyelesaian:
Secara ringkas soal tersebut dapat dikerjakan sebagai berikut:
3x – 2 = 2x + 10
 3x – 2 + 2 = 2x + 10 + 2 (kedua ruas ditambah 2)
 3x = 2x + 12
 3x + (-2x) = 2x + (-2x) + 12 (kedua ruas ditambah -2x)
 x = 12.
Jadi himpunan penyelesaian dari persamaan 3x – 2 = 2x + 10, x  B

adalah {12}.
Contoh 3.7.
Tentukanlah himpunan penyelesaian dari -5x + 8 = 23, x  B.
Penyelesaian:
-5x + 8 = 23
 -5x + 8 + (-8) = 22 + (-8) (kedua ruas ditambah -8)
 -5x = 15
 1  1 1
    .(5x)    .15 (kedua ruas dikalikan  )
5 5 5
   
 x = -3.
Jadi, himpunan penyelesaian dari persamaan -5x + 8 = 23, x  B

adalah {-3}.
Contoh 3.8
Tentukan himpunan penyelesaian dari persamaan 5x + 6 = 2x – 3,
dengan x  B.
Penyelesaian
5x + 6 = 2x – 3
 5x + 6 – 6 = 2x – 3 – 6 (kedua ruas dikurang 6)
 5x = 2x - 9
 5x – 2x = 2x – 2x – 9 (kedua ruas dikurang 2x)
 3x = -9
1 1 1
 . 3x = (-9) (kedua ruas dikali )
3 3
3
 x = -3.
Jadi, himpunan penyelesaian dari persamaan 5x + 6 = 2x – 3, x  B

adalah {-3}.
3. Pertidaksamaan Linear dengan Satu Peubah

Seperti kita ketahui bahwa x + 5 = 7 disebut sebagai persamaan linear
dengan satu peubah. Apabila tanda = pada persamaan tersebut diganti dengan
salah satu lambang ketidaksamaan seperti <, >,  atau  maka diperoleh
bentuk kalimat terbuka yang baru yang selanjutnya disebut sebagai
“pertidaksamaan”.
Misalnya x + 5 < 7 atau x + 5 > 7 atau x + 5  7; atau x + 5  7.
Berarti, pertidaksamaan adalah kalimat terbuka yang dinyatakan dengan
salah satu tanda ketidaksamaan.
Penyelesaian Pertidaksamaan Linear dengan Satu Peubah

Perhatikan pertidaksamaan x + 3 < 6, dengan x peubah pada himpunan
C = {0, 1, 2, 3, 4}. Bagaimanakah cara memperoleh himpunan penyelesaian
dari pertidaksamaan tersebut?
Seperti halnya pada persamaan linear, maka himpunan penyelesaian dari
pertidaksamaan ini dapat Anda peroleh dengan mengganti peubah x berturut-
turut dengan anggota himpunan C (cara substitusi), yaitu sebagai berikut:
Bila x = 0, maka didapat kalimat 0 + 3 < 6 (kalimat yang benar).
Bila x = 3, maka didapat kalimat 3 + 3 < 6 (kalimat yang salah).
Bila x = 4, maka didapat kalimat 4 + 3 < 6 (kalimat yang salah).
Pengganti-pengganti x agar menghasilkan kalimat yang benar adalah

0, 1, dan 2. Jadi himpunan penyelesaian dari pertidaksamaan x + 3 < 6,
dengan x peubah pada himpunan C = {0, 1, 2, 3, 4,} adalah {0, 1, 2,}.
Cara lain untuk menyelesaikan pertidaksamaan linear adalah dengan
menjadikan pertidaksamaan linear ini ke dalam bentuk pertidaksamaan
ekuivalen yang paling sederhana dengan cara yang sama seperti pada waktu
mencari persamaan yang ekuivalen. Hanya kita perlu hati-hati pada saat
mengalikan kedua ruas dengan bilangan negatif. Karena dalam keadaan ini
terjadi perubahan tanda ketidaksamaan.
Contoh 3.9
Tentukanlah bentuk pertidaksamaan paling sederhana yang ekuivalen
dengan pertidaksamaan:
a. x + 5 < 12.
b. 5x + 5  4x + 2.
c. 3x – 4  7x + 8.
Penyelesaian
a. x + 5 < 12  x + 5 – 5 < 12 – 5 (kedua ruas dikurang 5)
 x < 7.
Jadi x < 7 merupakan bentuk pertidaksamaan paling sederhana yang
ekuivalen dengan x + 5 < 12.
b. 5x + 5  4x + 2
Usahakanlah agar peubah x ada pada satu ruas (misal di ruas kiri), maka
tambahkanlah dengan -4x pada kedua ruas pertidaksamaan tersebut,
berarti 5x + 5  4 x + 2  5x + (-4x) + 5  4x + (-4x) + 2
 x + 5  2.
Selanjutnya usahakan agar konstannya juga berada pada ruas yang sama
(berarti harus di ruas kanan), maka tambahkanlah kedua ruas
pertidaksamaan dengan (-5), berarti x + 5  2  x + 5 + (-5)  2+ (-5).
 x  -3.
Jadi pertidaksamaan x  -3 merupakan bentuk pertidaksamaan yang

sederhana yang ekuivalen dengan 5x + 5  4 x + 2.
c. 3x – 4  7x + 8.
Caranya sama seperti butir b dan secara ringkas ditulis:
3x – 4  7x + 8  3x + (-7x) – 4  7x + (-7x) + 8
(kedua ruas ditambah -7x)
 -4x -4  8
 -4x -4 + 4  8 + 4 (kedua ruas ditambah 4)
 -4x
 1 12  1
  . (-4x) <  . 12 (kedua ruas dikalikan
   
 4  4
1
 dan karenanya tanda ketidaksamaan berubah
4
dari > menjadi < ).
 x  - 3.
Jadi, x  -3 merupakan bentuk pertidaksamaan paling sederhana yang

ekuivalen dengan 3x – 4  7x + 8.
Tentunya, yang menjadi pertanyaan buat Anda, kenapa jika kedua ruas
pertidaksamaan tersebut dikalikan bilangan negatif, tanda ketidaksamaannya
berubah menjadi kebalikannya?
Untuk menjawab pertanyaan tersebut, perhatikanlah ketidaksamaan 5 >
3 ketidaksamaan ini merupakan kalimat/pernyataan yang benar. Jika kedua
ruas ketidaksamaan tersebut dikalikan dengan (-1), maka didapat bentuk:
(-1)  5 > (-1)  3

 -5 > -3.
Kalau tanda ketidaksamaan tersebut tidak diubah, apakah pernyataan

tersebut tetap bernilai benar? Ternyata salah bukan? Agar pernyataan tersebut
tetap bernilai benar, maka tanda ketidaksamaannya haruslah berubah dari
> menjadi < sehingga didapat kalimat/pernyataan yang benar, yaitu -5 < -3.
Contoh 3.10.
Tentukan himpunan penyelesaian dari pertidaksamaan 5x + 8  7x -4.
dengan x peubah pada himpunan bilangan bulat.
Penyelesaian:
5x + 8  7x – 4
 5x + (-7x) + 8  7x + (-7x) -4 (kedua ruas ditambah -7x)
 -2x + 8  -4
 -2x + 8 – 8  -4 -8 (kedua ruas dikurang 8)
 -2x 1 - 12  1
1   2x    .12 (kedua ruas dikalikan dengan  dan tanda
   
2 2 2
   
ketidaksamaannya berubah menjadi > ).
 x  6.
Jadi himpunan penyelesaian dari pertidaksamaan 5x + 8  7x -4, dengan

x  B adalah {6, 7, 8, …}.
Catatan:
Kalau Anda perhatikan dalam uraian tentang persamaan dan
pertidaksamaan linear, maka cukup banyak konsep dan sifat-sifat pada
bilangan bulat yang digunakan untuk menyelesaikan persamaan dan
pertidaksamaan linear ini.
LATIHAN

1) Jelaskanlah secara tepat, bagaimana memperagakan balok garis bilangan
untuk menjelaskan bentuk operasi 3  (-4)?
2) Jelaskanlah secara tepat, bagaimana memperagakan bentuk operasi (-
2)  (-3) pada garis bilangannya?
3) Berikan uraian secara singkat jika Anda akan menjelaskan proses
menentukan hasil dari (-6)  (-4) dengan menggunakan pola keteraturan
perkalian bilangan seperti pada waktu membahas hasil kali bilangan
bulat negatif dengan bilangan bulat positif!
4) Bila di definisikan bahwa operasi * pada bilangan bulat sebagai
a * b = a + b + 5, carilah bilangan bulat p (jika ada) sehingga untuk
setiap bilangan bulat a berlaku a * p = p * a = a. Apa yang dapat
disimpulkan dari hasil tersebut?
5) Dengan menggunakan sifat distributif perkalian terhadap penjumlahan,
tunjukkan bahwa sifat distributif perkalian terhadap pengurangan
berlaku!
6) Jelaskan secara singkat, bagaimana menjelaskan bentuk penyelesaian
dari persamaan 2x + 4 = 10 secara konkret?
7) Suatu persegi panjang diketahui panjangnya (x + 3) cm dan lebarnya
(x + 2) cm.
Pertanyaan:
a. Nyatakanlah kelilingnya dalam bentuk paling sederhana?
b. Bila kelilingnya 42 cm, hitunglah x?
c. Berapa cm panjang dan lebar persegi panjang tersebut?
8) Suatu balok rusuk-rusuknya dibuat dari batang kawat dengan panjangnya
masing-masing x cm, (x + 2) cm, dan (x + 4) cm (lihat Gambar 3.38).
Pertanyaan:
a. Nyatakanlah panjang seluruh kawat
dalam x.
b. Bila kawat yang dipakai panjangnya
tidak melebihi 84 cm, tentukan
pertidaksamaan yang paling seder-
hana dalam x.
Gambar 3.38
Untuk mengetahui benar atau tidaknya jawaban yang Anda buat,

gunakanlah petunjuk jawaban latihan berikut sebagai salah satu solusinya.
1) Pasanglah model pada skala 0 dan sisi mukanya menghadap ke bilangan
positif, karena pengalinya adalah bilangan positif yaitu 3. Kemudian
langkahkan mundur tiga langkah dengan setiap langkah sebanyak 4
skala. Dilangkahkan mundur karena bilangan yang dikali adalah
bilangan negatif yaitu (-4). Kedudukan terakhir dari model
memperlihatkan hasil 3  (-4). (silakan Anda buat sketsanya).
2) Pada skala 0 anak panah menghadap ke bilangan negatif, karena
pengalinya adalah bilangan bulat negatif yaitu (-2). Selanjutnya karena
bilangan yang dikalikannya negatif (yaitu –3), maka anak panah
bergerak mundur sebanyak 2 langkah dengan setiap langkahnya memuat
3 skala. Kedudukan terakhir dari ujung pangkal panah memperlihatkan
hasil (-2)  (-3).
3) Mulailah dengan melakukan perkalian 3  (-4); 2  (-4), 1  (-4), dan
seterusnya (bilangan pengalinya berkurang 1 dan bilangan yang
dikalikan tetap yaitu (-4).
4) Jika a * b = a + b + 5, maka a * p = a + p + 5 sedangkan p * a = p + a + 5
a * p = a atau p * a = a, berarti: a + p + 5 = a atau p + a + 5 = a. dari
bentuk yang terakhir ini didapat p = -5. Kesimpulan: Himpunan bilangan
bulat terhadap operasi * mempunyai elemen identitas yaitu –5.
5) Dari bentuk a  (b – c) ubahlah menjadi a  (b + (-c)) (arti pengurangan),
dari a  (b + (-c) jabarkanlah seperti sifat distributif perkalian terhadap
penjumlahan sampai didapat bentuk (a  b) – (a  c).
6) Gunakanlah ilustrasi atau peragaan berikut:
Gambar 3.39
7) a. Keliling = 2  p + 2  𝑙 diketahui p = x + 3 dan 𝑙 = x + 2.

K = 2 (x + 3) + 2 (x + 2)
K = 4x + 10
b. Diketahui K = 42  42 = 4x + 10
 42 – 10 = 4x + 10 – 10
(kedua ruas dikurang 10)
 32 = 4x
1 1 1
 . 32 = . 4  (kedua ruas dikali )
4 4 4
 8 = x atau x = 8
c. p=x+3  p=8+3
p = 11
𝑙 =x+2 𝑙=8+2
𝑙 = 10.
8) a. Bila panjang seluruh kawat dinyatakan dengan p,
maka p = 4(x + 4) + 4(x + 2) + 4 x  p = 12x + 24
b. Panjang kawat tak melebihi 84, maka p  84
 12x + 24  84
RANGKUMAN
Jika hasil penyederhanaan Anda benar maka diperoleh bentuk x  5.

1. Operasi perkalian bilangan-bilangan bulat pada dasarnya
merupakan operasi penjumlahan yang dilakukan secara berulang
2. Dalam perkalian bilangan bulat berlaku:
(bilangan bulat positif)  (bilangan bulat positif) = (bilangan bulat
positif)
(bilangan bulat positif)  (bilangan bulat negatif) = (bilangan bulat
negatif)
(bilangan bulat negatif)  (bilangan bulat positif) = (bilangan bulat
negatif)
(bilangan bulat negatif)  (bilangan bulat negatif) = (bilangan bulat
positif)
3. Pada setiap operasi perkalian bilangan bulat akan berlaku adanya
sifat:
a. tertutup;
b. komutatif, a  b = b  a;
c. asosiatif (a  b)  c = a  (b  c);
d. identitas perkalian, yaitu 1;
e. bilangan 0, di mana setiap bilangan bulat dikalikan 0 hasilnya
0;
f. distributif perkalian terhadap penjumlahan a  (b + c) = (a  b)
+ (a  c) dan (a + b)  c = (a  c) + (b  c);
g. distributif perkalian terhadap pengurangan a  (b – c) = (a  b)
– (a  c) dan (a – b)  c = (a  c) – (b  c).
Untuk setiap a, b dan c anggota himpunan bilangan bulat.
4. Operasi pembagian pada dasarnya adalah proses pencarian faktor
yang belum diketahui dari suatu perkalian.
5. Dalam pembagian bilangan bulat berlaku:
(bilangan bulat positif) : (bilangan bulat positif) = (bilangan bulat
positif).
(bilangan bulat positif) : (bilangan bulat negatif) = (bilangan bulat
negatif).
(bilangan bulat negatif) : (bilangan bulat positif) = (bilangan bulat
negatif).
(bilangan bulat negatif) : (bilangan bulat negatif) = (bilangan bulat
positif).
6) Persamaan adalah suatu kalimat terbuka yang dinyatakan dengan
hubungan “=”. Bentuk ax + b = c dengan a  0 dan b, c suatu
konstanta, adalah persamaan linear dengan satu peubah.
7) Di samping dengan cara substitusi penyelesaian persamaan dapat
juga dilakukan dengan menjadikan persamaan tersebut ke dalam
bentuk persamaan ekuivalen paling sederhana dengan aturan-aturan
tertentu pada kedua ruas persamaannya.
8) Pertidaksamaan adalah suatu kalimat terbuka yang dinyatakan
dengan salah satu tanda ketidaksamaan <, >,  atau .
9) Penyelesaian pertidaksamaan dapat dilakukan dengan cara
substitusi, dan juga dapat dilakukan dengan menjadikan pertidak-
samaan tersebut ke dalam bentuk pertidaksamaan ekuivalen paling
sederhana dengan pengerjaan-pengerjaan tertentu pada kedua ruas
pertidaksamaannya.
TES FORMATIF 2
1)
Gambar 3.40.
Peragaan balok garis bilangan di atas memperlihatkan operasi hitung ….

A. (-4)  2
B. 8 : (-2)
C. 2  (-4)
D. (-2)  4
2)
Gambar 3.41.
Peragaan garis bilangan di atas memperlihatkan operasi hitung …

A. 2  (-3)
B. 3  (-2)
C. 6 : (-3)
D. (-3)  2
3) Bila model yang dipasang pada skala 0 dan menghadap ke bilangan

negatif, kemudian dilangkahkan mundur 3 kali dengan setiap langkah 4
skala, maka peragaan ini menunjukkan operasi hitung ….
A. (-3)  (-4)
B. 3  (-4)
C. (-4)  (-3)
D. (-4)  3
4) Bila operasi * pada bilangan bulat didefinisikan sebagai a * b = a + b – 7,

maka nilai x sehingga untuk setiap bilangan bulat a berlaku x * a = a
adalah ….
A. -7
B. 0
C. 7
D. 14
5) Bentuk perkalian 8  45 dapat ditulis seperti berikut, kecuali

…. A. (8  90) + (8  5)
B. (8  100) - (8  5)
C. (8  100) + (8  5)
D. (10  95) - (2  95)
6) Bentuk perkalian 14  15 dapat dinyatakan sebagai

…. A. (14  20) + (14  1)
B. (14  20) + (14  (-1))
C. (10  19) + (4  9)
D. (10  19) - (4  19)
7) Suatu persegi panjang diketahui panjangnya (2x –3) cm dan lebarnya

(x + 1) cm. Bila K adalah keliling persegi panjang tersebut, maka bentuk
formula dari keliling tersebut adalah ….
A. K = 4x + 6
B. K = 6x + 4
C. K = 6x - 4
D. K = 4x - 6
8) Dari soal nomor 7, bila keliling persegi panjang tersebut semua dengan
50, maka panjang dan lebar persegi panjang tersebut berturut-turut
adalah ….
A. p = 13 dan 𝑙 = 9
B. p = 18 dan 𝑙 = 10
C. p = 15 dan 𝑙 = 9
D. p = 15 dan 𝑙 = 10
9) Jika pada segitiga ABC pada Gambar 3.42 berlaku AC + BC > AB,
maka bentuk pertidaksamaan yang paling sederhana dari pernyataan ini
adalah ….
A. 2x > 9
1
B. x > 4
2
1
C. x < 4
2
D. 2x<9
Gambar 3.42.
10) Suatu persegi panjang, panjangnya 8 cm dan lebarnya (2x – 3) cm. Jika
luasnya tidak lebih dari 40 cm2, maka bentuk pertidaksamaan yang
berlaku pada persegi panjang tersebut dalam bentuk yang paling
sederhana adalah ….
A. x  4
B. x < 4
C. x  4
D. x > 4



80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Tes Formatif 1
1. C Cukup jelas, lihat uraian awal pembahasan materi.
2. B Kaji kembali prinsip penggunaan alat peraga manik-manik yang
menyangkut masalah pengurangan.
3. A Karena dalam peragaan terdapat arah mundur dari skala –4 dengan
posisi ujung anak panah tetap mengarah ke bilangan negatif, maka
bentuk operasi yang paling tepat adalah = 4 – (-9).
4. D Cukup jelas, alasannya hampir sama dengan soal nomor 3.
5. B Perhatikan bentuk operasi hitungnya, bahwa anak panah akan
mundur dari skala –2 dengan arah ujung anak panah tetap
menghadap ke bilangan negatif.
6. A Pendekatannya hampir sama dengan penggunaan balok garis
bilangan.
7. D Ingat konsep a – (-b) = a + b.
8. C Pada pengurangan bilangan bulat hanya berlaku sifat tertutup.
9. B Di dapat dari bentuk operasi 10 + (-11). Ingat arah burung dan arah
angin berlawanan tanda.
10. D Sama dengan alasan nomor 9.
Tes Formatif 2
1. D Kaji kembali prinsip penggunaan alat peraganya
2. B Cukup jelas, karena anak panah menghadap ke bilangan positif
kemudian mundur sebanyak 3 langkah dengan setiap langkah 2
skala.
3. A Cukup jelas, sesuai dengan prinsip penggunaan alat peraganya.
4. C x * a = a berarti x + a – 7 = a, jika dikerjakan maka x = 7.
5. C Cukup jelas, pahami sifat distributif.
6. B Cukup jelas, pahami pula sifat distributif.
7. C Ingat K = 2p + 2 𝑙 , substitusikanlah nilai-nilai p dan 𝑙 -nya ke
dalam persamaan K-nya.
8. D Jika penjabaran Anda pada nomor 7 benar, maka dengan
menyubstitusikan 50 ke dalam persamaan K akan di dapat x = 9
sehingga p = 15, dan 𝑙 = 10.
9. B Substitusikan panjang masing-masing sisa segi tiga ABC, ke dalam

AC + BC > AB dan gunakan aturan-aturan dalam
penyederhanaannya.
10. A Luas persegi panjang = p  𝑙 , substitusikanlah nilai-nilai yang ada
ke dalam rumus tersebut dengan mengganti tanda = dengan  untuk
menyatakan istilah tidak lebih dari.
Daftar Pustaka
Charles D. Augustine and C. Winston Smith, Jr. (1992). Teaching

Elementary School Mathematics, Ohio University, Alhens: Harper
Collins Publisher Inc.
Darhim. (1993). Workshop Matematika. Jakarta: Ditjen Dikdasmen

Depdikbud - Karunika UT.
Didi Suryadi. (1997). Alat Peraga dan Media Pengajaran Matematika.

Jakarta: Ditjen Dikdasmen Depdikbud - Karunika UT.
John A. Van De Walle. (1990). Elementary School Mathematics: Teaching

Developmentally. Virginia: Commonwealth University.
Wahyudin. (1989). Matematika untuk SMP 2a. Bandung: Epsilon Grup.
Wia P., dkk. (1994). Penuntut Belajar Matematika. Bandung: Ganeca
Exact.
Mo DUL 4
Bilangan Rasional dan Desimal
M
odul yang keempat ini membahas tentang bilangan rasional (operasi
bilangan rasional, sifat-sifat bilangan rasional, kesulitan belajar siswa,
dan pembelajaran bilangan rasional) dan desimal (persen, rasio, dan
proporsi). Materi yang ada dalam modul ini tentunya bukan bahan yang baru
bagi Anda, diharapkan Anda tidak mengalami kesulitan dalam mempelajari
dan mengkaji isi modul ini.
Dalam modul ini, Anda akan mempelajari kembali (1) Bilangan Rasional
(sifat bilangan rasional, kesulitan siswa dalam memahami bilangan rasional
dan/atau pecahan, serta pola pengembangan dan pembelajaran yang sesuai
untuk membantu mengatasi kesulitan siswa) dan (2) bilangan desimal
(desimal, persen, rasio, proporsi, serta strategi pembelajaran masing-masing
yang dapat dikaitkan dengan keadaan sehari-hari para peserta didik. Setelah
menyelesaikan modul ini, Anda diharapkan mempunyai kemampuan sebagai
berikut:
1. dapat menyebut sifat-sifat bilangan rasional;
2. dapat menjelaskan makna sifat-sifat bilangan rasional;
3. dapat mengidentifikasi ragam kesulitan siswa yang mungkin terjadi
dalam memahami pecahan dan/atau bilangan rasional;
4. dapat menerapkan strategi pembelajaran pecahan yang realistik dan
konseptual;
5. dapat mengenal banyak ragam bahan manipulatif yang dapat disiapkan
guru untuk mengajar;
6. menjelaskan nilai tempat yang diperluas;
7. menjelaskan bentuk baku, bentuk panjang, dan bentuk pangkat;
8. mengganti bilangan pecahan biasa menjadi pecahan desimal;
9. mengganti bilangan pecahan desimal menjadi pecahan biasa;
10. menyebutkan desimal berakhir dan desimal berulang;
11. menyatakan notasi ilmiah baku bilangan desimal;
12. menyebut semua cara memperoleh nilai pendekatan;

13. menjelaskan makna dan hubungan antara persen, desimal, pecahan, dan
perseratus;
14. menyatakan suatu pecahan menjadi desimal dan persen, dan sebaliknya;
15. menjelaskan rasio dan pecahan sebagai perbandingan;
16. menjelaskan, makna pecahan sebagai perbandingan antara bagian dan
keseluruhan;
17. menjelaskan makna rasio sebagai perbandingan antara bagian dan
keseluruhan, serta antara bagian dengan bagian;
18. menyebutkan berbagai keadaan yang berkaitan dengan masalah rasio;
19. menjelaskan rasio sebagai pasangan berurutan;
20. menjelaskan hubungan antara proporsi dan rasio;
21. menjelaskan makna proporsi dalam nilai satuan;
22. menjelaskan makna proporsi dalam faktor pengali;
23. menyelesaikan masalah proporsi dalam rasio dan antar rasio.
Kemampuan tersebut sangat berguna bagi guru, pengawas, pengembang

kurikulum, dan pejabat di bidang pendidikan dasar, terutama dalam
membantu tugas mereka di lapangan serta melengkapi dan/atau menambah
pengetahuan, wawasan, dan keterampilan tentang persen, rasio, dan proporsi
dan strategi pembelajarannya. Kemampuan-kemampuan penting ini sangat
membantu tugas para pendidik di lapangan karena topik-topik yang dibahas
termasuk abstrak dan sesuai untuk siswa yang telah mampu berpikir
operasional formal.
Untuk membantu Anda menguasai kemampuan di atas, pembahasan
modul ini akan disajikan dalam tiga kegiatan belajar sebagai berikut:
1. Kegiatan Belajar 1 : Bilangan Rasional.
2. Kegiatan Belajar 2 : Kesulitan belajar dan Pembelajaran Bilangan
Rasional.
3. Kegiatan Belajar 3 : Desimal, Persen, Rasio, dan Porporsi.
Agar Anda berhasil dengan baik dalam mempelajari modul ini, maka
ikuti hal-hal berikut:
1. Kaitkan uraian yang dipaparkan dengan pengetahuan yang telah Anda
miliki serta pengalaman Anda di lapangan.
 PDGK4406/MODUL 4
2. Ajaklah sejumlah kawan Anda untuk bersama-sama membahas dan

mendiskusikan topik-topik atau istilah-istilah baru, terutama bagian-
bagian yang sering dirasakan sulit bagi para siswa SD.
3. Bertanyalah kepada orang yang lebih tahu untuk memperjelas
pemahaman uraian yang dirasakan masih ragu-ragu dalam
menginterpretasikan makna yang terkandung di dalamnya.
4. Lengkapilah pengetahuan Anda dengan buku-buku sumber dan jurnal
atau majalah ilmiah yang tersedia di sekitar Anda.
Bilangan Rasional
B
ilangan bulat belum cukup untuk memenuhi berbagai kebutuhan,
keperluan, atau kepentingan manusia. Hal-hal yang belum dapat
dipenuhi oleh keberadaan bilangan bulat antara lain adalah menyatakan
beberapa bagian yang sama dari keseluruhan, menyatakan banyaknya
beberapa benda dari sejumlah benda, menyatakan hasil pengukuran (panjang,
berat, waktu, luas, isi), menghitung pajak atau upeti barang hasil produksi
pertanian dan industri, menghitung nilai uang pembayaran pajak penghasilan
usaha, membagi hasil kerja bersama dengan aturan (perbandingan) tertentu,
dan melaksanakan tukar barang atau transaksi pembayaran dengan kegiatan
jual-beli serta perdagangan.
Keperluan bilangan selain bilangan bulat sudah diketahui pada awal
sejarah peradaban manusia, dan keperluan ini dirasakan mendesak setelah
interaksi, komunikasi, dan kehidupan sosial-budaya menjadi lebih intensif
dan lebih rumit. Secara nyata masyarakat memerlukan bilangan-bilangan
antara 0 dan 1, antara 1 dan 2, antara 2 dan 3, dan seterusnya.
Setelah berlangsung berabad-abad, matematisi menyadari perlunya
merumuskan atau menyatakan keperluan bilangan khusus ini sesuai dengan
kasus-kasus sederhana:
1. Ada pengganti bilangan cacah x sehingga kalimat-kalimat di bawah ini
bernilai benar
36 : 9 = x, 42 : 7 = x, 27 : 3 = x.
2. Tidak ada pengganti bilangan cacah x sehingga kalimat-kalimat di
bawah ini bernilai benar
3 : 2 = x, 7 : 3 = x, 35 : 8 = x.
Untuk menjawab kebuntuan butir 2 di atas, para matematisi kemudian

memperluas bilangan cacah dengan mendefinisikan bilangan-bilangan baru
yang dapat digunakan untuk mengganti x sehingga kalimat-kalimat pada
butir 2 bernilai benar.
Untuk mengganti nilai x dari sebarang kalimat yang mempunyai bentuk
p : q = x, dengan p dan q adalah bilangan-bilangan cacah dan q ≠ 0, ditulis
p p
dalam bentuk dan bentuk ini disebut pecahan. Pada bentuk , p disebut
q q
pembilang (numerator), dan q disebut penyebut (denumerator).
p
Bilangan-bilangan yang ditulis dalam bentuk pecahan,
q disebut
bilangan rasional. Dengan perluasan bilangan ini secara nyata dapat
ditunjukkan bahwa:
3 7 35
3 : 2 = , 7 : 3 = , 35 : 8 = .
2 3 8
Dalam kaitannya dengan pecahan, perhatikan dua definisi berikut:
Definisi 4.1
Pecahan adalah suatu lambang yang memuat pasangan berurutan
p
bilangan-bilangan bulat p dan q (q ≠ 0), ditulis dengan , untuk
q
menyatakan nilai x yang memenuhi hubungan p : q = x.
5
Dari definisi 4.1 di atas jelas bahwa 5 : 9 = x dipenuhi oleh nilai x = ,
9
5
berarti 5 : 9 = . Dengan jalan yang sama dapat ditentukan bahwa:
9
7 10 15
7:3 , 10 : 4  , 15 : 7 
3 4 7
10 3 12
10 : 5  , 3:6 12 : 3 
, 3
5 6
Definisi 4.2
p r p r
Pecahan sama dengan pecahan , ditulis = , jika dan hanya
q s q s
jika ps = qr.
Dari Definisi 4.2 di atas dapat diketahui bahwa

3 6 sebab 3 . 10 = 5 . 6 = 30.
5  10
7 21
9  27 sebab 7 . 27 = 9 . 21 = 189.
3 5
sebab (-3) . (-20) = 4 . 15 = 60.
4  20
Definisi 4.3
Bilangan rasional adalah bilangan yang dapat dinyatakan sebagai
p
pecahan yang mana p dan q adalah bilangan-bilangan bulat dan q ≠ 0.
q
Dari Definisi 4.3 di atas dapat diketahui lebih jelas bahwa pecahan
merupakan lambang baku bilangan rasional.
Definisi 4.4
Jika faktor persekutuan terbesar (FPB) dari p dan q sama dengan 1,
(p, q) = 1, maka pecahan disebut dengan pecahan sederhana.
p
q
2 3 10 23
Pecahan-pecahan , , dan adalah pecahan-pecahan yang
, 31
3 4 23
sederhana sebab FPB dari pembilang dan penyebut masing-masing
pecahan sama dengan 1.
Pecahan-pecahan:
4
adalah bukan pecahan sederhana sebab (4,6) = 2 ≠ 1
6
6
9
10
15
Mengubah pecahan yang bukan pecahan sederhana menjadi pecahan

sederhana disebut menyederhanakan (simplifying) pecahan. Penyederhanaan
p
dikerjakan dengan membagi pembilang (p) dan penyebut (q) dengan
q
(p, q).
p
Jika
q bukan pecahan sederhana, maka:
p
p, q
q
p, q
adalah
karena pecahan sederhana p q  1.
,
p, q p, q
Contoh 4.1
4
adalah bukan pecahan sederhana dan (4, 6) = 2, maka
6
 4 6  4 6 4 4
,  ,  2, 3  1
dan 4, 6 2 2
 
 4, 6 4, 6   
6 6 3
 2
4, 6 2
adalah pecahan sederhana.
p
Suatu pecahan sederhana dapat diubah atau dibuat menjadi pecahan-
q
pecahan lain yang senilai. Pengubahan dapat dilakukan dengan mengalikan
pembilang dan penyebut dengan sebarang bilangan. Misalkan untuk semua
bilangan bulat p, q, dan r, q  0, r  0, berlaku
p p
r q q 
r
Definisi 4.5
p p
r q q  untuk semua bilangan bulat p, q ≠ 0, dan r ≠ 0.
r
Contoh 4.2
2 2 2 4 2 2 5 10 2 211 22 2 23 6
  ,   ,   ,  
3 3 2 6 3 3 5 15 3 311 33 3 33 9
2 4 10 22 6
Jadi senilai dengan , , , .
3 6 15 33 9
Operasi Penjumlahan dan Pengurangan Bilangan Rasional
Definisi 4.6
p r
Jika
q dan s adalah sebarang dan bilangan rasional, maka
p r ps 
qr  dan p  r  ps  qr
q s qs q s qs
Contoh 4.4
2 3 2.4  3.3 8  9 17
3  4  3.4  12 12 .
Sifat-sifat operasi penjumlahan dan pengurangan bilangan rasional

mempunyai beberapa kesamaan dengan sifat-sifat dalam penjumlahan (+)
dan pengurangan (-) bilangan bulat, yaitu:
Jika p r t
, , dan , adalah bilangan-bilangan rasional, maka
q s u
1. Penjumlahan dan pengurangan bilangan rasional bersifat tertutup
p r
p r dan  adalah bilangan rasional.
q
q
s s
p r r p
2. Penjumlahan bilangan rasional bersifat komutatif:    .
q s s q
3. Penjumlahan bilangan rasional bersifat asosiatif :
p  r t   p r  t
q  s  u  q  s u .
   
4. Penjumlahan bilangan rasional mempunyai unsur identitas 0 yang
p p p
tunggal sehingga  0  0   (0 adalah bilangan rasional karena
q q q
0
dapat dinyatakan sebagai pecahan dengan x ≠ 0).
x
5. Setiap bilangan rasionalp mempunyai invers terhadap

 p  +, yaitu untuk
setiap bilangan rasional , ada bilangan rasional    sehingga:
 
p  p p p q q

            0.
q  q  q  q
p p
Invers terhadap + disebut lawan  .
q q
6. Penjumlahan dan pengurangan bilangan rasional adalah tunggal.
p q pq
7. Jika r  0, maka   .
r r r
Operasi Perkalian dan Pembagian Bilangan Rasional
Definisi 4.7
p r
Jika
q dan s adalah sebarang dua bilangan rasional,
p
p
maka r pr da q ps
q . s = qs r  qr .
n
s
Sifat-sifat operasi perkalian () dan pembagian (:) bilangan rasional

adalah sebagai berikut:
p r t
Jika , , dan
adalah bilangan-bilangan rasional, maka
q s u
p
1. Perkalian pada bilangan rasional bersifat tertutup 
r adalah bilangan
q s
rasional, sedangkan operasi pembagian bersifat tidak tertutup, sebab
pembagian dengan 0 tidak didefinisikan sehingga pembagian bilangan
rasional tidak selalu menghasilkan bilangan rasional.
p r r p
2. Perkalian pada bilangan rasional bersifat komutatif :    .
q s s q
3. Perkalian pada bilangan rasional bersifat asosiatif:

   
qp   sr  ut    qp s r ut .
   
4. Perkalian pada bilangan rasional mempunyai unsur identitas I yang

p p p
tunggal yaitu 1 sehingga 1  1  (1 adalah bilangan rasional
q q q
karena dapat dinyatakan sebagai pecahan dengan x ≠ 0).
x
x
5. Kecuali 0, semua bilangan rasional yang lain mempunyai invers terhadap

x, yaitu:
p q q p p
    1, berarti dan saling invers.
q
q s s q q p
p p q
Invers terhadap x disebut kebalikan  , yaitu .
q q p
6. Perkalian sebarang bilangan rasional dengan 0 adalah 0, yaitu:

p p
 0  0 
0. q q
7. Perkalian bilangan rasional adalah tunggal.
8. xpbersifat distributif terhadap +, yaitu:
   r  t    p  r    p  t  dan
q s u    
   q s   q u
 p r  t  p t   r t
q  s  u  q u  s u .
     
Urutan Bilangan Rasional
Definisi 4.8
p r
Jika
q dan s adalah sebarang dua bilangan rasional yang penyebutnya
p r p r
positif, yaitu (q > 0 dan s > 0), maka sama dengan , atau    jika
q s  
p
dan hanya jika ps = qr, dan r p r
kurang dari , atau  jika dan hanya

 
q s  q 
jika ps <
qr.
Contoh 4.4
sebab 3 . 28 = 84 dan 7 . 12 = 84 sehingga 3 . 28 = 7 . 12.
3 12
1. 7  28
3 1
2.  sebab -3 . 2 = -6 dan 5 . 1 = 5 sehingga -3 . 2 < 5 . 1.
5 2
2 3
3.  sebab 2 . 4 = 8 dan 3 . 3 = 9 sehingga 2 . 4 < 3 . 3.
3 4
Beberapa sifat urutan bilangan rasional adalah:

p r
1. Sifat trikotomi: jika dan adalah sebarang dua bilangan rasional
q s
dengan q > 0 dan s > 0, maka berlaku satu hubungan dari tiga
kemungkinan hubungan:
p r p r
p r
 ,  , atau  .
q s q s q s
p r t p
2. Jika , , adalah bilangan-bilangan rasional dan 
r maka:
q s u q s
a. p t r t
  
q u s
u t
b. p t r t jika  0
.  .
q u s u u
c. p t t r t
.  . jika  0.
q u u s u
3. Sifat transitif:
p r r t p t
Jika q > 0, s > 0, u > 0,  , dan   , maka  .
q s s u q u
4. Sifat kepadatan (dense):

p
Jika r
q dan s adalah sebarang dua bilangan rasional yang tidak sama,
p r
q > 0, s > 0 dan  , maka tentu ada bilangan rasional
t sehingga
q s u
p t r
q  u  s.
LATIHAN
1) Nyatakan sebagai jumlah dua pecahan yang masing-masing

pembilangnya adalah 1:
a. 19 8
20 b.
12
2) Nyatakan dengan benar atau salah, dan sebutkan alasannya:

3 45 13 221
a. 7  105 b. 15  270
3) Nyatakan sederhana atau bukan sederhana, dan sebutkan alasannya:

24 13
a. 30 b. 20
4) Sederhanakan bentuk-bentuk pecahan di bawah ini

45 63
a. 60 b. 180
5) Carilah jumlah dan selisih dari:

2 3 4 5
a. dan b. dan .
3 4 7 3
6) Buktikan: untuk semua bilangan rasional q

p dan , dan r  0, berlaku
r
r
p q pq
r r  r
.
p r
7) Buktikan untuk semua bilangan rasional  dengan q  0, dan r  0,
q s
p r r p
berlaku    .
q s s q
p r
8) Buktikan: untuk semua bilangan rasional , q  0, dan s  0,
dan
q s
p r r p
berlaku .  .
q s s q
p r t p r
9) Buktikan: untuk semua bilangan rasional , , dan , jika 
p t r t r s u r s
maka .  .
r u s u
p r
10) Buktikan: jika dan adalah bilangan-bilangan rasional dengan
q s
p r r p
q > 0 dan s > 0 maka  p r atau  .
 ,
,
q s q s s q
Gunakan rambu-rambu atau kunci jawaban berikut untuk mengetahui

benar atau tidaknya jawaban yang Anda buat.
1) a. 8
1 1 b. 1 1
   
9
20 4 5 15 3 5
2) a. benar, sebab 3 . 105 = 7 . 45 = 315.
b. salah, sebab 13 . 270 = 3510, 15 . 221 = 3315, 13 . 270  15 . 221.
3) a. bukan sederhana, sebab (24, 30) = 6  1.
b. sederhana, sebab (13, 20) = 1.
4) a. (45, 60) = 15 b. (63, 180) = 9

45 63
45 15 3 63 9 7
   
60 60 180 180 20
4 9
15
2 3 2.4  3.3 17
5) a. 3 4  3.4  12
2 3 2.4  3.3 1
3 4  3.4  12
4 5 4.3  7.5 23
b 7 3 7.3  21
4 5 4.3  7.5 47
7 3 7.3  21
6) p p p.r 
Bukti
q.r   (Definisi 4.6)
q r r .r
p  q r (Sifat Distributif Bilangan Bulat)
 r .r
p  (Definisi 4.5)
 qr
p r
7) Bukti : 
q s
Gunakan langkah-langkah pada butir 6.
p r pr
8) Bukti: .  (Definisi 4.7)
q s qs
rp
 sq (Sifat Komutatif Perkalian Bilangan bulat)
r p
 s . q (Definisi 4.7)
p r
9. Bukti: 
q s (diketahui)
ps = qr (Definisi 4.2).
ps . tu = qr . tu (Sifat Perkalian Bilangan Bulat).
p(stu) = q(rtu) (Sifat Asosiatif Perkalian Bilangan Bulat).
p(tsu) = q(urt) (Sifat Komutatif Perkalian Bilangan Bulat).
pt . su = qu . rt
pt rt
qu  su
p t r t
q .u  s . u (Sifat Asosiatif Perkalian Bilangan Bulat).
p r
10) Bukti: dan
q s adalah bilangan-bilangan rasional, maka p, q, r, dan s
adalah bilangan-bilangan bulat, sehingga ps dan qr, sesuai dengan sifat
tertutup perkalian bilangan bulat, ps dan qr juga bilangan-bilangan bulat.
Sesuai dengan sifat trikotomi bilangan bulat, dari bilangan-bilangan
Bulat ps dan qr, tentu terdapat hubungan ps = qr, ps < qr, atau qr < ps.
p r p r r p
Karena ps = qr, ps < qr, atau qr < ps, maka  ,  , atau  .
q s q s s q
RANGKUMAN
Dari seluruh uraian tentang bilangan rasional dalam modul ini dapat
dirinci secara singkat hal-hal yang terkait dengan bilangan rasional.
l. Bilangan rasional sudah dikenal manusia sejak zaman Mesir Kuno
dalam bentuk pecahan.
p
2. Pecahan adalah lambang yang digunakan untuk menyatakan
q
bilangan yang q memenuhi kalimat x = p : q.
3. Bilangan rasional adalah bilangan yang lambangnya dapat
p
dinyatakan sebagai pecahan , yang mana p dan q adalah bilangan-
q
bilangan bulat dan q ≠ 0.
p
4. Pecahan disebut pecahan sederhana jika (p, q) = 1.
q
p pr
5. Pecahan senilai dinyatakan sebagai , q  0, s  0.
q qs
6. Perkalian dan pembagian bilangan rasional dinyatakan sebagai
p
p r pr da q ps
q . s  qs n r  qr .
s
7. Sebarang dua bilangan rasional memenuhi sifat trikotomi,
p r p  r , atau p  r .
 ,
q s q s r s
TES FORMATIF 1
1) Percahan b adalah bilangan pengganti x yang memenuhi ....

A. a : b = x, dengan b  0
B. b : a = x, dengan a  0
C. a : x = b, dengan xb  0
D. x : a = b, dengan a  0
2) Dari bilangan-bilangan di bawah ini, yang bukan bilangan rasional

adalah ....
A. 1
3
4
B. 0,5
C. 3
D. 4
3) Di antara pernyataan-pernyataan di bawah ini yang merupakan syarat

pecahan sederhana adalah ....
A. (p, q)  1 dan jika p = 0
B. (p, q) = 1 dan jika q  0
C. (p, q) = 1 dan jika q = 0
D. (p, q)  1 dan jika p = q
4) Semua pernyataan-pernyataan di bawah ini benar, kecuali ....

A. a c a d
:  
b d b c
B. p r p r
q  s  q s
C. p r ps  qr
q  s  qs
a c a
D c b d  b 
d
5) Di antara sifat-sifat urutan di bawah ini, yang merupakan sifat transitif

adalah ….
A. Jika p r t p r
, , dan bilangan-bilangan rasional  , maka
q s q s
u
p t r t
qu  su
p r
B. Jika dan adalah sebarang dua bilangan rasional dengan q dan s
q s
p r p r p r
tidak nol, maka  ,  , dan 
q s q s q s
p r r t p t
C. Jika q > 0, s > 0, dan u > 0,  ,  maka 
q s s u q u
p r
D. Jika dan adalah sebarang dua bilangan rasional yang tidak
q s
p r
sama q dengan q, s tidak nol, dan  , maka ada bilangan
q s
t
rasional sehingga p  t  r
u q u s
6) Yang merupakan invers dari 13 adalah ....

2
A. 1
3
B. 1
2
3
C. 
3
5
D. 3
5
7) Di antara pernyataan-pernyataan di bawah ini yang benar adalah ....

6 5
A. 
5 6
5 6
B. 
17 18
2 32
C. 35  5
3 5
D. Invers dari 2 adalah
5 13
1 1
8) Himpunan Q  , 0,
terhadap operasi penjumlahan memenuhi
 

 3 3
sifat ….
A. tidak mempunyai unsur identitas
B. tidak mempunyai unsur invers
C. tidak memenuhi sifat tertutup
D. tidak memenuhi syarat asosiatif
9) Jika Q adalah himpunan bilangan rasional dan * adalah operasi pada Q

a c a 3 a c
yang didefinisikan sebagai:     untuk setiap ,  Q
c b d
b d b 4 d
2 1
  ....
3 2
4
A.
12
5
B.
12
C. 12
5
D. 12
4
10) Dari soal nomor 9, invers
5
terhadap operasi * adalah ....
4
A. 1
4
B. 4
5
C. 
5
4
D. 4


Arti tingkat
Tingkat penguasaan = penguasaan: 90 - 100% = baik sekali
100%
80 Soal
Jumlah - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Kesulitan Belajar dan

Pembelajaran Bilangan Rasional
K
onsep pecahan dan operasinya merupakan konsep yang sangat penting
untuk dikuasai, sebagai bekal untuk mempelajari bahan matematika
berikutnya dan bahan bukan matematika yang terkait. Kenyataan di lapangan
menunjukkan bahwa banyak siswa Sekolah Dasar mengalami kesulitan
memahami pecahan dan operasinya, dan banyak guru Sekolah Dasar
menyatakan mengalami kesulitan untuk mengajarkan pecahan dan bilangan
rasional. Para guru cenderung menggunakan cara yang mekanistik, yaitu
memberikan aturan secara langsung untuk dihafal, diingat, dan diterapkan.
Perubahan cara mengajar tidak banyak dilakukan oleh para guru karena
secara empirik mereka selalu gunakan cara yang sama dari waktu ke waktu.
Tidak mudah untuk membawa para siswa mampu memahami konsep dan
makna pecahan. Ini berarti bahwa pembelajaran pecahan memerlukan
perhatian, kesungguhan, keseriusan, ketekunan, dan kemampuan profesional.
Mengingat secara alami tingkat berpikir yang dominan dapat meniadakan
kesulitan para siswa, disarankan para guru menggunakan dan memanfaatkan
benda-benda manipulatif dan keadaan yang realistik di sekitar kehidupan dan
lingkungan siswa. Dengan benda-benda manipulatif tersebut diharapkan para
siswa mempunyai pengalaman memanipulasikan sendiri benda-benda itu
untuk memahami konsep dan makna, sehingga mereka akan lebih mendalami
dan menghayati bahan matematis yang sedang mereka pelajari. Dengan
pengalaman yang realistik, sesuai dengan keadaan di sekitar kehidupan dan
lingkungan mereka, mereka akan merasakan bahan matematis yang diberikan
mempunyai kaitan nyata dan manfaat dengan situasi yang mereka alami
setiap hari.
Beberapa kesulitan siswa dan cara meniadakan kesulitan itu diuraikan
sebagai berikut.
1 2 3
1. Siswa kurang tahu makna dari pecahan, dan
2 3, 4
Pecahan pada prinsipnya menyatakan beberapa bagian dari sejumlah
bagian yang sama. Seluruh jumlah bagian yang sama tersebut bersama-sama
membentuk satuan (unit). Dua macam keadaan yang perlu penekanan adalah
konsep keseluruhan sebagai satuan dan konsep sama. Kedua konsep ini
dapat dikaitkan dengan panjang, luas, volume, dan hitungan atau cacah.
Kaitan masing-masing dapat ditunjukkan dengan menggunakan benda-benda
manipulatif, misalnya kertas, karton, kelereng, kerikil, manik-manik, mata
uang, buku, pensil, atau butiran.
Diberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada para siswa untuk
langsung merasakan dan menghayati sendiri makna pecahan dengan
mengerjakan sendiri:
a. Mintalah kepada setiap siswa untuk menyediakan lembaran-lembaran

kertas. Masing-masing anak diminta mengambil kertasnya satu lembar
dan melipatnya sesuai dengan keinginan masing-masing sehingga lipatan
yang satu dapat menutup lipatan yang lain, kemudian menggunting tepi
lipatan dan terjadi lem an kertas yang mempunyai dua lipatan yang tepat
dapat saling menutup. Beberapa bentuk guntingan mungkin sebagai
berikut.
Gambar 4.1.
Beri kesempatan kepada mereka untuk membuka dan menutup lipatan

kertas masing-masing sampai mereka merasakan bahwa satu lembaran
kertas mempunyai dua lipatan yang sama, yaitu lipatan yang satu tepat
menutup lipatan yang lain. Katakan kepada mereka 1 lipatan dari 2
lipatan yang sama disebut setengah, atau seperdua, ditulis dengan
1
lambang pecahan .
2
b. Mintalah setiap siswa untuk melipat kembali satu kali kertasnya, dengan
jalan melipat garis lipatan sehingga tepat berhimpitan. Kemudian
mintalah mereka memotong tepi lembaran kertas yang bukan lipatan.
Beberapa bentuk lipatan antara lain adalah:
Gambar 4.2.
Beri kesempatan kepada mereka untuk membuka dan menutup lipatan

kertas masing-masing sampai mereka merasakan bahwa satu lembaran
kertas mempunyai empat lipatan yang sama, yaitu lipatan yang satu dan
yang lain tepat bisa saling menutup. Katakan kepada mereka pengertian
atau makna seperempat, duaperempat, tigaperempat, dan
empatperempat.
1 lipatan dari 4 lipatan yang

1
sama disebut
4

1
sama disebut
2

3
sama disebut
4

4
sama disebut
4
Gambar 4.3.
c. Untuk lebih memantapkan pemahaman mereka, sediakan banyak

potongan karton dengan berbagai warna dan bentuk, misalnya:
Gambar 4.4.
Berilah kesempatan kepada semua siswa untuk memilih sendiri bentuk

dan karton yang disukainya, kemudian mintalah kepada masing-masing
siswa untuk menjiplaknya pada lembaran kertas yang mereka miliki.
Setelah itu, mintalah kepada mereka menggunting jiplakannya, dan
melipatnya sedemikian hingga lipatan yang pertama dapat menutup
lipatan kedua. Berikan kesempatan sejumlah siswa untuk menceritakan
hasil lipatannya, dan memberikan arsiran untuk menyatakan 1 lipatan
1
dari 4 lipatan yang sama disebut .
2
Gambar 4.5.
1 11 1
d. Kerjakan hal yang serupa untuk pecahan-pecahan dan , dan .
4 8 3 6
Tunjukkan hasilnya di papan tulis (sesuai abstrak) dengan gambar-
gambar daerah yang diarsir, antara lain daerah-daerah yang terkait
1 2 3 1 2 3 7
dengan , , ; daerah-daerah yang terkait dengan , , , ..., ;
4 4 4 8 8 8 8
1 2
daerah-daerah yang terkait dengan , , dan daerah-daerah yang
3 3
1 2 3 4 5
terkait dengan , , , , dan .
6 6 6 6 6
2. Siswa kurang memahami perkalian bilangan asli dengan pecahan

Untuk memperbaiki kelemahan siswa terhadap masalah ini, antara lain
dapat dilakukan kegiatan sebagai berikut; ambil 10 potong karton berukuran
(1 cm  10 cm) dengan warna-warna yang berbeda. Satu potong karton
dengan warna tertentu ditentukan sebagai satuan. Potongan karton yang lain
dipotong-potong menjadi perduaan, pertigaan, perempatan, perlimaan,
perenaman, pertujuhan, perdelapanan, persembilanan, dan persepuluhan,
kemudian anturlah potongan-potongan kertas itu sebagai berikut:
Dari potongan-potongan karton di atas dikembangkan antara lain

ditunjukkan fakta-fakta sebagai berikut
3
a. 3 potongan dari 4 potongan yang sama nilainya sama dengan artinya
4
3 1
terdiri dari 3 potongan, masing-masing bernilai , atau
4 4
3 1 1 1
4  44 4 .
1 1 1
Karena sesuai dengan prinsip perkalian maka bentuk   dapat
4 4 4
1 1 3
dikalikan sebagai 3 . Jadi: 3  .
4 4 4
b. 5 potongan dari 7 potongan yang sama nilainya menyatakan bentuk
5
pecahan .
7
5
terdiri dari 5 potongan, masing-masing bernilai
1 atau
7
7
5 1 1 1 1
1     sesuai dengan prinsip perkalian
7 7 7 7 7
7
1 1 1 1 1 = 5 1 , jadi 5 1  5 .
   
7 7 7 7 7 7 7 7
Berdasarkan fakta-fakta atau kasus-kasus yang kita sampaikan, para
siswa diajak untuk melihat pola, sehingga mereka sampai pada
kesimpulan bahwa:
1 p p1
p q  q  q .
Setelah sejumlah latihan diberikan dan dirasakan cukup memadai,
pengembangan berikutnya antara lain adalah:
a. 3 3 6 23
  
⏟ 7 7 7 7
3
2
7
3 23
Jadi 2  
7 7
b. 2 2 2 6 3 2
   
 –29 –99
9 9
3
9
2 3 2
Jadi 3 
9 9
Berdasarkan fakta-fakta atau kasus-kasus yang tersedia, para siswa

diajak untuk melihat pola, sehingga mereka sampai pada kesimpulan bahwa:
q pq
p r  r dengan pq  r .
Setelah potongan-potongan karton yang tersedia diperbanyak

secukupnya, kemudian para siswa diajak untuk sampai pada kesimpulan,
yaitu:
q pq
p r  r dengan pq  r .
3. Siswa mengalami kesulitan dalam memahami pecahan-pecahan

yang senilai
Untuk membantu siswa dapat lebih memahami terhadap masalah ini,
kembali gunakan potongan-potongan karton yang tersedia pada butir 2.
Dari potongan-potongan karton tersebut antara lain dikembangkan fakta-
fakta:
a. Karton dengan nilai dua perempat tepat dapat menutup karton dengan
nilai setengahan.
Karton dengan nilai tiga perenam tepat dapat menutup karton dengan
nilai dua perempatan.
Karton dengan nilai empat perdelapanan tepat dapat menutup karton
dengan nilai tiga perenaman.
Karton dengan nilai lima persepuluhan tepat dapat menutup karton
dengan nilai empat perdelapanan.
Tunjukkan keadaan ini dengan memanipulasikan potongan-potongan
tersebut agar saling menutup atau membariskan berdampingan agar
terlihat sama panjang.
Kemudian ajaklah mereka bersama-sama untuk menerima fakta berikut:
1 2 1 2
24 22
1 2 3 1 3
2 46 23
1 2 3 4 1 4
2 468 24
b. Lakukan hal serupa untuk:

1 2 1 2 1 2 3 1 3 1 2 3 4 1 4
  ,    ,    
3 6 2  3 3 6 9 3 3 3 6 9 12 3 4
1 2 1 2 1 2 3 1 3 1 2 3 4 1 4
  ,    ,    
4 8 4  2 4 8 12 4  3 4 8 12 16 4  4
2 4 22 2 4 6 23 2 4 6 8 24
  ,    ,    
3 6 3 2 3 6 9 3 3 3 6 9 12 3 4
Berdasarkan fakta-fakta atau kasus-kasus yang tersedia, para siswa
diajak untuk melihat pola, sehingga mereka sampai pada kesimpulan
bahwa:
1 1 q q
p  pq pq
p p
r q q 
r
Dengan demikian mereka mengetahui bahwa perkalian oleh bilangan
yang sama terhadap pembilang dan penyebut suatu pecahan
menghasilkan pecahan-pecahan yang senilai (sama).
4. Siswa mengalami kesulitan dalam membandingkan dan

mengurutkan pecahan
Kesulitan ini dapat diatasi dengan menggunakan potongan-potongan
karton, yang bentuknya seperti halaman 36, yaitu dengan jalan menutup
potongan karton dengan nilai pecahan tertentu terhadap potongan karton
lainnya, atau membariskan dua potongan karton tersebut menurut sisi
panjangnya sehingga akan terlihat potongan karton yang lebih panjang.
1 1
Misalnya kita ingin membandingkan pecahan terhadap dan
3 2
2 3
pecahan terhadap .
3 4
Langkah-langkah yang dapat Anda kerjakan adalah sebagai berikut:

1 1
a. Pecahan atau
3 2
Ambilah potongan-potongan karton yang bernilai 1 atau 2 kemudian
himpitkanlah atau dampingkanlah kedua karton tersebut menurut sisi
panjangnya. Kemudian suruhlah siswa untuk mengamatinya. Dari
kegiatan ini dapatlah ditunjukkan bahwa potongan karton dengan nilai
1
pecahan terlihat lebih panjang bila dibandingkan dengan potongan
2
1 1 1
karton dengan nilai pecahan , atau > . (lihat Gambar 4.6).
3 2 3
Gambar 4.6.
2 3
b. Pecahan dan
3 4
1
Ambillah potongan-potongan karton yang bernilai pecahan sebanyak
3
dua buah dan dampingkanlah (jejerkan) menurut sisi pendeknya. Hal ini
2
untuk menunjukkan pecahan .
3
Gambar 4.7.
Kemudian ambil pula potongan-potongan karton yang bernilai pecahan

1
sebanyak 3 buah dan dampingkanlah menurut sisi pendeknya pula. Hal ini
4
3
untuk menunjukkan pecahan .
4
Gambar 4.8.
Setelah itu suruhlah siswa Anda untuk membariskan secara

berdampingan menurut sisi panjangnya, kemudian suruhlah pula siswa Anda
untuk mengamatinya. Tentunya dari kegiatan ini dapatlah diperlihatkan
3
kepada siswa bahwa potongan karton dengan nilai pecahan lebih panjang
4
2 3 2
bila dibandingkan dengan potongan karton nilai , atau > (lihat
3 4 3
Gambar 4.9).
Berikan siswa Anda beberapa kasus dan/atau fakta dari kegiatan seperti
di atas, kemudian tanamkanlah kepada siswa Anda untuk dapat mengenal
pola atau aturan yang sesuai (bentuk penyampaian konsep secara abstrak),
yaitu sebagai berikut:
Misalkan terdapat beberapa pasang bilangan pecahan yang akan

2 3 3 4
dibandingkan, seperti dan , serta dan .
3 5 4 5
Suruhlah siswa Anda untuk mengalikan bilangan-bilangan yang terdapat
pada pecahan di atas secara silang, kemudian tentukan pula hasil kali antara
bilangan-bilangan penyebutnya.
Bentuk perkalian silang yang dimaksud adalah 2 . 5 = 10 dan 3 . 3 = 9
sedangkan hasil kali bilangan-bilangan penyebutnya adalah 3 . 5 = 15.
2 10 3 9 10 9
Berarti  dan  , sekarang bandingkanlah antara dan .
3 15 5 15 15 15
Dari bentuk yang terakhir ini diharapkan siswa akan lebih mudah
10 9
menyatakan bahwa lebih besar dari . Hal ini menunjukkan bahwa
15 15
2 3
3 > 5.
3 4
Untuk bilangan pecahan dan
, maka bentuk perkalian silang yang
5 4
dimaksud adalah 3 . 5 = 15 dan 4 . 4 = 16, sedangkan hasil perkalian
3 15
bilangan-bilangan penyebutnya adalah 4 . 5 = 20. Berarti  dan
4 20
4 16
5 = 20 .
Setelah melewati proses ini, siswa akan lebih mudah untuk
15 16
membandingkan antara bilangan pecahan dengan dari pada
20 20
bilangan-bilangan pecahan sebelumnya. Diharapkan siswa tersebut akan
15 16
mengatakan bahwa lebih kecil dari . Hal ini menunjukkan bahwa
20 20
3 4
< .
4 5
Dari pola dan aturan seperti kegiatan di atas, dapatlah disimpulkan

p r
bahwa dari bilangan-bilangan pecahan dan dengan p, q, r, dan s > 0,
q s
Jika p . s < q . s, maka r
p < (kasus kedua)
s
q r
> (kasus pertama)
Jika p . s > q . s, maka s
p
q
Selanjutnya, untuk dapat lebih memperjelas pemahaman mereka,

gunakanlah garis bilangan, yaitu dengan jalan meletakkan bilangan-bilangan
yang akan dibandingkan pada garis bilangan tersebut. Dari kegiatan ini akan
diketahui bahwa bilangan yang lebih kecil nantinya akan berada di sebelah
kiri bilangan yang lebih besar, atau sebaliknya.
5. Siswa mengalami kesulitan untuk mencari hasil pembagian,

1 1 1
misalnya: dan 1: dan seterusnya
1:2 , 3 4
Untuk mengatasi kesulitan pembagian di atas, gunakanlah potongan-
potongan karton sesuai dengan keperluannya.
Misalnya untuk mencari atau menjelaskan 1: 1 , maka gunakanlah
2
potongan karton perduaan dengan jalan sebagai berikut:
1
Mencari hasil dari 1: sama artinya mencari banyaknya nilai perduaan
2
(tengahan) dalam satu satuan, atau dengan kata lain ada beberapa nilai
perduaan dalam satu satuan. Kalau kita peragakan dengan karton perduaan
dapat dilihat pada gambar berikut:
Gambar 4.10.
Dari gambar di atas, terlihat adanya dua buah karton perduaan dalam
satu satuan, hal ini menunjukkan bahwa 1: 1
= 2. Lakukanlah langkah-
2
1 1
langkah yang serupa untuk memperagakan pembagian 1: dan 1:
3 4
dengan menggunakan karton pertigaan dan karton perempatan.
1
 1: sama artinya dengan mencari banyaknya nilai pertigaan dalam
3
satu satuan, lihat gambar.
Gambar 4.11.
Dari gambar di atas, terlihat adanya tiga buah karton pertigaan

dalam satu satuan. Hal ini menunjukkan 1
1: = 3.
bahwa 3
1
 1: sama artinya dengan mencari banyaknya nilai perempatan
4
dalam satu satuan, lihat gambar
1 1 1 1
4 4 4 4
Gambar 4.12
Dari gambar di atas, terlihat adanya empat buah karton perempatan

1
dalam satu satuan. Hal ini menunjukkan bahwa 1: = 4.
4
Pada akhir kegiatan, ajaklah siswa Anda untuk dapat membentuk
1
pola atau aturan umum yang memberlakukan bahwa: 1: = p.
p

1 1 1 1
misalnya 2: , 3: , dan 4: , dan seterusnya
2 :2 3 4 5
Untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan tentang hal ini,
jelaskan kepada siswa dengan bantuan potongan-potongan kartun sesuai
keperluan.
1
Misalkan untuk menjelaskan 2: .
2
 2 : 1, sama artinya mencari banyaknya nilai perduaan (tengahan)
2
dalam dua satuan, dan hal ini dapat di tunjukkan dengan dua
potongan karton satuan yang terpisah, dengan masing-masing
memuat potongan kartun perduaan (lihat gambar).
1–––– 1 ––––
1 1
2 2 2 2
satuan satuan
1
2:  4.
2
Gambar 4.13.
Dari gambar di atas terlihat adanya 4 buah karton tengahan dalam

2 satuan.
Perhatikan
1 bahwa ada1 dua
 satuan dan masing-masing satuan dibagi dua,
sehingga: 2: = 2  1:  = 2  2 = 4.
2 2
 
Dengan
1 demikian
 1  dapat dicari:
3: = 3 1:  = 3  2 = 6.
2 2
1  1
2: = 2  1  = 2  4 = 8.
4 4
1  1 
3: = 3 1:  = 3  5 = 15.
5 5
 
1  1
4: = 4  1:  = 4  5 = 20.
5 5
 

misalnya 2 3 2 3
1: , 1: , 2: , dan 3:
dan seterusnya
3 4 3 4
jelaskan pula kepada siswa dengan menggunakan potongan-potongan karton
yang sesuai dengan keperluan.
2
Misalkan untuk menjelaskan 1: .
3
2
 1: sama artinya dengan mencari banyaknya nilai dua pertigaan
3
dalam satu satuan (lihat gambar).
Gambar 4.14.
Dari Gambar 4.14 terlihat adanya satu buah karton dengan nilai dua
pertigaan dan sisanya satu buah karton dengan nilai pertigaan. Selanjutnya
gunakan potongan karton pertigaan sebagai satuan baru, sehingga potongan
1
karton satu pertigaan (sisa) menjadi bernilai .
2
2 1 1
Jadi: 1:  1  1 .
3 2 2
3
Selanjutnya untuk bentuk pembagian 1: dapat dijelaskan dengan
4
menggunakan susunan potongan karton sebagai berikut:
3 1 1
1:  1 1 Gambar 4.15.
.
4 3 3
2 3
Untuk bentuk pembagian 2: , dan 3:
dapat dijelaskan dengan
3 4
menggunakan susunan potongan karton sebagai berikut:
2
 2: sama artinya dengan mencari banyaknya nilai dua pertigaan
3
dalam dua satuan (lihat Gambar 4.16).
Gambar 4.16.
Terdapat tiga buah potongan karton dengan nilai dua pertigaan.

Hal ini menunjukkan bahwa 2: = 3.
2
3
3
 3:
sama artinya dengan mencari banyaknya nilai tiga perempatan
4
dalam tiga satuan (lihat Gambar 4.17).
Gambar 4.17.
Terdapat empat buah potongan karton dengan nilai tiga perempat. Hal ini
3
menunjukkan bahwa 3: = 4.
4
8. Siswa mengalami kesulitan untuk mencari hasil pembagian dalam

3 2 2 3
bentuk : dan :
4 3 3 8
jelaskan kepada siswa dengan menggunakan susunan potongan karton
sebagai berikut:
3 2
Misalkan untuk menjelaskan :
4 3
a. Ambil dua buah potongan karton satu-satuan, dan bentuklah masing-
masing potongan karton tersebut seperti berikut.
Gambar 4.18.
3
b. Dampingkanlah potongan karton yang bernilai
4 dengan menurut sisi
2
panjangnya, dan tentunya potongan karton dengan nilai
3
3
4
mempunyai kelebihan panjang dibandingkan dengan potongan karton
2
dengan nilai .
3
Gambar 4.19.
3
c. Guntinglah daerah yang diarsir pada potongan karton dengan nilai
4
sehingga menjadi potongan karton kecil yang akan kita cari nilainya
2
terhadap potongan karton .
3
d. Dari bentuk peragaan di atas, kita telah mendapatkan satu buah potongan
karton dengan nilai 1 potong dua pertigaan dan potongan karton yang
diarsir.
e. Langkah selanjutnya, potongan karton yang diarsir diukurkan pada
potongan karton dua pertigaan, ternyata pada potongan karton dua
pertigaan terdapat delapan bagian potongan karton yang diarsir. Jadi
1
potongan karton yang diarsir menyatakan bagian dari nilai potongan
8
karton dua pertigaan (lihat gambar).
Garnbar 4.20.
3 2
f. Jadi : 
potongan karton dua pertigaan ditambah seperdelapan
1
4 3
3 2 1 1
bagian potongan karton dua pertigaan, atau :  1  1 . .
4 3 8 8
2 3
Dengan langkah yang sama, maka dapatlah ditentukan, bahwa: : 1
3 8
2 3 7
buah potongan karton tiga perdelapan, atau :  1  (lihat
7
1
3 8 9 9
Gambar 4.21).
Satu buah potongan karton tiga perdelapan
Gambar 4.21.
Potongan sisa bila dibandingkan dengan potongan tiga perdelapan

merupakan tujuh bagian dari sembilan bagian yang sama. Jadi daerah yang
7
diarsir adalah bagian.
9
9. Siswa mengalami kesulitan untuk mencari basil bagian, dalam

2 3
bentuk :
5 4
jelaskan hal yang serupa pada butir 8 (dengan sedikit perbedaan, dari
"dijumlahkan" menjadi "dikurangkan").
Gambar 4.22.
3
Potongan kekurangan diukurkan pada potongan , ternyata diperoleh
4
tujuh bagian dari lima belas bagian yang sama, sehingga terdapat kekurangan
7
15 .
2 3 7 8
Jadi :  1  .
5 4 15 15
10. Siswa mengalami kesulitan untuk mencari hasil pembagian

p r
sembarang pecahan :
q s
jelaskan butir-butir 5, 6, 7, 8 dan 9 dengan sebaik-baiknya. Kemudian
bawalah mereka melihat sejumlah kasus atau fakta untuk melihat pola atau
aturan umum yang dipakai.
1 3 1 5 3 5 3 5
3 :  :  15    
5 1 5 1 11 1 1
2 2 2 6 23 2 3
2:  : 3   
3 1 3 2 1 2 1 2
3 2 1 9 3 3 3 3
: :1    
4 3 8 8 42 4 2
2 3 7 16 2  8 2 8
: :1    
3 8 9 9 3 3 3 3
2 3 8 24 2 3
: :   
3 4 15 5  3 5 4
p r p s
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa: :   .
q s q r
p r
11. Siswa mengalami kesulitan untuk mencari penjumlahan 
q s dan
p r
pengurangan 
q s
gunakanlah kembali potongan-potongan karton yang tersedia. Untuk mencari
jumlah, sambungkan bagian potongan masing-masing memanjang ke luar
sebagai pernyataan penambahan, dan untuk mencari selisih, sambungkan
bagian masing-masing memanjang ke dalam sebagai pernyataan
pengurangan. Selanjutnya, carilah potongan karton yang lain sama panjang
dengan potongan-potongan tersambung.
Beberapa contoh adalah sebagai berikut.

1.
1 1
Potongan Potongan
2 3
1
1
  5 bagian dari 6 bagian yang sama.
2 3
1 1 5
Jadi,   .
2 3 6
2.
2 1
Potongan Potongan
3 4
1
2
  5 bagian dari 12 bagian yang sama.
3 4
2 1 5
Jadi,   .
3 4 12
Berdasarkan jumlah fakta yang telah kita perlihatkan dengan potongan-

potongan karton, selanjutnya ajaklah siswa mencari pola atau aturan yang
berlaku umum, yaitu sebagai berikut:
1 1 5 3  2 1.3  2.1 3 2 17 9  8 3.3  4.2

: :   : :  
2 3 6 6 2.3 4 3 12 12 4.3
2 1 5 8  2 4.2  2.1 4 1 11 16  5 4.4  5.1
: :   : :  
3 4 12 12 4.3 5 4 20 20 5.4
sehingga secara umum dapat disimpulkan bahwa:
p r ps  p r ps  qr
qr: q s qs dan q  s  qs .
LATIHAN

1
1. Tunjukkan paling sedikit tiga gambar yang menyatakan pecahan !
4
2. Tunjukkan paling sedikit dua gambar hasil memotong dua kali melipat
3
untuk menunjukkan !
4
3
3. Tunjukkan paling sedikit dua cara untuk menunjukkan pecahan !
8
4
4. Tunjukkan susunan potongan karton yang menyatakan 1: !
5
4
5
2
5
3 5
7. Tunjukkan susunan potongan karton yang menyatakan : !
4 8
1 2
8. Tunjukkan susunan potongan karton yang menyatakan : !
4 3
3 2
9. Tunjukkan cara lain untuk menyatakan  !
4 5
10. Tunjukkan cara lain untuk 1 3
1  !
menyatakan
2 5
Gunakan rambu-rambu atau kunci jawaban berikut untuk mengetahui

benar atau tidaknya jawaban yang Anda buat.
1.
2.
3.
4.
Satu empat perlimaan.

5.
6.
7.
Potongan sisa di atas jika dibandingkan dengan potongan lima

perdelapan merupakan1 satu bagian5dari lima3 bagian
5 1yang
 5sama.
 Daerah
yang diarsir adalah 5 bagian dari 8 . Jadi, 4 : 8  15  1 8  .
 
8.
2
Jika potongan kekurangannya diukurkan pada potongan , maka
3
diperoleh lima bagian dari delapan bagian yang sama, sehingga terdapat
5 1 2 5 3
kekurangan . Jadi, :  1  .
8 4 3 8 8
9.
3
2  = 6 bagian dari 20 bagian
4 5
 6 
yang sama = .
 
Daerah yang terkena 2 kali arsiran menyatakan hasil kalinya, yaitu: 6

 6 
bagian dari 20 bagian .
 
1 3 3 3
1     9 dari bagian yang sama
2 5 2 5
9
= .
10
RANGKUMAN
1. Pecahan dan operasinya merupakan salah satu topik matematika SD

yang masih dirasakan sulit oleh banyak siswa, dan masih dirasakan
sulit oleh banyak guru dalam mengajarkannya.
2. Mengerjakan pecahan sebaiknya tidak mekanistik dan empirik
dalam bentuk hapalan, ingatan, dan statis, tetapi dalam bentuk
konseptual, bermakna, manipulatif benda konkret, dan realistik.
3. Potongan kertas yang dilipat-lipat dan digunting dengan cara
tertentu dapat digunakan sebagai salah satu cara agar siswa lebih
aktif, lebih partisipatif dan lebih terlibat secara mental.
4. Potongan karton dengan warna menarik dan beragam dapat
dimanfaatkan untuk membuat bahan manipulatif dalam menjelaskan
pecahan, sifat-sifat pecahan, dan operasi pecahan.
5. Penjelasan dengan bahan manipulatif sebaiknya diakhiri dengan
penyelidikan pola atau aturan umum yang berlaku.
6. Kreativitas dan kemauan yang tinggi para guru untuk lebih
TES FORMATIF 2
1) Kecenderungan pembelajaran matematika masa kini hendaknya ....

A. berpusat pada guru
B. bersifat realistik
C. mengacu pada hasil
D. paham akan hapalan
2) Strategi pembelajaran matematika yang perlu dihindari oleh para guru

adalah ....
A. mekanistik
B. interaktif
C. manipulatif benda konkret
D. realistik
3) Dari pernyataan-pernyataan di bawah ini yang benar adalah ….

1 1 1
A.  
q q pq
B. p r p
r q s  qs
C. p r ps  qr
q  s  qs
t r t r
D. :  
u s u s
4) Dari pernyataan-pernyataan di bawah ini yang benar adalah ….

r
A. Jika q, s > 0 dan < , maka ps - qr < 0
p s
q
p r p
B. Jika q, s > 0 dan < , maka 3 <2
q s q
p r
C. Jika q, s  0 dan < , maka ps - qr < 0
q s
p r
D. Jika q, s < 0 dan > r , maka ps - qr = 0
q s
5)
1 1 1 1
4 4 4 4
Peragaan di atas menyatakan ....
1
A. 1: = 4
4
1
B. 4   1
4
1
C. 1: 4 
4
1 1
D. 1 
4 4
6)
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Peragaan di atas menyatakan ...
1
A. 4 
3
1
B. 4:
3
3
C. 4 : 3 
4
1
D. 1: 3 
3
7)
Peragaan di atas menyatakan ....

3
A. 3 :  4
4
1
B. 41
4
1 3
C. 3: 
4 4
1 3
D. 3 
4 4
8)
Peragaan di atas dapat digunakan untuk mencari ….

7 1
A. :
5 3
7 1
B. 
5 3
1 7
C. :
3 5
1 7
D. 
3 5
9) Peragaan di bawah ini

1 1
menyatakan ... A. 
3 4
2 1
B. 
3 3
3 1
C. 
2 4
4 3
D. 
1 2
10) Peragaan di bawah ini

1 2
menyatakan ... A. 
5 3
5 3
B. 
4 2
4 2
C. 
5 3
5 2
D. 
4 3


Arti tingkat
100%
80 -Soal
Jumlah 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Perluasan Nilai Tempat Desimal
K
ata desimal berasal dari Bahasa Latin decem yang artinya sepuluh.
Penggunaan sepuluh diduga dipengaruhi jumlah jari tangan kiri dan
tangan kanan (atau kaki kiri dan kaki kanan), dan menandai banyaknya
lambang dasar yang disebut angka (digit). Sistem numerasi desimal adalah
sistem numerasi yang berbasis sepuluh, artinya bilangan 10 dipakai sebagai
acungan pokok dalam melambangkan dan menyebut bilangan. Sistem ini
berasal dari sistem Hindu - Arab, berawal dari India sekitar tahun 300 S.M.,
berkembang di Timur Tengah (Baghdad) sekitar tahun 750, sekitar abad 8
mulai digunakan di Spanyol (Spain) dan kemudian berkembang di Eropa,
serta mempunyai lambang baku sekitar pertengahan abad 20 melalui
penggunaan mesin ketik (typewriter) untuk menulis naskah. Seperti yang
telah dibahas pada modul 1, beberapa sifat sistem numerasi Hindu-Arab atau
desimal adalah:
1. Menggunakan 10 lambang yang disebut angka (digit), yaitu
0,1,2,3,4,5,6,7,8, dan 9
2. Lambang bilangan dari 0 sampai dengan 9 mempunyai lambang yang
sama dengan lambang-lambang angka
3. Bilangan-bilangan yang lebih dari 9 dinyatakan sebagai suku-suku
penjumlahan perpangkatan dari 10.
4. Bersifat aditif.
5. Bersifat posisional.
Penulisan bilangan dalam bentuk posisional, misalnya 12, 345, 4978,

dan 56192, disebut dalam bentuk baku (standard form), dan penulisan
bilangan yang dinyatakan sebagai suku-suku penjumlahan perpangkatan 10
disebut dalam bentuk panjang (expanded form).
Contoh 4.1:
1. 23 = 2  10 + 3.
2. 2749 = 2  1000 + 7  100 + 4  10 + 9.
Ruas kiri adalah bentuk baku, dan ruas kanan adalah bentuk panjang.
Jika kelipatan-kelipatan 10 ditulis dalam bentuk pangkat (eksponen), maka
diperoleh bentuk panjang yang lebih sederhana.
Contoh 4.2:
1. 2749 = 2  103 +7  102 + 4  10 + 9.
2. 4562718 = 4  106 + 5  105 + 6  104 + 2  103 + 7  102 + 1  10 + 8.
Secara umum, hubungan antara bentuk baku, bentuk panjang dan

eksponen dapat ditunjukkan dengan diagram berikut:
N = an an-1 ... a3 a2 a1 a0 
Jika kita perhatikan, kita dapat mengetahui dengan jelas bahwa bentuk
baku mengembangkan satu arah penulisan, yaitu ke kiri, dilihat mulai dari a 0
dalam sebarang N = (an an-1 ... a3 a2 a1 a0). Dari himpunan semua bilangan
rasional, ada himpunan bagian bilangan rasional yang memerlukan perhatian
khusus, yaitu bilangan-bilangan pecahan yang penyebutnya 10, 100, 1000,
atau sebarang kelipatan 10.
Definisi 4.1
Untuk b Z dan sekarang n  Z , Z adalah himpunan bilangan bulat
bn = b  b  . ..  b,
 – n –faktor
–  – – –
1
b0 = 1, dan bn  1
bn
b disebut dengan basis.
Dari definisi 1 dapat diketahui jika basis b = 10, maka:
100 = 1
10n = 10 –1–0–... –10
n faktor
dan 10-4  1
104
sehingga dapat diketahui bahwa:
1 1
101  , 102  1 1 1  .
10 n
102  100 ,...., 10  10n 1000...0
––––
n nol
Berdasarkan definisi 1 ini, sistem nilai tempat untuk bilangan bulat dapat
diperluas (extended) ke bilangan rasional. Ada kelompok bilangan rasional
yang memerlukan perhatian khusus, yaitu pecahan-pecahan yang
penyebutnya perpangkatan dari 10, yaitu mempunyai penyebut 10n n  Z  
perluasan sistem nilai tempat berupa pengembangan bentuk baku penulisan
menjadi 2 arah yaitu ke kiri, dan ke kanan, dilihat mulai dari angka satuan.
Jika dilihat dari tempat satuan, maka arah ke kiri menyatakan an 10n
n  Z  
. Dengan memperluas tempat dan arah, di sebelah kiri dan di
sebelah kanan angka satuan, yang mana arah ke kanan menyatakan
an 10n , maka pola pengembangan penulisan nilai tempat yang diperluas
menjadi sebagai berikut:
••• a3 a2 a1 a0 a1 a2 a3 •••
••• 103 102 101 100 10-1 10-2 10-3 •••
••• a3  103 a2  102 a1  101 a0  100 a1  10-1 a2  10-2 a3  10-3
Di dalam penulisan, untuk menandai bagian yang mengarah ke kiri,

digunakan lambang (koma), diletakkan di antara a0 dan an. Lambang 0 (nol)
ditulis sebelum koma jika bagian ke kiri tidak ada.
Contoh 4.3:
1. 2135,413 = 2  103 + 1  102 + 3  101 + 5  100 + 4  10-1 + 1  10-2
+ 3  10-3
2. 0,325 = 3  10-1 + 2  10-2 + 5  10-3
Sebagai pernyataan bilangan rasional, pecahan

p dapat disebut:
q
1. pecahan biasa jika q + p dan q ≠ 0;
2. pecahan sejati jika p < q;
3. pecahan tidak Sejati jika p > q;
p b b
4. pecahan campuran jika dapat ditulis sebagai a dengan
q adalah
c c
pecahan sejati;
5. pecahan sederhana jika ( p, q ) = 1 dan p < q.
Contoh 4.4:
1. 12
adalah pecahan biasa sebab 5 + 12 dan 5 ≠ 0.
5
12
bukan pecahan sejati (pecahan tidak sejati) sebab 12 > 5.
5
12 2
adalah pecahan campuran sebab dapat ditulis sebagai 2 , dan
5 5
2
adalah pecahan sejati.
5
2. 12
adalah bukan pecahan sebab 5 | 20.
5
5
adalah bukan pecahan sebab penyebutnya nol.
0
0
adalah bukan pecahan sebab penyebutnya nol
0
0
adalah bukan pecahan sebab 5 | 0
5
Dalam sistem numerasi desimal yang diperluas, setiap bilangan rasional

dapat dinyatakan dalam notasi desimal. Lambang bilangan rasional dalam
notasi desimal disebut pecahan desimal. Wujud bilangan rasional dalam
pecahan desimal dapat dibedakan menjadi:
1. Desimal berakhir (terminating decimal), yaitu desimal-desimal yang

mengandung sejumlah terhingga angka, dan dapat dinyatakan dalam
bentuk a
, a  Z, m dan n adalah bilangan-bilangan cacah.
2 .5n
m
2. Desimal berulang/periodik (periodic/repeating decimal), yaitu desimal-

desimal yang mengandung serangkaian terhingga angka-angka yang
berulang secara terhingga.
Contoh 4.5:
3
1) pecahan desimal
10 adalah 0,3.
15
pecahan desimal
adalah 0,15.
1
2) 100
25
1 1 25  0, 25
  
2 .5
2 0
4 4 25 100
7 7 7 125 875  0,875
3 0  8  8125  1000
2 .5
1 7 3
3) , , dan adalah desimal-desimal berakhir karena lambang
4 8 20
desimal masing - masing mengandung sejumlah terhingga angka
dan dapat dinyatakan a
sebagai 2m.5n .
4) Lambang desimal bilangan rasional pecahan dapat diperoleh dengan
cara pembagian biasa,
0,75
3
4)3,0 berarti = 0,75
28 _ 4
20
20 _
0
Pecahan desimal yang diperoleh dari hasil pembagian, berubah

desimal berakhir karena lambangnya berakhir, dan proses
pembagian berakhir yang dikerjakan juga berakhir.
2 5
5) bilangan-bilangan rasional pecahan dan tidak mudah ditulis
3 11
dalam bentuk pecahan desimal dengan menggunakan cara seperti
pada contoh 5. Bilangan-bilangan ini dapat diubah menjadi pecahan
desimal melalui pembagian biasa sebagai berikut:
0,6666... 0,4545...
3)2,000 3)5,0000
18 _ 44 _
20 60
18 _ 55 _
20 50
18 _ 44 _
20 _ 60
55 _
50
2 5
= 0,6666 = 0,4545
3
11
Pecahan desimal yang diperoleh dari hasil pembagian, berupa desimal

berulang karena mengandung serangkaian terhingga angka angka yang
berulang secara terhingga. Bilangan desimal 0,6666... mengandung satu
angka, yaitu 6, yang berulang secara tak terhingga, ditulis 0,6 .
Bilangan desimal 0,4545... mengandung dua angka, yaitu 45, yang
berulang secara tak terhingga, ditulis 0, 45 .
6) Pecahan desimal berakhir dapat dinyatakan sebagai desimal berulang
dengan menambahkan angka-angka nol setelah angka terakhir, misalnya:
0,25 = 0,25000 0,075 = 0,07500
7) Pecahan tidak sejati dapat diubah menjadi pecahan campuran kemudian
dapat dinyatakan sebagai pecahan desimal kemudian dapat dinyatakan
sebagai pecahan desimal dengan menggunakan koma, misalnya:
7 5  3,5 256 6  25, 6
2  3 10 10  25 10
8) Lambang desimal yang tidak berakhir dan tidak berulang bukan
merupakan bilangan rasional, sehingga tidak bisa dinyatakan sebagai
pecahan p p, q  Z dan q  0 , misalnya:
q
0,345124367981... 2 = 1,414214... 3 = 1,732050 ....
0,2102210222210...  = 3,1415926... e = 2,71828 ...
masing-masing bilangan di atas disebut bilangan irasional (irrational
numbers).
9) Bilangan-bilangan desimal yang berakhir atau berulang dapat dinyatakan

sebagai bilangan rasional p
pecahan
p, q  Z dan q  0 , misalnya:
q
48 12 87
a. 3,48 = 3 3 
100 25 25
a
b. 0, 8 = 0, 8888... diubah menjadi
b dengan cara sebagai berikut:
x = 0,8888...  10 x = 8,8888...
x = 0,8888... _
9x=8
8
x
9
8
0,8888.... = .
9
c. 9, 345 ... = 9,3454545 ... diubah menjadi
a dengan cara sebagai
b
berikut:
x = 9,3454545 ...  100 x = 934,54545 ....
x = 9,34545 ...
99 x = 925,2
990 x = 9252
9252 3084 1028
x = 990 = 330 = 110
1028
9,3454545 .... = .
110
Untuk bilangan-bilangan yang cukup besar atau cukup kecil dalam basis
0, atau dalam sistem desimal, terdapat cara penulisan bilangan yang disebut
notasi ilmiah baku (standard scientific notation)
Notasi ilmiah baku suatu bilangan terdiri dari suatu bilangan b dengan
1 < | b | < 10, lambang perkalian, dan perpangkatan n dari 10 dengan n Z,
sehingga secara singkat dapat dinyatakan sebagai:
b10n ,1  | b |< 10, n  Z .
Contoh 4.6:
Notasi ilmiah baku dari beberapa bilangan adalah sebagai
berikut: 1. 4 = 4  100
2. 5697 = 5,697  103
3. 0,5 = 5  10-1
4. 0,0000045 = 4,5  10-6
Di dalam suatu perhitungan atau kalkulasi, yang didahului dengan proses

sejumlah operasi bilangan desimal (penjumlahan, pengurangan, perkalian,
pembagian), hasil yang diperoleh memuat sederatan angka yang cukup
panjang, sehingga pada batas-batas tertentu deretan angka yang cukup
panjang tersebut dipandang kurang bermakna dan perlu dipendekkan dengan
alasan-alasan tertentu cara memendekan bilangan desimal ini disebut
membulatkan (rounding off). Hasil pembulatan disebut nilai pendekatan
menurut tempat desimal yang dikehendaki, yaitu:
1. pembulatan sampai satuan terdekat, puluhan terdekat, ratusan terdekat,
ribuan terdekat, sepuluh ribuan terdekat dan seterusnya.
2. pembulatan sampai persepuluhan terdekat (satu tempat desimal),
perseratusan terdekat (dua tempat desimal), perseribuan terdekat (tiga
tempat desimal), dan seterusnya.
Cara memperoleh nilai pendekatan adalah sebagai berikut:

1. Tentukan letak pendekatan yang dikehendaki.
2. Jika angka di sebelah kanan letak pendekatan adalah kurang dari 5, maka
semua bilangan di sebelah kanan dibuang atau dihapus.
3. Jika angka di sebelah kanan letak pendekatan adalah 5 atau lebih dari 5,
maka tambahan 1 pada angka letak pendekatan, dan semua bilangan di
sebelah kanan di buang atau di hapus.
Contoh 4.7:
Bulatkan 27654,64735 sampai dengan:
1. Satuan terdekat.
2. Puluhan terdekat.
3. Satu tempat desimal.
4. Perseratusan terdekat.
Jawab:
1. 27654,64735
lebih dari 5
tempat
satuan letak pendekatan
karena angka di sebelah kanan letak pendekatan adalah lebih dari 5,
maka I ditambahkan pada 4, dan 64735 dihapus, sehingga hasil
pembulatan sampai satuan terdekat adalah 27655.
2. 2765,64735
kurang dari 5
tempat
puluhan letak pendekatan
karena angka di sebelah kanan letak pendekatan adalah kurang dari 5,
maka semua bilangan di sebelah kanan 5 dihapus, sehingga hasil
pembulatan sampai puluhan terdekat adalah 27650.
3. 27654,64735
kurang dari 5
satu tempat
desimal letak pendekatan
karena angka di sebelah kanan 6 adalah kurang dari 5, maka semua

bilangan di sebelah kanan 6 dihapus, sehingga hasil pembulatan sampai
satu tempat desimal (persepuluhan terdekat) adalah 27654,6.
4. 27654,65.
Masalah Pembelajaran Pecahan Desimal

Banyak siswa SD mengalami kesultanan untuk memahami dan
p
membedakan makna dan pecahan desimal. Beberapa masalah yang
q
mungkin dialami para guru di lapangan dan cara menyelesaikan adalah
sebagai berikut:
1. Siswa kurang memahami makna antara lain 2,25 dan 2

1 sebagai
4
pernyataan yang sama suatu bilangan. Mereka cenderung menyatakan
desimal sebagai bilangan dan pecahan sebagai daerah yang terbagi.
Sesungguhnya pecahan desimal adalah dua sistem notasi yang
dikembangkan berbeda untuk menyatakan secara praktis, orang Iebih
1
mudah mengingat dari pada 0,25 untuk menyatakan bagian. Dilain
4
pihak, orang lebih mudah mengingat 0,21 atau 0,23 untuk menyatakan
bilangan yang dekat dengan dan lebih mudah dalam hitung
1
4
menghitung di kertas, dengan kalkulator dan komputer, serta dengan alat
pengukuran yang lain.
Untuk membantu siswa memahami dan menguasai hubungan antara
pecahan dan desimal, gunakan berbagai model atau bahan manipulatif
yang sesuai, misalnya piringan berskala atau potongan karton. Alat-alat
ini dapat dipakai untuk menjelaskan hubungan persepuluhan dan
perseratusan dengan pecahan, serta mentranslasikan bentuk-bentuk
pecahan dengan bentuk-bentuk desimal.
a.
3
3 bagian dari 10 bagian yang sama
10 atau 0,3.
b.
4
4 bagian dari 10 bagian yang sama
10
atau 0,4.
c.
25 1
100  4.
d.
2. Banyak siswa belum memahami translasi kesejajaran perhitungan yang

melibatkan notasi pecahan dan notasi desimal.
Untuk menyelesaikan kesulitan siswa ini, model-model yang dijelaskan
pada bagian I dapat digunakan untuk memperagakan dan
mentranslasikan dari kalimat pecahan ke kalimat desimal, dan pada
akhirnya guru menunjukkan kesejajarannya:
2 3 5
a.    0, 2  0,3  0,5
10 10 10
1 9 4 6 10
b.  2 8 3 7    5 5  1
    
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
 0,1 0,9  0, 2  0,8  0,3  0,7  0, 4  0,6  0,5  0,5 1 1,0
2 5
c. 3  4  7  3, 2  4,5  7, 7
7
10 10 10
4 9 13 3
d. 8  6  14  15  8, 4  6,9  15,3
10 10 10 10
3. Banyak siswa belum terampil menjumlahkan (bersusun) dengan pecahan

desimal.
Untuk membantu siswa translasi kesejajaran merupakan usaha yang
perlu diterapkan guru:
4 40 0, 4 0, 40
4 15 10 100 0,15   0,15 
   
10 100 ... 15 15 ... ...
100
– – ––––

– –00
1 desimal
pecahan
4. Banyak siswa belum terampil mengganti nama pecahan menjadi desimal

dengan menggunakan pembagian.
Untuk membantu siswa, berilah contoh-contoh nyata pecahan yang dapat
diganti menjadi desimal berakhir, kemudian dikembangkan ke pecahan
yang dapat diganti menjadi desimal periodik (berulang).
Translasi kesejajaran dengan menggunakan model atau bahan
manipulatif diperlukan lebih awal agar para siswa mampu menyatakan
pecahan yang sejajar/senilai/ekvivalen dengan desimal berakhir,
misalnya:
1
= 0,25, = 0,5 = 0,50 = 0,500, = 0,4 = 0,40 = 0,400
2
1
5
4
2
Kemudian mereka diajak untuk membuat translasi kesejajaran ke bentuk

bersusun pembagian (cara pistol).
0,
1 5 10 
5
2 1  2 1, 0 1, 0

0   0, 5 sebab 0, 5 2  2  1
2 10 10
0,
3 300 
75
4 3  4 3, 0    0, 75 sebab 0, 75 4   3
4 100
2,8
2, 0
2, 0
0
Beberapa fakta pembagian yang menghasilkan desimal berulang

misalnya:
0,3333
3 1  3 1,000  3 1,000
0,900 0,3 9
0,100 0,30 10
0,090 9
0,010 0,003 10
0,009
0,001 0,0003
⁝
sehingga kalau dilanjutkan akan
1
diperoleh: = 0,333 ... = 0,3
3
5. Banyak siswa masih mengalami kesulitan dalam mengalikan desimal.

Untuk membantu mereka memahami dan menguasai perkalian, pada
tahap awal gunakan translasi kesejajaran, kemudian secara bertahap
bawalah ke bentuk perkalian bersusun, misalnya:
2 3 6
a.    0, 2 0,3  0, 06
10 10 100
4 8 32  0, 4 0, 08  0, 032
 
10 100 1000
Dari fakta-fakta seperti ini mereka dibimbing sehingga perkalian
desimal dan perkalian bilangan bulat mempunyai kesamaan.
Bedanya hanya terletak pada penempatan tanda koma yang
bersesuaian dengan letak koma dari masing-masing faktor.
b. Pengembangan berikutnya adalah perkalian bersusun, dilakukan

setelah para siswa memahami cara menempatkan koma dalam
perkalian desimal, misalnya:
2,56 2,56
0,
6 2 12 0, 032
032 100  1000  100000  0, 00012
....
5 2 10 100
    0,00100
10 1000 10000 100000
2 2 4
  400  0,00400
1 1000 1000 100000
6 3 18 180
    0,00180
100 100 10000 100000
5 3 15 1500
    0,01500
10 1000 10000 100000
2 3 6 6000 0, 06000
 
1 100 100  100000  0, 08192
Kemudian dikembangkan menjadi:
dan terakhir menjadi:

256 256 2,56 2,56
32  3,2  3,2  0,32 
512 512 512 512
768 + 768 + 768 + 768 +
8192 819,2 8,192 0,8192
Dari penjelasan di atas para siswa dibimbing sampai memahami dengan

sungguh-sungguh bahwa perkalian desimal sama dengan perkalian biasa,
tetapi hasil akhir harus menempatkan koma pada tempat yang sesuai,
artinya banyaknya angka di belakang koma (setelah koma) sama dengan
jumlah banyaknya angka dari masing-masing faktor.
6. Banyaknya siswa masih mengalami kesulitan dalam membagi desimal.
Untuk membantu mereka memahami dan menguasai pembagian,
beberapa tahap yang perlu dilakukan adalah:
a. menggunakan perkalian untuk memberi makna
pembagian: 4 : 8 = ... artinya 8  ... = 4,
2 : 4 = ... artinya 4  ... = 2,
3 : 12 = ... artinya 12  ... = 3,
kemudian dijelaskan bahwa:
4 : 8 = 0,5 sebab 8  0,5 = 4
2 : 4 = 0,5 sebab 4  0,5 = 2
3 : 2 = 0,25 sebab 12  0,25 = 3
dan dikembangkan menjadi bentuk bersusun, misalnya:
8 4,0 0,5
4,0 0, 5  8 4,0
0 4,
0
0
12 3, 0
2, 4 0,
25
0, 6 0, 2  12 3,
0, 6 0
0 2,
4
0, 05 0,
b. menyederhanakan bentuk pembagian dengan memindahkan letak
koma sedemikian hingga pembaginya menjadi bilangan bulat
4, 23 4, 2310 42,3
4, 23 : 0,9     42,3 : 9
0,9 0,910 9
0,9
 9 42,  4, 7
4, 23 3 4 9 42, 3
36, 0 36, 0
6, 3 0, 6, 3
6, 3 7 6, 3
0 0
c. menyederhanakan bentuk pembagian sesuai dengan keadaan letak

koma dari bilangan yang dibagi dan pembagi
0,5 32,45  50 3245  45 90 9

3245 : 50 = 64 = 64 = 64
300 50 100 10
245
200
45
 50 3245
 32,45 : 0,5 = 3245:50
300 = 64,9
245
200
450
450
0
Persen
Pada Perluasan Nilai Tempat telah diuraikan banyak hal tentang lambang
desimal dan pecahan. Para siswa perlu dibantu dengan sungguh-sungguh
sehingga mereka memahami bahwa lambang desimal dan pecahan adalah dua
sistem lambang yang berbeda untuk menyatakan lambang yang sama yaitu
bagian dari keseluruhan, dan keduanya merupakan wujud bilangan rasional.
Istilah persen adalah nama lain dari Perseratusan, sehingga kata persen
4
dapat digunakan untuk mengganti kata perseratus. Pecahan
1
dapat
25
dinyatakan sebagai , dan dalam bentuk desimal ditulis 0,25, dan
100
keduanya dibaca sama, yaitu dua puluh lima perseratus atau 25 persen, ditulis
25%. Persen bukan merupakan konsep baru, artinya persen hanyalah
merupakan istilah dan notasi baru.
Bahan manipulatif yang dapat dipakai untuk menjelaskan keterkaitan
antara pecahan, desimal, dan persen antara lain adalah potongan kertas atau
kartun, potongan melingkar berskala, dan karton berpetak seratus.
1
dari satu daerah
4
0,25 dari satu daerah
25% dari satu daerah
Beberapa masalah atau kesulitan yang mungkin dihadapi atau dialami

oleh para siswa dan usaha guru untuk membantu menyelesaikan masalah
mereka adalah sebagai berikut.
1. Kesulitan mengkaitkan pecahan dan persen, misalnya mengisi jawaban:

2 3 3 3
...%,  ...%,  ...%,  ...%
5 4 10 8
Usaha guru untuk membantu siswa adalah memberikan bimbingan
kepada mereka untuk memahami kesamaan makna persen dengan
perseratus, artinya mencari nama lain suatu pecahan tetapi penyebutnya
adalah 100, sehingga translasi kesejajaran dapat dibuat, yaitu:
a a k = a k  % jika b  k = 100
=
b bk
Contoh 4.8:
2 2 ...
a.  ...%  
5 5 100
2 2 20 40
Karena 5  20 = 100, maka   40%

3 3 5 5 20 100
b.  ...% 
 ...
4 4 100
3 3 25 75
Karena 4  25 = 100, maka    75%
4 4 25 100
2. menyatakan suatu bilangan sebagai persen dari bilangan yang lain, yaitu:
a adalah beberapa persen dari b?
Untuk membantu mereka menyelesaikan masalah ini, guru perlu
memberikan tekanan translasi kesejajaran bahwa:
a c  a  c% b  a adalah c% dari b  0 adalah b% dari c.

b 100
Contoh 4.9:
a. 15 adalah berapa persen dari
25? Jawab:
15 = ... %  25 15 ...
 =
25
100
15 15 4 60
Karena 25  4 = 100, maka = = = 60%
25 25 4 100
Jadi 15 adalah 60% dari 25.
b. 18 adalah 40% dari

berapa? Jawab:
40 ... 18
18 = 40% x ... 18=  ... 18 =  40  ...
=
100 100 40 100
1
1 18 18 2
Karena 40 2  100 maka 2  45
 
2 40 40  2 100
1
2
Jadi 18 =
45  45 = 40%  45
40  40 =
100 100
18 adalah 40% dari 45.
c. Carilah 20% dari 25
Jawab: 20% dari 25
adalah:
20
=  25 20  25 = 20 25 = 500 = 5  100 = 5 = 1
=
100 100 1 1001 100 1100 1
20% dari 25 adalah 5.
3. Kesulitan menyatakan suatu bilangan pecahan dalam persen karena

penyebut pecahan bukan merupakan faktor dari 100.
membimbing mereka untuk menggunakan pembagian biasa (pembagian
cara pistol), kemudian disederhanakan sehingga diperoleh penyebut
100.
Contoh 4.10:
3
a. = p%, p=...
8
Jawab:
Dengan menggunakan pembagian cara pistol:
0,375
8 30
24
60
56
40
40
0
diperoleh
3 37,5
= 0,375 375 37,5  10 =37,5%
= = =
8 1000 10010 100
1
Jadi: p = 37,5 atau p = 37 .
2
4. Kesulitan mengkaitkan dengan keadaan yang realistik, yaitu

permasalahan yang terkait dengan keadaan sehari-hari para siswa.
membimbing mereka menggunakan bahan manipulatif, peraga, diagram,
atau gambar dalam proses memahami pokok permasalahan.
Contoh 4.11:
a. Suatu toko memberikan potongan harga sebesar 25%.
Jika harga satu baju adalah 60.000 rupiah maka seseorang harus
membayar berapa untuk membeli satu baju itu?
Jawab:
25% = 25 = 1
100
75%
25%
60.000 rupiah dinyatakan sebagai empat bagian yang sama, masing-

masing bagian senilai 15.000 rupiah potongan pembayaran: 3 bagian,
yaitu 3  15.000 rupiah; atau pembayaran dapat diperoleh dari:
75% dari 60000 rupiah  75%  60000 rupiah

75
75%  60000 rupiah =
 60000 rupiah
100
3
=  60.000 rupiah = 45000 rupiah.
4
Rasio
Suatu rasio suatu pasangan terurut bilangan atau pengukuran yang
digunakan untuk menyatakan perbandingan bilangan atau pengukuran.
Permasalahan sehari-hari yang terkait dengan rasio bilangan atau pengukuran
antara lain adalah panjang atau jarak terhadap waktu, jumlah barang dan
harga barang, panjang dengan panjang, luas dengan luas, isi dengan isi, berat
barang dengan harga barang, nilai uang dengan nilai uang, umur orang
dengan umur orang, dan temperatur (suhu) dengan temperatur.
Pada dasarnya rasio dan pecahan mempunyai makna yang sama sebagai
perbandingan. Pecahan dimaksudkan untuk membandingkan bagian terhadap
2
keseluruhan. Pecahan adalah perbandingan 2 bagian terhadap 3 bagian
3
pembentuk keseluruhan, yang mana bagian dan keseluruhan diukur menurut
pertigaan. Rasio adalah suatu perbandingan bagian terhadap keseluruhan,
berarti semua pecahan adalah rasio, tetapi tidak semua rasio adalah pecahan.
Suatu keadaan yang mana mempunyai rasio 5 dengan 0 dapat terjadi karena
bagian pertama memperoleh 5 dan bagian yang kedua memperoleh 0, tetapi
5
bukan pecahan karena pembagian dengan nol tidak ada atau tidak
0
didefinisikan.
Suatu pecahan selalu merupakan perbandingan bagian-bagian terhadap
keseluruhan, sedangkan rasio merupakan perbandingan suatu bagian dari
keseluruhan terhadap bagian yang lain. Misalnya terdapat 15 kelereng, 5
kelereng berwarna merah dan 10 kelereng berwarna putih. Rasio atau
pecahan dari kelereng merah terhadap keseluruhan adalah lima dari 15, atau
1
dari kelereng adalah merah. Perbandingan banyaknya kelereng merah
3
terhadap kelereng putih bukan merupakan suatu pecahan, tetapi merupakan
rasio suatu bagian terhadap satu bagian yang lain. Banyaknya kelereng merah
dan kelereng putih mempunyai rasio 5 terhadap 10, atau 1 terhadap 2.
Contoh 4.12:
1. Di dalam geometri, setiap lingkaran mempunyai rasio keliling dan garis-
garis tengah yang dinyatakan dengan huruf Yunani  (pi), dan hal ini
merupakan rasio yang bukan bilangan rasional.
2. Di dalam barisan
geometri: 2, 6, 18, 54, 142,
486, ...
rasio dua suku yang berurutan adalah 3, yaitu:
6 18 54 162 486 Un
     ... 3
2 6 18 54 162 Un1
3. Di dalam geometri, bentuk-bentuk geometri yang sebangun (similar),
mempunyai rasio yang terkait antara lain dengan luas, panjang garis
tinggi, panjang garis bagi, panjang garis berat, dan keliling.
4. Di dalam Trigonometri, fungsi-fungsi sinus, cosinus, tangent, cotangent,
secan, dan cosecan dikembangkan dari rasio sisi-sisi segitiga siku-siku.
5. Di dalam probabilitas, besarnya kemungkinan terjadi sesuatu adalah
suatu rasio. Besarnya kemungkinan muncul bilangan prima dalam
melempar sebuah dadu sekali adalah 3 dari 6, atau I dari 2. Probabilitas
adalah rasio bagian dari keseluruhan, yaitu rasio banyaknya
kemungkinan terjadi sesuai dengan keinginan dan banyaknya seluruh
kemungkinan.

oleh para siswa dan usaha guru untuk membantu menyelesaikan masalah atau
kesulitan mereka adalah sebagai berikut:
1. Kesulitan menggunakan pecahan atau bilangan rasional untuk
menunjukkan perbandingan situasi tertentu, misalnya:
Andi membeli 3 batang coklat dengan harga 6 ribu rupiah, dan Nana
membeli 9 batang coklat dengan harga 20 ribu rupiah. Andi atau Nana
yang membayar lebih murah?
Untuk membantu menyelesaikan masalah mereka, gunakan bahan-bahan
manipulatif sebagai tiruan batang coklat dan tiruan suatu uang ribuan,
kemudian bimbinglah mereka membuat kelipatan dari data yang nilainya
lebih kecil, yaitu 3 dan 6, seperti diagram berikut.
3 coklat 6 coklat 9 coklat

6 ribu rupiah 12 ribu rupiah 18 ribu rupiah
Dari peragaan di atas, jika Andi membeli 9 batang coklat, maka Andi
harus membayar 18 ribu rupiah. Jadi Andi membeli coklat lebih murah
karena Nana membayar 20 ribu rupiah untuk 9 batang coklat. Pada akhir
penjelasan, sebaiknya pola konkrit di atas ditabelkan sehingga diperoleh
gambaran yang lebih nyata.
coklat 3 6 9 12 15
harga 6 12 18 ... ...
Pengembangan contoh ini antara lain adalah harga yang dibayar oleh
Andi jika dia membeli 60 batang coklat. Perluaslah tabel di atas sampai
diperoleh bilangan 60 pada baris coklat, maka baris harga menjadi 120,
sehingga Andi harus membayar 120 ribu untuk membeli 60 batang
coklat. Selanjutnya, dengan mengatur diagram sebelah kiri menjadi
sebelah kanan:
Dapat dijelaskan bahwa Andi harus membayar dua ribu rupiah jika ia
hanya membeli satu batang coklat.
2. Kesulitan menyatakan perbandingan dalam bentuk pembagian dan

pecahan. Untuk membantu menyelesaikan masalah mereka, gunakan
langkah-langkah bertahap sebagai berikut:
a. menyatakan dalam bentuk pasangan berurutan.
b. mengganti bentuk pasangan berurutan dengan bentuk pembagian.
c. mengganti bentuk pembagian dengan bentuk pecahan.
Misalnya, dari uraian butir 1 di atas, dibuat pasangan-pasangan berurut

(3,6), (6,12), (9,18), dan seterusnya, dengan penjelasan:
(3,6) artinya 3 batang coklat untuk setiap 6 ribu rupiah.
Kemudian dikaitkan dengan simbol lain yang bermakna:
a
a untuk setiap b, ditulis a : b, atau
b
sehingga
3
(3,6) diganti 3 : 6, atau
6
6
12
9
18
yang semuanya menyatakan perbandingan yang sama 1 : 2 dan pecahan
1
yang sama .
2
3. Kesulitan memahami hubungan kesebangunan dalam geometri dengan

pecahan yang bersesuaian untuk menyatakan perbandingan untuk
membantu menyelesaikan masalah mereka, gunakan bangun-bangun
geometri tertentu, misalnya persegi panjang dan segitiga siku-siku.
Contoh 4.13:
a. Siapkan persegi-persegi pada kertas berpetak seperti pada gambar,
kemudian buatlah tabel untuk menunjukkan pola hubungan panjang
dan lebar dari setiap persegi, yaitu lebar dan panjang dapat
dinyatakan sebagai perbandingan 1 : 2, 2 : 4, 3 : 6, 4 : 8, dan 5 : 10,
atau dinyatakan sebagai pecahan 2 , 4 , 6 , 8 , dan 10 yang mana

semuanya bernilai dan dapat diwakili 2. Dengan pola semacam ini,
mereka diajak dan dibimbing tentang konsep kesebangunan persegi.
Akhir kegiatan ini adalah menentukan panjang dan lebar misalnya
dari persegi ke 8, 10, dan ke 20 tanpa harus memperluas gambar.
b. Kerjakan hal yang serupa dengan butir 1, tetapi dengan persegi-

persegi yang berbeda, atau bangun-bangun geometri yang berbeda
(misalnya segitiga siku-siku).
4. Kesulitan memahami tentang skala
Untuk membantu menyelesaikan masalah mereka, gunakan penjumlahan
berulang dalam perkalian, dan pengurangan berulang dalam pembagian.
Bimbinglah mereka memahami skala naik dan skala turun, melalui hal-
hal yang terkait dengan ukuran, pembelian (belanja), dan kalender.
Contoh 4.14:
Jika 1 botol minyak seharga 3000 rupiah, maka berapa harga 5 botol
minyak?
1 botol  3000 rupiah.
2 botol = 1 botol + 1 botol  3000 rupiah + 3000 rupiah.
 6000 rupiah  (2  3000) rupiah.
Dengan demikian, dapat dicari bahwa:

5 botol  (5  3000) rupiah  15000 rupiah.
Harga 5 botol minyak adalah 15000 rupiah.
Dengan pengembangan korespondensi seperti ini, mereka diharapkan

dapat menangkap secara benar makna skala sebagai perbandingan dan
dapat terkait dengan perkalian.
Proporsi
Pada saat siswa mempelajari dan berlatih tentang rasio, atau
perbandingan, mereka mulai mempunyai pengalaman tentang berbagai
perbandingan, termasuk perbandingan-perbandingan yang mempunyai rasio
sama. Misalnya, dalam kesebangunan geometri, rasio sebarang dua sisi dari
bangun yang lebih kecil sama dengan rasio sisi-sisi yang bersesuaian dari
bangun yang lebih besar.
Suatu proporsi adalah pernyataan tentang kesamaan dua rasio. Dua
notasi yang berbeda yang biasa digunakan seperti berikut:
2 6
2: 5 = 6: 15 atau 
5 15
dibaca 2 berbanding 5 sama dengan 6 berbanding 15, atau 2 per 5 sama
dengan 6 per 15.
Ada perbedaan yang jelas antara suatu proporsi dan konsep pecahan
senilai (sama, ekuivalen). Dua pecahan yang senilai menyatakan bilangan,
jumlah, atau kuantitas sama, tetapi lambangnya berbeda, yaitu dua bilangan
rasional yang sama dalam bentuk yang berbeda. Proporsi terkait dengan fakta
dari dua keadaan atau lebih, misalnya:
Dalam satu tas terdapat 2 pensil dan 5 pulpen, dan tas yang lain terdapat
6 pensil dan 15 pulpen.
Banyaknya pensil dan pulpen dalam kedua tas adalah jelas berbeda,
tetapi perbandingan banyaknya pensil dan pulpen dari tas pertama dan tas
kedua adalah sama.
Jika dalam suatu proporsi diketahui tiga bilangan dan bilangan keempat
dicari, maka pekerjaan ini disebut penjelasan suatu proporsi. Penyelesaian
proporsi dilakukan dengan menggunakan sifat dua bilangan rasional yang
sama, yaitu:
a c
 b jika dan hanya jika ad = bc.

para siswa dan usaha guru untuk membantu menyelesaikan masalah mereka
adalah sebagai berikut:
1. Kesulitan dalam memahami makna proporsi sebagai konsep yang lebih

luas dari rasio.
Untuk membantu menyelesaikan masalah mereka, bimbinglah mereka
sehingga mampu membandingkan rasio dan menduga atau membuat
rasio yang senilai (ekuivalen). Bimbingan melalui mencongak (lisan)
juga diperlukan sehingga mereka lebih mampu dan terampil membuat
perbandingan dari berbagai informasi. Perkembangan berfikir proporsi
melibatkan berfikir kuantitatif dan berfikir kualitatif sehingga dalam
teori perkembangan intelektual anak menurut Piaget, kemampuan
berfikir proporsi termasuk tahap berfikir operasional formal. Bentuklah
mereka menggunakan fakta-fakta di sekitar mereka.
Contoh 4.15:
Harga gula baku di pasaran ditunjukkan sebagai tabel berikut:
gula (kg) 3 6 9 12 15 18
harga (rupiah) 11700 23400 35100 46800 58500 x
Berilah kesempatan pada siswa untuk menyelidiki proporsi dari fakta-

fakta pada tabel, misalnya dengan mengambil sebarang pasangan rasio:
6 kg 12 kg
23400 rupiah = 46800 rupiah
kemudian tulislah menjadi:
6 kg  46800 rupiah = 12  23400 rupiah.
Murid diminta menghitung bagian numerik, yaitu 6  46800 dan
12  23400, sehingga mereka sampai pada kesimpulan bahwa hasilnya
sama. Terutama kegiatan ini menggunakan rasio-rasio yang lain yang
diambil dari tabel. Perluaslah tabel di atas sehingga ada pasangan yang
salah satu nilainya tidak diketahui, kemudian tulislah:
12 kg 18 kg
46800 rupiah = x rupiah
Ada dua cara bermakna untuk menginterpretasikan persamaan ini, yaitu:
46800 rupiah
a. x rupiah = 18 kg 
12 kg
Pecahan (46800 rupiah/12 kg) adalah senilai dengan (3900 rupiah/1

kg), yaitu harga gula setiap kg, atau harga gula rata-rata, atau harga
gula satuan.
18 kg
b. x rupiah =  46800 rupiah
12
Pecahan (18 kg/12 kg) memberikan gambaran tentang banyaknya
dua-belasan dalam delapanan belas (yaitu 1,5), dan bilangan 1,5 ini
merupakan faktor pengali.
Dengan bimbingan pada butir a dan butir b, para siswa tidak hanya
melakukan perhitungan secara mekanis, tetapi mereka lebih mantap
dalam memahami makna.
2. Kesulitan dalam melakukan pilihan perhitungan untuk memperoleh
suatu nilai yang tidak diketahui dalam suatu proporsi.
Untuk membantu menyelesaikan masalah mereka, jelaskan dua cara
praktis yang perlu diketahui para siswa:
a. Proporsi dalam rasio
Proporsi ini menghubungkan dua rasio yang disamakan berdasarkan
keadaan dari masing-masing kejadian.
b. Proporsi antar rasio
Proporsi ini menghubungkan dua rasio yang disamakan berdasarkan
kesuaian antar kejadian.
Contoh 4.16:
a. Jika harga 4 buku adalah 3000 rupiah, maka berapa rupiah harga 7
buku? Penyelesaian soal ini dapat dilakukan dengan cara:
1) Proporsi dalam rasio:
4 buku 7 buku
3000 rupiah = h rupiah
2) Proporsi antar rasio
4 buku 3000 rupiah
7 buku = h rupiah
Hitungan bagian numerik (tanpa satuan) dari cara maupun cara b
adalah sama, yaitu:
4  h = 7  3000.
a. Proporsi dalam rasio

2 AC
3 15 dan 

4 AB 3 15
b. Proporsi antar rasio
3 4 2 3
 dan  .
15 AB AC 15
LATIHAN

1. Nyatakan dalam bentuk persen

3
a. b. 1
5 2
5
2. a. 27 adalah berapa persen dari 40?
b. 30 adalah 15% dari berapa?
3. a. Carilah p jika:
5
=p%
8
b. Carilah p
jika:
0,2375 = p %
c. Carilah rasio dari dua suku yang berurutan dari
barisan: 1, 3, 9, 27, ... dan 2, -4, 8, -16, ...
d. Carilah 4% dari 6,785 dan 250 persen dari 36
e. beberapa persen dari 740 adalah 37?
f. 210 adalah 40% dari berapa?
4. Gambar perencanaan suatu rumah adalah 2 cm untuk setiap 5m. Jika

1
suatu ruangan panjangnya 7 , maka berapa cm panjang gambarnya?
2
5. Termometer Fahrenheit berubah 18° jika termometer celsius berubah
10°. Berapa derajat perubahan termometer Fahrenheit jika termometer
celcius berubah 12,5°?
6. Persegi ABCD mempunyai panjang 4 cm dan lebar 3 cm. Persegi
panjang PQRS mempunyai panjang 6 cm, dan persegi PQRS sebangun
persegi ABCD.
a. Berapa lebar persegi PQRS?
b. Berapa keliling persegi PQRS? Keliling persegi PQRS berapa kali
keliling persegi ABCD?
c. Berapa luas persegi PQRS? Luas persegi PQRS berapa kali luas
persegi ABCD.
d. Berapa panjang diagonal PQRS?
7. Tuliskan 123,475 dalam bentuk:
a. perluasan nilai tempat bilangan rasional
b. perluasan nilai tempat desimal
8. Carilah bentuk pecahan rasional
dari: a. 0, 36 b.
5,225
9. Tuliskan dalam bentuk baku:
a. 7349250000 b. 432,57
10. Nyatakan dalam bentuk desimal:
2 b. 6
a.
11 13
11. Bulatkan 2 3 7 5 6 1, 5 4 7 8 2 6 sampai dengan:
a. satuan terdekat c. persepuluhan terdekat
b. puluhan terdekat d. dua tempat
desimal 12. Carilah 24,5 + 0,007 + 69,86 + 241
a. dengan menggunakan desimal dan
b. dengan menggunakan pecahan senilai
13. Carilah:
a. 0,0693: 0,36 c. 5,143 - 2,7
b. 6,93 : 0,00036 d. (0,024 - 0,02) x 0,004
14. Urutkan dari yang kecil ke yang paling paling besar:
a. (0,25), (2,25), (1), (0,02), (1,02), (2,002), (2,2)
2
b , 1 3 4 5 5 4
, , , , ,
5 3 4 7 6 8 9
15. Berilah satu contoh pembagian biasa yang menghasilkan:
a. desimal berakhir
b. desimal berulang

3 3 20 60
1. a. = =
= 60% .
5 5 20 100
2 7 7  20 140
b. 1 = = = = 140% .
5 5 5 20 100
27 27  2,5 67,5
2. a.    67,5%  27  67,5% 40 .
40 40 2,5 100
15 t 30 t t
b. 30  15% t  t 15   2  t  200
100 100 15 100 100
30  15% 200.
3. a. Dengan menggunakan pembagian cara pistol diperoleh:
0,6 5
8 50 = 0,625
8
48 625 62,5  110 62,5
= = = = 62,5%
2 1000 1000 10 100
1
b. 0,2375 = 2375 = 23,75100 = 23,75 = 23,75% .

10000 100100 100
3 9 27 16
c.    ...  3 4 8   ...  2 .

dan
1 3 3 2
4 8
4 27,140
d. 4%  6,785 =  6,785 = = 0,2714 dan
100 100
250 9000
 36 = = 90 .
100 100
p 3700
e. p% 740 = 37   740 = 37  740p = 3700  p = = 5.
100 740
40 21000
f. 40%q = 210   q = 210  40q = 21000  q = = 525
100 40
4. 2 cm
= pcm 1
 2 7 = 5 p  5p=15  p = 3 .
5cm 1 2
7 m
2
Panjang gambar adalah 3 cm.
5. 18 derajat F
 derajat F 18  1812,5 =10 d 
d 
10 derajat C 12,5 derajat C 10 12,5
225 = l0 d  d = 22,5.
Perubahan termometer Fahrenheit adalah 22,5°.
6. Dengan menggunakan proporsi dalam diperoleh:

4 6 1
a. =  4 lebar = 18  1  4 cm;
3 lebar 2
1
lebar persegi PQRS adalah 4 cm .
2
 1 1
b. keliling persegipanjang PQRS =  6 + 4 +6+4 cm = 21 cm.
 2 2
keliling persegi ABCD = 4 + 3 + 4 + 3cm = 14 cm.
21 3
keliling persegi PQRS adalah = kali keliling persegi ABCD.
14 2
c. Luas persegi PQRS = (4 x 3) cm2 = 12 cm2
27
Luas persegi PQRS adalah = kali luas persegi ABCD.
9
12 4
d. Diagonal ABCD mempunyai panjang 5 cm (Dalil Pythagoras).
3 1
Diagonal PQRS mempunyai panjang  5 cm = 7 cm.
2 2
1 1 1
7. a. 123,475 = 1100 + 210 + 3 + 4 +7 +5
10 100 1000
b. 123,475 = 1102 + 2 +101+ 3100 + 4101+ 7102 + 5103
8. a. x = 0, 100x = 36,36
36
x = 0,36
99 x = 36
36 4
x=  .
99 11
b. x = 5,225 1000x = 5225,225
x = 5,225
999 x = 5220
5220 580
x = 999  111 .
9. a. 7,349250000  109 b. 4,3257  102.
10. Dengan menggunakan pembagian biasa akan diperoleh:

2 6
a. = b. = 0,461538
0,18 13
11
11. a. 237562 c. 237561,5

b. 237560 d. 237561,55
12. 24,5 + 0,007 + 69,86 + 241

= 24,500 + 0,007 + 69,860 + 241,000
= 335,367
dan
24,5 + 0,007 + 69,86 + 241

5 7 86
= 24 + + 69 +241
10 1000 100
= 24 + 69 + 241 500 7 860
+ + +
1000 1000 1000
= 334 + 1 367 = 335 367 = 335,367.
+
+
1000 1000
13. a. 0,1925 b. 19250 c. 2,443 d. 0,000016
14. a. (0,02), (0,25), (1), (1,02), (2,002), (2,2), (2,25)

b. Bilangan yang diurutkan diubah menjadi desimal:
(0,4), (0, 3 ), (0,75), (0, 571428 ), (0, 83 ), (0,625), (0, 4 )
sehingga urutan dari yang terkecil adalah:
(0, 3 ), (0,4), (0, 4 ) , (0, 571428 ), (0,625), (0,75), (0, 83 )
1 2 4 4 5 3 5
3 , 5 , 9 , 7 , 8 , 4 ,6 .
15. a. 0,625 b. 0,555...

8 5,000 9 5,000
48 45
20 50
16 45
40 50
40 45
0 5
RANGKUMAN
Dari semua uraian pada kegiatan belajar 3 ini dapat disimpulkan

bahwa
1. Notasi desimal merupakan notasi yang bersifat posisional, yaitu
menggunakan dasar nilai tempat, dan menggunakan basis sepuluh.
2. Notasi desimal dapat diperluas sehingga dapat digunakan untuk

menyatakan bilangan-bilangan yang nilainya kurang dari satu.
3. Penulisan bilangan dalam notasi yang diperluas dapat dalam bentuk
baku (standard form) atau dalam bentuk panjang (expanded
form).
4. Wujud bilangan rasional dalam pecahan desimal dapat berupa
desimal berakhir (terminating decimal), atau desimal berulang
(periodic/repeating decimal).
5. Desimal yang berakhir atau yang berulang selalu dapat dinyatakan
p
sebagai pecahan dengan p, q  Z dan q ≠ 0.
q
6. Desimal-desimal yang tidak berakhir dan tidak berulang bukan
merupakan bilangan rasional sehingga tidak dapat dinyatakan
p
sebagai pecahan dengan p, q  Z dan q ≠ 0.
q
7. Notasi ilmiah baku bilangan adalah:
b10n , 1  b < 10, n  Z
8. Operasi penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian
desimal mempunyai pola yang sama dengan operasi-operasi yang
sama pada bilangan bulat, tetapi perlu memperhatikan peletakan
atau penempatan tanda koma yang benar untuk membedakan yang
bulat dan yang tidak bulat.
9. Untuk keperluan tertentu, setiap bilangan dapat dibulatkan sampai
nilai terdekat yang diperlukan, yaitu pembulatan pada arah yang
bulat (pendekatan ke satuan, puluhan, ratusan, ribuan, dan puluhan
ribu), dan pembulatan pada arah yang tidak bulat (misalnya
pendekatan ke persepuluhan, perseratusan, perseribuan,
persepuluhribuan).
10. Pembelajaran desimal dapat menggunakan bahan-bahan manipulatif
atau peraga yang dipakai pada pembelajaran bilangan rasional.
11. Translasi kesejajaran dari bentuk pecahan ke bentuk desimal dapat
membantu siswa lebih memahami dan lebih terampil dalam
mengoperasikan pecahan.
12. Perkalian dan pembagian bersusun dapat dijelaskan melalui
translasi kesejajaran dan penyederhanaan.
13. Istilah persen dan perseratus adalah sama, sehingga kata persen dan
perseratus dapat saling mengganti.
14. Kertas berpetak 10  10 dan lingkaran berskala 100 dapat
digunakan untuk menjelaskan persen.
a
15. Translasi kesejajaran untuk mengganti pecahan
b menjadi persen
a a k
adalah: = = (a k)% jika bk = 100 .
b bk
a
16. Penggantian pecahan
(b tidak membagi 100) menjadi persen
b
dikerjakan dengan pembagian cara pistol.
17. Semua pecahan adalah rasio tetapi tidak semua rasio adalah
pecahan.
18. Pecahan menyatakan perbandingan antara bagian dengan
keseluruhan.
19. Rasio dapat menyatakan perbandingan antara bagian dengan
keseluruhan atau perbandingan antara bagian dengan bagian.
20. Masalah rasio banyak dijumpai dalam matematika antara lain dalam
kesebangunan geometri, barisan geometri, fungsi trigonometri, dan
probabilitas.
21. Masalah rasio banyak dijumpai dalam keadaan sehari-hari antara
lain dalam urusan jual-beli, urusan skala, urusan perjalanan, urusan
temperatur atau suhu, urusan waktu (tahun, bulan, minggu, hari,
jam, menit, detik), dan urusan pengukuran (berat, panjang, isi).
22. Proporsi adalah kesamaan dua rasio.
a c
23. Proporsi  jika dan hanya jika ad = bc.
b d
24. Bagi siswa sekolah dasar, tahap berpikir proporsi termasuk tahap
berpikir operasional formal.
25. Penyelesaian proporsi dapat melibatkan nilai satuan atau faktor
pengali.
26. Penyelesaian proporsi dapat melalui hubungan proporsi dalam
rasio atau proporsi antar rasio.
TES FORMATIF 3
Untuk nomor 1 sampai dengan 5 pilihlah!
A. Jika jawaban 1 dan 2 benar.
B. Jika jawaban 1 dan 3 benar.
C. Jika jawaban 2 dan 3 benar.
D. Jika jawaban 1, 2, dan 3 benar.
1. sistem desimal mempunyai basis 10
2. sistem desimal bersifat aditif
3. sistem desimal bersifat
posisional yang benar adalah ….
A. 1 dan 2 saja
B. 1, 2, dan 3
C. 2 dan 3 saja
D. tidak ada
1. 359,23 adalah bukan penulisan bentuk baku
1 1
2. 359,23 = 3  100 + 5  10 + 9 + 2  +3 adalah penulisan
10 100
bentuk panjang
3. 359,23 = 3102 + 5  10 + 9 + 2  10-1 + 3  10-2 adalah penulisan
bentuk bulan
1. 8 adalah bukan pecahan biasa
2. 8 adalah pecahan sederhana
3. 8 adalah bukan pecahan
sejati yang benar adalah ….
1. 0,0035 adalah desimal berakhir
2. 0,0035 adalah desimal berulang
7
3. bukan merupakan desimal berulang
9
1. 16 adalah bukan desimal berakhir 16
2. 125 adalah desimal berakhir 125
3. 2345 adalah desimal berakhir
Petunjuk: Untuk nomor 6 sampai dengan 10, pilih salah satu jawaban
yang paling tepat!
6) Bentuk rasional pecahan dari 0,4666 ... adalah ...

8
A.
17
5
B.
11
7
C.
15
7
D.
13
7) Bentuk rasional pecahan dari 8,00905905 ... adalah ....

889
A. 111
89
B 11
898
C 111
92
D 11
8) Dari pernyataan-pernyataan
Notasi ilmiah buku dari 3457 yang benar adalah ....
A. 3,5  10-3
B. 3,457  10-3
C. 3,5  103
D. 3,457  103
pembulatan 37924,4725 sampai perseratusan terdekat adalah ....
A. 379,4
B. 379,47
C. 37924,47
D. 37924,48

234
Pembulatan sampai dengan satuan terdekat yang benar adalah ….
14
A. 14
B. 17
C. 23
D. 34
Untuk nomor 11 sampai dengan 15 pilihlah!

A. Jika jawaban 1 dan 2 benar.
B. Jika jawaban I dan 3benar.
C. Jika jawaban 2 dan 3 benar.
D. Jika jawaban 1, 2, dan 3 benar.
11) Manakah yang benar dari pernyataan-pernyataan di bawah ini?

1
1. = 12,5%
8
9
2. 45% =
200
2
3. = 40%
5
12) Manakah yang benar dari pernyataan-pernyataan di bawah

ini? 1. 15% dari 10% adalah 1,5%.
2. 2000 adalah 25% dari 80.
3. 30% dari 3000 adalah 900.
13) Manakah yang benar dari pernyataan-pernyataan di bawah

ini? 1. 0,25% = 0,025
2. 5,3 = 530%
3. 0,15% = 15.10-4
14) Manakah yang benar dari pernyataan-pernyataan di bawah ini?

1. Semua pecahan adalah rasio.
2. Ada rasio yang bukan pecahan.
3. Semua pecahan senilai adalah proporsi.
15) Diketahui gambar berikut:

Dari pernyataan-pernyataan ….
1. keliling ADE: Keliling ABC= DE : BC adalah proporsi antar
2. AB : AC = AD : AE adalah proporsi dalam
3. A : AC = DE : B : C adalah proporsi dalam
Untuk nomor 16 sampai dengan 20:

Pilihlah salah satu jawaban yang Anda anggap paling benar.
21
16) Jika jarak 15 km digambar dengan cm, maka 72 km digambar
2
dengan ….
A. 10 cm
B. 9 cm
C. 15 cm
D. 12 cm
17) Jika harga 9 buku adalah 12 ribu rupiah, maka harga 6 buku adalah: ...
ribu rupiah
A. 6
B. 8
C. 10
D. 9
18) Termometer Celsius berubah 15 derajat jika termometer Reamur berubah

12 derajat. Jika termometer Reamur berubah 20 derajat, maka
termometer Celsius berubah ... derajat
A. 18
B. 25
C. 15
D. 20
19) Dari pernyataan-pernyataan di bawah ini yang benar adalah ....

A. Suatu rasio menghubungkan dua proporsi.
B. Suatu rasio adalah suatu pasangan terurut.
C. Semua rasio adalah pecahan.
D. Proporsi adalah pecahan senilai.
20) Jika 12 pekerja dapat menyelesaikan suatu tugas dalam 30 hari, maka 18
pekerja dapat menyelesaikan tugas itu dalam ….
A. 24 hari
B. 15 hari
C. 45 hari
D. 20 hari


Arti tingkat
100%
80 -Soal
Jumlah 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Tes Formatif 1
1. A cukup jelas, lihat riwayat adanya bilangan pecahan di awal
pembahasan Kegiatan 1.
2. C sebab p
3 tidak dapat dinyatakan dalam bentuk .
q
3. B cukup jelas.
4. D cukup jelas, karena konsep penjumlahan harus memperhatikan
perbedaan pada penyebutnya.
5. C lihat pembahasan mengenai sifat-sifat urutan bilangan rasional.
6. D cukup jelas.
7. B cukup jelas, gunakan konsep perkalian silang.
8. C lihat uraian materi tentang grup.
2 1 2 3 1 1 6 5
9. B        .
3 2 3 4 2 12 12 12
5
10. A bilangan pecahan yang jika dioperasikan oleh menurut aturan
3 4 1
nomor 9 yang menghasilkan sifat identitas   adalah .
 4 4
Tes Formatif 2
1. B cukup jelas, lihat uraian di awal pembahasan Kegiatan Belajar 2.
2. A cukup jelas.
3. C lihat konsep pengurangan pecahan.
4. A untuk membuktikannya buat raja beberapa contoh dengan bilangan-
bilangan tertentu
5. A cukup jelas.
6. B cukup jelas.
7. A cukup jelas.
8. A cukup jelas.
9. B cukup jelas.
10. D cukup jelas.
Tes Formatif 3
1. D cukup jelas.
2. C cukup jelas.
3. C cukup jelas.
4. A cukup jelas.
5. C cukup jelas.
6. C cukup jelas.
7. A cukup jelas.
8. D cukup jelas.
9. C cukup jelas.
10. B cukup jelas.
11. B cukup jelas.
12. B cukup jelas.
13. C cukup jelas.
14. A cukup jelas.
15. C cukup jelas.
16. D cukup jelas.
17. B cukup jelas.
18. D cukup jelas.
19. B cukup jelas.
20. C cukup jelas.
Daftar Pustaka
Begle, E.G. (1975). The Mathematics of The Elementary School. New York:
Mc Graw-Hill.
Britton, J.R. & Bello, I. (1979). Topics in Contemporary Mathematics. New

York: Harper & Row.
D’Augustine, C.H. (1973). Multiple Methods of Teaching Mathematics in

The Elementary School. New York: Harper & Row.
Knaupp, J., Smith, L.T., Scoecraft, P., & Warkentin, G.D. (1977). Pattern
and Systems of Elementary Mathematics. Boston: Houghton Mifflin.
Smith, K.J. (1973). The Nature of Modern Mathematics. Monterey:

Brooks/Cole. Van De Walle, J.A. (1990). Elementary School
Mathematics: Teaching Developmentally. New York: Longman.
Mo DUL 5
Bangun Ruang
Drs. H. Karso, M. M. Pd.
M
engapa geometri khususnya bangun ruang diajarkan pada siswa
Sekolah Dasar (SD)? Pengetahuan geometri termasuk bangun ruang
dapat mengembangkan pemahaman anak terhadap dunia sekitarnya. Bukan
hanya kemampuan bangun datar saja, kemampuan tentang bangun ruang pun
dapat dikenalkan pada anak usia SD, bahkan pada anak Taman Kanak-kanak
(TK) asalkan dengan pendekatan yang sesuai dengan tahap berpikir mereka.
Geometri dengan bangun ruangnya merupakan pengetahuan dasar yang
harus dipelajari siswa. Para siswa diharapkan mengenal konsep titik, garis,
bidang, kubus, balok, prisma, kerucut, tabung, bola, dan pengukuran serta
konsep bangun ruang lainnya. Pertimbangan lainnya adalah bangun ruang
sangat banyak digunakan dalam kehidupan keseharian siswa. Para siswa
sering menemukan bangun-bangun ruang seperti bentuk ruang kelas, televisi,
lemari, stadion, bahkan komputer. Pengetahuan bangun ruang dapat
mengembangkan pemahaman anak terhadap dunia sekitarnya.
Tentu saja anak akan lebih tertarik untuk mempelajari bangun ruang jika
mereka terlibat secara aktif dalam kegiatan-kegiatan individu atau kelompok
berkenaan dengan bangun-bangun ruang. Anak hendaknya diberi kesempatan
untuk melakukan investigasi secara individu atau kelompok dengan bantuan
benda-benda konkret atau semi konkret di sekitar lingkungan kehidupannya.
Perlu diketahui, bahwa modul yang sekarang Anda pelajari ini adalah
modul yang kelima dari mata kuliah Pembelajaran Matematika SD. Materi-
materi dalam modul ini berkaitan dengan materi-materi dasar tentang bangun
ruang seperti pengenalan unsur-unsur ruang, bidang banyak, dan jaring-jaring
bangun ruang. Selain itu, dalam modul ini pun didiskusikan pula masalah
pembelajaran dan miskonsepsi serta pendalamannya untuk menambah
wawasan pembelajaran bangun ruang di SD. Kondisi ini tentunya diperlukan
pula untuk memantapkan pemahaman bangun ruang khususnya dan geometri
serta matematika lanjut lainnya maupun dalam mempelajari pembelajaran

matematika di sekolah.
Secara garis besarnya bahasan dalam modul ini terbagi ke dalam dua
bagian kegiatan belajar pokok. Bagian pertama mendiskusikan pembelajaran
konsep-konsep bidang banyak dan bangun-bangun ruang. Sedangkan pada
bagian yang kedua membahas pembelajaran jaring-jaring bangun ruang.
Perlu pula diketahui, bahwa secara umum setelah Anda mempelajari
modul yang kelima ini diharapkan dapat melaksanakan pembelajaran
matematika di SD untuk bangun-bangun ruang dengan pendekatan dan media
yang sesuai, serta dapat mengembangkan diri sebagai guru matematika di SD
dalam bidang matematika. Untuk menunjang kemampuan-kemampuan
tersebut di antaranya diperlukan beberapa kompetensi berikut.
1. menjelaskan bidang banyak dan bangun ruang kepada siswa SD dengan
2. menjelaskan miskonsepsi yang terjadi pada unsur-unsur ruang;
3. menjelaskan jaring-jaring bangun ruang kepada siswa SD dengan
4. menggunakan konsep jaring-jaring bangun ruang untuk menyelesaikan
masalah dalam matematika atau masalah sehari-hari.
Adapun susunan materi dalam modul ini terbagi menjadi dua kegiatan
belajar sebagai berikut.
Kegiatan Belajar 1: Unsur-unsur Ruang, Bidang Banyak dan Bangun
Ruang, dan Miskonsepsi Pemahaman Unsur-unsur
Ruang.
Kegiatan Belajar 2: Jaring-jaring Kubus dan Balok, Jaring-jaring Limas,
Jaring-jaring Prisma, Jaring-jaring Tabung, dan
Jaring-jaring Kerucut.
Petunjuk Belajar
Untuk dapat memahami modul ini dengan baik serta mencapai
kompetensi yang diharapkan, gunakanlah strategi belajar berikut.
1. Sebelum membaca modul ini, cermati terlebih dahulu glosarium pada
akhir modul yang memuat istilah-istilah khusus yang digunakan dalam
modul ini.
5 PEMBELAJARAN MATEMATIKA SD
2. Baca materi modul dengan saksama, tambahkan catatan pinggir, berupa

tanda tanya, pertanyaan, konsep lain yang relevan, dan lain-lain sesuai
dengan pemikiran yang muncul.
3. Cermati dan kerjakan soal-soal latihan dan tes formatif seoptimal
mungkin, dan gunakan rambu-rambu jawaban untuk membuat penilaian
tentang kemampuan pemahaman Anda.
4. Buatlah catatan khusus hasil diskusi dalam tutorial untuk digunakan
dalam pembuatan tugas dan ujian akhir.
5. Usahakan Anda mempelajari beberapa buku sumber penunjang lainnya.
Bidang Banyak dan Bangun Ruang
A. UNSUR-UNSUR RUANG
1. Titik
Tentunya Anda masih ingat tentang beberapa konsep dalam geometri
bangun datar seperti titik, ruas garis, sudut, segitiga, persegipanjang,
lingkaran, dan konsep-konsep bangun datar lainnya. Dalam kesempatan
berikut beberapa konsep bangun datar tersebut akan kita jumpai lagi. Perlu
Anda ketahui bahwa dalam mempelajari bangun ruang tentu saja bangun
datar adalah prasyaratnya.
Sebagaimana telah diketahui bahwa secara sederhana kita dapat
mendefinisikan bahwa geometri merupakan suatu studi tentang himpunan
titik. Pada definisi ini memuat kata yang tidak didefinisikan (non-defined
forms), yaitu “titik”. Dalam mempelajari geometri bangun ruang kita akan
menemukan beberapa kata yang tidak didefinisikan, misalnya titik, garis,
bidang, ruang, dan permukaan (surface). Namun walaupun kata atau istilah
tersebut tidak didefinisikan, kita masih bisa mempelajari beberapa sifatnya.
Sebagai contoh, sebuah “titik” tidak mempunyai ukuran atau dimensi. Sifat
ini tentunya akan memberikan implikasi bagi kita sebagai guru.
Walaupun titik tidak mempunyai ukuran, seorang guru SD dapat
menggambar sebuah “noktah” pada sehelai kertas atau pada papan tulis untuk
mewujudkan suatu model dari titik tersebut. Noktah-noktah ini akan
memberikan suatu ide tentang lokasi atau letak titik yang dibicarakan. Untuk
mempermudah pemahaman siswa SD kita dapat memberi nama bagi setiap
titik yang menjadi perhatian kita. Umpamanya kita menggunakan huruf
kapital pada noktah yang digambar untuk menyatakan titik. Perhatian
Gambar 5.1 yang menyatakan titik dan namanya.
Gambar 5.1
2. Garis
Selain titik unsur-unsur bangun ruang lainnya adalah garis dan bidang.
Sebelum membicarakan garis tentunya Anda masih ingat dengan konsep ruas
garis (segment) dan sinar. Ruas garis adalah bagian atau patahan dari sebuah
garis, sedangkan jika ruas garis itu diperpanjang terus-menerus ke satu arah,
–––→
maka terjadilah sinar. Pada Gambar 5.2 tampak bahwa –––→
ruas garis
AB AB  
 
diperpanjang terus ke kanan, maka terjadilah sinar AB AB . Titik A disebut
titik pangkal sinar. Sinar berpangkal, tetapi tidak berujung.
Gambar 5.2
Apabila ruas garis AB diperpanjang terus-menerus ke kiri, maka

terjadilah BA . Titik pangkal BA adalah titik B. Jelas bahwa AB tidak
sama dengan BA . Panah pada gambar sinar menunjukkan bahwa sinar tidak
berujung, melainkan terus memanjang tanpa batas.
Sekarang kita perhatikan apabila ruas garis diperpanjang terus-menerus
ke kiri dan ke kanan, maka terjadilah garis. Garis tidak mempunyai ujung
maupun pangkal. Karena itu gambar sebuah garis diberi mata panah pada
kedua arahnya (Gambar 5.3). Nama garis terdiri dari dua huruf dengan ruas
garis bermata dua di atasnya. Huruf-huruf itu merupakan nama sebarang dua
titik yang terletak pada garis tadi. Nama garis, selain dengan dua huruf dapat
pula ditulis dengan menggunakan huruf kecil. Garis pada Gambar 5.3 boleh
disebut AB , atau BA , atau AC , atau CA , atau g, dan seterusnya.
Gambar. 5.3
3. Bidang
Unsur ruang atau himpunan bagian dari ruang yang menjadi perhatian
kita selanjutnya adalah “bidang”. Secara intuitif, kita dapat membayangkan
suatu bidang sebagai permukaan suatu meja yang sangat rata, atau
permukaan suatu lantai, atau permukaan suatu dinding, atau permukaan rata
yang lain.
Karena bidang (bidang datar) meluas terus-menerus ke segala arah, maka
tidak mungkinlah kita menggambar bidang itu seluruhnya. Biasanya untuk
menggambar suatu bidang kita ambil bagian yang berbentuk daerah
persegipanjang untuk mewakili bidang tadi. Pada Gambar 5.4, tampak daerah
persegipanjang yang mewakili bidang α atau bidang ABCD.
Gambar 5. 4
Pada Gambar 5.4 tampak tiga titik A, B, dan C. Sebarang tiga titik yang
berlainan dan tidak segaris menentukan satu bidang. Ide dasar tentang bidang
ini dapat didemonstrasikan kepada siswa sebagai berikut.
a. Mintalah seorang siswa untuk mengambil sebuah kursi yang berkaki
tiga.
b. Semua siswa diminta mengamati kursi tersebut yang diletakkan di atas
meja, sehingga ujung ketiga kaki kursi tersebut terletak pada permukaan
meja.
c. Mintalah siswa untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan: Apakah hal
yang sama selalu terjadi jika kursinya berkaki empat?
d. Bimbinglah siswa untuk menjawab pertanyaan tersebut.
e. Bimbinglah siswa untuk mengamati bahwa dua titik tidak akan
menentukan sebuah bidang, tetapi sebaliknya akan menentukan banyak
sekali bidang yang melalui dua titik tersebut.
Selanjutnya untuk memudahkan pemahaman tentang suatu bidang

biasanya menggunakan model berupa jajarangenjang untuk menggambarkan
konsep tentang bidang (Gambar 5.4). Kemudian sebagai pendalaman
pemahaman guru tentang unsur-unsur ruang seperti titik, garis, dan bidang
dapat didiskusikan berbagai kemungkinan letak titik, garis, dan bidang.

Misalnya bagaimana kemungkinan letak titik dan bidang, letak titik dan
garis, letak garis dan bidang, letak dua garis, letak dua bidang, letak tiga
bidang, dan sebagainya.
B. BIDANG BANYAK DAN BANGUN RUANG
1. Bidang Banyak (Polihedron)

Apakah Anda masih ingat pada geometri bangun datar (ruang dimensi
dua) dengan yang disebut segibanyak (polygon)? Apakah Anda bisa
menjelaskan kembali tentang lengkungan tertutup sederhana (kurva tertutup
sederhana)? Bagaimana hubungan antara lengkungan tertutup sederhana
dengan poligon? Tentu Anda sudah mengenal dengan baik lengkungan
tertutup sederhana, seperti segitiga, segiempat, segilima, lingkaran, dan
sebagainya. Segitiga, segiempat, dan segilima adalah contoh-contoh segi
banyak, sedangkan lingkaran tentunya bukanlah contoh segi banyak
(Gambar 5.5).
Gambar 5.5
Sekarang kita perhatikan benda-benda di sekitar kehidupan seperti batu.

bata, kaleng mentega, drum minyak tanah, lemari, bola basket, TV, kulkas,
dan sejenisnya. Benda semacam ini mempunyai permukaan sebagai
pembatasnya. Dalam geometri bangun ruang batas-batas benda seperti itu
disebut permukaan tertutup sederhana (Gambar 5.6). Permukaan tertutup
sederhana dalam geometri ruang (tiga dimensi) adalah suatu konsep yang
mirip dengan konsep lengkungan tertutup sederhana pada geometri bidang
(dua dimensi).
Gambar 5.6
Lengkungan tertutup sederhana membagi bidang (bidang gambar)

menjadi tiga bagian lepas, yaitu bagian luar, lengkungan tertutup sederhana
sendiri, dan yang ketiga bagian dalamnya. Demikian pula dengan sebuah
permukaan tertutup sederhana yang membagi ruang menjadi tiga himpunan
titik lepas. Ketiga himpunan titik itu adalah bagian dalam, bagian luar, dan
permukaan tertutup sederhana itu sendiri. Gabungan dari bagian dalamnya
dan permukaan tertutup sederhana dinamakan daerah permukaan tertutup
sederhana. Sedangkan sebuah permukaan tertutup sederhana yang terdiri
dari daerah-daerah segibanyak (poligon) dinamakan bidang banyak
(polyhedron). Beberapa bidang banyak tampak pada Gambar 5.7.
Gambar 5.7
Pada Gambar 5.7(a) bidang banyak tersebut dinamakan bidang empat

dengan pembatas-pembatasnya hanya ada empat segitiga. Pada
Gambar 5.7(b) pembatas-pembatasnya hanya berupa segiempat sebanyak
enam buah dan dinamakan bidang enam. Sedangkan pada Gambar 5.7(c)
pembatas-pembatasnya segiempat dan segitiga (bidang banyak semacam ini

akan kita jumpai dalam pembahasan berikutnya).
Selanjutnya berikut ini adalah beberapa contoh yang bukan bidang
banyak. Gambar 5.8(a) bukan bidang banyak karena mempunyai lubang.
Gambar 5.8(b) bukan bidang banyak karena bidangnya lengkung, dan
Gambar 5.8(c) bukan pula bidang banyak karena daerah dalamnya tidak
tertutup.
Gambar 5.8
Perlu pula Anda ketahui bahwa daerah segibanyak (poligon) dari bidang
banyak (polihedron) disebut sisi, ruas garis persekutuan dua sisi disebut
rusuk, dan titik potong dua rusuk disebut titik sudut. Pada Gambar 5.9,
tampak bidang banyak yang disebut balok dengan beberapa unsur seperti
berikut.
a. Titik-titik sudutnya adalah titik-titik A, B, C, D, E, F, G, dan titik H.
b. Rusuk-rusuknya adalah ruas garis-ruas garis AB, BC, CD, DA, EF, FG,
GH, HE, AE, DH, BF, dan ruas garis CG.
c. Sisi-sisinya adalah bidang-bidang ABCD, EFGH, ABFE, DCGF,
ADHE, dan bidang BCGF.
Gambar 5.9
2. Bidang Banyak Beraturan

Bidang banyak ada yang dibatasi oleh satu macam segi banyak saja,
tetapi ada pula yang dibatasi oleh beberapa macam segi banyak (Gambar
5.7). Jika pembatasnya hanya terdiri atas satu macam segi banyak beraturan
dan kongruen (sama dan sebangun), maka bidang banyak tersebut dinamakan
bidang banyak beraturan. Jadi, jelaslah bahwa bidang banyak beraturan
adalah bidang banyak yang bidang sisinya berupa satu macam segi banyak
beraturan yang kongruen.
Beberapa bidang banyak beraturan yang sudah dikenal sejak zaman
Yunani kuno, di antaranya:
a. Bidang empat beraturan (tetrahedron);
b. Bidang enam beraturan (heksahedron);
c. Bidang delapan beraturan (oktahedron);
d. Bidang dua belas beraturan (isohedron);
e. Bidang dua puluh beraturan (dodecahedron).
Gambar masing-masing bidang banyak beraturan tersebut dan salah satu

jaring-jaringnya ditunjukkan dalam Gambar 5.10 sampai dengan Gambar
5.14. Sedangkan bidang banyak-bidang banyak yang lain beserta jaring-
jaringnya akan kita jumpai pembelajarannya dalam Kegiatan Belajar 2. Perlu
pula diketahui bahwa dalam Kegiatan Belajar 2 mendatang bahasan tentang
jaring-jaring bidang banyak beraturan tidak dibicarakan secara khusus karena
sudah kita bicarakan dalam pembelajaran yang sekarang.
Gambar 5.10
Gambar 5.11
Gambar 5.12
Gambar 5.13
Gambar 5.14
Mengenai bidang banyak beraturan ini ada seseorang yang bernama

Euler yang telah menemukan sifat atau hubungan antara banyak titik sudut
(T), banyaknya sisi (S), dan banyaknya rusuk (R), yaitu sebagai berikut:
Bidang n beraturan T S R Hubungan

Bidang 4 4 4 6 4+4=6+2
Bidang 6 8 6 12 8 + 6 = 12 + 2
Bidang 8 6 8 12 6 + 8 = 12 + 2
Bidang 12 20 12 20 20 + 12 = 20 + 2
Bidang 20 12 20 30 12 + 20 = 30 + 2
Kesimpulan: T + S = R + 2 (Rumus Euler).
3. Bangun Ruang
Sekarang kita perhatikan kembali beberapa contoh sebagai model dari
permukaan tertutup sederhana seperti yang ditunjukkan pada Gambar 5.6 di
atas. Beberapa contoh dari permukaan daerah tertutup sederhana, bidang
banyak (Gambar 5.7), dan bidang banyak beraturan (Gambar 5.10 sampai
dengan Gambar 5.14) kesemuanya merupakan contoh dari bangun-bangun
ruang. Apakah Anda dapat memberikan contoh bangun-bangun ruang yang
ada di sekitar lingkungan kehidupan kita?
Cobalah Anda perlihatkan kepada para siswa sebuah kotak misalnya
tempat kapur tulis, balon yang sudah ditiup, atau mendiskusikan keberadaan
ruangan kelas yang dibatasi oleh empat dinding, lantai dan plafon (langit-
langit). Kesemuanya itu merupakan contoh-contoh bangun ruang. Selain itu,
masih banyak contoh-contoh bangun ruang yang mempunyai nama-nama
khusus seperti kubus, balok (nama yang biasa digunakan untuk kotak), limas,
prisma, kerucut, tabung, bola, dan sebagainya.
Gambar 5.15
4. Prisma (Prism)
Apakah Anda pernah melihat bangun ruang yang namanya prisma?
Salah satu di antara bidang banyak yang penting adalah prisma. Prisma
adalah bidang banyak yang dibatasi oleh dua bidang yang sejajar dan
beberapa bidang lain yang berpotongan menurut garis-garis yang sejajar.
(Gambar 5.16).
Gambar 5.16
a.  dan  dua bidang sejajar

b. segi n pertama terletak pada 
c. segi n ketiga terletak pada 
d. segi n pertama dan segi n kedua sama dan sebangun (kongruen) dan sisi-
sisinya berpasangan sejajar.
Bila titik-titik sudut yang seletak dihubungkan, maka semua daerah segi
empat yang dibentuk oleh semua garis hubung tersebut, dan daerah kedua
segi n itu akan membentuk sebuah prisma. Garis-garis hubung itu akan saling
sejajar pula. Bila segi n itu adalah segitiga, maka prismanya itu disebut
prisma segitiga dengan batas alas dan batas atasnya adalah kedua daerah
segitiga itu.
Prisma adalah gabungan semua sisinya dan bagian dalamnya himpunan
titik yang kosong. Sedangkan nama prisma ditentukan oleh segi n itu,
misalnya prisma sisi tiga, prisma sisi empat, dan seterusnya. Yang cukup
penting dari pengelompokan prisma ini adalah prisma sisi empat yang akan
kita bicarakan pada bagian mendatang.
Pengelompokan prisma atas letak rusuk tegaknya terhadap alas prisma
terbagi menjadi prisma-prisma tegak dan prisma-prisma miring
(Gambar 5.17). Salah satu keluarga prisma yang sangat penting adalah
prisma segi empat. Prisma segi empat ada yang alasnya segi empat sebarang
(Gambar 5.18) dan ada yang alasnya berupa jajarangenjang (Gambar 5.19).
Prisma yang alasnya berbentuk jajarangenjang disebut paralelepipidum atau
paralelepipida. Paralelepipida dapat dikelompokkan atas dua jenis, yaitu
paralelepipida tegak dan paralelepipida miring.
Gambar 5.17
Gambar 5.18
Gambar 5.19
Paralelepipida tegak masih dapat dikelompokkan atas dua jenis lagi,

yang alasnya daerah jajarangenjang dan yang alasnya daerah empat
persegipanjang. Paralelepipida tegak yang alasnya daerah persegipanjang
disebut balok (Gambar 5.20(a)). Jika alas dari sisi-sisi tegak sebuah balok
adalah bujursangkar atau persegi, maka balok itu disebut sebuah kubus
(Gambar 5.20(b)).
(a) (b)
Gambar 5.20
Dari penjelasan di atas, kita dapatkan skema tentang macam-macam

prisma segiempat sebagai berikut.
5. Limas atau Piramid (Pyramid)

Limas merupakan salah satu bangun ruang yang perlu kita ketahui untuk
lebih memantapkan konsep tentang bangun ruang. Limas ialah suatu benda
ruang yang dibatasi oleh sebuah segibanyak dan segitiga-segitiga yang
mempunyai titik puncak persekutuan di luar segibanyak tersebut, sedangkan
sisi-sisi segi banyak itu merupakan alas-alas segitiga-segitiga itu (definisi).
Suatu limas dinamakan limas sisi tiga, sisi empat, sisi lima, dan
sebagainya, jika segibanyak itu berupa segitiga, segiempat, segilima, dan
sebagainya. Untuk lebih jelasnya kita perhatikan Gambar 5.21 berikut yang
menunjukkan limas segiempat TABCD.
Gambar 5.21
Keterangan:
1. Segiempat ABCD dinamakan bidang alas.
2. Segitiga-segitiga TAB, TBC, TCB, dan TAD dinamakan bidang-bidang
sisi tegak.
3. Titik T dinamakan titik puncak.
4. Ruas garis-ruas garis TA, TB, TC, dan TD dinamakan rusuk-rusuk
tegak.
5. Rusuk-rusuk AB, BC, CD, dan DA dinamakan rusuk-rusuk bidang alas.
6. Jarak dari titik puncak pada bidang alas dinamakan tinggi limas (TT1).
7. Garis tinggi pada tiap-tiap bidang sisi tegak dinamakan apotema (TT2
salah satu apotemanya).
8. Bidang-bidang TBD dan TAC dinamakan bidang-bidang diagonal.
Perlu pula diketahui, bahwa limas segitiga dinamakan bidang empat,

karena dibatasi oleh empat buah bidang. Khusus mengenai bidang empat ini
akan kita bicarakan pada bagian mendatang.
Pada Gambar 5.21 di atas, alas limas TABCD yaitu segiempat ABCD
merupakan segiempat sebarang. Jika alas suatu limas berbentuk segi n yang
beraturan, maka dikenal dengan sebutan limas teratur. Limas teratur adalah
limas yang bidang alasnya merupakan segi-n beraturan dan proyeksi titik
puncak pada bidang alasnya berimpit dengan pusat bidang alas (definisi).
Sekarang kita perhatikan gambar berikut (Gambar 5.22) dan beberapa
keterangannya, sehingga kita dapat membedakan antara limas teratur dan
limas tidak teratur.
Gambar 5.22
Keterangan:
1. Rusuk-rusuk alasnya sama
panjang AB = BC = CD = AD
2. Rusuk-rusuk tegaknya sama

panjang TA = TB = TC = TD
3. Semua bidang sisi tegaknya kongruen
 TAB   TBC   TCD   TAD.
Limas TABCD adalah limas segiempat teratur. Bidang alas ABCD

berbentuk bujursangkar (persegi). Titik T1 merupakan proyeksi titik puncak T
pada bidang alas ABCD, dan titik T1 merupakan pusat bujursangkar ABCD.
Untuk lebih jelasnya lagi kita perhatikan Gambar 5.23 limas TABCDE
dengan alas ABCDE merupakan segilima beraturan.
Gambar 5.23
Dari Gambar 5.23 di atas:
1. Apakah rusuk-rusuk alasnya sama panjang?
2. Apakah rusuk-rusuk tegaknya sama panjang?
3. Apakah semua bidang sisi tegaknya kongruen?
Dengan memperhatikan definisi dan contoh-contoh serta keterangan

tentang limas teratur di atas, apakah limas-limas berikut merupakan limas
teratur? Jelaskan!
Gambar 5.24 Gambar 5.25

6. Bidang Empat
Seperti telah disebutkan di muka, bahwa limas segitiga dinamakan juga
bidang empat, karena dibatasi oleh empat buah bidang. Bidang empat adalah
limas yang alasnya berupa segitiga (definisi).
Gambar 5.26
Pada Gambar 5.26 limas ABCD merupakan bidang empat dan mudah
dilihat bahwa banyaknya bidang batas adalah empat, sesuai dengan namanya.
Adapun bidang-bidang batasnya adalah bidang-bidang ABC, ABD, BCD,
dan ACD. Berbeda dengan limas segi-n (n lebih besar dari tiga), pada bidang
empat setiap titik sudutnya dapat dianggap sebagai titik puncak.
Pada bidang empat ABCD, unsur-unsurnya dan kemungkinan-
kemungkinan pemberian namanya adalah sebagai berikut.
Titik Puncak Bidang Alas Tinggi Nama

A CBD Jarak titik A terhadap CBD A.BCD
B ACD Jarak titik B terhadap ACD B.ACD
C ABD Jarak titik C terhadap ABD C.ABD
D ABC Jarak titik D terhadap ABC D.ABC
Ada beberapa ketentuan (definisi) yang perlu kita ketahui tentang bidang
empat, yaitu:
1. Bidang empat teratur adalah bidang empat yang keempat bidang
batasnya kongruen.
2. Bidang empat tegak adalah bidang empat yang salah satu rusuknya tegak
lurus pada bidang alas.
3. Bidang empat siku-siku adalah bidang empat yang mempunyai tiga

rusuk bertemu pada satu titik sudut saling tegak lurus.
4. Bidang empat sebarang adalah bidang empat yang tidak termasuk salah
satu bidang empat di atas.
Macam-macam bidang empat dan keistimewaannya masing-masing

dapat dilihat pada Gambar 5.27.
(a) Bidang empat teratur (b) Bidang empat tegak
(c) Bidang empat siku-siku (d) Bidang empat sebarang
Gambar 5.27
Pada bidang empat teratur, kekongruenan bidang-bidang batasnya

mengakibatkan semua rusuknya sama panjang sehingga masing-masing
bidang tegak berupa segitiga sama sisi.
7. Tabung atau Silinder (Cylinder)

Pada bahasan yang lalu kita telah membicarakan permukaan tertutup
sederhana dengan sisi-sisinya adalah daerah-daerah segibanyak. Perlu kita
ketahui bahwa tidak semua permukaan tertutup sederhana adalah bidang
banyak yang bersisi daerah-daerah segibanyak. Ada pula permukaan tertutup
sederhana yang sisinya lengkung. Beberapa di antaranya yang sering kita

jumpai adalah tabung (silinder), kerucut, dan bola.
Secara khusus, tempat kedudukan titik-titik yang berjarak tertentu (R)
dari sebuah garis tetap s dinamakan tabung atau silinder (definisi). Tabung
dengan sumbu s dan jari-jari R disingkat dengan tabung (s, R) seperti tampak
pada Gambar 5.28.
Gambar 5.28
Benda-benda seperti kaleng susu, drum minyak tanah, kaleng dan

sejenisnya merupakan tabung lingkaran tegak. Jika kita menyebut tabung,
maka yang dimaksud adalah tabung lingkaran tegak. Tabung lingkaran tegak
atau kita sebut tabung, permukaannya terdiri dari dua buah lingkaran beserta
bagian-bagian dalamnya (daerah lingkaran) dan sebuah sisi lengkung. Kedua
daerah lingkaran itu kongruen dan letaknya sejajar lingkaran-lingkaran dan
bagian-bagian dalamnya biasa disebut alas-alas tabung.
lingkaran ellips lingkaran

(a) (b) (c)
Gambar 5.29
Ruas garis-ruas garis pada sisi lengkung yang vertikal semua letaknya
tegak lurus pada kedua alasnya, sejajar letaknya dan sama panjang. Karena
semua ruas garis tegak lurus pada alas dan alasnya adalah lingkaran, maka
tabung itu disebut tabung lingkaran tegak (Gambar 5.29(a)).
Gambar 5.29(b) memperlihatkan tabung ellips tegak. Maksudnya ruas
garis-ruas garis pada sisi lengkung tegak lurus pada alasnya dan alas-alasnya
adalah daerah ellips. Sedangkan Gambar 5.29(c) adalah tabung lingkaran
miring. Jadi ruas garis-ruas garis pada sisi lengkung letaknya tidak tegak
lurus (miring) pada alasnya dan alas-alasnya adalah daerah lingkaran.
Pada umumnya tabung terjadi dari dua alas yang berbentuk dua daerah
lengkungan sejajar dan kongruen dengan sisi lengkung yang merupakan
daerah yang dibatasi kedua lengkungan itu. Jika ruas garis-ruas garis pada
sisi lengkung tegak lurus pada alasnya, maka disebut tabung tegak (Gambar
5.30(a)). Sedangkan apabila ruas garis-ruas garis itu miring letaknya pada
alas, maka disebut tabung miring (Gambar 5.30(b)).
(a) (b)
Gambar 5.30
8. Kerucut (Conic)
Sebuah kerucut terdiri atas dua sisi. Sisi pertama merupakan sebuah
daerah lengkungan tertutup sederhana yang datar dan disebut sebagai
alasnya. Sisi kedua merupakan daerah lengkungan tertutup sederhana yang
terjadi karena sebuah titik dihubungkan oleh ruas garis-ruas garis dengan tiap
titik di tepi alasnya. Titik ujung sekutu semua ruas garis itu letaknya di luar
bidang alas dan disebut puncak kerucut (Gambar 5.31(a)).
(a) (b) (c)
Gambar 5.31
Sebuah kerucut dengan alas daerah lingkaran disebut kerucut lingkaran,

misalnya alat kukusan (Gambar 5.31(b)) atau topi petani (Gambar 5.31(c)).
Jika ruas garis penghubung puncak dengan pusat lingkaran alas tegak lurus
pada bidang alasnya, maka kerucut itu disebut kerucut lingkaran tegak.
(Gambar 5.32(a)). Jadi PN  bidang alas. Akibatnya PA = PB = PC = …,
jika A, B, C, … pada lingkaran alasnya. Jika QN tidak tegak lurus (miring)
pada bidang alasnya dan alas itu daerah lingkaran, maka kerucut itu disebut
kerucut lingkaran miring (Gambar 5.32(b)). Jika D dan E pada lingkaran
alasnya, maka pada umumnya QD  QE.
(a) (b)
Gambar 5.32
Dari penjelasan di atas dapatlah kita simpulkan bahwa kerucut atau

kerucut lingkaran tegak ialah tempat kedudukan garis-garis yang melalui
sebuah titik tetap P dan memotong sebuah lingkaran (N, R) sehingga PN 
bidang lingkaran (N, R). Titik P disebut titik puncak, lingkaran (N, R)
dinamakan lingkaran alas dan PN disebut sumbu kerucut. Garis-garis itu
disebut garis-garis pelukis (definisi).
Perhatikan kerucut pada Gambar 5.33 berikut. Kiranya tidaklah sukar

untuk memahami sifat-sifat yang berikut.
a. Semua garis pelukis sama panjangnya (dihitung dari puncak sampai titik
potongnya dengan lingkaran alas). Garis pelukis itu disebut apotema
kerucut.
b. Semua garis pelukis membentuk sudut-sudut yang sama besar dengan
PN. Sudut itu disebut setengah sudut puncak.
c. Semua garis pelukis membentuk sudut-sudut yang sama besar dengan
bidang alas. Sudut itu disebut sudut alas.
Gambar 5.33
Dari sifat-sifat (2) dan (3) di atas, kita dapat menentukan tempat-tempat
yang berikut.
a. Tempat kedudukan garis-garis yang melalui sebuah titik tetap P dan
membentuk sudut-sudut yang sama besar () dengan sebuah garis tetap s
adalah kerucut yang puncaknya di titik P, setengah sudut puncaknya ,
dan sumbunya s. Dalam hal ini tentunya P terletak pada s. Bagaimanakah
jika titik P tidak terletak pada titik s?
b. Tempat kedudukan garis-garis yang melalui sebuah titik tetap P dan
membentuk sudut yang sama besar () dengan sebuah bidang  adalah
kerucut yang puncaknya di titik P, setengah sudut puncaknya 90 o -  dan
sumbunya melalui titik P yang tegak lurus pada . Dalam hal ini
tentunya titik P terletak di luar bidang , bagaimanakah jika titik P
terletak pada ?
8. Bola
Tentunya kita telah mengenal sebuah permukaan tertutup sederhana
dengan pembatasnya bidang lengkung yang disebut bola. Bola adalah tempat
kedudukan titik-titik yang berjarak sama (R) dari sebuah titik tetap M. Titik
M disebut titik pusat dan jarak yang sama atau R disebut jari-jari bola.
Bola yang demikian disingkat dengan bola (M, R) (definisi). Untuk lebih
jelasnya kita perhatikan Gambar 5.34.
Gambar 5.34
Seperti halnya dalam lingkaran pada geometri bidang, bahwa di dalam

bola dikenal pula istilah tali busur dan garis tengah. Tali busur bola ialah
garis hubung dua buah titik sebarang yang terletak pada bola, dalam Gambar
5.34 ruas garis PQ adalah tali busur. Sedangkan tali busur yang melalui titik
pusat disebut garis tengah bola.
Selanjutnya sebagai tambahan sekaligus sebagai pendalaman rasanya
perlu pula kita mengetahui beberapa istilah yang berkaitan dengan bola, di
antaranya:
a. Bidang singgung pada bola ialah bidang yang hanya mempunyai satu
titik persekutuan dengan bola. Sedangkan titik persekutuannya disebut
titik singgung.
b. Garis singgung pada bola ialah garis yang hanya mempunyai satu titik
persekutuan dengan bola, dan titik persekutuannya disebut titik
singgung.
Bola dapat pula dianggap sebagai benda putar. Perhatikan Gambar 5.35
yang memperlihatkan sepotong kawat berbentuk setengah lingkaran.
Sepotong kawat lurus dilas pada lingkaran, di A dan di B. Pusat setengah
lingkaran adalah titik P.
Gambar 5.35
Sekarang bayangkan keadaan berikut. Kawat lurus AB diputar sebagai

sumbu putar dengan letak tetap. Jika putarnya cukup cepat, tampak sebagai
bentuk geometri apakah putaran setengah lingkaran?
Karena bentuknya adalah bola, maka bola disebut benda putar. Dengan
cara pemutaran sumbu putar seperti di atas bentuk-bentuk apakah yang
dihasilkan oleh kerangka-kerangka kawat seperti Gambar 5.36(a), (b), dan (c)
berikut.
Gambar 5.36
Gambar 5.36(a) menghasilkan benda putar yang disebut ellipsoida,

Gambar 5.36(b) kerucut lingkaran tegak dan Gambar 5.36(c) tabung
lingkaran tegak. Jika kerangka kawat berbentuk sebuah lingkaran, sedang
sumbu putarnya tidak memotong (Gambar 5.37), bentuk apakah benda putar
yang dihasilkan?
Gambar 5.37
Hasil yang didapat berbentuk kue donat. Bentuk demikian dalam

geometri disebut torus.
Perlu pula diketahui bahwa sebenarnya masih banyak konsep-konsep
yang berkaitan dengan bangun ruang sebagai pendalaman atau perluasannya,
dalam hal ini tentunya akan kita jumpai dalam pembahasan geometri ruang
(mata kuliah tersendiri) pada Program Studi Pendidikan Matematika.
C. MISKONSEPSI PEMAHAMAN UNSUR-UNSUR RUANG
Ada beberapa hal yang perlu kita perhatikan dalam menjelaskan konsep
bangun ruang kepada para siswa di SD, sehingga terhindar dari terjadinya
miskonsepsi dalam proses pembelajaran itu. Selain itu, perlu pula kita
mengetahui beberapa hal yang sering terjadi miskonsepsi dalam
pembelajaran bangun-bangun ruang, untuk itulah kita perlu memperhatikan
beberapa catatan berikut ini.
1. Sering terjadi miskonsepsi dalam memahami konsep sisi dari bangun-
bangun ruang. Dalam sebuah permukaan tertutup sederhana, yaitu dalam
geometri ruang pengertian sisi adalah sebagai bidang-bidang pembatas.
Sisi-sisi tersebut bisa berupa daerah-daerah segibanyak (poligon) dan
bisa pula sisinya lengkung. Bangun-bangun ruang yang sisinya berupa
segibanyak seperti prisma, limas, balok, bidang banyak dan sejenisnya,
sedangkan bangun-bangun ruang yang sisinya berupa lengkung adalah
tabung (silinder), kerucut, dan bola. Namun kenyataannya sering di
antaranya kita menyebut sisi dari suatu bangun ruang pada rusuk. Pada
hal rusuk adalah ruas garis yang merupakan perpotongan dua sisi suatu
bangun ruang. Kesalahan ini terjadi disebabkan pengertian sisi dalam
geometri bangun datar terbawa ketika membicarakan bangun-bangun

ruang. Memang benar bahwa sisi dari suatu lengkungan tertutup atau
segibanyak adalah berupa ruas garis.
Gambar 5.38
Pada Gambar 5.38(a), yaitu segitiga ABC (bangun datar) sisi-sisinya

adalah ruas garis AB, BC, dan AC. Pada Gambar 5.38(b), yaitu balok
ABCDEFGH (bangun ruang) sisi-sisinya adalah bidang-bidang ABCD,
EFGH, ABFE, CDHG, BCGF, dan bidang ADHE. Sedangkan pada
Gambar 5.38(b) ruas garis-ruas garis AB, BC, CD, DA, AE, BF, CG,
DH, EF, FG, GH, dan EH adalah rusuk-rusuknya bukan sisi-sisinya.
2. Miskonsepsi sering pula terjadi ketika memahami konsep kerucut dan

tabung. Sebagaimana kita ketahui bahwa kerucut mempunyai dua sisi.
Sisi pertamanya adalah daerah lengkungan tertutup sederhana yang
disebut alas. Sisi kedua merupakan daerah tertutup sederhana yang
terjadi karena sebuah titik dihubungkan oleh ruas garis-ruas garis dengan
tiap titik di tepi alasnya. Jadi keliru besar kalau TA dan TB dianggap
rusuk kerucut (Gambar 5.39). Ruas garis TA dan TB adalah garis
pelukis, yaitu sebagai batas pandang pada sisi kedua sebagaimana
dijelaskan di atas.
Gambar 5.39
Untuk lebih jelasnya pernahkah Anda melihat alat kukusan atau topi
petani seperti Gambar 5.40?
Gambar 5.40
Selanjutnya untuk memantapkan pemahaman Anda tentang materi

pembelajaran di atas, kerjakanlah soal-soal Latihan berikut ini.
1) Berikanlah ilustrasi konkret untuk mempermudah pemahaman siswa

terhadap konsep garis!
2) Sebutkanlah nama-nama bangun ruang berikut.
3) Gambarlah bangun-bangun ruang berikut.

a. limas sisi lima;
b. prisma sisi tiga;
c. tabung.
4) Tentukan banyaknya sisi, titik sudut, dan banyaknya rusuk bangun ruang
yang tergambar berikut.
5) Berikanlah sebuah contoh pembelajaran pengenalan bangun ruang yang

berpermukaan lengkung (di SD)!
Setelah Anda mencoba mengerjakan soal-soal Latihan di atas,

bandingkanlah jawabannya dengan petunjuk jawaban berikut:
1) Garis dapat diperagakan sebagai pinggir: sebuah papan tulis, meja,
sehelai kertas, sebuah penggaris atau seutas benang yang direntangkan.
2) A tabung, B limas sisi tiga atau bidang empat, C limas sisi empat, D
kerucut, dan E balok.
3)
4) Mempunyai titik sudut sebanyak 6, sisi sebanyak 7, dan rusuk

sebanyak 11.
5) Alternatif pembelajaran pengenalan bangun ruang yang berpermukaan
lengkung: Sebagaimana diketahui bahwa anak mempunyai banyak
pengalaman di dalam maupun di luar rumah dengan objek-objek bangun
ruang yang berpermukaan lengkung, seperti kaleng susu (tabung),
tempat es krim (kerucut), bola yang biasa mereka lihat seperti bola voli
atau basket. Dengan mengkaji benda-benda yang ada di sekitar, anak
akan dapat mengidentifikasi benda-benda ruang di sekitar mereka. Pada
waktu pengenalan bangun ruang yang berpermukaan lengkung, sediakan
benda-benda konkret yang ada di sekitar mereka. Kemukakan pada siswa
mana yang berbentuk tabung, kerucut, dan mana yang berbentuk bola.
Kemudian mintalah pada anak untuk menyebutkan bentuk bangun ruang
dari benda yang ia tunjukkan atau ditunjukkan temannya. Untuk
selanjutnya anak dapat mengidentifikasi apakah suatu benda berbentuk
tabung, bukan tabung, kerucut, bukan kerucut, bola atau bukan bola.
Selanjutnya buatlah rangkuman dari materi dalam Kegiatan Belajar 1,

kemudian bandingkanlah dengan alternatif rangkuman berikut.
1) Titik. Titik adalah salah satu unsur dalam geometri yang tidak
didefinisikan (unsur primitif). Titik adalah sesuatu yang tidak
mempunyai ukuran atau dimensi. Titik adalah suatu objek yang
tidak mempunyai ukuran panjang, ukuran lebar, atau ukuran luas.
Titik biasanya digambarkan dalam bentuk noktah pada sehelai
kertas atau pada papan tulis sebagai wujud dari pemodelannya.
2) Garis. Seperti halnya titik garis merupakan suatu unsur dalam
geometri yang tidak didefinisikan. Suatu garis adalah himpunan
titik-titik yang bergerak lurus tak terhingga, sehingga kita tidak tahu
di mana ujungnya dan di mana pangkalnya. Dalam kegiatan
pembelajaran, garis dapat dilakukan melalui suatu pemodelan
dengan merentangkan benang atau tali rafia sepanjang mungkin dan
katakanlah bahwa tali tersebut hanya merupakan bagian dari garis
(ruas garis) yang bisa memanjang terus-menerus pada bagian
pangkal maupun ujungnya.
3) Bidang (Bidang datar). Keabstrakan titik, garis, dan bidang

membuat ketiga unsur-unsur yang tidak didefinisikan dalam
geometri tersebut sulit untuk dipahami anak usia SD. Secara intuitif,
suatu bidang dapat kita bayangkan sebagai suatu permukaan meja
yang rata, permukaan lantai, atau permukaan rata lainnya. Bidang
itu meluas ke segala arah, sehingga tidak mungkin menggambar
bidang itu seluruhnya. Untuk menggambar suatu bidang sebagai
yang mewakilinya biasanya dibuat model dalam bentuk persegi
panjang.
4) Bidang banyak (polihedron). Bidang banyak adalah suatu
permukaan tertutup sederhana yang pembatas-pembatasnya terdiri
dari daerah-daerah segibanyak (poligon). Permukaan tertutup
sederhana dalam ruang adalah suatu konsep yang mirip dengan
konsep lengkungan tertutup sederhana dalam bidang. Permukaan
tertutup sederhana membagi ruang menjadi tiga bagian lepas, yaitu
himpunan titik pada permukaan, himpunan titik dalam permukaan,
dan himpunan titik di luar permukaan.
5) Bidang banyak beraturan. Bidang banyak beraturan adalah bidang
banyak yang sisi-sisinya berupa daerah segibanyak beraturan yang
kongruen atau identik (sama dan sebangun). Sejak zaman Yunani
kuno telah dikenal lima buah bidang banyak beraturan, yaitu bidang
empat beraturan, bidang enam beraturan, bidang delapan beraturan,
bidang dua belas beraturan, dan bidang dua pulih beraturan.
6) Bangun-bangun ruang. Anak mempunyai banyak pengalaman di
dalam dan di luar rumah dengan objek yang berdimensi tiga seperti
kotak kapur, batu bata, terompet, tempat eskrim (kerucut), kaleng
susu dan kaleng cat (tabung), bola sepak dan bola basket (bola),
tenda pramuka (prisma tegak, atap rumah (ada yang berbentuk
prisma tegak ada yang berbentuk limas), dan sebagainya. Dengan
mengkaji benda-benda yang ada di sekitar seperti di atas, anak akan
dapat mengidentifikasi benda-benda ruang.
7) Prisma. Prisma adalah bidang banyak yang dibatasi oleh dua bidang
yang sejajar dan beberapa bidang lain yang berpotongan menurut
garis-garis yang sejajar.
8) Limas dan Bidang empat. Limas ialah suatu benda ruang yang
dibatasi oleh sebuah segibanyak dan segitiga-segitiga yang
mempunyai titik puncak persekutuan di luar segi banyak tersebut,
sedangkan sisi-sisi segi banyak itu merupakan alas-alas segitiga-
segitiga itu. Sedangkan bidang empat adalah limas yang alasnya
berupa segitiga.
9) Tabung (Silinder). Tabung adalah tempat kedudukan titik-titik
yang berjarak tertentu (R) dari sebuah garis tetap s dinamakan
tabung atau silinder (definisi). Tabung dengan sumbu s dan jari-jari

R disingkat dengan tabung (s, R).
10) Kerucut. Kerucut atau kerucut lingkaran tegak ialah tempat
kedudukan garis-garis yang melalui sebuah titik tetap P dan
memotong sebuah lingkaran (N, R) sehingga PN  bidang lingkaran
(N, R). Titik P disebut titik puncak, lingkaran (N, R) dinamakan
lingkaran alas dan PN disebut sumbu kerucut. Garis-garis itu disebut
garis-garis pelukis.
11) Bola. Bola adalah tempat kedudukan titik-titik yang berjarak sama
(R) dari sebuah titik tetap M. Titik M disebut titik pusat dan jarak
yang sama atau R disebut jari-jari bola. Bola yang demikian
disingkat dengan bola (M, R).
12) Miskonsepsi dan Pembelajaran Bangun Ruang. Sebagaimana
telah dikemukakan di depan bahwa anak SD telah banyak
mempunyai pengalaman di dalam dan di luar rumah dengan objek-
objek yang berdimensi tiga. Pada waktu mengenalkan benda-benda
ruang pada mereka, di antaranya dapat dilakukan beberapa hal
berikut.
a. Anak diminta mengidentifikasi bangun-bangun ruang di sekitar
kehidupannya, manakah yang berbentuk kubus, balok, prisma,
limas, kerucut, tabung, bola, dan sebagainya.
b. Siapkan pula beberapa bangun ruang yang secara konkret ada di
sekitar mereka. Mintalah kepada mereka untuk menyebutkan
bangun ruang tersebut. Kemudian minta pula untuk
menyebutkan bagian-bagian atau unsure-unsur dari bangun
tersebut seperti sisi, rusuk, dan titik sudutnya.
c. Hindarkan untuk terjadi miskonsepsi dalam memahami konsep-
konsep bangun ruang seperti konsep sisi dan konsep rusuk
sebagaimana disebutkan di atas.
d. Yang perlu diingat adalah bahwa anak harus diberi kesempatan
untuk memegang, berpendapat, dan mengamati secara langsung
benda-benda bangun ruang tersebut.
Selanjutnya untuk mengetahui tingkat pemahaman Anda tentang bahasan

Kegiatan Belajar 1, cobalah kerjakan dengan sebaik-baiknya soal-soal
berikut sebagai evaluasi formatifnya.
1) Gambaran konkret model geometri dari perpotongan dua tembok/dinding

kelas adalah ….
A. sinar
B. garis
C. bidang
D. ruang
2) Di antara pernyataan berikut tentang konsep garis yang salah adalah ….

A. tidak mempunyai tebal
B. panjangnya tak terhingga
C. tidak mempunyai lebar
D. mempunyai ukuran
3) Posisi/letak yang tidak mungkin dari dua buah bidang dalam ruang
adalah ….
A. berpotongan
B. sejajar
C. bersilangan
D. berimpit
4) Pilihan yang salah dari pernyataan berikut: “Jika alas dari sisi-sisi tegak
sebuah balok adalah bujursangkar (persegi), maka balok tersebut
dinamakan …”
A. kubus
B. bidang banyak
C. prisma segiempat
D. bidang empat beraturan
5) Bidang empat HACF pada kubus ABCDEFGH berikut adalah ….

A. bidang empat teratur

B. bidang empat siku-siku
C. bidang empat sebarang
D. bidang empat tegak
6) Bangun ruang berikut mempunyai ….
A. enam titik sudut, enam sisi, dan sepuluh buah rusuk

B. tujuh titik sudut, enam sisi, dan sepuluh buah rusuk
C. lima titik sudut, lima sisi, dan lima buah rusuk
D. enam titik sudut, lima sisi, dan sepuluh buah rusuk
7) Gambar berikut secara berturut-turut menunjukkan bangun ruang

adalah ….
A. tabung, prisma sisi enam, limas sisi lima

B. kerucut, prisma sisi lima, limas sisi tujuh
C. tabung, limas sisi lima, prisma sisi lima
D. kerucut, limas sisi lima, prisma sisi lima
8) Gambar limas sisi empat, prisma sisi tiga, dan balok berturut-turut ….
A.
B.
C.
D.
9) Salah satu contoh kemungkinan terjadinya miskonsepsi pada bangun-

bangun ruang karena istilahnya sama tetapi pengertiannya berbeda
dengan bangun-bangun datar adalah ….
A. titik sudut
B. rusuk
C. sisi
D. poligon
10) Bagian dari bola yang merupakan himpunan titik-titik yang jaraknya
kurang dari ukuran jari-jarinya dinamakan ….
A. daerah luar bola
B. daerah dalam bola
C. permukaan bola
D. diameter bola



80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Jaring-jaring Bangun Ruang
A. JARING-JARING KUBUS DAN BALOK
Dalam kegiatan belajar berikut, kita kembali lagi membicarakan bangun-

bangun ruang seperti kubus, balok, limas, prisma, tabung, dan kerucut.
Khusus yang akan kita bicarakan sekarang adalah pembelajaran yang
berkaitan dengan jaring-jaringnya.
Pada pembahasan awal ini kita akan bicarakan jaring-jaring kubus dan
jaring-jaring balok beserta pembelajarannya. Namun sebelum pembelajaran
dimulai terlebih dahulu kita akan mempelajari konsep jaring-jaring itu
sendiri. Dengan mudah kita dapat memahami bahwa jika sebuah kubus yang
terbuat dari karton diiris menurut rusuk-rusuknya, sehingga terdapat enam
daerah bujursangkar (persegi) yang membentuk suatu bangun geometri yang
dinamakan jaring-jaring. Untuk lebih jelasnya kita dapat melakukan kegiatan
pembelajaran membuka sisi balok (kotak) yang berbentuk kubus dan balok
seperti berikut ini.
1. Siapkan bekas tempat makanan, atau kardus kotak kapur, atau kardus
bekas tempat sepatu yang berbentuk balok dan kubus serta sebuah
gunting.
2. Mintalah pula anak-anak membawa bekas makanan ringan atau kotak
bekas kotak lain yang berbentuk kubus dan balok.
3. Mintalah anak untuk memotong sepanjang sisi tepi kotak sedemikian
hingga permukaan kotak mendatar berupa rangkaian enam persegi
(bujursangkar).
4. Yang susunannya seperti tampak pada Gambar 5.41, dan rangkaian
enam persegipanjang yang susunannya seperti tampak pada Gambar
5.42.
5. Selanjutnya mintalah anak maju ke depan untuk menjelaskan kepada
teman-temannya, mana sisi, bagaimana bentuknya, berapa banyak sisi
dari tiap-tiap bangun tersebut.
6. Mintalah anak yang lain untuk menanggapinya. Berikan kesempatan
kepada mereka untuk berdiskusi.
Gambar 5.41
Gambar 5.42
Kegiatan pembelajaran membuka sisi-sisi kotak yang berbentuk kubus

dan balok seperti telah dibahas di atas, dapat digunakan sebagai alternatif
untuk pembelajaran jaring-jaring kubus dan jaring-jaring balok. Bentuk
Gambar 5.41 disebut jaring-jaring kubus, sedangkan bangun pada
Gambar 5.42 disebut jaring-jaring balok.
Dalam kegiatan di atas, jelas bahwa jaring-jaring kubus merupakan
bentuk khusus yang dapat digulung untuk membentuk suatu benda yang
berbentuk kubus. Demikian pula dengan jaring-jaring balok dapat digulung
kembali menjadi sebuah balok. Kegiatan yang melibatkan pembuatan dan
penggunaan jaring-jaring adalah sangat baik untuk membantu anak-anak
mengembangkan kemampuan visualisasi mereka mengenai ruang.
Selanjutnya setelah anak memahami jaring-jaring kubus dan balok serta
pembelajarannya, sekarang bagaimana anak belajar membuat model kubus
dan balok. Untuk pembelajaran model kubus dan model balok dapat kita
lakukan dengan menggunakan kertas karton/kertas tebal dengan peralatan
gunting dan lem perekat. Adapun alternatif kegiatan pembelajarannya dapat
kita lakukan seperti berikut ini.
1. Mintalah anak menggambarkan jaring-jaring kubus atau balok pada
kertas karton dengan ukuran tertentu, berilah tempat untuk
melekatkannya (lihat Gambar 5.43).
Gambar 5.43
2. Mintalah anak untuk menggunting kertas/karton itu menurut keliling

gambar.
3. Mintalah anak untuk membuat bangun ruang dari potongan kertas
tersebut. Daerah yang diarsir diberi lem, kemudian dilekatkan pada
bagian lain, jadilah sebuah kubus atau balok.
4. Langkah kegiatan 1 sampai dengan 3 dapat pula dilakukan dalam
berbagai ukuran untuk dapat membuat model kubus atau model balok.
Dari kegiatan pembelajaran di atas, jelas bahwa dengan jaring-jaring

kubus kita dapat membuat kembali kubus semula. Demikian pula dengan
jaring-jaring balok kita dapat membuat kembali balok semula. Namun
tidaklah semua rangkaian daerah persegi merupakan rangkaian kubus,
misalnya rangkaian enam persegi pada Gambar 5.44 bukanlah jaring-jaring
kubus, karena rangkaian enam daerah persegi yang susunannya seperti itu
tidak dapat dibuat kubus.
Gambar 5.44
Apakah rangkaian daerah enam persegi yang susunannya seperti

ditunjukkan pada Gambar 5.45 merupakan jaring-jaring kubus? Benar bahwa
rangkaian enam daerah persegi tersebut merupakan jaring-jaring kubus.
Lihatlah bagaimana melipat rangkaian tersebut sehingga menjadi sebuah
kubus (Gambar 5.46).
Gambar 5.45
Gambar 5.46
Selanjutnya, coba Anda perhatikan rangkaian enam daerah persegi yang

ditunjukkan pada Gambar 5.47! Manakah yang merupakan jaring-jaring
kubus?
Gambar 5.47
Rangkaian enam daerah persegi pada Gambar 5.47(a), (b), dan (d) bukan
merupakan jaring-jaring kubus, sedangkan Gambar 5.47(c) merupakan
jaring-jaring kubus. Silakan Anda buat rangkaian daerah enam persegi seperti
pada Gambar 5.47 kemudian lipatlah sehingga membentuk kubus. Rangkaian
manakah yang bisa membentuk kubus dan rangkaian manakah yang tidak
bisa membentuk kubus?
Selanjutnya cobalah Anda diskusikan apakah masih ada kemungkinan
lain dari rangkaian enam daerah persegi yang dapat membentuk sebuah
kubus? Tentu saja masih ada beberapa kemungkinan lainnya yang berbeda
dengan yang sudah kita diskusikan di atas. Selamat berdiskusi dan
mencobanya.
B. JARING-JARING LIMAS
Sekarang kita perhatikan kembali bangun ruang yang bernama limas.

Pada Gambar 5.48(a) tampak limas T. ABCD yang terbuat dari karton.
Kemudian bidang sisi tegak direbahkan ke arah luar (poros rotasi terletak
pada bidang tegak) limas tersebut diiris menurut TA, TB, TC, dab TD.
Selanjutnya masing-masing seperti ditunjukkan oleh Gambar 5.48(b).
Akhirnya semua bidang tegak terletak pada bidang pemuat alas. Bangun
geometri yang kita peroleh merupakan jaring-jaring limas (Gambar 5.48(c))
Gambar 5.48
Dalam proses pembelajaran pembuatan model jaring-jaring limas seperti

di atas, ada beberapa hal yang perlu kita perhatikan untuk dipahami secara
bersama di kelas, yaitu:
1. Jika limas dari karton diiris menurut beberapa rusuknya, dan direbahkan
pada bidang rata, maka:
a. Semua bidang batas membentuk suatu bangun geometri.
b. Tidak ada bagian dari bidang sisi yang saling menutup.
c. Rangkaian bangun rebahan itu dinamakan jaring-jaring limas.
2. Cara mengiris limas dari karton tersebut tidak harus menurut rusuk
tegak, tetapi dapat juga mengirisnya menurut sebagian rusuk alas.
Untuk lebih jelasnya lagi kita perhatikan proses pembelajaran pembuatan

berbagai bentuk jaring-jaring limas sebagaimana telah dibicarakan di atas
bahwa cara mengiris rusuk-rusuk limas dari karton tidak selalu menurut
rusuk tegak saja. Kombinasi atau variasi pemilihan rusuk yang diiris akan
menghasilkan berbagai bentuk jaring-jaring.
Gambar 5.49
Berikut ini adalah proses pembelajaran pembentukan macam-macam

jaring-jaring limas, khususnya untuk limas segitiga beraturan dan limas
segiempat beraturan. Untuk lebih memahaminya kita perhatikan Gambar
5.49. Pada gambar tersebut, jika limas segitiga beraturan diiris menurut
rusuk-rusuk tegaknya, kemudian bidang sisi tegak direbahkan pada bidang
alas, maka akan diperoleh bangun jaring-jaring limas segitiga beraturan
(Gambar 5.49(b)).
Alternatif-alternatif lain dari cara mengirisnya dapat dilakukan melalui
satu rusuk tegak dan dua rusuk alas sehingga kita dapatkan jaring-jaring
seperti ditunjukkan dalam Gambar 5.50. Dalam kegiatan pembelajaran
berikutnya dapat pula Anda diskusikan di kelas dengan melakukan pengirisan
pada limas segitiga beraturan tersebut melalui dua rusuk tegak dan rusuk
alas.
Gambar 5.50
Proses pembelajaran selanjutnya adalah proses membuat model limas

dari jaring-jaringnya yang terbuat dari karton. Sediakanlah gunting dan
perekat untuk membangun kembali limas dari jaring-jaringnya. Pembentukan
model limas tersebut dilakukan dengan melipat dan melekatkan tepi-tepi
yang sesuai, sedangkan untuk melekatkannya digunakan tambahan (lidah)
untuk dilem sebagai perekat (Gambar 5.51). Dalam kegiatan pembelajaran
tersebut setiap anak diusahakan pernah mencoba membuat jaring-jaring dan
pernah pula membuat model-model dari jaring-jaringnya.
Gambar 5.51
C. JARING-JARING PRISMA
Proses pembelajaran pembentukan jaring-jaring prisma sebenarnya

sudah dimulai sejak pertama kali kita mendiskusikan konsep jaring-jaring,
yaitu dalam pembelajaran jaring-jaring dari model kubus dan balok. Ingat
konsep prisma dalam kegiatan belajar mengajar 1 bahwa balok dan kubus
adalah prisma yang istimewa. Karenanya dalam pembelajaran jaring-jaring
prisma sekarang ini akan kita diskusikan model prisma bentuk lain.
Misalkan kita akan menunjukkan salah satu bentuk jaring-jaring prisma
tegak dengan alas segienam beratuan seperti terlihat pada Gambar 5.52.
Sebaliknya kita dapat pula membuat model bangun ruang dari jaring-jaring
tersebut. Misalnya dari jaring-jaring prisma tegak segienam beraturan akan
dibangun kembali model bangun ruangnya.
Gambar 5.52
Kegiatan pembelajaran membentuk model bangun ruang prisma

segienam beraturan dari jaring-jaringnya dilakukan dengan bantuan kertas
karton, gunting, dan lem sebagai bahan perekatnya. Caranya dengan melipat
dan melekatkan tepi-tepi yang sesuai, dan untuk melekatkannya digunakan
tambahan (lidah), seperti tampak pada Gambar 5.53 (perhatikan kembali
proses pembuatan model kubus dan limas di atas.
Gambar 5.53
D. JARING-JARING TABUNG DAN JARING-JARING KERUCUT
Selanjutnya kita akan mendiskusikan pelajaran jaring-jaring tabung dan

jaring-jaring kerucut. Kegiatan pembelajarannya dilakukan dengan membuka
sisi-sisi wadah yang berbentuk tabung dan kerucut. Materi yang diperlukan
berupa tempat (wadah) bekas makanan ringan yang terbuat dari karton yang
berbentuk tabung dan kerucut, kemudian sediakan pula gunting dan lem
sebagai bahan perekat. Sedangkan alternatif kegiatan pembelajarannya dapat
dilakukan sebagai berikut.
1. Mintalah anak membawa bekas tempat makanan ringan yang terbuat dari
karton yang berbentuk tabung atau kerucut.
2. Tidak ada salahnya kita mengingatkan kembali unsur-unsur bangun
ruang, misalnya mintalah mereka menghitung banyaknya sisi
(permukaan), sudut, dan garis tepinya.
3. Mintalah anak untuk memotong sepanjang sisi tepi wadah sedemikian
hingga permukaan wadah tersebut mendatar seperti ditunjukkan pada
Gambar 5.54 (sisi wadah yang berbentuk tabung) dan Gambar 5.55 (sisi
wadah yang berbentuk kerucut).
Gambar 5.54
4. Kemudian mintalah anak atau kelompoknya untuk maju ke depan

menjelaskan kepada teman-temannya, bagaimana bentuknya dan mana
sisinya, serta berapa banyak sisi dari tiap-tiap bangun tersebut.
5. Mintalah anak-anak yang lain atau kelompok lain untuk menanggapinya.
Apakah mereka setuju dengan yang dikemukakan temannya atau
kelompok lainnya. Berikanlah kesempatan kepada mereka untuk
berdiskusi dengan bimbingan guru.
Gambar 5.55
Kegiatan pembelajaran membuka sisi-sisi wadah yang berbentuk tabung

dan kerucut seperti yang telah didiskusikan di atas adalah alternatif proses
pembelajaran jaring-jaring tabung (Gambar 5.54(c)) dan jaring-jaring kerucut
(Gambar 5.55(b)).
Selanjutnya, setelah anak memahami jaring-jaring tabung dan jaring-
jaring kerucut, anak perlu pula belajar bagaimana membuat model tabung
dan model kerucut. Dengan bantuan kertas karton atau kertas yang agak
tebal, gunting, dan perekat kita dapat membuat model tabung dan model
kerucut melalui tahapan seperti kegiatan pembelajaran membuat model kubus
dan model balok di atas. Selamat mencobanya (Perhatikan Gambar 5.56).
(a) (b)
Gambar 5.56
E. JARING-JARING BIDANG BANYAK BERATURAN
Pembelajaran jaring-jaring bidang banyak beraturan telah kita lakukan

pada Kegiatan Belajar 1. Karenanya dalam kesempatan sekarang tidak kita
bahas secara khusus. Anda dapat mempelajari dan mendiskusikan alternatif-
alternatif pembelajaran pembentukan jaring-jaring maupun modelnya seperti
bangun-bangun ruang yang lainnya.
pembelajaran di atas, kerjakanlah soal-soal Latihan berikut ini.
1) Apakah rangkaian enam daerah berikut merupakan jaring-jaring kubus?
a. b.
c. d.
2) Cobalah Anda buat beberapa buah rangkaian enam daerah persegi yang
berbeda dengan yang telah dibicarakan di atas sehingga merupakan
jaring-jaring kubus.
3) Gambarkanlah jaring-jaring limas segiempat dengan rusuk yang diiris

a. empat rusuk tegak
b. tiga rusuk tegak dan satu rusuk alas
c. dua rusuk tegak dan dua rusuk alas
d. satu rusuk tegak dan tiga rusuk alas
4) Limas T. ABCD memiliki alas seperti tampak pada gambar berikut

dengan k merupakan proyeksi titik puncak T pada bidang alas. Jika
diketahui pula tinggi limas tersebut adalah t, lukislah jaring-jaring limas
tersebut.
5) Diketahui sebuah tabung dengan jari-jari lingkaran alas 7 cm dan

tingginya 10 cm. Lukislah jaring-jaring tabung tersebut.

bandingkanlah jawabannya dengan petunjuk jawaban berikut:
1) a, b, dan d merupakan jaring-jaring kubus. Silakan Anda membuat
rangkaian enam bujursangkar tersebut, kemudian lipat sehingga terjadi
kubus. Sedangkan yang c bukan merupakan jaring-jaring kubus.
2) Misalnya enam daerah bujursangkar berikut kesemuanya merupakan

jaring-jaring kubus. Silakan Anda mencoba membuat model kubus dari
jaring-jaring tersebut, atau mungkin Anda menemukan rangkaian lain
yang berbeda, dan hal ini memungkinkan terjadi.
3) a. 4 rusuk tegak b. tiga rusuk tegak dan satu rusuk alas
c. 2 rusuk dan 2 rusuk alas
d. satu rusuk tegak dan 3 rusuk alas

4) Perhatikan gambar berikut.
5) Jaring-jaring tabung terdiri dari dua lingkaran, yaitu bagian alas dan
bagian atas yang berjari-jari 7 cm ditambah selimut berupa
persegipanjang yang ukuran panjangnya = 2 π.r atau 44 cm. Adapun
lebarnya sama dengan tinggi tabung, yaitu 10 cm. Jadi dalam melukis
jaring-jaring tabung dapat diurutkan sebagai berikut:
a. Lukis persegipanjang yang panjangnya 44 cm dan lebar 10 cm.
b. Lukis lingkaran alas dan lingkaran atas yang masing-masing
menyinggung panjang persegipanjang dan berjari-jari 7 cm.
Selanjutnya buatlah rangkuman dari materi dalam kegiatan belajar yang

pertama, kemudian bandingkanlah dengan alternatif rangkuman berikut.
1. Jaring-jaring Bangun Ruang dan Pembelajarannya. Bangun-

bangun ruang dapat dibuat modelnya dan jaring-jaringnya. Jaring-
jaring adalah rangkaian daerah segi-n yang merupakan hasil
“bukaan” dari suatu bangun ruang. Jadi, suatu jaring-jaring bangun
ruang merupakan bentuk khusus yang dapat dilipat untuk
membentuk bangun ruang tersebut. Pembelajaran yang melibatkan
pembuatan dan penggunaan jaring-jaring adalah sangat baik untuk
membantu anak-anak mengembangkan kemampuan visualisasi
mereka mengenai ruang.
2. Jaring-jaring Kubus dan Balok. Jika sebuah kubus atau balok
yang terbuat dari karton diiris menurut rusuk-rusuknya, sehingga
terdapat enam rangkaian segiempat yang dapat membentuk suatu
bangun geometri kubus atau balok, maka rangkaian bangun
geometri datar itu disebut jaring-jaring kubus atau balok (jaring-
jaring kubus merupakan rangkaian enam daerah enam persegi,
sedangkan jaring-jaring balok merupakan rangkaian enam daerah
persegipajang.
3. Model-model Bangun Ruang. Pembelajaran pembuatan model-
model bangun ruang (kubus, balok, prisma, limas, dan kerucut)
dapat dilakukan dengan bantuan kertas karton, gunting, dan perekat.
Adapun caranya dengan terlebih dahulu dibuat jaring-jaring dari
bangun-bangun ruang tersebut dan dengan melipat dan melekatkan
tepi-tepi yang sesuai, maka akan terbentuklah model-model bangun
ruang tersebut.
4. Penggunaan Konsep Jaring-jaring. Dengan bantuan konsep
jaring-jaring bangun ruang dapat menyelesaikan masalah-masalah
matematika atau masalah sehari-hari yang berkaitan dengan bangun-
bangun ruang. Penggunaan konsep jaring-jaring bangun ruang ini
dapat dilakukan dalam proses pembelajaran yang melibatkan anak
secara langsung mengidentifikasi, mempraktikkan, dan
mendiskusikan baik dalam kelompok kecil maupun kelompok besar.
Selanjutnya untuk mengetahui tingkat pemahaman Anda tentang bahasan

Kegiatan Belajar 2, cobalah kerjakan dengan sebaik-baiknya soal-soal
berikut sebagai evaluasi formatifnya.
1) Suatu model balok dipotong menurut rusuk yang ditunjukkan pada

gambar berikut, maka akan mendapatkan jaring-jaring balok
A. B.
C D
2) Yang bukan jaring-jaring kubus adalah ….
A B
C D
3) Suatu model kubus dipotong/diiris menurut rusuk-rusuknya sehingga

tergambar seperti berikut:
jaring-jaring yang terjadi:
A B
C D
4) Jaring-jaring ini adalah jaring-jaring dari bangun geometri ruang

A. prisma sisi tiga

B. limas sisi empat
C. prisma sisi empat
D. balok
5) Dari empat jaring-jaring berikut yang bukan merupakan jaring-jaring

kubus tanpa tutup (dihilangkan salah satu bidang sisinya) adalah ….
A B
C D
6) Jaring-jaring limas segiempat beraturan berikut diperoleh dari model

limas segiempat beraturan dengan cara mengiris
A. 1 rusuk tegak dan 3 rusuk alas

B. 2 rusuk tegak dan 2 rusuk alas
C. 3 rusuk tegak dan 1 rusuk alas
D. 2 rusuk tegak dan 3 rusuk alas
7) Diketahui limas beraturan T. ABCD dibuat semua kemungkinan jaring-

jaringnya. Jumlah jaring-jaring yang berbeda yang dapat dibuat
sebanyak ….
A. 8
B. 7
C. 6
D. 5
8) Daerah rangkaian bangun datar yang terdiri dari sebuah lingkaran dan
sebuah juring lingkaran merupakan jaring-jaring dari geometri
A. prisma
B. tabung
C. kerucut
D. bola
9) Dalam membuat jaring-jaring limas segiempat beraturan dengan rusuk

alas 4 cm dan sudut antara rusuk tegak dengan bidang alas 45o
diperlukan panjang rusuk tegak ….
A. 2 cm
B. 4 cm
C. 2 2 cm
D. 2 3 cm
10) Diketahui sebuah kaleng mentega yang berbentuk tabung dengan jari-jari
22
lingkaran alas 7 cm dan tingginya 5 cm dengan π = . Luas daerah sisi
7
lengkung kaleng tersebut (melalui jaring-jaring tabung).
A. 44 cm2
B. 88 cm2
C. 110 cm2
D. 220 cm2


Tingkat penguasaan = 100%
Jumlah Soal

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Tes Formatif 1
1) B. Perpotongan dua bidang adalah garis.
2) D. Sebuah garis tidak mempunyai ukuran, tidak mempunyai tebal,
lebar, dan panjang (panjangnya tak terhingga).
3) C. Dua bidang tidak mungkin bersilangan, yang kemungkinan
bersilangan adalah dua buah garis dalam ruang.
4) D. Bidang empat beraturan adalah limas segitiga yang keempat
bidang batasnya merupakan segitiga sama sisi yang kongruen
(balok dengan sisi-sisinya persegi dinamakan kubus, prisma
segiempat, dan sekaligus bidang banyak, yaitu bidang enam
beraturan).
5) A. Bidang empat H. ACF merupakan bidang empat teratur, sebab
keenam rusuknya merupakan diagonal bidang sisi kubus yang
sama panjangnya, sehingga bidang-bidang batasnya merupakan
segitiga sama sisi yang kongruen.
6) A. Anda perhatikan gambarnya (titik sudutnya 6, sisinya 6, dan
rusuknya 10).
7) D. Kerucut, limas sisi lima, dan prisma sisi lima.
8) C. Anda perhatikan gambarnya (berturut-turut limas sisi empat,
prisma sisi tiga, dan balok).
9) C. Istilah sisi pada bangun datar adalah ruas garis yang menjadi
pembatas suatu segi banyak, sedangkan istilah sisi pada bangun
ruang adalah bidang-bidang pembatas dari suatu bidang banyak.
Miskonsepsi yang mungkin terjadi pengertian sisi pada bangun
datar diterapkan pada bangun ruang.
10) B. Bola membagi ruang menjadi tiga bagian lepas yaitu bagian luar,
permukaan bola, dan bagian dalam (daerah yang mempunyai jarak
kurang dari jari-jarinya).
Tes Formatif 2
1) D. Silakan Anda buat rangkaian seperti gambar A, B, C, dan D
kemudian lipatlah, dan ternyata yang dapat membentuk balok
seperti soal di atas adalah D.
2) D. Anda dapat membuat rangkaian daerah persegi tersebut, carilah

mana yang bukan jaring-jaring kubus.
3) D. Buat model kubus tersebut kemudian iris menurut gambar.
4) C. Buat jaring-jaring tersebut, kemudian bentuk bangun ruangnya,
apa yang terjadi.
5) D. Dipersilakan kepada Anda untuk mencobanya.
6) B. Silakan Anda mencobanya.
7) A. Ada delapan kemungkinan yang bisa dibuat jaring-jaring yang
satu sama lainnya berbeda. Silakan Anda mendiskusikannya.
8) C. Jaring-jaring kubus terdiri dari rangkaian daerah lingkaran dan
jaring lingkaran.
9) B.
BC = 4 cm.
Titik O adalah perpotongan AC dan BD
AC2 = AB2 + BC2 = 42 + 42 = 36.
AC = 4 2 cm
1
OC =
2 BC = 2 2 cm
Δ TOC siku-siku di O, sehingga
OC
TC = OC
Cos . Jadi, TC o
= 4 cm
= Cos45
10) D
22
Keliling sisi alas = 2 π r = 2 × × 7 = 44 cm.
7
Keliling sisi alas = panjang sisi lengkungan pada jaring-jaring.
Luas daerah sisi lengkung = luas daerah persegipanjang
= 44 × 5 = 220 cm2.
Glosarium
Conic = kerucut, atau kerucut lingkaran tegak adalah bangun

ruang berupa tempat kedudukan garis-garis yang melalui
sebuah titik tetap P dan memotong sebuah lingkaran (N,
R) sehingga PN tegak lurus bidang lingkaran (N, R).
Congruent = kongruen atau sama dan sebangun yaitu istilah yang
digunakan untuk menyatakan sifat dua bangun geometri
atau lebih yang mempunyai bentuk dan ukuran yang
sama.
Cylinder = silinder atau tabung adalah bangun ruang yang berupa
tempat kedudukan titik-titik yang berjarak tertentu (R =
jari-jari) terhadap garis tetap (s = sumbu).
Euler = teorema Euler atau dalil Euler adalah dalil yang berlaku
theorem dalam bidang banyak yang menyatakan hubungan antara
banyaknya titik sudut (T), banyaknya sisi (S), dan
banyaknya rusuk (R) yang dinotasikan T + S = R + 2.
Hexahedron = heksahedron atau bidang enam beraturan adalah bangun
ruang berupa kubus, yaitu balok yang keenam sisinya
kongruen (semua rusuknya sama panjang).
Nondefined = bentuk-bentuk yang tidak didefinisikan atau unsur
forms primitif dalam geometri adalah unsur-unsur awal yang
tidak didefinisikan seperti titik, garis, dan bidang.
Pyramid = piramid atau limas adalah bangun ruang yang dibatasi
oleh sebuah segibanyak dan segitiga-segitiga yang
mempunyai titik puncak persekutuan di luar segibanyak
tersebut, sedangkan sisi-sisi segibanyak merupakan alas-
alas segitiga.
Polygon = poligon atau segibanyak adalah bangun datar yang
berupa kurva (lengkungan) tertutup sederhana yang
dibatasi oleh beberapa ruas garis (minimal oleh tiga buah
garis).
Polyhedron = polyhedron atau bidang banyak adalah bangun ruang
yang berupa permukaan tertutup sederhana yang dibatasi
oleh beberapa segibanyak.
Prism = prisma adalah bidang banyak yang dibatasi oleh dua
buah bidang sejajar dan beberapa bidang lain yang

berpotongan menurut garis-garis sejajar.
Segment = segmen atau ruas garis atau patahan garis adalah bagian
dari garis yang dibatasi oleh dua buah titik.
Square = persegi atau bujursangkar adalah segiempat beraturan
yang sisi-sisi sama panjang dan keempat sudutnya
berukuran 90o.
Tetrahedron = bidang empat beraturan, adalah limas yang alasnya
berupa segitiga sama sisi.
Daftar Pustaka
Burdah. N. (1988/ 1989). Matematika (Geometri). Bandung: Balai Penataran

Guru Tertulis Depdikbud.
Cholis Sa’dijah. (1998/1999). Pendidikan Matematika II. Jakarta:

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.
Djoko Iswadji, dkk. (1995/1996). Geometri Ruang. Jakarta: Direktorat

Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Depdikbud.
E. T. Ruseffendi. (1980). Pengajaran Matematika Modern untuk Murid Guru

dan SPG Seri Kelima. Bandung: Tarsito.
Karso. (2000). Geometri Ruang. Bandung: Institut Agama Islam Negeri

Sunan Gunung Djati Bandung.
. (2001). Geometri. Bandung: Institut Agama Islam Negeri Sunan

Gunung Djati Bandung.
Leonard M. Kennedy. (1984). Guiding Children’s Learning of Mathematics.

Belmont, California: Wadsworth Publishing Company A Division of
Wadsworth Company.
N.V. Efimov (1980). Higer Geomtry. Moskow: Mir Publisher.
P. Moelenbroek (1949). Leeboek Der Sterometrie. Groningen-Batavia: P.

Noordhoff N.V.
R. Rawuh, Gouw Keyhong, Tan Boen Tat. (1971). Ilmu Ukur Ruang.
Bandung: Tarate.
Siskandar, Mohamad Rahmat. (1990). Pendidikan Matematika I. Jakarta:

Universitas Terbuka.
Soewito, dkk. (1991/1992). Pendidikan Matematika I. Jakarta: Departemen

Pendidikan dan Kebudayaan.
Mo DUL 6
Luas dan Volume Bangun Ruang
Drs. H. Karso, M. M.Pd.
M
odul yang sekarang Anda pelajari ini adalah modul yang keenam dari
mata kuliah Pembelajaran Matematika Sekolah Dasar (SD). Materi-
materi dalam modul ini merupakan kelanjutan langsung dari materi dalam
Modul 5 yang baru saja kita diskusikan. Selain itu tentunya akan
mempermudah bagi kita dalam mempelajarinya jika kita telah memahami
dengan baik konsep pengukuran dalam geometri bidang.
Perlu diketahui bahwa materi-materi dalam modul ini selain secara
langsung menyangkut pembelajaran luas dan volume bangun ruang di SD,
memuat pula materi-materi pembelajaran matematika yang bersifat
pendalaman. Pendalaman dan perluasan pemahaman konsep-konsep bangun
ruang ini akan menjadi bekal utama bagi kita dalam meningkatkan kualitas
pembelajaran matematika di SD, maupun dalam mempelajari materi
matematika lanjutan lainnya
Secara garis besar materi dalam modul ini terbagi ke dalam dua
pembelajaran pokok. Bagian pertama mendiskusikan konsep luas dan volume
untuk bangun-bangun ruang kubus, balok, prisma, dan silinder atau tabung.
Pembelajaran yang kedua mendiskusikan konsep luas dan volume bangun-
bangun ruang limas, kerucut, dan bola. Kemudian akan didiskusikan pula
pembelajaran penerapan konsep luas dan volume bangun-bangun ruang
dalam menyelesaikan masalah matematika atau masalah kehidupan sehari-
hari.
Secara umum setelah Anda mempelajari modul ini diharapkan untuk
dapat melaksanakan pembelajaran matematika di SD untuk materi luas dan
volume bangun-bangun ruang dengan pendekatan dan media yang sesuai,
serta dapat mengembangkan diri sebagai guru matematika di SD dalam
bidang matematika. Untuk menunjang kemampuan tersebut di antaranya
diperlukan beberapa kompetensi khusus berikut ini.
1. menjelaskan konsep luas bangun ruang dengan menggunakan media

yang sesuai;
2. menjelaskan konsep volume bangun ruang dengan menggunakan media
yang sesuai;
3. menggunakan konsep luas atau volume bangun ruang untuk
menyelesaikan masalah dalam matematika atau masalah kehidupan
sehari-hari.
Adapun susunan materi dalam modul ini terbagi menjadi dua kegiatan
belajar sebagai berikut.
Kegiatan Belajar 1: Luas dan Volume Kubus, Balok, Prisma, dan
Tabung.
Kegiatan Belajar 2: Luas dan Volume Limas, Kerucut, dan Bola.
Petunjuk Belajar
Untuk dapat memahami modul ini dengan baik serta mencapai
kompetensi yang diharapkan, gunakanlah strategi belajar sebagai berikut.
1. Sebelum membaca modul ini, cermati terlebih dahulu glosarium pada
akhir modul yang memuat istilah-istilah khusus yang digunakan dalam
modul ini.
2. Baca materi modul dengan saksama, tambahkan catatan pinggir, berupa
tanda tanya, pertanyaan, konsep lain yang relevan, dan lain-lain sesuai
dengan pemikiran yang muncul.
3. Cermati dan kerjakan soal-soal latihan dan tes formatif seoptimal
mungkin, dan gunakan rambu-rambu jawaban untuk membuat penilaian
tentang kemampuan pemahaman Anda.
4. Buatlah catatan khusus hasil diskusi dalam tutorial untuk digunakan
dalam pembuatan tugas dan ujian akhir.
5. Usahakan Anda mempelajari beberapa buku sumber penunjang lainnya.
Luas dan Volume Kubus, Balok, Prisma,

dan Tabung
A. LUAS DAERAH PERMUKAAN KUBUS
Dalam melengkapi pembelajaran pemahaman bangun-bangun ruang,

tentu saja kita dapat mempersoalkan pembelajaran tentang luas
permukaannya. Sedangkan yang dimaksud dengan luas daerah permukaan
(surface) bangun ruang adalah jumlah luas daerah seluruh permukaannya,
yaitu luas daerah bidang-bidang sisinya.
Misalkan kita akan menentukan luas permukaan sebuah kubus
ABCDEFGH dengan ukuran rusuknya a cm. Dalam hal ini sama saja dengan
kita akan menentukan luas daerah seluruh bidang sisi dari kubus tersebut.
Gambar 6.1
Sebagaimana ditunjukkan pada Gambar 6.1 dan sesuai pula dengan

pengertian kubus, maka kubus memiliki enam buah sisi berupa bujursangkar
(persegi) yang kongruen (sama dan sebangun). Luas tiap daerah sisinya sama
dengan luas daerah persegi yang rusuknya a cm, yaitu sama dengan a 2 cm2.
Jadi, luas daerah seluruh bidang sisi kubus (luas daerah permukaan kubus)
sama dengan 6 a2 cm2.
Karena dalam proses pembelajaran di atas pada perhitungannya satuan a
dipilih sebagai sembarang bilangan, maka secara umum dapatlah kita
simpulkan: luas daerah permukaan kubus = luas daerah seluruh bidang
sisi kubus = enam kali kuadrat yang menyatakan ukuran panjang
rusuknya.
B. LUAS DAERAH PERMUKAAN BALOK
Sekarang kita perhatikan sebuah balok ABCDEFGH yang dibatasi oleh

enam daerah persegipanjang yang sepasang-sepasang kongruen. Hal ini
berarti bahwa sebuah balok memiliki enam sisi yang sepasang-sepasang sama
luasnya.
Gambar 6.2
Misalkan kita akan melakukan pembelajaran daerah permukaan balok

pada Gambar 6.2. Hal ini berarti kita harus menentukan luas daerah semua
sisi balok ABCDEFGH yang rusuk-rusuk utamanya p cm, l cm, dan t cm
sebagaimana ditunjukkan pada Gambar 6.2. Dengan kata lain balok tersebut
mempunyai ukuran panjang p cm, lebar l cm, dan tinggi t cm.
Dari Gambar 6.2 di atas tampak bahwa sisi-sisi yang berhadapan ABCD
dan EFGH kongruen, luas daerahnya masing-masing (p × l) cm2 = pl cm2.
Kemudian sisi-sisi berhadapan ADHE dan BCGF kongruen, luas daerahnya
masing-masing (l × t) cm2 = lt cm2. Selanjutnya sisi ABFE dan CDHG
kongruen, luas daerahnya masing-masing (p × t) cm2 = pt cm2.
Luas daerah permukaan balok sama dengan luas daerah seluruh sisi
balok yang dapat dipandang sebagai jumlah luas daerah bidang alas dan
bidang atas ditambah dengan jumlah daerah semua sisi tegaknya. Hal ini
berarti:
Jumlah luas daerah bidang alas dan bidang atas = 2 pl cm2.
Jumlah luas daerah semua sisi tegak = (2 pt + 2 lt) cm2.
Luas daerah permukaan balok = luas daerah seluruh bidang sisi
balok = (2 pl + 2 pt + 2 lt) cm2
= 2(pl + pt + lt) cm2.
Dengan memperhatikan proses pembelajaran di atas, dapatkah Anda

merumuskan luas permukaan balok dengan kalimat sendiri? Luas daerah
permukaan balok = luas daerah bidang-bidang sisi balok = dua kali
jumlah hasil kali sepasang-sepasang rusuk utamanya yang berlainan.
C. LUAS DAERAH PERMUKAAN PRISMA
Gambar 6.3 menunjukkan empat buah prisma yang bersifat bahwa dua di
antara sisi-sisinya kongruen dan sejajar. Gambar 6.3(a), (b), dan (c) adalah
prisma tegak karena sisi atas dan sisi alasnya tegak lurus rusuk-rusuk
tegaknya. Pada prisma tegak, sisi-sisi tegaknya berbentuk persegi panjang.
Sedangkan pada Gambar 6.3(d) adalah prisma miring. Dari keempat gambar
prisma tersebut dengan mudah kita dapat menentukan luas daerah bidang-
bidang sisi suatu prisma.
Gambar 6.3
Luas daerah permukaan = luas daerah bidangbidang sisi prisma

prisma = luas daerah atas + luas daerah alas +
jumlah luas daerah sisi-sisi yang lain.
Untuk lebih jelasnya kita perhatikan beberapa contoh berikut ini.
Contoh 6.1
Diketahui sebuah prisma yang berbentuk kubus dengan jumlah panjang
semua rusuknya 60 cm. Hitunglah luas daerah permukaan prisma yang
berbentuk kubus tersebut.
Penyelesaian:
Sebuah prisma istimewa yang bernama kubus memiliki 12 buah rusuk
yang sama panjangnya. Karena jumlah panjang semua rusuknya 60 cm, maka
1
panjang setiap rusuknya =  60 cm = 5 cm. Kita sudah mengenal bahwa
12
luas daerah permukaan kubus = luas daerah bidang-bidang sisi kubus
 6 (5 5)
 150 cm2
Jadi, luas daerah permukaan prisma yang berbentuk kubus adalah 150
cm2.
Contoh 6.2
Diketahui prisma tegak segitiga, alasnya berbentuk segitiga siku-siku
dengan sisi siku-siku 3 cm dan 4 cm, sedangkan tinggi prisma 10 cm.
Tentukan luas daerah permukaan prisma.
Penyelesaian:
Hipotesis  siku-siku sisi alas prisma = 5 (dalil

Pythagoras).
Luas alas  luas atas =  12  43 cm  6 cm2
Luas sisi-sisi tegaknya  510  310  410
 120 cm2
Sehingga luas seluruh permukaan prisma

Gambar 6.4  6  6 120 cm  132 cm2
D. LUAS DAERAH PERMUKAAN TABUNG (SILINDER)
Kita perhatikan sebuah kaleng kue yang berbentuk tabung yang label
kertasnya masih ada. Dengan pisau atau gunting irislah label pembungkus
tersebut secara vertikal dari atas ke bawah, kemudian lepaskanlah label
pembungkus tersebut. Bagaimanakah bentuknya? Hubungan apakah yang
terdapat antara panjang dan lebar label dengan ukuran-ukuran tabung?

Bagaimanakah bentuk alas dan tutup tabung?
(a) (b)
Gambar 6.5
Sekarang kita perhatikan kembali sebuah tabung dengan jaring-jaringnya

(Gambar 6.5). Jenis tabung yang akan kita diskusikan dalam pembelajaran ini
adalah tabung tegak, yaitu tabung yang bidang tegaknya atau bidang
lengkungnya (selimutnya) tegak lurus kepada alas tabung dan bidang atasnya
sejajar dengan bidang alasnya.
Gambar 6.5(a) adalah sebuah tabung tegak yang alasnya merupakan
sebuah lingkaran dengan jari-jari r, demikian pula atasnya berupa lingkaran
dengan jari-jari r. Jika permukaan tabung (Gambar 6.5(a))
dibeberkan/dibuka, maka salah satu bentuk jaring-jaringnya adalah seperti
Gambar 6.5(b).
Jaring-jaring tabung ini terdiri dari tiga rangkaian bangun datar, yaitu
dua buah lingkaran berjari-jari r dan sebuah persegipanjang dengan ukuran
panjang 2π r (panjang keliling lingkaran atas atau alas) dan lebarnya adalah t
(tinggi tabung). Selanjutnya luas daerah jaring-jaring tersebut dapat kita
hitung sebagai berikut:
Luas daerah lingkaran atas = π r2
Luas daerah lingkaran alas = π r2
Luas daerah persegipanjang = 2 π r
t
Jadi, luas daerah permukaan tabung:

L = luas bidang alas + luas bidang atas + luas bidang lengkung tabung
=  r2 +  r2 + 2  r t
= 2 r2 + 2  r t
= 2  r (r + t).
Contoh 6.3
Misalkan diketahui sebuah tabung berdiameter 10 cm dengan tinggi 20
cm. Tentukanlah:
a. Luas daerah bidang lengkung tabung.
b. Luas seluruh permukaan tabung.
Penyelesaian:
a. Luas bidang lengkung tabung = 2  r t
= 2  . 5 . 20
= 200  cm2
b. Luas tutup dan alasnya = 2 r = 2 .  . 52 = 50 
2
Luas seluruh permukaan tabung = (50  + 200 ) cm2

= 250  cm2.
E. VOLUME
Dalam kehidupan sehari-hari kita sering mendengar kata-kata seperti

“satu liter”, “satu kg”, “satu menit”, “satu derajat”, dan sebagainya. Liter
adalah salah satu satuan untuk mengukur volume, kg adalah salah satu satuan
untuk mengukur berat, menit adalah salah satu satuan untuk mengukur waktu
(lama), derajat adalah salah satu satuan untuk mengukur besar sudut juga
untuk suhu (temperatur).
Khusus dalam pembelajaran sekarang ini kita akan mendiskusikan
pengertian ukuran bangun untuk bangun ruang (berdimensi tiga). Ukuran
bangun tersebut dinamakan volume (volum) atau isi. Volume adalah suatu
ukuran yang menyatakan besar suatu bangun ruang. Mengukur volume
berarti membandingkan besar sesuatu dengan sesuatu yang mempunyai besar
tertentu, yaitu sesuatu bangun ruang yang menjadi patokan yang disebut
satuan volume (volume satuan).
Patokan satuan volume yang dipakai sebagai ukuran suatu bangun ruang
biasanya berupa bangun ruang yang lebih kecil. Biasanya untuk menentukan
volume suatu bangun kita lakukan dengan membandingkan bangun ruang
tersebut dengan bangun ruang yang lebih kecil. Kita dapat menggunakan
bangun ruang apa pun sebagai patokan satuan volume, misalnya kubus kecil,
batu bata, kelereng dan sebagainya.
Sebuah bangun ruang yang akan diukur volumenya haruslah diisi dengan
bangun ruang yang dijadikan patokan satuan volume sampai penuh, lalu
dihitung berapa banyaknya satuan yang dapat mengisi bangun ruang tersebut
sampai penuh. Pada umumnya yang dipakai sebagai patokan satuan volume
(satuan) untuk mengukur volume bangun ruang adalah kubus (kubus satuan)
yang rusuknya mempunyai panjang satu satuan.
Dalam hal ini kita akan menggunakan patokan satuan volume berupa
kubus yang panjang rusuknya 1 cm dan volumenya 1 cm3 (satu senti meter
kubik/cubic). Kubus tersebut kita namakan kubus satuan (Gambar 6.6).
Sehubungan dengan itu, maka pengertian volume suatu bangun ruang secara
formal didefinisikan dengan memperhatikan pengertian satuan volume
tersebut, yaitu volume suatu bangun ruang adalah banyaknya satuan
volume yang dapat tepat mengisi bagian ruang yang ditempati oleh
bangun tersebut.
Gambar 6. 6
Dengan pengertian seperti di atas, jika kita harus menentukan volume

suatu bangun ruang, berarti kita harus mencari bilangan yang menunjukkan
banyaknya satuan volume. Bilangan yang kita cari dapat kita peroleh dengan
menggunakan rumus untuk volume dari bangun ruang tersebut. Untuk lebih
jelasnya lagi kita perhatikan kegiatan-kegiatan pembelajaran berikutnya.
Sebelum secara panjang lebar kita lakukan proses pembelajaran, maka
ada baiknya kita pahami beberapa sifat volume dan satuan volume yang
digunakan secara internasional, yaitu sebagai berikut.
1. Volume bersifat penjumlahan, artinya volume keseluruhan sama dengan

jumlah dari volume bagian-bagiannya.
2. Jika bangun ruang R = bangun ruang S, maka volume bangun ruang R
sama dengan volume bangun ruang S.
3. Jika bangun ruang dipotong-potong kemudian disusun sehingga
membentuk bangun ruang yang lain, maka dua bangun tersebut
mempunyai volume yang sama.
Jika digunakan Sistem Internasional, maka ukuran volume menggunakan

satuan meter kubik (m3); untuk volume yang lebih kecil digunakan satuan
sentimeter kubik (cm3) atau milimeter kubik (mm3).
1 km3 = 109 m3, karena 1 km = 103 m

1 hm3 = 106 m3, karena 1 hm = 102 m
1 dam3 = 103 m3, karena 1 dam = 102 m
1 dm3 = 10-3 m3, = 1 l (liter)
1 cm3 = 10-6 m3, = 1 ml (mili liter)
1 mm3 = 10-9 m3, karena 1 mm = 10-3 m
1 m3 = 10-18 m3, karena 1 m = 10-6 m
Contoh 6.4
Misalkan kita akan menyatakan 321 m3 ke dalam senti meter kubik,
yaitu sebagai berikut:
1 m3 = 1000000 cm3
321 m3 = 321000000 cm3
F. VOLUME BALOK
Perhatikan balok pada Gambar 6.7(a). Pada balok tersebut ada 6 kubus
satuan yang dapat ditempatkan pada panjangnya, 4 kubus satuan pada
lebarnya dan 3 kubus satuan pada tingginya. Banyaknya kubus satuan yang
dapat ditempatkan pada alas balok 4  6 = 24. Karena ada 3 lapisan kubus
satuan yang dapat memenuhi balok tersebut, sehingga volume balok pada
Gambar 6.7(a) adalah 3  24 = 72 kubus satuan. Bagaimana volume balok
pada Gambar 6.7(b)? Tentunya dengan mudah dapat dilihat volumenya 8
kubus satuan.
Gambar 6.7
Contoh 6.5
Dengan menghitung banyaknya kubus satuan kita akan menentukan
volume bangun seperti tampak pada Gambar 6.8(a) dan (b).
Gambar 6.8
Penyelesaian:
a. Pada Gambar 6.8 (a) ada 3 lapis kubus. Tiap lapis terdiri dari 6 . 3
kubus. Jadi, volume adalah (6 . 3) . 3 = 54 kubus satuan.
b. Pada Gambar 6.8 (b) dapat kita lihat lapisan paling bawah ada (3  3) +
1 = 10 kubus satuan. Pada lapisan kedua terdapat 3  3 = 9 kubus. Pada
lapisan yang paling atas terdapat 2  3 = 6 kubus.
V = 10 + 9 + 6 = 25 kubus satuan.
Contoh 6.6
Kita akan menentukan volume sebuah balok dengan ukuran panjang
rusuk-rusuknya 10 cm, 2 cm, dan 1 cm.
Penyelesaian:
Balok yang panjangnya 10 cm, lebarnya 2 cm, dan tingginya 1 cm,
volumenya ternyata 20 m3, ini sesuai dengan perkalian: (10 × 2 × 1) cm 3 = 20
cm2, dengan 10 merupakan ukuran panjang (dalam cm), 2 menyatakan lebar
(dalam cm), dan 1 menyatakan tinggi (dalam cm).
Dari proses pembelajaran di atas, dapatlah kita menyimpulkan bahwa
sebuah balok yang ukuran panjangnya dinyatakan dengan p, lebarnya
dinyatakan dengan l, dan ukuran tingginya dinyatakan dengan t, maka
volume balok = p × l × t.
Sedangkan satuan yang digunakan oleh volume tentunya harus sama dengan
satuan yang digunakan oleh panjang, lebar, dan tinggi.
Perlu diketahui bahwa pada perhitungan di atas bilangan p, l, dan t
diambil sebarang, maka secara umum dapatlah kita simpulkan bahwa:
volume balok sama dengan hasil perkalian dari bilangan-bilangan yang
menyatakan panjang, lebar, dan tinggi dari balok tersebut.
G. VOLUME KUBUS
Selanjutnya bagaimana dengan volume kubus? Sebagaimana telah kita

ketahui bahwa kubus merupakan balok, sehingga volumenya dapat dicari
dengan menggunakan aturan untuk balok dengan panjang, lebar, dan tinggi
yang sama. Jadi, jika suatu kubus mempunyai ukuran rusuk a cm (Gambar
6.9), maka akan dapat ditunjukkan bahwa kubus tersebut memuat a × a × a =
a3 kubus satuan, berarti kita dapat menunjukkan bahwa
volume kubus = a × a × a = a3 cm3
Gambar 6. 9
Karena pada perhitungan di atas bilangan a diambil sebarang, maka

secara umum dapatlah kita simpulkan bahwa volume sebuah kubus sama
dengan pangkat tiga dari bilangan yang menyatakan rusuknya. Untuk
lebih jelasnya lagi kita perhatikan sebuah contoh berikut, namun contoh ini
bukanlah untuk anak usia SD secara keseluruhan, tetapi diperlukan bagi kita
sebagai pengayaan dalam menentukan volume sebuah kubus.
Contoh 6.7
Diketahui sebuah kubus ABCDEFGH dengan ukuran panjang diagonal
ruangnya (AG = BH = DF = CE) 6 3 cm (Gambar 6.10). Tentukanlah
volume kubus tersebut.
Penyelesaian:
Misal ukuran panjang rusuk kubus ABCDEFGH adalah a dan misal kita
ambil diagonal ruangnya CE (Gambar 6.10).
Segitiga ABC siku-siku
AC2 = AB2 + BC2 = a2 + a2 = 2a2
Segitiga ACE siku-siku
CE2 = AC2 + AE2 = 2a2 + a2 = 3a2
CE = a 3 (hypotenusa).
Gambar 6. 10
Karena CE = 6 3 (diketahui) dan CE = 3 (dihitung), maka a = 6.

Karena panjang rusuk kubus ABCDEFGH adalah 6 cm, maka
volume kubus = 6 × 6 × 6 = 216 cm3
H. VOLUME PRISMA
Setelah proses pembelajaran pemahaman volume balok dan kubus, kita

akan mengarahkan pembelajaran untuk menemukan rumus volume prisma.
Dalam hal ini kegiatan pembelajarannya akan melibatkan siswa secara aktif
dengan bantuan benda-benda konkret. Adapun alternatif kegiatannya dapat
dilakukan seperti berikut ini.
Gambar 6.11
1. Misalkan, mintalah anak membentuk balok dari lilin atau plastisin

dengan ukuran panjang (p), lebar (l), dan tinggi (t) menurut
keinginannya. Misal panjang, lebar, dan tingginya berturut-turut 4 cm,
5 cm, dan 6 cm seperti ditunjukkan oleh Gambar 6.11.
2. Bagilah lilin yang berbentuk balok (prisma tegak segiempat tersebut)
dengan cara memotong vertikal oleh benang senar atau pisau sepanjang
bidang diagonal seperti tampak pada gambar, sehingga diperoleh dua
prisma segitiga tegak yang kongruen.
Gambar 6.12
3. Kemudian mintalah anak untuk menggabungkan dua prisma segitiga

tegak sehingga didapatkan prisma segitiga tegak seperti ditunjukkan
pada Gambar 6.12. Akibatnya tentu saja volume prisma tegak yang baru
(Gambar 6.12) sama dengan volume balok pada Gambar 6.11 (Ingat
salah satu sifat volume bangun ruang).
Volume balok =p×l×t
= L × t (L = luas alas)
Luas alas balok = luas alas prisma = L
Volume prisma tegak = V
= L × t (L = luas alas, t = tinggi).
Selanjutnya dengan memperlihatkan kembali bagaimana prisma tegak

segitiga mempunyai ciri kedua sisi atas dan bawah sama dan sejajar, kita
dapat mengarahkan bahwa rumus volume V = L × t dapat diterapkan pada
bangun-bangun yang mempunyai ciri seperti itu. Berilah kesempatan pada
anak-anak untuk mengeksplorasi hal tersebut. Mereka dapat bekerja dengan
bantuan benda-benda konkret, misalnya lilin atau plastisin (malam) yang
dapat dibentuk menjadi bangun-bangun ruang yang padat. Selamat mencoba
dalam proses pembelajaran.
I. VOLUME TABUNG (SILINDER)
Sekarang kita perhatikan prisma tegak beraturan bersisi n. Jika n

bertambah makin besar, maka akan mendapatkan prisma yang sisi alas dan
atasnya tidak dapat dibedakan dengan lingkaran (Gambar 6.13). Dalam hal
ini prisma menjadi tabung, sehingga rumus volume prisma tegak yaitu luas
alas kali tinggi juga berlaku untuk volume tabung.
(a) (b) (c)
Gambar 6.13
Karena alas tabung berbentuk lingkaran dan rumus luas lingkaran untuk
jari-jari r adalah r2, maka rumus untuk volume tabung dapat dinyatakan
dalam bentuk:
V = volume tabung
= luas alas x tinggi
= r2t.
Perlu diketahui  (pi) adalah suatu bilangan tetap yang merupakan nilai
perbandingan antara keliling lingkaran dengan garis tengah (diameter)
lingkaran. Nilai  mendekati 3, 14 atau ada juga yang menyatakan dengan
22
. Jadi, volume tabung yang jari-jari lingkaran atasnya dinyatakan dengan r
7
dan tingginya dinyatakan dengan t adalah: V = volume
tabung V = 3,14  r2  t (bila  = 3,14)
atau
22 22
V=  r2  t (bila  = )
7 7
Contoh 6.8
Suatu tangki berbentuk tabung tertutup, berisi minyak tanah. Bila tinggi
tabung 70 cm, dan diameter
22  40 cm. Tentukan berapa liter volume dari tangki
tersebut ambil  = .
7
 
Penyelesaian:
V = volume tabung
= r2
t 40
 22 
2
= ( ) .70 cm3 = 88.000cm3
7 2
 
= 88 dm3 = 88 liter.
Jadi, volume tangki tersebut adalah 88 liter.
Alternatif lain dari proses pembelajaran pemahaman rumus volume

tabung ini dapat pula dengan memberikan kesempatan kepada anak untuk
mencoba menemukannya. Anak-anak dapat bekerja dengan benda-benda
konkret, misalnya tabung yang terbuat dari lilin atau plastisin, atau mungkin
langsung menerapkannya tentang bagaimana menemukan rumus volume
bangun ruang seperti alternatif di atas. Selamat berdiskusi untuk
mencobanya.
pembelajaran di atas, cobalah Anda kerjakan soal-soal Latihan berikut ini.
1) Tentukanlah luas permukaan prisma yang berbentuk balok dengan

panjang semua rusuknya 152 cm, sedangkan perbandingan ukuran
panjang rusuk-rusuknya adalah; 12: 4: 3.
2) Diketahui sebuah kubus dengan jumlah panjang semua diagonal sisinya
60 2 cm. Tentukanlah luas daerah permukaan kubus.
3) Suatu kolam panjangnya 10 m, lebarnya 5 m, dan dalamnya 2 m. Berapa
liter banyaknya air yang dapat diisikan pada kolam tersebut hingga
penuh.
4) Suatu tangki berbentuk tabung berisikan minyak premium 7.700 liter.
22
Jari-jari alasnya 70 cm, hitunglah tinggi tangki tersebut ( = ).
7
5) Suatu tangki minyak berupa tabung dengan jari-jari 3,5 dm, dan
tingginya 10 dm diisi penuh dengan minyak tanah. Minyak tanah
tersebut akan dipindahkan ke dalam blek yang berbentuk balok dengan
22
panjang dan lebar 2 dm, tinggi 3,5 cm. Bila  = , berapa buah blek
7
yang diperlukan untuk minyak tanah tersebut.

bandingkanlah jawabannya dengan petunjuk jawaban berikut.
1) Sebuah balok mempunyai 12 rusuk yang terdiri dari 4 rusuk panjang
 p  , 4 rusuk lebar l dan 4 rusuk tinggi  t  . Hal ini berarti:
4p  4l  4t 
152 p  l  t
 38
Karena p : l : t = 12 : 4 : 3 maka
12
p  38  24 .
19
4
l   38 = 8
19
3
t   38 = 6
19
Luas daerah permukaan balok = luas daerah bidang-bidang sisi balok

= 2 pl + pt + lt  cm2
= 2 24  8 + 24  6 + 8  6 cm2
= 384 cm2
2) Perhatikan kubus ABCDEFGH berikut (Gambar 6.14)
Gambar 6. 14
Diagonal sisi sebuah kubus atau balok adalah diagonal dari persegi atau
persegipanjang yang merupakan sisi dari kubus atau balok.
Karena setiap kubus mempunyai enam buah bidang sisi dan setiap sisi
mempunyai diagonal sisi, maka jumlah diagonal bidang sisi suatu kubus
= 2  6 = 12 buah.
Karena diketahui jumlah panjang semua diagonal kubus tersebut adalah

60 2 cm, maka ukuran panjang salah satu diagonal sisinya (d), yaitu
12d = 60 2 cm atau d = 5 2 cm.
Misal ukuran rusuk kubus tersebut adalah a. Kemudian kita perhatikan
segitiga ABE, maka:
2 2 2
BC = AD + AE
2 2 2
d =a +a
d = a2
52 = a2
Jadi, a = 5 cm
Luas daerah permukaan kubus = luas daerah bidang-bidang sisi kubus

= 6(5 x 5) cm2
= 150 cm2
3) Kolam tersebut tentunya berbentuk balok (kotak). Karena panjang (p) =

10 m, lebarnya (l) = 5m, dan dalamnya atau tingginya (t) = 2 m, maka
Volume kolam = p  l  t
= (10  5  2) m3
3
= 100 m
Banyaknya air yang dapat diisikan pada kolam tersebut hingga penuh
3 3
= 1000 m = 1.000.000 dm = 1. 000.000 liter.
4) Misal tinggi balok tersebut adalah t, dan menurut rumus volume tabung:
Volume tabung = π r2 t
22
7700 liter =  702  t atau t = 50 dm.
7
Jadi, tinggi tangki tersebut adalah 50 dm atau 500 cm atau 5 m.

5) Banyaknya minyak tanah = volume tangki yang berbentuk tabung

22
  3, 5 3, 510 dm3
7
= 385 dm3
Volume Blek = volume balok

=p  l  t
= 2  2  3,5 = 14 dm3
Banyaknya blek yang harus disediakan = 385: 14 = 7,5.

Jadi harus menyediakan 8 buah blek.
Selanjutnya buatlah rangkuman dari uraian materi dalam Kegiatan

Belajar 1 di atas, kemudian bandingkanlah dengan alternative rangkuman
berikut.
1. Luas daerah permukaan suatu bangun ruang adalah luas daerah

bidang-bidang sisi bangun ruang tersebut.
2. Luas daerah permukaan kubus atau balok adalah jumlah luas daerah
semua bidang sisi dari kubus atau balok tersebut. Jika a menyatakan
ukuran panjang rusuk kubus dan L menyatakan luas permukaan
kubus, maka L = 6a2. Sedangkan jika p, l, dan t berturut-turut
menyatakan panjang, lebar, dan tinggi sebuah balok dengan L
menyatakan luas balok, maka L = 2(pl + pt + lt).
3. Luas daerah permukaan prisma adalah luas daerah bidang-bidang
sisi prisma tersebut, yaitu luas daerah alas + luas daerah atas +
jumlah luas daerah sisi-sisi yang lain. Sedangkan luas daerah
permukaan tabung adalah luas daerah lingkaran atas + luas daerah
lingkaran alas + luas daerah persegipanjang (bidang
lengkung/bidang tegak/selimut) atau 2 π r (r + t) dengan r jari-jari
lingkaran alas dan t tinggi tabung tersebut.
4. Volume adalah suatu ungkapan yang menyatakan “besarnya” suatu
bangun ruang. Besarnya suatu bangun ruang dapat diungkapkan bila
ada bangun ruang yang lebih kecil yang dijadikan patokan yang
disebut satuan volume (volume satuan). Dengan patokan berupa
satuan volume (biasanya 1 cm3) dikembangkan aturan (rumus)

untuk volume bangun-bangun ruang:
a. Volume balok = p x l x t (p = panjang, l = lebar, dan t = tinggi)
b. Volume kubus = a3 (a = rusuk kubus)
c. Volume prisma = L x t (L = luas alas dan t = tinggi)
d. Volume tabung = π r2 t (r = jari-jari lingkaran alas/atas, t tinggi,
π = 3, 14 = 22 .
7
1) Jika sebuah balok ukuran rusuk-rusuk utamanya 8 cm, 6 cm, dan 5 cm,
maka luas daerah permukaan balok adalah ….
A. 120 3 cm3
B. 236 cm3
C. 128 3 cm3
D. 256 cm3
2) Luas daerah permukaan kubus yang panjang salah satu diagonal

ruangnya 12 cm adalah ….
A. 288 cm2
B. 192 cm2
C. 96 3 cm2
D. 48 2 cm2
3) Sebuah bak kamar mandi bagian dalamnya mempunyai ukuran panjang

1,5 m, lebar 1,2 m, dan dalamnya 0,8 m. Air yang dapat ditampung
dalam bak itu sebanyak-banyaknya adalah ….
A. 1800 liter
B. 1200 2 liter
C. 1440 liter
D. 960 3 liter
4) Volume sebuah kubus yang jumlah panjang semua diagonal ruangnya

32 3 cm adalah ….
A. 360 3 cm3
B. 480 cm3
C. 512 cm3
D. 450 2 cm3
5) Luas permukaan kubus yang volumenya 100 cm3 adalah ….

A. 6 3 3 cm2
B. 60 3 10 cm2
C. 120 cm2
D. 100 3 3 cm2
6) Volume bangun ruang dari gambar berikut (Gambar 6.15) adalah ….
Gambar 6.15
A. 100 cm3
B. 300 cm3
C. 400 cm3
D. 500 cm3
7) Tinggi suatu tangki berbentuk tabung berisi minyak tanah 7700 liter
dengan jari-jari alasnya 70 cm adalah ….
A. 200 cm
B. 300 cm
C. 400 cm
D. 500 cm
8) Meminta anak mengisi suatu kotak kosong yang berbentuk balok dengan
ukuran panjang p cm, lebar l cm, dan tinggi t cm dengan kubus-kubus
satuan (1 cm3) merupakan proses pembelajaran pemahaman konsep ….
A. luas permukaan balok

B. volume kubus
C. volume balok
D. luas permukaan kubus
9) Media yang sesuai dalam proses pembelajaran untuk memahami konsep

luas permukaan tabung dengan bantuan jari-jari tabung adalah bangun
tabung yang terbuat dari ….
A. karton
B. lilin
C. kawat
D. kayu
10. Suatu tabung yang berada dalam suatu kubus seperti tampak pada
22
Gambar 6.16. Bila panjang rusuk kubus 7 cm dengan π = , maka
7
volume kubus di luar tabung adalah ….
Gambar 6.16
A. 343 cm3
B. 269,5 cm3
C. 73,5 cm3
D. 612,5 cm3


Arti tingkat
100%
80 Soal
Jumlah - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Luas dan Volume Limas, Kerucut, dan Bola
A. LUAS PERMUKAAN LIMAS
Kegiatan pembelajaran yang sekarang ini merupakan kelanjutan

langsung dari kegiatan belajar yang pertama, yaitu masih tentang luas dan
volume bangun-bangun ruang dengan penggunaan media yang sesuai serta
aplikasi dalam masalah matematika atau kehidupan sehari-hari. Khusus
dalam kesempatan yang sekarang ini kita melakukan pembelajaran tentang
luas bangun ruang yang bernama limas.
Untuk lebih jelasnya lagi pada gambar berikut tampak limas segitiga
beraturan yang sisi alasnya berupa segitiga sama sisi dan ketiga sisi tegaknya
berupa segitiga sama kaki yang kongruen (Gambar 6.17(a)). Sedangkan pada
Gambar 6.17(b) tampak limas segi empat beraturan dengan keempat sisi
tegaknya berupa segitiga sama kaki dan alasnya berupa persegi. Gambar
6.17(c) adalah limas segilima yang tidak beraturan dengan sisi-sisi tegaknya
berupa segitiga, dan alasnya berupa segilima yang tidak beraturan.
Sedangkan Gambar 6.17(d) adalah limas segienam berarturan, keenam sisi
tegaknya berupa segitiga sama kaki, dan alasnya berupa segi enam beraturan.
(a) (b)
(c) (d)
Gambar 6.17
Selanjutnya untuk menentukan luas daerah permukaan limas, tentunya

harus kita jumlahkan luas daerah alasnya dengan luas daerah seluruh
permukaan sisi-sisi tegaknya, sehingga luas permukaan limas tersebut
merupakan luas daerah bidang-bidang sisi limas tersebut. Hal ini tentunya
tergantung pada bentuk segi banyak yang menjadi alas dan sisi-sisi segitiga
limas tersebut. Demikian pula kaitannya dengan jaring-jaring limas, maka
luas permukaan limas sama saja dengan luas daerah rangkaian bangun jaring-
jaring limas tersebut. Untuk lebih jelasnya kita perhatikan contoh berikut ini.
Contoh 6.7
Diketahui limas segiempat beraturan dengan ukuran panjang rusuk-rusuk
alasnya 10 cm. Ukuran panjang apotemanya 12 cm (apotema adalah tinggi
segitiga sama kaki yang merupakan sisi tegak limas). Tentukan luas
permukaan limas tersebut!
Penyelesaian:
Kita perhatikan kembali limas segiempat beraturan T. ABCD seperti
ditunjukkan pada Gambar 6.18 dengan AB = BC = CD = AD = 10 cm, dan
TE = 12 cm.
Gambar 6. 18
Luas daerah permukaan limas = luas daerah bidang-bidang sisi limas

= luas alas + 4 luas sisi tegaknya
= 10 . 10  + 4 .  12. 10 . 12
= 100 + 240
= 340
Jadi, luas permukaan limas tersebut adalah 340 cm2.

B. LUAS PERMUKAAN KERUCUT
Sekarang kita akan melakukan kegiatan pembelajaran untuk

mendapatkan rumus luas daerah permukaan kerucut (luas daerah bidang-
bidang sisi kerucut). Untuk lebih jelasnya kita perhatikan Gambar 6.19.
Gambar 6.19(a) memperlihatkan sebuah kerucut yang diiris (dipotong)
sepanjang garis pelukis TA, sehingga sisi lengkung kerucut akan berbentuk
juring lingkaran seperti tampak pada Gambar 6.19(b).
Proses pembelajaran di sini dapat kita lakukan dengan bantuan kertas
karton dan gunting untuk membuat kerucut dan jaring-jaringnya. Adapun
alternatif kegiatannya dapat kita lakukan dengan meminta anak untuk
membawa bekas makanan yang berbentuk kerucut dari karton atau
membangun kerucut dari jaring-jaringnya. Dengan memotong kerucut
sepanjang sisi tepi wadah sedemikian hingga permukaan tersebut mendatar
seperti ditunjukkan pada Gambar 6.19. Kemudian lakukan diskusi untuk
menyebutkan bangun-bangun yang merupakan rangkaian jaring-jaring
kerucut tersebut, yaitu sebuah sisi lengkung yang berbentuk juring dan
sebuah sisi yang berbentuk lingkaran.
Gambar 6.19
Selanjutnya untuk mencari luas daerah juring ditunjukkan sebagai

berikut.
busur ABA
2r r
keliling lingkaran berpusat T  2s  s
luas juring TABA r

luas lingkaran berpusat T  s
Jadi luas juring TABA r x s = rs.

2
= s
Jadi pada kerucut berlaku:
Luas daerah permukaan kerucut = luas daerah bidang-bidang sisi kerucut
= Luas bidang lengkung (selimut) + luas daerah sisi alas
= rs + r2
= r (s + r)
Perlu pula diketahui, sebagai prasyarat dalam proses pembelajaran luas
permukaan kerucut ini adalah pengetahuan tentang rumus keliling lingkaran
dan luas daerah lingkaran. Kedua konsep prasyarat langsung ini tentunya
telah kita dapatkan dalam pembelajaran geometri bangun datar.
Contoh 6.8
Diketahui sebuah kukusan berbentuk kerucut lingkaran tegak dengan
diameter lingkaran alasnya 60 cm dan tingginya 40 cm. Hitunglah luas
daerah:
a. bidang lengkung kerucut;
b. seluruh permukaan kerucut.
Penyelesaian:
Gambar 6.20.
Karena ukuran panjang diameter (AB) dari lingkaran alas 60 cm, maka
1 1
ukuran jari-jarinya = r = diameter = x 60 = 30 cm (AC = BC)
2 2
Dalam segitiga ACT berlaku teorema Pythagoras:

Garis pelukis = s = r2  t2  900 1600
 50cm TA = TB
a. Luas daerah bidang lengkung kerucut

= luas daerah selimut kerucut
= luas daerah juring T.ABA
= rs
=  x 30 x 50 = 1500  cm2
b. Luas daerah seluruh permukaan kerucut

= luas daerah bidang-bidang sisi kerucut
= luas daerah bidang lengkung + luas daerah bidang alas
= r (s + r)
=  x 30 (50 + 30)
= 2400  cm2
C. LUAS PERMUKAAN BOLA
Dalam kegiatan pembelajaran pemahaman luas daerah permukaan bola,

rumusnya akan diperoleh dengan bantuan luas daerah tembereng bola dan
luas daerah setengah bola. Oleh karena itu terlebih dahulu kita harus
mengingat kembali pengertian tembereng bola. Untuk lebih jelasnya kita
perhatikan bangun ruang bola seperti tampak pada Gambar 6.21.
(a) (b)
Gambar 6.21
Jika sebuah bola yang berpusat di titik M dengan ukuran jari-jari R dan
kita tulis bola (M,R) (Gambar 6.21(b), dipotong oleh sebuah bidang menurut
lingkaran yang berpusat di N dengan jari-jari r ditulis lingkaran (N, r), maka
tiap-tiap bagian bangun bola itu disebut tembereng bola (Gambar 6.21(a)).
Tembereng bola seperti di atas juga dapat terjadi dengan memutar busur
lingkaran AC mengelilingi garis tengah AB (Gambar 6.21(a)). Jadi suatu
tembereng bola dibatasi oleh sebagian dari suatu bola dan sebuah bidang
lingkaran. Garis yang melalui pusat lingkaran ini dan tegaklurus padanya
sampai pada titik potongnya dengan bagian bola tadi, adalah tinggi
tembereng (AN dan BN).
Karena luas tembereng bola = 2Rt, dengan R jari-jari bola dan t tinggi
tembereng bola (buktinya tidak diberikan), maka luas setengah bola = 2R2
(tinggi tembereng bola = jari-jari bola atau t = R). Jadi, rumus untuk luas
permukaan bola dengan jari-jari R adalah 4 R2 atau L = 4 R2.
Proses pembelajaran di atas adalah salah satu alternatif diskusi dalam
menemukan rumus luas daerah permukaan bola. Namun ada alternatif lain
dari proses pembelajaran penemuan rumus luas permukaan bola. Alternatif
ini dilakukan dengan menggunakan metode penemuan dan laboratorium
dengan rincian kegiatan sebagai berikut.
1. Anak-anak dibagi menjadi beberapa kelompok dan setiap kelompok
diberi sebuah bola atau buah yang berbentuk bola. Besar bola yang kita
berikan pada setiap kelompok berbeda-beda.
2. Mintalah anak-anak membandingkan luas daerah permukaan bola

dengan luas daerah lingkaran besarnya melalui beberapa kegiatan
pembelajaran berikut:
a. Mintalah mereka untuk membelah buah itu menjadi tepat dua bagian
yang sama besarnya (Gambar 6.22(a)).
b. Mintalah mereka mengukur luas daerah lingkaran besar itu dengan
seutas tali halus tetapi padat (Gambar 6.22(b)).
c. Kemudian mintalah mereka mengukur luas permukaan bola itu
dengan cara melilit bola oleh benang yang sama atau sejenis
(Gambar 6.22(c)).
d. Mintalah mereka membandingkan antara panjang benang yang
dipakai untuk melilit bola (Gambar 6.22(c)) dengan benang yang
dipakai untuk melilit daerah lingkaran bola itu (Gambar 6.22(b)).
(a) (b)
(c)
Gambar 6.22
3. Ternyata benang yang dipakai pada Gambar 6.22(c) panjangnya empat

kali panjang benang yang dipakai pada Gambar 6.22(b). Karena panjang
benang yang dipakai melilit pada Gambar 6.22(b) sama dengan luas
daerah lingkaran jari-jari r, maka luas permukaan bola yang berjari-jari R
adalah 4 × R2 = 4 R2 atau L = 4 R2.
4. Selanjutnya diperiksa dan didiskusikan penemuan dari setiap kelompok
yang diberi bola berbeda-beda panjang jari-jarinya dan ternyata
penemuannya akan sama, yaitu luas permukaan bola sama dengan empat
kali luas daerah lingkaran besarnya atau L = 4 R2.
D. VOLUME LIMAS
Sekarang kita perhatikan Gambar 6.23 yang memperlihatkan sebuah

kubus dengan ukuran panjang rusuknya a dalam kubus tersebut tampak ada
enam limas yang mempunyai tinggi dan alas yang kongruen. Masing-masing
limas beralaskan sisi kubus dan berpuncak pada titik potong diagonal-
diagonal ruangnya.
(a) (b)
Gambar 6.23.
Dengan memperhatikan Gambar 6.23, kita akan mencoba

membandingkan antara volume kubus dengan volume limas, yaitu sebagai
berikut:
Volume kubus = a × a × a
1
Volume masing-masing limas =
6 volume kubus
1 1 2
= 6 a×a×a= a ×a
6
1 2 1
= 6 a × 2t (sebab t = a)
2
1 2 1
= a t = luas alas × tinggi
3 3
Secara umum dapat kita simpulkan bahwa untuk setiap limas berlaku
Volume limas = V = luas alas × tinggi.
1
3
Alternatif lain dari proses pembelajaran penemuan rumus volume limas

dilakukan dengan metode laboratorium, yaitu sebagai berikut.
1. Kita siapkan prisma dan limas yang luas alas dan tingginya sama.
2. Isilah limas dengan air atau pasir hingga penuh, kemudian pindahkan ke
dalam prisma, dan tentunya tidak akan penuh, bila ingin penuh kita harus
mengulangi dua kali lagi, sehingga menjadi tiga kali.
3. Hal ini berarti volume prisma tiga kali volume limas, atau volume limas
1
volume prisma. Sedangkan volume prisma adalah luas alas kali
3
tinggi. Jadi, volume limas adalah luas alas × tinggi.
1
3
4. Ulangi beberapa limas dan prisma lain asalkan luas alas dan tingginya
sama seperti ditunjukkan oleh Gambar 6.24.
buka alasnya isi dengan air/pasir akan penuh diisi tiga kali
Gambar 6.24.
E. VOLUME KERUCUT
Suatu kerucut (Gambar 6.25) dapat dianggap sebagai limas dengan alas
lingkaran, sehingga rumus volume limas juga berlaku untuk volume kerucut.
Melalui penjelasan dalam proses pembelajaran seperti di atas, dengan mudah
kita mendapatkan rumus volume kerucut, yaitu sebagai berikut:
Volume kerucut = volume limas
1
= luas alas × tinggi
3
1 2
= r t (luas alas kerucut = luas lingkaran = r2).
3
Gambar 6.25.
Alternatif lain proses pembelajaran penemuan rumus volume kerucut

dapat pula kita lakukan dengan melibatkan siswa secara aktif melalui metode
penemuan dan metode laboratorium, yaitu sebagai berikut:
1. Kita siapkan beberapa pasang tabung (silinder) dengan kerucut yang
mempunyai luas alas dan tinggi yang sama.
2. Ambillah sepasang tabung dan kerucut yang luas alas dan tingginya
sama tersebut. Kemudian isilah kerucut dengan air/pasir hingga penuh,
lalu pindahkan ke dalam tabung. Akan tampak bahwa untuk dapat
memenuhi isi tabung diperlukan tiga kali isi kerucut. Lakukan kegiatan
ini untuk pasangan-pasangan lainnya (Gambar 6.26).
3. Dari proses penemuan secara laboratorium seperti di atas, akan diperoleh

suatu kesimpulan bahwa:
1
Volume kerucut = volume tabung.
3
Karena volume tabung dengan jari-jari r dan tinggi t adalah r2t, berarti:
1
Volume kerucut = r2t.
3
buka alasnya isi dengan air/pasir akan penuh diisi tiga kali
Gambar 6.26.
Contoh 6.9
Tentukanlah volume sebuah kukusan yang berbentuk kerucut dengan
diameter 40 cm dan tinggi 27 cm.
Penyelesaian:
Volume kerucut =
V
1  40 2
1 r 2
t =  27 = 3600 cm3
= 3 3  2
F. VOLUME BOLA
Sebagaimana telah diketahui dalam proses pembelajaran modul

sebelumnya, bahwa bola adalah salah satu bangun ruang yang pembatasnya
merupakan bidang lengkung (Modul 5). Sedangkan proses pembelajaran
pemahaman luas daerah permukaan bola (sebagai prasyarat) baru saja kita
lalui, dan pada kesempatan sekarang ini kita akan mendiskusikan berbagai
alternatif pembelajaran penemuan rumus volume bola.
Alternatif kegiatan pembelajaran yang pertama adalah bagi kita sebagai
guru yang tentunya harus mempunyai kemampuan lebih daripada siswa.
Namun untuk siswa di kelas-kelas tertentu dapat saja alternatif pembelajaran
berikut kita cobakan disesuaikan dengan kondisi kemampuan para siswanya.
Untuk dapat menunjukkan volume bola dengan jari-jari tertentu, maka
terlebih dahulu harus memperhatikan volume juring bola. Juring bola ialah
benda yang terdiri atas sebuah tembereng bola dan sebuah kerucut yang
lingkaran alasnya bersekutu, sedangkan puncak kerucut berimpit dengan
pusat bola (Gambar 6.27). Juring bola semacam itu juga dapat terjadi dengan
cara memutar juring lingkaran MAE mengelilingi MA (lihat Gambar 6.27).
Gambar 6.27. Gambar 6.28.
Jika R adalah jari-jari bola dan t adalah tinggi tembereng, maka volume
juring bola atau V = 2/3 R2t. Untuk memperlihatkan kebenaran rumus
volume juring bola ini, kita perhatikan Gambar 6.28. Pada gambar ini tampak
permukaan tembereng dibagi menjadi bagian-bagian yang banyak sekali
jumlahnya, yaitu menjadi bagian-bagian yang bentuknya kecil, maka tiap-tiap
bagian dapat dianggap sebagai limas dengan puncak di M dengan alasnya
datar. Jadi volume juring sama dengan jumlah volume limas-limas tersebut
(L = luas alas limas-limas kecil yang dianggap datar).
1 1 1 1
Volume juring = RL + RL + RL + ... + RL n .
3 1
3 3
2 3
3
n
1
= R L + L + L + ...
1 2 3
3
1
= R . Luas tembereng
3
1
= R . 2 Rt (t = tinggi tembereng)
3
2
= R2t.
3
Jika tinggi tembereng adalah R seperti yang ditunjukkan pada Gambar

6.28 maka juring bola itu menjadi setengah bola, sehingga kita dapatkan
rumus volume juring bola.
Volume juring bola = V

= volume setengah bola
2
= R3
3
Jadi, volume bola dengan jari-jari R adalah dua kali volume juring
dengan tinggi R atau dua kali volume setengah bola dengan jari-jari R, yaitu:
Volume bola = V
2 4
=2 R3 = R3
3 3
Alternatif lain proses pembelajaran penemuan rumus volume bola untuk

para siswa di jenjang pendidikan dasar dapat kita lakukan dengan metode
penemuan dan metode laboratorium. Kegiatannya dapat dilakukan melalui
diskusi kelompok atau diskusi kelas dengan langkah-langkah sebagai berikut.
1. Perlihatkan sebuah bola M dengan jari-jari R seperti ditunjukkan pada
Gambar 6.29(a).
2. Mintalah siswa untuk mengisi bola M dengan air/pasir sampai benar-
benar penuh.
3. Perlihatkanlah sebuah tabung tanpa tutup dengan jari-jari lingkaran alas

dan atasnya sama dengan jari-jari bola (R) dan tingginya sama dengan
diameter bola (t = 2R atau R = ½ t) seperti ditunjukkan dengan Gambar
6.29(b).
Gambar 6.29
4. Mintalah anak menuangkan pasir/air dari bola ke dalam tabung.

5. Kemudian lakukan diskusi dari beberapa pertanyaan yang kita ajukan
seperti berikut:
a. Apakah tabung terisi penuh dengan pasir/air dari bola M?
b. Berapa bagian tabung yang terisi pasir/air yang berasal dari bola M?
c. Berapa volume tabung yang jari-jari lingkaran alasnya R dan
tingginya t?
d. Apa yang dapat kita simpulkan dari volume bola hubungannya
dengan volume tabung?
6. Dari hasil diskusi, diharapkan siswa dapat menyimpulkan bahwa
pasir/air yang berasal dari bila M hanya dapat memenuhi 2 dari tabung
3
tersebut. Karena dalam kegiatan belajar yang telah lalu volume tabung
adalah R2t, sedangkan tinggi tabung diketahui 2R, maka volume tabung
menjadi R2 x 2R = 2R3.
7. Dari hasil diskusi tersebut jelaslah bahwa hubungan antara volume bola
dengan volume tabung mengakibatkan kita dapat menemukan volume
bola M dengan jari-jari R, yaitu:
Volume bola = V
2
= volume tabung
3
2
=  2R3
3
4 3
= R .
3
Alternatif lain yang dapat kita lakukan dalam proses pembelajaran

pemahaman rumus volume bola untuk siswa pendidikan dasar, dapat
dilakukan dengan metode penemuan dan laboratorium sebagai berikut:
1) Ambil sebuah bangun ruang merupakan setengah bola (sebuah bola yang
sudah dipotong menjadi dua bagian yang sama besar) (Gambar 6.30(a)).
Kemudian buatlah sebuah kerucut yang alas dan tingginya sama dengan
alas dan tinggi setengah bola itu (Gambar 6.30(b)).
(a) (b) (c)
Gambar 6.30.
2) Isilah kerucut dengan air/pasir sampai penuh (rata). Kemudian

tumpahkan isinya ke dalam setengah bola (Gambar 6.30(c)). Berapa kali
isi kerucut yang diperlukan untuk memenuhi setengah bola itu? Apakah
kesimpulan kita tentang setengah bola? (Ingat rumus volume kerucut).
Selamat berdiskusi untuk mencobanya.
Contoh 6.10
Sebuah bola dimasukkan ke dalam tabung sehingga menyinggung
tabung pada sisi alas dan atas dan sisi lengkung tabung (Gambar 6.31).
Hitunglah perbandingan antara volume bola dan tabung.
Penyelesaian:
Gambar 6.31.
Misalkan jari-jari bola R, maka jari-jari lingkaran alas tabung adalah R

juga, dan tinggi tabung haruslah 2R (Gambar 6.31). Menurut rumus volume
4
bola V = r3 dan volume tabung = luas alas x tinggi = r2 x 2r = 2r3
3
(t = 2r).
4 2
Volume bola: volume tabung = r3: 2r3 = : 1.
3 3
2
Jadi, perbandingan antara volume bola dengan volume tabung adalah
3
berbanding 1, dengan kata lain volume bola adalah dari volume tabung.
2
3
pembelajaran di atas, cobalah Anda kerjakan soal-soal Latihan berikut ini.
1) Suatu kerucut terbuat dari selembar seng yang berbentuk setengah

lingkaran dengan diameter 28 cm. Tentukanlah:
a. Jari-jari lingkaran alas kerucut
b. Luas permukaan kerucut.
2) Tentukan volume kerucut pada soal nomor 1 di atas.
3) Diketahui limas segiempat beraturan dengan ukuran panjang rusuk alas
6 cm dan ukuran panjang apotema pada salah satu bidang tegaknya 5
cm. Tentukan luas permukaan limas tersebut.
4) Tentukan volume limas pada soal nomor 2 di atas.
5) Diketahui sebuah bola dengan titik pusat M dan berdiameter 20 cm. Bola
tersebut dipotong oleh sebuah bidang V berjarak 6 cm dari titik pusat M.
Hitunglah:
a. Luas permukaan bola tersebut.
b. Volume juring yang terjadi.
c. Volume bola tersebut

bandingkanlah jawabannya dengan petunjuk jawaban berikut.
1) a. Perhatikan sebuah seng yang berbentuk setengah lingkaran dengan

pusat di titik T dan jari-jarinya R (Gambar 6.32(a)). Hal ini berarti
1
ukuran panjang garis pelukis kerucut: TA = s = R = diameter =
2
1
× 28 = 14 cm.
2
Misal jari-jari lingkaran alas kerucut adalah r, sehingga
ukuran busur ABA = 2  r …. (I)
1
Busur ABA = keliling lingkaran (T, R)
2
1
= × 2  r =  r = 14  …. (II)
2
Dari (I) dan (II): 2  r 14  atau R = 7 cm.
Jadi, jari-jari lingkaran alas kerucut adalah 7 cm.
(a) (b)
Gambar 6.32.
b. Luas permukaan kerucut =  r (s + r)

=  × 7 (14 + 7) = 147  cm2
atau, luas permukaan kerucut = luas bidang lengkung + luas alas
1
=  r2 +  r2
2
1
=  × 196 + 49  = 147  cm2
2
2) Perhatikan segitiga TAC (Gambar 6.32(b)):
TC2 = TA2 – AC2 atau t2 = s2 – r2 = 142 – 72 atau t = 147
1 1 49
Volume kerucut =  r2 t =  × 49 147 = 147  cm3.
3 3 × 3
3) Perhatikan limas segiempat beraturan T. ABCD (Gambar 6.33).

Karena AB = BC = CD = AD = 6 cm (diketahui), maka
luas alas = luas segiempat ABCD = 36 cm2.
1
Luas sisi tegak = luas segitiga ABC = TP × BC = × 5 × 6 = 15 cm2
1
2 2
Gambar 6. 33
Luas daerah permukaan limas = luas daerah bidang-bidang sisi limas

= luas alas + 4 luas daerah sisi segitiga
= 36 + 4 x 15
= 96 cm2
1 1
4) PO = AB =
2 x 6 = 3 cm.
2
Segitiga TPO siku-siku di O:
TO2 = TP2 – PO2 = 25 – 9 = 16
TO = tinggi limas = t = 4 cm
1 1
Volume limas = t x luas alas = x 4 x 36 = 48 cm3.
3 3
5) a. Luas permukaan bola dengan jari-jari R = 4π r2 = 4 π x 102

1
= 400 cm2.
2
b. Dari Gambar 6.34 tampak bahwa R = MB = MC + ME
1
= diameter
2
1
= x 20 cm = 10 cm
2
Tinggi tembereng = t = AE = ME – MA = R – 6 = 10 – 6 = 4 cm.
2 2
Volume juring bola =  r2 t =
3  x 102 x 4 = 266,67 cm3.
3
Gambar 6.34.
4 4
c. Volume bola =  r3 =
3  × 103 = 1333,33 cm3.
3
Selanjutnya buatlah rangkuman dari uraian materi dalam Kegiatan

Belajar 2 di atas, kemudian bandingkanlah dengan alternative rangkuman
berikut.
1. Luas daerah suatu permukaan bangun ruang merupakan luas daerah

bidang-bidang sisi bangun ruang tersebut.
a. Luas permukaan limas = luas daerah alas + luas daerah seluruh
permukaan sisi tegaknya.
b. Luas permukaan kerucut = luas daerah bidang lengkung + luas
daerah alas.
c. Luas permukaan bola = 4  R2 ( R = jari-jari bola)
2. Volume suatu bangun ruang adalah “besarnya” bangun ruang
tersebut.
1
a. Volume limas = luas alas × tinggi.
2
1 1
b. Volume kerucut = × luas alas × tinggi =  R2 t (R = jari-
3 3
jari lingkaran alas, t = tinggi kerucut).
4
c. Volume bola =  R3 (R = jari-jari bola).
3
Untuk mengetahui tingkat pemahaman Anda tentang Kegiatan Belajar

2 di atas, cobalah kerjakan dengan sebaik-baiknya soal-soal berikut sebagai
evaluasi formatifnya.
1) Yang bukan merupakan konsep prasyarat luas permukaan limas dengan

menggunakan media yang sesuai adalah ….
A. segibanyak
B. jaring-jaring
C. luas polygon
D. busur lingkaran
2) Media berupa bola dan setengah bola yang dipergunakan untuk

membantu menjelaskan konsep luas permukaan bola dan perlu pula
dibantu oleh media lain berupa ….
A. air atau minyak
B. air atau pasir
C. tali halus yang padat
D. batu kerikil
3) Bangun ruang yang dapat dipakai untuk menjelaskan konsep volume

limas dengan menggunakan media yang sesuai adalah ….
A. tabung
B. prisma
C. bola
D. kerucut
4) Bangun ruang yang dapat dipakai untuk menjelaskan konsep volume

kerucut dengan menggunakan media yang sesuai ….
A. tabung
B. bola
C. balok
D. limas
5) Pasangan bangun ruang yang dapat digunakan sebagai media yang

sesuai untuk menjelaskan konsep volume suatu bola adalah ….
A. limas dan bola
B. tabung dan kerucut
C. bola dan tabung
D. limas dan kerucut
6) Jika berat satu cm3 besi = 7,5 gram, berapakah berat 1000 bola besi yang
masing-masing diameternya 0,4 cm adalah ….
A. 2,25 gram
B. 22,5 gram
C. 225 gram
D. 2250 gram
7) Suatu limas berada dalam suatu kubus seperti tampak pada Gambar 6.35.
Bila ukuran panjang rusuk kubus 9 cm, maka volume kubus di luar limas
adalah ….
A. 486 cm3
B. 684 cm3
C. 729 cm3
D. 972 cm3
Gambar 6.35.
8) Bangun berikut terdiri atas kerucut dan tabung (Gambar 6.36), jari-jari
lingkaran alas 3,5 cm, tinggi tabung = tinggi kerucut = 9 cm dan π
22
dianggap , maka volume benda tersebut adalah ….
7
Gambar 6.36.
A. 115,5 cm2
B. 346,5 cm2
C. 393 cm2
D. 462 cm2
9) Luas sebuah permukaan kerucut dengan jari-jari lingkaran alasnya 10 cm

dan ukuran panjang garis pelukisnya 15 cm adalah ….
A. 100 π cm2
B. 125 π cm2
C. 150 π cm2
D. 250 π cm2
10) Perbandingan luas daerah permukaan bak yang panjang diameternya

22
berbanding sebagai 4 dan 8 dengan π = adalah ….
7
A. 1: 3
B. 1: 2
C. 1: 5
D. 1: 4



80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Tes Formatif 1
1) B Luas daerah permukaan bola = 2 (p × l + p × t + l × t) cm2
= 2 (8 × 6 + 8 × 5 + 6 × 5) cm2
= 236 cm2
2) A Diagonal ruang adalah ruas garis yang menghubungkan dua buah
titik sudut yang berhadapan pada kubus atau balok yang
jumlahnya ada empat diagonal ruang. Misal kubusnya
ABCDEFGH dengan rusuknya a cm (Gambar 6.37). Salah satu
diagonal ruangnya adalah CE.
Gambar 6.37.
CE2 = AC2 + AE2 = AB2 + BC2 + AE2 = 3 a2.

CE = a 3 = 12 atau a = 4 3 cm.
Luas daerah permukaan kubus = luas daerah bidang-bidang sisi
kubus =
6 (4 3 × 4 3 ) cm2 = 288 cm2.
3) C Bak kamar mandi tersebut berbentuk balok, dan volume balok
sama dengan
p × l × t = 1,5 × 1,2 × 0,8 = 1,44 m3 = 1440 dm3 = 1440 liter.
4) C Misal diagonal ruang suatu kubus dinyatakan dengan d dan
jumlahnya ada empat (lihat soal nomor 2 di atas. Sehingga kita
dapatkan 4d = 32 3 atau
d = 8 3 cm …. (1).
Perhatikan lagi kubus ABCDEFGH dengan rusuk A seperti pada

soal nomor 2 di atas, maka CE2 = d = a 3 cm …. (2).
Dari (1) dan (2) kita dapatkan a = 8, sehingga volume kubus
tersebut
= 8 × 8 × 8 = 512 cm3.
5) B Misal rusuk kubus tersebut adalah a, maka volume kubus a3 = 100
atau
a 3 100 . Jadi, luas permukaan kubus sama dengan
6 × a2 = 6 × 3 100 × 3 100 = 60 3 10 cm2.
6) D Gambar tersebut terdiri dari dua bangun ruang yang telah kita
kenal, yaitu balok ABCDEFGH dan prisma segitiga EFIGHJ.
Volume balok = p × l × t = 8 × 5 × 10 = 400 cm2.
Volume prisma = luas alas × tinggi = 100 cm3.
Jadi, volume bangunan rumah tersebut adalah 500 cm3
7) D Luas alas tabung π R2 = 15.400 cm2.
Volume tabung = luas alas × tinggi
7700 liter = 15.400 t.
7.700.000 cm3 = 15.400 t cm2
Jadi, t = 500 cm.
8) C Peragaan benda konkret melalui pengisian kubus satuan terhadap
balok merupakan proses pembelajaran pemahaman konsep
volume balok.
9) A Supaya bisa dibuat jari-jarinya, maka tabung tersebut haruslah
terbuat dari karton.
10) C Volume kubus = 7 × 7 × 7 = 343 cm 3.
Volume tabung = 269,5 cm3.
Volume benda tersebut = 343 – 269,5 = 73,5 cm3.
Tes Formatif 2
1) D Konsep segibanyak sangat diperlukan dalam menjelaskan konsep
permukaan limas, sebab permukaan limas terdiri dari beberapa
segibanyak. Demikian pula luas polygon dan jaring-jaring, sebab
luas permukaan limas pada dasarnya luas serangkaian bangun-
bangun polygon yang merupakan jaring-jaring dari limas tersebut.
2) C Tali halus yang padat dapat dipergunakan sebagai alat untuk
melilit bola dan menutupi daerah lingkaran setengah bola,
sehingga akan didapat hubungan antara luas lingkaran dengan

luas permukaan bola.
3) B Dengan bantuan rumus volume prisma akan didapatkan rumus
volume limas, yaitu dengan menggunakan air atau pasir yang
berasal dari limas diisikan ke dalam prisma (limas dan prisma
dengan luas alas dan tinggi yang sama).
4) A Dengan membuat beberapa pasang kerucut dan tabung yang
mempunyai luas alas dan tinggi yang sama dan diisi dengan air
atau pasir, maka akan didapat hubungan bahwa volume kerucut
1
sama dengan volume tabung.
3
5) C Dengan bantuan volume tabung dapat dijelaskan volume bola,
yaitu dengan cara membuat bola berjari-jari R dan tabung
tingginya 2R dengan jari-jari lingkaran alasnya R (perhatikan
Gambar 6.29).
6) C Jari-jari bola besi = R = × diameter = 0,2 cm.
1
2
4
Volume bola =  R3 = 0,03 cm3.
3
Berat sebuah bola = 0.03 × 7,5 = 0,225 gram.
Berat 1000 buah bola besi = 1000 x 0,225 = 225 gram.
7) A Volume kubus = 9 × 9 × 9 = 729 cm3.
1
Volume limas = × 9 × 9 × 9 = 243 cm3.
3
Jadi, volume kubus di luar limas = 729 – 243 = 486 cm3.
8) D Silakan Anda hitung, bahwa volume kerucut = 115,5 cm 3, volume
tabung = 346,5 cm3, sehingga volume benda tersebut = 115,5 +
346,5 = 462 cm3.
9) D Luas permukaan kerucut = π r (s + r) = π × 10 (15 + 10) = 250 π
cm2.
352
10) D Silakan Anda hitung luas permukaan bola I = dan luas
7
1408
permukaan bola II = , sehingga LI: LII = 1: 4.
7
Glosarium
Apotema : yaitu garis-garis pelukis dalam suatu kerucut yang sama

panjangnya dan dihitung dari puncak sampai dengan titik
potongnya dengan lingkaran alas.
Bangun : yaitu bangun-bangun geometri yang berdimensi dua
datar seperti segitiga, persegi, belah ketupat, trapezium, dan
sebagainya.
Congruent : kongruen atau sama dan sebangun yaitu dua bangun
geometri yang mempunyai bentuk dan ukuran yang sama.
Cubic : kubik yaitu satuan yang dipergunakan untuk ukuran
volume suatu bangun ruang.
Diameter : yaitu garis tengah suatu lingkaran atau suatu bola.
Hypotenusa : hipotenusa yaitu sisi miring suatu segitiga siku-siku
Pi (π) : yaitu suatu bilangan tetap yang merupakan nilai
perbandingan antar keliling lingkaran dengan garis tengah
22
yang nilainya mendekati atau 3,14.
7
Plastisin : sejenis malam yaitu zat sejenis lilin yang elastis dan
mudah dibentuk untuk peragaan model-model bangun
ruang.
Radius : yaitu jari-jari dari suatu lingkaran atau bola.
Surface : permukaan suatu bangun ruang adalah daerah bidang-
bidang sisi bangun ruang tersebut.
Tembereng : tembereng bola adalah bagian dari bola yang dibatasi oleh
sebagian dari permukaan suatu bola dan sebuah bidang
lingkaran yang terletak pada bola.
Volume : isi yaitu suatu ukuran yang menyatakan besar suatu
bangun ruang.
Daftar Pustaka
Burdah. N. (1988/1989). Matematika (Geometri). Bandung: Balai Penataran

Guru Tertulis Depdikbud.
Cholis Sa’dijah. (1998/1999). Pendidikan Matematika II. Jakarta:

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.
Djoko Iswadji, dkk. (1995/1996). Geometri Ruang. Jakarta: Direktorat

Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Depdikbud.
E. T. Ruseffendi. (1980). Pengajaran Matematika Modern untuk Murid Guru

dan SPG Seri Kelima. Bandung: Tarsito.
Karso. (2000). Geometri Ruang. Bandung: Institut Agama Islam Negeri

Sunan Gunung Djati Bandung.
. (2001). Geometri. Bandung: Institut Agama Islam Negeri Sunan

Gunung Djati Bandung.
Leonard M. Kennedy. (1984). Guiding Children’s Learning of Mathematics.

Belmont, California: Wadsworth Publishing Company A Division of
Wadsworth Company.
N.V. Efimov (1980). Higher Geometry. Moskow: Mir Publisher.
P. Moelenbroek (1949). Leeboek Der Sterometrie, Groningen-Batavia: P.

Noordhoff N.V.
R. Rawuh, Gouw Keyhong, Tan Boen Tat. (1971). Ilmu Ukur Ruang.
Bandung: Tarate.
Siskandar, Mohamad Rahmat. (1990). Pendidikan Matematika I. Jakarta:

Universitas Terbuka.
Soewito, dkk. (1991/1992). Pendidikan Matematika I, Jakarta: Departemen

Pendidikan dan Kebudayaan.
Mo DUL 7
Sistem Koordinat
Dra. Endang Wahyuningrum, M.Si.
PENDAHULUAN
R
ené Des Cartes, yang lahir di La Haye Perancis pada tahun 1596,
memperkenalkan suatu alat dalam konsep aljabar yang sangat
membantu (a powerful toolalgebra) menyederhanakan dan memperkaya
geometri.
Konsep dasar dari ide Des Cartes ini
adalah menentukan posisi suatu titik pada
bidang datar. Posisi titik pada suatu bidang
datar ditentukan oleh arah vertikal dan
horizontal dengan titik pusatnya adalah titik
O yang disebut titik asal. Sebagai petunjuk
arah horizontal digunakan sumbu–x dengan
x positif untuk arah ke kanan dan x negatif
untuk arah ke kiri. Sedangkan arah vertikal
digunakan sumbu-y dengan y positif untuk
arah ke atas dan y negatif untuk arah ke
bawah.
Posisi setiap titik ditandai dengan pasangan dua bilangan yang
merupakan pasangan posisi x dan y yaitu (x, y) dan disebut koordinat. Sistem
yang menentukan posisi titik pada bidang datar ini disebut sistem koordinat.
Sebagai bentuk penghargaan kepada René Descartes maka sistem
koordinat ini dinamakan sistem koordinat kartesius (Cartesian Coordinate
System) dan bidang datarnya disebut bidang kartesius (Cartesian Plane).
Dengan mempelajari Modul 7 ini, Anda memperoleh pengetahuan
tentang beberapa konsep yang terkait dengan sistem koordinat yaitu sistem
bilangan real, koordinat kartesius, koordinat kutub dan hubungannya dengan
koordinat kartesius, jarak, penerapan koordinat dalam masalah sehari-hari,
persamaan linear (persamaan garis lurus), gradien garis dan penyelesaian

pertidaksamaan linear.
Setelah mempelajari modul ini, secara umum, Anda diharapkan dapat
menggunakan sistem koordinat dan konsep lainnya yang terkait untuk
menyelesaikan masalah.
Secara khusus, Anda diharapkan dapat:
1. menentukan koordinat kartesius suatu titik pada bidang;
2. menentukan jarak antara dua titik pada bidang koordinat kartesius;
3. menentukan koordinat kutub suatu titik;
4. menentukan jarak antara dua titik pada bidang koordinat kutub;
5. mengubah koordinat kartesius dari suatu koordinat kutub atau
sebaliknya;
6. menentukan persamaan lingkaran;
7. menentukan persamaan garis;
8. menentukan kemiringan suatu garis yang diketahui persamaannya;
9. menentukan daerah selesaian dari suatu pertidaksamaan linear.
Sajian materi modul ini dibagi dalam dua kegiatan belajar, yaitu:
Kegiatan Belajar 1: Sistem Bilangan Real dan Koordinat, mencakup sistem
bilangan real, koordinat kartesius, koordinat kutub dan
hubungannya dengan koordinat kartesius, jarak,
penerapan koordinat dalam masalah sehari-hari.
Kegiatan Belajar 2: Persamaan dan Pertidaksamaan Liniear, mencakup
persamaan linear (persamaan garis lurus), gradien garis
dan penyelesaian pertidaksamaan linear.
Agar Anda dapat memahami modul ini dengan baik, sebaiknya Anda
bekerja sama dalam kelompok belajar untuk mendiskusikan dan
menyelesaikan kesulitan yang Anda hadapi ketika mempelajari modul.
Mulailah dengan membaca dan mencoba memahami penjelasan dalam modul
disertai dengan catatan-catatan yang Anda anggap perlu. Kerjakan setiap
contoh soal dan latihan, dan melihat penyelesaiannya kemudian setelah Anda
selesai mengerjakan. Demikian juga ketika Anda mengerjakan soal tes
formatif. Jika hasil yang Anda peroleh masih salah, pahami kembali teorinya
dan kerjakan kembali soalnya hingga Anda tidak menemukan kesalahan.
Selamat belajar, semoga Anda berhasil!

Sistem Bilangan Real dan Koordinat
A. SISTEM BILANGAN REAL
Sistem bilangan diawali oleh kebutuhan manusia untuk menyelesaikan

permasalahan kehidupan sehari-hari misalnya untuk mengetahui banyaknya
ternak/benda yang dimiliki. Bilangan yang pertama kali digunakan oleh
manusia adalah bilangan asli. Bilangan asli yang digunakan menunjukkan
banyaknya ternak/benda yang dimiliki manusia. Bilangan 9 berarti
banyaknya ternak yang dimiliki sembilan, dan seterusnya. Himpunan
bilangan asli, dalam bahasa Inggris disebut Natural Numbers dan
dilambangkan N. Himpunan bilangan asli adalah 1, 2, 3, 4,. . .
Sejalan dengan permasalahan yang dihadapi manusia, kebutuhan
manusia akan bilangan meningkat. Ketika, misalnya, kepemilikan terhadap
suatu ternak/benda tidak ada yaitu mungkin karena hilang atau mati hingga
tidak ada satupun ternak/benda yang dimiliki, maka manusia membutuhkan
bilangan yang menyatakan “kosong”. Bilangan yang digunakan untuk
menyatakan kosong adalah bilangan nol. Himpunan bilangan asli telah
berkembang menjadi himpunan bilangan cacah dengan termuatnya bilangan
nol ke dalam bilangan asli. Bilangan cacah dilambangkan W, berasal dari
bahasa Inggris yaitu “Whole Numbers”. Himpunan bilangan cacah adalah
0, 1, 2, 3, 4,............... . Himpunan bilangan asli adalah himpunan bagian
dari himpunan bilangan cacah N  W .
Kepemilikan manusia terhadap ternak/benda tidak hanya habis, bisa saja
berkurang. Misalnya yang tadinya memiliki ternak sebanyak 20 ekor, akan
tetapi kemudian berkurang 5 disebabkan karena mati dimakan predator.
Keadaan ini menginspirasikan pada manusia akan kebutuhan suatu bilangan
yang menandai makna berkurang (ternaknya berkurang 5), maka manusia
menambahkan pada himpunan bilangan cacah suatu bilangan negatif dari
bilangan asli. Dengan bertambahnya bilangan negatif dari bilangan asli pada
bilangan cacah munculah bilangan bulat. Bilangan bulat dilambangkan J dan
dalam bahasa Inggris disebut “Integers”. Himpunan bilangan bulat adalah
, 3, 2, 1, 0,1, 2,3, . Himpunan bilangan cacah adalah himpunan
bagian dari himpunan bilangan bulat W  J .
Kemampuan manusia dalam menyelesaikan permasalahan sehari-hari,

secara bertahap, makin memperkaya sistem bilangan. Sebagai contoh, Bapak
Robert memiliki satu bilah kayu, lalu kayu tersebut di potong menjadi 8
yaitu menjadi 8 potongan kayu, dan 5 potongan kayu tersebut diberikan pada
sahabatnya. Ketika Pak Robert ingin menyatakan sebagian dari kayunya yang
diberikan pada sahabat dalam suatu bilangan, himpunan bilangan bulat tidak
dapat lagi memenuhi kebutuhannya. Pak Robert membutuhkan bilangan yang
5
menyatakan makna 5 bagian dari 8 yaitu . Berdasarkan kebutuhan tersebut,
8
himpunan bilangan cacah telah berkembang menjadi himpunan bilangan
rasional yaitu dengan termuatnya bilangan pecahan ke dalam himpunan
bilangan bulat. Bilangan rasional dilambangkan Q dan dalam bahasa Inggris
disebut
 a “Rational Numbers”.
 Himpunan bilangan rasional adalah
Q   | a, b  J, b  0 . Penyebut dari bilangan rasional tidak boleh sama
b 
5
dengan nol, karena setiap bilangan jika dibagi oleh nol misalnya tidak
0
memberikan arti.
5
Perhatikan: misalnya = c sehingga 5 = c  0
0
terlihat bahwa tidak ada nilai c yang jika dikalikan dengan
nol akan menghasilkan 5.
Hal ini dikarenakan setiap bilangan real jika dikalikan
dengan nol hasilnya adalah nol tidak pernah 5. Jadi berapa
pun bilangan yang menggantikan c jika dikalikan nol
hasilnya nol dan tidak pernah 5.
0
Sedangkan nilainya tidak pasti.
0
a
Perhatikan: Misalnya  c , untuk a = 0 dan b = 0 sehingga
b 0 c.
0
a
Bentuk
 c dapat diubah bentuknya menjadi a = bc.
b
Kita ganti c dengan suatu bilangan real.
Contoh:
0
 5 dapat diubah menjadi 0 = 5  0 dan hasilnya benar 0 = 0.
0
0
 7 dapat diubah menjadi 0 = (-7)  0 dan hasilnya benar 0 = 0.
0
0
Jadi jika
 c , maka berapa pun bilangan real yang menggantikan c
0
akan memberikan hasil yang selalu benar, yaitu nol.
0
Dengan demikian nilainya tidak pasti.
0
Himpunan bilangan bulat adalah himpunan bagian dari himpunan

bilangan rasional J  Q , karena bilangan bulat dapat dinyatakan ke dalam
4 8
bentuk bilangan rasional, misalnya 4  atau 4  dan seterusnya.
1 2
Himpunan pecahan desimal terbatas, juga himpunan bagian dari
himpunan bilangan rasional karena pecahan desimal terbatas dapat
dinyatakan dalam bentuk bilangan rasional, misalnya 1, 24 
atau
1240 124
1, 24  dan seterusnya.
1000 100
Himpunan pecahan desimal berulang tak terbatas juga merupakan
himpunan bagian dari himpunan bilangan rasional karena pecahan ini dapat
2
juga dinyatakan dalam bentuk bilangan rasional, misalnya 0, 666666...  .
3
Himpunan bilangan campuran, yaitu campuran antara bilangan bulat dan
pecahan juga merupakan himpunan bagian dari himpunan bilangan rasional,
karena bilangan campuran dapat dinyatakan dalam bentuk bilangan rasional,
1 7
misalnya 2   , selain itu 9 juga merupakan bilangan rasional
3 3
karena 9 = 3.
Setelah himpunan bilangan rasional terbentuk, muncul permasalahan
baru yang solusinya tidak dapat diakomodasi oleh himpunan bilangan
rasional. Sebagai contoh, Pak Robert tidak dapat memanjat dan ingin
mengambil anak kucing yang berada di atap rumah dengan ketinggian 4
meter dari tanah. Pak Robert ingin membuat tangga, yang apabila
disandarkan ke dinding rumah hingga dekat dengan posisi anak kucing, kaki
tangganya berjarak 2 meter dari dinding rumah. Himpunan bilangan rasional

tidak dapat digunakan untuk menyatakan ukuran dari panjang tangga yang
dibutuhkan Pak Robert, yaitu:
Gambar 7.1. Ukuran Panjang Berbentuk Irrasional.
Dengan rumus Pythagoras di peroleh bilangan yang melambangkan

ukuran panjang tangga yang diinginkan Pak Robert yaitu 2 5 meter, yang
diperoleh dari
42  22  16  4  20  4  5  25
Himpunan bilangan bentuk akar ini disebut himpunan bilangan

irrasional.
Yang termasuk bilangan irrasional adalah 7, 3
11 ,
 (phi) = 3,141592654..., sedangkan 9 bukan bilangan irrasional karena
9 = 3.
Pecahan desimal yang tidak berulang dan tidak terbatas juga merupakan
bilangan irrasional.
Gabungan himpunan bilangan rasional dan himpunan bilangan irrasional
disebut himpunan bilangan real, yang dilambangkan dengan R. Himpunan
bilangan irrasional dilambangkan dengan H, yaitu H = x | x R, x Q .
Hubungan antara himpunan bilangan asli, himpunan bilangan cacah,
himpunan bilangan bulat, himpunan bilangan rasional, himpunan bilangan
irrasional, himpunan bilangan real dapat dinyatakan dalam diagram venn
berikut.
Gambar 7.2. Diagram Venn Sistem Bilangan.
Karena QH  R dan QH   maka setiap bilangan real adalah

bilangan rasional atau bilangan irrasional.
Semua bilangan real dapat diwakili oleh titik pada garis bilangan.
Bilangan real memiliki sifat terurut. Untuk menunjukkan posisi suatu titik
pada garis bilangan digunakan bilangan real. Posisi suatu titik pada garis
bilangan ditunjukkan dengan koordinat. Sistem koordinat pada garis bilangan
pada dimensi satu adalah sistem koordinat yang paling sederhana. Titik pusat
garis bilangan adalah O dan ditunjukkan dengan lambang bilangan nol.
Garis bilangan dapat disajikan secara horizontal dan vertikal. Jika garis
bilangan dibuat secara horizontal, maka bilangan positif berada di sebelah
kanan dari O dan bilangan negatif berada di sebelah kiri dari O. Sementara,
jika garis bilangan dibuat secara vertikal, maka bilangan positif berada di
sebelah atas dari O sedangkan bilangan negatif berada di sebelah bawah dari
O. Jadi himpunan bilangan real dapat dinyatakan sebagai garis bilangan,
yaitu:
Gambar 7.3.
Garis Bilangan Gambar 7.4.
Real Vertikal Garis Bilangan Real Horizontal
3
Pada Gambar 7.4. posisi titik P berjarak 1 satuan ke kiri dari titik
5
pusat dan ditunjukkan dengan lambang bilangan real yaitu 3
1 . Posisi titik
5
T' merupakan proyeksi T terhadap garis bilangan, panjang
OT  12 12  2 . Dengan demikian letak titik T 2 satuan ke
berjarak
kanan dari titik pusat O.
Berikut ini contoh perbedaan letak titik koordinat pada garis bilangan
vertikal dan horizontal berdasarkan jarak dan arahnya terhadap O (pusat
koordinat garis).
Titik koordinat Letak titik pada garis bilangan

pada garis Horizontal Vertikal
3 3 satuan di sebelah kanan O 3 satuan di sebelah atas O
-10 10 satuan di sebelah kiri O 10 satuan di sebelah bawah O
Bentuk Desimal suatu Bilangan Real

Himpunan bilangan real adalah gabungan himpunan bilangan rasional
dan irrasional. Semua bilangan real dapat dinyatakan dalam bentuk desimal.
Berikut ini penjelasan dan contoh dari bentuk desimal suatu bilangan real.
Bentuk Desimal dari Bilangan Rasional

a
Bilangan rasional adalah bilangan real yang berbentuk
b , dengan
a, b  himpunan bilangan bulat dan b  0. Bentuk desimal dari bilangan
rasional sebagai hasil pembagian terhadap pembilang oleh penyebut
menghasilkan bilangan di belakang koma yang terbatas serta berakhir dengan
pengulangan bilangan nol, dan berulang tidak terbatas.
Contoh 7.1:
4
= 0.571428571428571… (bilangan di belakang koma terjadi
7
pengulangan 571428 dan tidak
terbatas).
7
= 0,8750… (bilangan di belakang koma tidak
8
berulang dan berakhir dengan
pengulangan bilangan nol).
Bentuk Desimal dari Bilangan Irrasional

Bilangan irrasional adalah bilangan real yang tidak dapat dibentuk
a
menjadi . Bentuk desimal dari bilangan irrasional menghasilkan bilangan
b
di belakang koma yang tidak berulang dan tidak terbatas dan tidak berakhir
dengan pengulangan bilangan nol.
Contoh 7.2:
7 = 2.6457513110645. . . (bilangan di belakang koma tidak
berulang dan tidak terbatas dan tidak
berakhir dengan pengulangan bilangan
nol).
37 = 6.0827625302982 . . . (bilangan di belakang koma tidak
berulang dan tidak terbatas dan tidak
berakhir dengan pengulangan bilangan
nol).
Contoh 7.3:
Buktikan bahwa bilangan 0,48914891489 . . . merupakan bilangan
rasional.
Bukti:
Misalkan x = 0,489148914891. . . (kalikan ruas kanan dan kiri dengan
10 = 10.000, karena bilangan di belakang koma yang berulang sebanyak
4
4 digit), sehingga diperoleh
10.000 x = 4891,489148914891. . .
x = 0,489148914891. . . (-)
9.999 x = 4891
4891 4891
jadi x= , dan adalah bilangan rasional.
9999 9999
Jika banyaknya bilangan di belakang koma yang berulang ada n digit,

maka ruas kanan dan kiri dikalikan dengan 10n.
Kelengkapan dan Kerapatan Bilangan Real

Titik-titik dari garis bilangan rasional disebut titik-titik rasional. Setiap
bilangan rasional berkorespondensi dengan titik rasional pada garis bilangan
rasional, dan setiap titik rasional berkorespondensi dengan beberapa
bilangan rasional. Perhatikan gambar berikut.
3 1 3
2 2
2 4
-2 -1
0 1 2
2 11
4 4
3
6
Gambar 7.5. Garis Bilangan Rasional.
Sebelumnya kita telah mengetahui ada bilangan yang bukan merupakan

bilangan rasional. Bilangan itu adalah bilangan irrasional. Karena bilangan
irrasional tidak berkorespondensi dengan titik-titik pada garis bilangan
rasional, hal ini menunjukkan bahwa pasti ada “lobang atau cela” di dalam
garis bilangan rasional. Untuk memperjelas hal ini perhatikan bilangan
2 = 1,4142135…. Sekarang perhatikan bilangan 1,4 ; 1,41; 1,414; 1,4142,
dan seterusnya “yang mendekati” lobang/cela di mana seharusnya 2

berada, pada garis bilangan rasional berikut.
1,4 1,5 Skala standar
1 2
2
1,4
1,41 1,42 1,5 Skala diperbesar 10 x
1,41
1,414
2
dan seterusnya
Gambar 7.6. Posisi 2 pada Garis Bilangan

Bilangan
Ilustrasi pada Gambar 7.6. di atas menjelaskan bahwa garis bilangan

rasional tidak lengkap, ada lobang/cela di mana titik untuk bilangan irrasional
seharusnya berada. Dengan mencantumkan titik-titik untuk bilangan
irrasional pada garis bilangan rasional maka tidak ada lagi lobang/cela pada
garis bilangan. Bilangan irrasional telah melengkapi lobang/cela pada garis
bilangan rasional dan menghasilkan garis bilangan real. Sifat kelengkapan ini
menunjukkan bahwa bilangan real ada dan lengkap.
Selain sifat kelengkapan, bilangan real juga memiliki sifat kerapatan.
Perhatikan gambar berikut.
1,4 1,5 Skala standar

1 2
1,4 Skala diperbesar 10 x

1,41 1,42 1,41 1,42 1,41 1,42 1,41 1,41 1,42 1,5
1,41 1,414 1,415 1,42 Skala diperbesar 100 x
1,414 1,4142 1,4143 1,415 Skala diperbesar 1000 x
2
dan seterusnya
Gambar 7.7. Kerapatan Bilangan Real.
Pada Gambar 7.7 di atas terlihat bahwa di antara bilangan 1 dan 2

terdapat bilangan 1,1 ; 1,2 ; 1,3 ; 1,4 ; 1,5 ; . . . ; 1,9. Di antara bilangan 1,4
dan 1,5 terdapat bilangan 1,41 ; 1,42 ; . . . ; 1,49. Di antara bilangan 1,41 dan
1,42 terdapat bilangan 1,411 ; 1,412 ; . . . ; 1,419. Di antara bilangan 1,414
dan 1,415 terdapat bilangan 1,4141 ; 1,4142 ; . . . ; 1,4149. Dan seterusnya.
Bahkan di antara dua bilangan rasional ada bilangan irrasional misalnya
bilangan 2 = 1,4142135…. berada di antara bilangan 1,4142134
dan1,4142136. Selalu ada, tidak berhingga, titik bilangan real di antara dua
titik bilangan real.
Di antara dua bilangan real berapa pun nilainya dan berapa pun
kerapatannya letak antara dua bilangan real tersebut selalu ada bilangan
rasional lain atau bilangan irrasional lain. Sifat ini menunjukkan bahwa
bilangan-bilangan real rapat satu sama lain dan tidak ada lobang/cela yang
tidak terisi oleh bilangan real (baik itu bilangan real yang rasional maupun
yang irrasional).
B. SISTEM KOORDINAT KARTESIUS (RECTANGULAR

COORDINATE SYSTEM)
Sistem koordinat kartesius pada bidang dua dimensi dibentuk oleh dua
garis bilangan real yaitu garis horizontal dan garis vertikal yang saling
berpotongan tegak lurus di titik nol dari setiap garis tersebut. Titik potong
(titik nol) tersebut disebut titik asal (origin). Dua garis yang saling
berpotongan tegak lurus disebut sumbu koordinat atau secara sederhana
disebut sumbu. Sumbu yang horizontal biasa dinamakan sumbu-x dan yang
vertikal dinamakan sumbu-y.
Sumbu-x dan sumbu-y membagi bidang koordinat menjadi 4 wilayah
yang disebut kuadran (quadrants). Sehingga bidang koordinat terbagi
menjadi 4 kuadran. Penomoran kuadran diurut menurut arah yang
berlawanan dengan arah jarum jam. Untuk jelasnya perhatikan Gambar 7.8.
Gambar 7.8. Bidang Koordinat
Pada sumbu-x, dari titik asal ke kanan adalah tempat kedudukan titik-
titik bilangan real positif yang selanjutnya disebut sumbu-x positif,
sedangkan dari titik asal ke kiri adalah tempat kedudukan titik-titik bilangan
real negatif yang selanjutnya disebut sumbu-x negatif. Pada sumbu-y, dari
titik asal ke atas adalah tempat kedudukan titik-titik bilangan real positif yang
selanjutnya disebut sumbu-y positif, dari titik asal ke bawah adalah tempat
kedudukan titik-titik bilangan real negatif yang selanjutnya disebut sumbu-y
negatif.
Kuadran I dibatasi oleh sumbu-x positif dan sumbu-y positif.
Kuadran II dibatasi oleh sumbu-x negatif dan sumbu-y positif.
Kuadran III dibatasi oleh sumbu-x negatif dan sumbu-y negatif.
Kuadran IV dibatasi oleh sumbu-x positif dan sumbu-y negatif.
Setiap titik pada bidang koordinat posisinya dapat dinyatakan oleh

sepasang bilangan yang disebut pasangan terurut (ordered pair). Bilangan
pertama dari pasangan terurut merupakan ukuran jarak horizontal titik
pasangan terurut tersebut terhadap sumbu-y dan selanjutnya disebut absis

(abscissa). Bilangan kedua dari pasangan terurut merupakan ukuran jarak
vertikal titik pasangan terurut tersebut terhadap sumbu-x dan selanjutnya
disebut ordinat (ordinate). Bilangan-bilangan dalam pasangan terurut yang
berhubungan dengan titik pada bidang koordinat disebut koordinat
(coordinates) dari titik.
Contoh 7.4:
Gambar di bawah adalah gambar posisi titip P(2,3) terhadap sumbu-x
dan sumbu-y.
Gambar 7.9. Titik P(2,3)
Gambar dari pasangan terurut adalah titik pada bidang koordinat.

Gambar dari titik (2,3) terlihat pada Gambar 7.9. diberi nama titik P.
Jarak horizontal Jarak vertikal
Pasangan terurut P (2,3)
absis ordinat
Urutan penulisan bilangan dalam pasangan terurut sangatlah penting,

karena ini akan menunjukkan posisi titik tersebut pada bidang koordinat.
Bilangan 2 pada titik P(2,3) menunjukkan jarak sepanjang 2 satuan dari titik
P ke sumbu-y (absisnya 2) dan bilangan 3 menunjukkan jarak sepanjang 3
satuan dari titik P ke sumbu-x (ordinatnya 3).
Contoh 7.5:
Gambar di bawah adalah gambar garis yang menghubungkan kedua
pasangan terurut (2,-1) dan (-3, -2).
Gambar 7.10. Gambar Titik (2,-1) dan (-3,-2).
C. RUMUS JARAK (DISTANCE)
Ketika dua titik dihubungkan dengan garis lurus, bagian garis antara dua
titik disebut ruas garis (a line segment). Panjang ruas garis tersebut
menunjukkan jarak antar dua titik di kedua ujung ruas garis tersebut.
Teorema Pythagoras dapat digunakan untuk menentukan panjang ruas garis
yang tidak sejajar dengan sumbu koordinat.
Contoh 7.6:
Tentukan jarak antara titik A(2, 3) dan B(5, 5).
Penyelesaian:
Pertama, gambarlah garis horizontal melalui A(2, 3) dan garis vertikal
melalui B(5, 5). Kedua garis tersebut berpotongan di C(5, 3), hingga
terbentuk segitiga siku-siku ABC.
Dari gambar di ketahui panjang ruas garis:

AC = 5 - 2 BC = 5 - 3
=3 =2
Berdasarkan teorema Pythagoras:
 AB   AC
2
 
 CB
2
 32  22
 9  4
 13
AB 13
Gambar 7.11. Jarak Ruas Garis AB
Dengan memisalkan titik P (x , y ) dan P (x , y ) , kita dapat

1 1 1 2 2 2
menentukan rumus jarak antara dua titik secara umum. Kita akan mencari
jarak antara dua titik P1(x1, y1) dan P2 (x2 , y2 ) yaitu yang diwakili oleh
ruas garis P1P2 .
Gambarlah garis horizontal melalui P1 dan garis vertikal melalui P2
sehingga berpotongan di titik C seperti pada Gambar 7.12. Segitiga yang
dibentuk oleh titik-titik P1 , P2 , dan C adalah segitiga siku-siku dengan P1P2
sebagai sisi miring (hypotenuse)-nya. Titik-titik P1 , P2 dan C disebut sudut-
sudut (vertices) segitiga.
Gambar 7.12. Jarak antara Dua Titik.
Kita menggunakan teorema Pythagoras untuk memperoleh jarak

d  P1P2 . 2 2 2 P2
d   x  x   y  d
y
2 1 2
1
y 2 y1
d2  x 21x y 2
  2
 21y 1P
x 2  x1 C
d   x 21x 2   y21y 2 
Jarak P1P2 antara dua titik P1(x1, y1) dan P2 (x2 , y2 ) , yaitu:
2
P1 P22  x 12y  y
 x 1 2
Rumus jarak tersebut berlaku untuk semua titik P dan P dimana pun
1 2
letaknya pada bidang kartesius. Jarak antara dua titik selalu bernilai positif,
karena akar kuadrat selalu bernilai positif.
D. PERSAMAAN LINGKARAN
Lingkaran adalah tempat kedudukan titik-titik (x, y) pada bidang yang

berjarak sama terhadap satu titik tetap yang disebut pusat lingkaran, jarak
titik-titik (x, y) terhadap titik pusat disebut jari-jari (radius) dan
dilambangkan r. Jika titik pusat lingkaran P(a, b) dan jarak titik-titik Q(x, y)
terhadap titik pusat P berjarak r, maka dengan rumus jarak kita akan
memperoleh hubungan antara titik Q(x, y), P(a, b) dan r seperti pada ilustrasi
berikut.
Gambar 7.13. Lingkaran dengan Pusat P(a, b).

Perhatikan segitiga berikut yang merupakan duplikat segitiga pada

lingkaran di atas.
Hubungan antara titik Q(x, y), P(a, b), dan r dapat ditunjukkan dengan
menerapkan teorema Pythagoras pada segitiga berikut.
2
r2   x  a 2
 y  b

r   x  a2   y  b2
Hubungan antara titik Q(x, y), P(a, b) dan r yang ditunjukkan oleh:
2 2
r2  x  a   y  b
merupakan persamaan lingkaran yang bertitik pusat di P(a, b) dan melalui

titik Q(x, y) dengan jarak antara titik P dan Q disebut jari-jari r dan rumus
jari-jarinya adalah:
r  x  a2   y  b2
Contoh 7.7:
Tentukan persamaan lingkaran yang berpusat di titik P(2, 3) dan melalui
titik A(4, 5)
Penyelesaian:
Jari – jari lingkaran adalah
r  4  22  5  32
r  22  22
r8
Persamaan lingkaran yang
dimaksud adalah:
2 2
r2   x  a   y  b
2
 8  3
2 2
  x  2   y 
2 2
3 8   x  2   y
Gambar 7.14.
Gambar
Lingkaran
dengan Pusat
P(2, 3) dan
melalui A(4, 5).
Persamaan lingkaran 2
8  x  2   y  juga merupakan tempat
2
3
kedudukan titik-titik yang berjarak 8 satuan dari titik pusat P(2, 3).
E. SISTEM KOORDINAT KUTUB (POLAR COORDINATE SISTEM)
Dalam sistem koordinat kartesius, tempat kedudukan titik pada bidang

ditunjukkan oleh pasangan terurut bilangan real (x, y). Makna ini berlaku
juga sebaliknya yaitu pasangan terurut bilangan rasional (x, y) menunjukkan
posisi suatu titik pada bidang koordinat. Selain koordinat kartesius, untuk
menunjukkan posisi suatu titik pada bidang dalam sistem koordinat dapat
juga digunakan koordinat kutub atau koordinat polar. Dalam sistem koordinat
kutub, letak suatu titik pada bidang ditandai dengan jarak dan sudut.
Untuk menggambarkan koordinat polar pada bidang (seperti pada
Gambar 7.15. di bawah), kita mulai dengan menetapkan suatu titik tetap O
dan titik tetap ini disebut titik asal (origin) atau kutub (pole). Dari titik asal,
kita tarik garis dan garis ini disebut sumbu kutub. Sumbu kutub selalu
horizontal dan ke arah kanan, oleh karena itu sumbu kutub dapat disamakan
dengan sumbu x pada sistem koordinat kartesius.
(a) (b)
Gambar 7.15. Sistem Koordinat Kutub
Titik P adalah titik sebarang pada bidang (lihat Gambar 7.15b). Dalam
sistem koordinat kutub, titik P terletak pada jarak r satuan dari titik
asal/kutub, dan sinar garis OP membentuk sudut θ terhadap sumbu kutub.
Sinar garis OP dibuat dengan menarik garis dari kutub hingga titik P seperti
pada Gambar 7.15b. Letak titik pada bidang koordinat kutub dapat diketahui
jika nilai jarak r dan sudut θ diketahui dan letak titik tersebut ditandai
dengan (r, θ).
Sudut θ diukur dari sumbu kutub ke sinar garis OP , dengan ketentuan
bahwa θ bernilai positif jika arah pengukuran sudut berlawanan dengan arah
pergerakan jarum jam dan θ bernilai negatif jika arah pengukuran sudut
searah dengan pergerakan jarum jam seperti pada Contoh 7.8 dengan Gambar
7.16. Satuan θ dapat berupa derajat (o) atau π dengan ketentuan 1π =1800,
sehingga 2   2 (1800 )  1200 dan seterusnya.
3 3
Contoh 7.8:
Gambarkan koordinat
kutub: a. P(r, 400)
b. P(r, -400)
c. P(r, -1900)
Gambar 7.16. Arah Pengukuran Sudut
Koordinat r pada titik P (r, θ) diukur dari kutub hingga titik P. Nilai r
positif jika diukur dari kutub hingga titik yang berkoordinat (r, θ) yang
terletak pada sinar garis yang membentuk sudut θ dengan sumbu kutub.
Dengan panjang yang sama, nilai r negatif jika merupakan kepanjangan dari
sinar garis OP (dengan arah yang berlawanan arah sinar garis OP ) yang
membentuk sudut θ dengan sumbu kutub melalui kutub seperti pada Contoh
7.9 dengan Gambar 7.17.
Contoh 7.9:
Letakkan dan gambarkan titik berikut pada koordinat kutub:
P(7, 400)
Q(-7, 400)
R(7, 2900)
S(-7, 2900)
Koordinat titik-titik P, Q, R, dan

S terlihat pada Gambar 7.17 di
samping.
Gambar 7.17.
Koordinat Kutub Titik P, Q, R, S
Pada Gambar 7.17 jarak titik Q terhadap kutub sama dengan jarak titik P
dengan kutub, dan titik Q terletak pada kepanjangan dari sinar garis OP dan
berlawanan arah dengan OP . Oleh karena itu nilai r pada titik Q adalah
negatif. Begitu pula dengan titik R dan S. Jarak titik P, Q, R, S terhadap
kutub tetap adalah r satuan. Akan tetapi yang biasa digunakan adalah
bahwa r ≥ 0. Jika r = 0 menunjukkan titik asal dengan sudut θ sebarang.
Pada koordinat kartesius terjadi korespondensi satu-satu antara titik-titik
pada bidang dengan pasangan terurut (x, y). Pada koordinat kutub, terdapat
tepat satu titik untuk setiap pasangan terurut (r, θ). Jika (r, θ) pasangan
koordinat titik T maka (r, θ + k.360o) untuk semua nilai k adalah pasangan
koordinat lain dari titik T, karena θ dan (θ + k.360 o) adalah sama, seperti
pada Contoh 7.10 dengan Gambar 7.18. berikut.
Contoh 7.10:
Gambarkan koordinat kutub:
P(7, 400)
P(7, 4000)
P(7, 7600)
Koordinat titik-titik
P(7, 400) = P(7, 4000) = P(7, 7600)
terlihat pada Gambar 7.18.
Gambar 7.18.
Koordinat (r, θ + k.(3600)).
Selain dengan cara di atas, menandai letak suatu titik pada sistem
koordinat kutub (r, θ) dalam bentuk lain dapat dilakukan dengan cara sebagai
berikut. Misalnya pada Gambar 7.18. kita letakkan titik P' (7, 2200), yang
jaraknya terhadap kutub sama dengan jarak titik P dengan kutub. Sinar garis
OP' membentuk sudut 2200 dengan sumbu kutub. Jika suatu titik yang
jaraknya terhadap kutub sama dengan jarak titik P' terhadap kutub yaitu 7,
sedangkan letaknya berada pada kepanjangan dari sinar garis OP' (arahnya
berlawanan dengan arah sinar garis OP' dan melalui kutub) maka posisi titik
tersebut sama dengan posisi titik P tapi dengan koordinat berbeda, yaitu (-
7, 2200) seperti pada Gambar 7.19 berikut.
Contoh 7.11: y
Gambarkan koordinat
kutub: P(7, 2200)
 7, 220   7, 2200  3600  (7,5800 )
0
  7,220  2.(360 )  7,940 

0 0 0
P(-7, 2200) dan seterusnya
P(-7, 5800) r=7
P(-7, 9400)  220 0

O  400
Koordinat titik-titik x
P(7, 400) = P(-7, 2200)

= P(-7, 5800) = P(-7, 9400)
P'7, 220
0
terlihat pada Gambar

7.19.  Gambar 7.19.
Koordinat Kutub (-r, θ + k.(3600)).
Penjelasan di atas menunjukkan adanya perbedaan antara sistem

koordinat kartesius dengan sistem koordinat kutub. Pada sistem koordinat
kutub, ada banyak pasangan terurut untuk menyatakan posisi suatu titik pada
bidang datar. Seperti pada contoh di atas letak titik P dapat dinyatakan
dengan pasangan terurut (7, 400), (7, 4000), (7, 7600), (-7, 2200), (-7, 5800),
(-7, 9400) dan seterusnya.
F. HUBUNGAN KOORDINAT KUTUB DENGAN KOORDINAT

KARTESIUS
Jika sumbu-sumbu pada sistem koordinat kutub dan sistem koordinat

kartesius dihimpitkan hingga saling menutupi, maka letak suatu titik pada
sistem koordinat kutub yang ditandai dengan pasangan terurut (r, θ) dan titik
pada sistem koordinat kartesius yang ditandai dengan pasangan terurut (x, y)
dapat dihubungkan oleh persamaan berikut.
Pada segitiga OPR dengan rumus

Pythagoras terdapat hubungan:
y
sin  
r  y  r sin 
x
cos 
r  x  r cos 
y
r2  x2  y2 dan tan  
x
Gambar 7.20.
Hubungan Koordinat Kutub dan
Koordinat Kartesius
Hubungan koordinat kutub dan koordinat kartesius tersebut di atas

berlaku pada seluruh kuadran pada bidang kartesius. Penentuan besarnya
sudut θ pada setiap kuadran dapat menggunakan sifat fungsi tangen di setiap
kuadran, yaitu:
Pada kuadran I, nilai x positif dan nilai y positif sehingga
y
tan  
x  nilai tan  positif
Pada kuadran II, nilai x negatif dan nilai y positif sehingga

y
tan  
nilai tan  negatif

x
Pada kuadran III, nilai x negatif dan nilai y negatif sehingga

y
tan   
x  nilai tan  positif
Pada kuadran IV, nilai x positif dan nilai y negatif sehingga

y
tan  
x  nilai tan  negatif
Dengan cara yang sama dengan tan silakan Anda mencoba menentukan
nilai sin θ dan cos θ pada setiap kuadran (ingat karena r melambangkan jarak
maka nilainya selalu positif). Selanjutnya Anda perhatikan Gambar 7.21
berikut.
Kuadran I
Kuadran II nilai: sin  positif nilaitif
: sin  posi cos  positif tan  positif
cos  negatif tan  negatif X
Kuadran IV nilai: sin  negatif

Kuadran III nilai: sin  negatif
cos  negatif tan  positif cos  positif tan  negatif
Gambar 7.21. Nilai sin θ, cos θ dan tan θ di Setiap Kuadran.
Untuk mempermudah penyelesaian soal berikut ini nilai–nilai sudut

istimewa dari sin θ, cos θ dan tan θ pada setiap kuadran.
Sinus θ (sin θ)
Kuadran I Kuadran II Kuadran III Kuadran IV
1 1
sin 300 = sin 1500 = sin 2100 =  1 sin 3300 =  1
2 2 2 2
1 1
sin 45 =
0
2 sin 135 =
0
2 sin 225 =  1 2
0 0 1
sin 315 =  2
2 2 2 2
1 1 1 1
sin 600 = 3 sin 1200 = 3 sin 240 =  3
0
sin 300 =  3
0
2 2 2 2
sin 900 = 1 sin 1800 = 0 sin 2700 = -1 sin 3600 = 0
Cosinus θ (cos θ)
1 1 1 1
cos 300 = 3 cos 1500 = - 3 cos 2100 = - 3 cos 3300 = 3
2 2 2 2
1 1 1 1
cos 450 = 2 cos 1350 = - 2 cos 2250 = - 2 cos 3150 = 2
2 2 2 2
1 1 1 1
cos 600 = cos 1200 = - cos 2400 = - cos 3000 =
2 2 2 2
cos 90 = 0
0
cos 180 = -1
0
cos 270 = 0
0
cos 360 = 1
0
Tangen θ (tan θ)
1 1 1 1
tan 300 = 3 tan 1500 = - 3 tan 2100 = 3 tan 3300 = - 3
3 3 3 3
tan 450 = 1 tan 1350 = - 1 tan 2250 = 1 tan 3150 = -1
tan 600 = 3 tan 1200 = - 3 tan 2400 = 3 tan 3000 = - 3
tan 900 = tidak tan 1800 = 0 tan 2700 = tidak tan 3600 = 0
didefinisikan didefinisikan
Contoh 7.12:
Ubahlah koordinat kutub berikut menjadi koordinat kartesius:
A  4,  
 4
0
   1 180 
4 4 
 
a
 5    5
b. B  2,  (silakan Anda mencoba merubah dalam bentuk
6 6
 
derajat).
Jawab:
Gunakan rumus:
y
sin    y  r sin

r
x
cos  xr
 y  1
a. sin   y  4 sin  4
4 4  2   22
2
 x   

1cos   x  4 cos  4 2 2
4 4   2
2
 
 
Jadi koordinat kartesius dari A 4,
 
adalah A 2 2, 2 2  .
4
 
5
1
b. y  (2) sin (2)    1
6  21
5  
x  (2) cos  (2)  3  
6  2  3
 5 
Jadi koordinat kartesius dari B 2, adalah 3, 1 . 
B
 

6
 
Sebagai latihan tambahan, coba Anda gambarkan letak titik A dan B
pada bidang koordinat.
Contoh 7.13:
Ubahlah koordinat kartesius A  3,1   menjadi koordinat kutub dengan
r ≥ 0 dan 00    1800 .
Jawab:
Gunakan
r2  x2  y2
2
r2   3   12  4  r  2
1
tan   1   3.
 3 3
pada tabel tangen θ diperoleh

1
tan       1500
3
3
Jadi koordinat kutub dari A  3,1   adalah A2,150  .
0
LATIHAN
1) Tentukan panjang jarak antara titik-

titik: a. P(3, 4) dan Q(-2, 3)
b. R(-2, -5) dan (4, 4)
2) Tentukan persamaan lingkaran dengan pusat (3, 4) dan jari-jari 6 satuan.

3) Gambarkan pada bidang koordinat kartesius titik-
titik: a. A (2, -3)
b. B( -4, -2)
c. C(3,5)
4) Gambarkan pada bidang koordinat kutub titik-titik:
 3 
a.
A  2, 
 6 
5
b. B  3, 
6
 
5) Ubahlah koordinat kartesius 

A  2, 2  menjadi koordinat kutub
dengan r ≥ 0 dan 0     .
 9 
6) Ubahlah koordinat kutub A 5,  menjadi koordinat kartesius.
 6
Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi sistem

koordinat, silakan Anda mengerjakan soal-soal latihan berikut!
1) Menentukan panjang jarak antara titik-

titik: a. P(3, 4) dan Q(-2, 3)
Dengan menggunakan rumus:

PQ   x 21 x 2y  y21 2
sehingga diperoleh:
PQ  (2)  3 2  3  42
PQ 
5 2   12
PQ  25 1
26
PQ 
jadi jarak antara titik P dan Q adalah 26 satuan.
b. Panjang jarak antara titik-titik:

R(-2, -5) dan S(4, 4)
RS  4  (2)2  4  (5)2
RS 
62  92
RS  36  81
RS  117
jadi jarak antara titik R dan S adalah 117 satuan.
2) Persamaan lingkaran dengan pusat (3, 4) dan jari-jari 6 satuan adalah

2 2
r2   x  a   y  b
2 2
6   x  3   y 
2 2
4 36   x  3   y
2
 4
atau
0  x2  y2  6x  8y 11
3) Menggambarkan titik-titik A(2, -3), B(-4, -2) dan C(3, 3) pada bidang
kartesius.
 4
4) Menggambarkan titik-titik  2 dan B  3, pada bidang

A  2,   
8 6
2    
kutub, dengan = 2 4 4
8 180  45 dan
0 0
 180  1200 .
0
8 6 6
5) Mengubah 
koordinat kartesius A  2, 1  menjadi koordinat kutub
dengan r ≥ 0 dan 0     .
Jawab:
Gunakan rumus
r2  x2  y2
r2  ( 2)2  2   r2
4
 2 3
cos     135o  
2 4
3 

Jadi koordinat kutub dari A  2, 2  adalah A  2,
 .

4
 9   
6) Ubahlah koordinat kutub menjadi koordinat kartesius
A  5, 
 6
9
y  5sin  51  5
6
9
x  5cos  5 0  0
6  9 
Jadi koordinat kartesius dari A  5,  adalah A(5, 0) .
6
 
RANGKUMAN
1. Penggunaan istilah kartesius pada sistem koordinat kartesius

(Cartesian Coordinate Sistem) merupakan bentuk penghargaan
kepada René Descartes sebagai penemunya. Bidang datarnya
disebut bidang kartesius (Cartesian Plane).
2. Pada sistem bilangan hubungan antara himpunan bilangan asli (N),
himpunan bilangan cacah (W), himpunan bilangan bulat (J),
himpunan bilangan rasional (Q) dan himpunan bilangan Real (R)
saling berelasi yaitu N  W  J  Q  R .
3. Bentuk desimal dari bilangan rasional sebagai hasil pembagian
terhadap pembilang oleh penyebut menghasilkan bilangan di
belakang koma yang terbatas serta berakhir dengan pengulangan
bilangan nol, dan berulang tidak terbatas.
4. Bentuk desimal dari bilangan irrasional menghasilkan bilangan di
belakang koma yang tidak berulang dan tidak terbatas dan tidak
berakhir dengan pengulangan bilangan nol.
5. Bilangan real selain memiliki sifat kelengkapan juga memiliki sifat

kerapatan Berapapun kerapatan letak antara dua bilangan real
tersebut selalu ada bilangan rasional lain atau bilangan irrasional
lain.
6. Sistem koordinat kartesius pada bidang dua dimensi dibentuk oleh
dua garis bilangan real yaitu garis horizontal (sumbu-x) dan garis
vertikal (sumbu-y) yang saling berpotongan tegak lurus di titik nol
dari setiap garis tersebut. Sumbu-x dan sumbu-y membagi bidang
koordinat menjadi 4 wilayah yang disebut kuadran (quadrants).
Kuadran I dibatasi oleh sumbu-x positif dan sumbu-y positif.
Kuadran II dibatasi oleh sumbu-x negatif dan sumbu-y positif.
Kuadran III dibatasi oleh sumbu-x negatif dan sumbu-y negatif.
Kuadran IV dibatasi oleh sumbu-x positif dan sumbu-y negatif.
7. Teorema Pythagoras dapat digunakan untuk menentukan jarak antar
titik P1(x1, y1) dan P2 (x2 , y2 ) , yaitu:
P1P2  x 212 x2y y 1 2

8. Lingkaran adalah tempat kedudukan titik-titik (x,y) pada bidang
yang berjarak sama terhadap satu titik tetap yang disebut pusat
lingkaran, jarak titik-titik (x, y) terhadap titik pusat disebut jari-jari
(radius) dan dilambangkan r. Persamaan lingkaran yang bertitik
pusat di P(a, b) dan melalui titik Q(x, y) dengan jarak antara titik P
dan Q disebut jari-jari r dan rumus jari-jarinya adalah:
2
r2   x  a   y 
b r x  a2   y  b2
2
9. Hubungan antara koordinat kartesius (x, y) dan koordinat kutub

(r, θ) ditunjukkan oleh persamaan
y
sin    y  r sin 
r
x
cos   x  r cos
r
y
r2  x2  y2 dan tan  
x
TES FORMATIF 1
1) Jarak antara titik-titik P(6, 4) dan Q(-3, 5) adalah….. satuan.

A. 82
B. 72
C. 62
D. 52
 2 
2) Jarak antara titik R (2,-3) dan adalah … satuan.
S 5, 
 6
1
A. 102  40 3
2
1
B. 102  60 3
2
1
C. 102  60 3
2
1
D. 102  40 3
2
3) Persamaan lingkaran yang berpusat di (-5,4) dan berjari-jari 4 adalah ....

A. 0  x2  y2 10x  8y  25
B. 0  x2  y2 10x  8y  25
C. 0  x2  y2 10x  8y  25
D. 0  x2  y2 10x  8y  25
4) Persamaan lingkaran dengan pusat A(3, 4) dan melalui titik B(6, 7)

adalah ….
A. 0  x2  y2  6x  8y  7
B. 0  x2  y2  6x  8y  7
C. 0  x2  y2  6x  8y  7
D. 0  x2  y2  6x  8y  7
5) Koordinat kutub dari

adalah

A 3 3,3  dengan r ≥ 0 dan 0    
 ....2 
A.  6, 
3
 5 
B.  6, 
6
 2 
C.  6, 
3
 5 
D.  6, 
6
 
 4 
adalah ....
6) dari
Koordinat kartesius
A  3, 
3 3 
A. A
 2, 2 6
  3 3  
B. A  ,  3
2 2
 
3 3 
C. A 2 , 2
 3
 3 3 
D. A  , 3
2 2
 
 2 
7) Salah satu koordinat kutub lain dari koordinat kutub T  5, 
 6
adalah ….
 2 
A. T  5, 
  
62
B. T  5, 
6
 
 14 
C. T  5, 
6 
 8 
D. T  5, 
6
 
 2   
8) Jarak antara titik M  3,  dan N 2,   adalah … satuan.
6 6
   
A. 10
B. 11
C. 12
D. 13
9) Ordinat y di dua titik yang berabsis x = 2 pada lingkaran

x2  y2  4x  6y 13  25 adalah ....
A. y1  12 dan y2  2
B. y1  10 dan y2  2
C. y1  8 dan y2  2
D. y1  6 dan y2  2
10) Dalam koordinat kutub, persamaan lingkaran yang berpusat di (3, 2) dan
berjari-jari (r) = 5 adalah ....
2 2 2
A. 5  5cos  2  5sin   3
2 2 2
B. 5  5cos  3  5sin   2
2 2 2
C. 5  5cos  2  5sin   3
2 2 2
D. 5  5cos  3  5sin   2



80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Persamaan dan Pertidaksamaan Linear
A. PERSAMAAN LINEAR
Konsep persamaan linear sering ditemui dalam permasalahan sehari-hari.

Perhatikan ilustrasi pada Contoh 7.14 berikut.
Contoh 7.14.
Penuangan air dalam tangki

pada Gambar 7.22 di samping,
terlihat adanya relasi antara waktu
(menit) dan volum air (liter).
Relasi yang terjadi membentuk
suatu garis lurus yang
kemiringannya menunjukkan
kecepatan dari aliran air
10liter / menit.
Formulasikan relasi yang
terjadi!
Kita dapat memformulasikan
relasi antara waktu dan volum air Gambar 7.22.
dalam peristiwa penuangan air ke Grafik Penuangan Air ke Tangki.
dalam tangki di atas, yaitu:
Waktu (menit) Volum (liter) Relasi

0 31 31 = 0 + 31  31 = 10 (0) + 31
1 41 41 = 10 + 31  41 = 10 (1) + 31
2 51 51 = 20 + 31  51 = 10 (2) + 31
3 61 61 = 30 + 31  61 = 10 (3) + 31
4 71 71 = 40 + 31  71 = 10 (4) + 31
5 81 81 = 50 + 31  81 = 10 (5) + 31
dan seterusnya dan seterusnya dan seterusnya
x f(x) f(x) = 10x + 31
Relasi antara waktu dan volum air (pada Gambar 7.22) yang berbentuk
garis lurus dapat diformulasikan sebagai fungsi linear f(x) = 10x + 31.
Bentuk umum fungsi linear adalah f(x) = ax + b dimana a dan b konstan.
Jika f(x) diganti dengan y, maka fungsi linear dapat ditulis menjadi
y = ax + b.
Bentuk y = ax + b disebut sebagai persamaan linear (persamaan garis)
dalam dua variabel x dan y dimana pangkat dari kedua variabel adalah 1,
sedangkan
ax + b y = c , x dan y  { bilangan Real}
juga  merupakan
a  c  persamaan linear, karena dapat ditulis menjadi
y     x   dengan b ≠ 0.
b b
   
Jika b = 0, kita peroleh ax = c, dan ini bukan fungsi linear tetapi tetap
merupakan persamaan linear. Bentuk ax + b y = c merupakan bentuk umum
persamaan linear.
Fungsi linear dan persamaan linear dalam dua variabel sering dimaknai
sebagai dua hal yang sama. Kita menggunakan fungsi linear, jika kita ingin
menekankan konsep fungsi dari relasi pasangan x dan y, selainnya kita
menggunakannya sebagai persamaan linear.
Fungsi f(x) = 10x + 31 pada Gambar 7.22 dapat dinyatakan sebagai
persamaan linear y = 10x + 31 yang memberi makna:
1. untuk x = 0, yaitu waktu penuangan air ke tangki adalah 0 menit, tangki
telah terisi air sebanyak 31 liter (atau sebelum penuangan, tangki telah
terisi sebanyak 31 liter).
2. untuk x = 1, yaitu setelah terjadi penuangan (aliran) air ke tangki selama
1 menit, isi tangki bertambah 10 liter sehingga menjadi 41 liter.
3. dan seterusnya, setiap penambahan waktu 1 menit aliran air ke tangki
menyebabkan terjadi penambahan isi tangki 10 liter  peristiwa ini
menjelaskan bahwa kecepatan aliran air ke tangki adalah 10liter / menit
.
Pada Gambar 7.22 kecepatan ini terlihat sebagai kemiringan garis.
Kemiringan garis disebut juga gradien atau slope, dan pada Gambar 7.22
gradiennya adalah 10.
Contoh 7. 15:
Berikut ini beberapa contoh dari persamaan
garis: 1. 2x + 5y = 20 (a = 2,
b = 5)
2. 5x –2y 3= 10 (a = 5, b = -2)
3. y     x  6
4
 
4. x = 7
5. y = 3
Dalam bentuk umum, Contoh 3, 4, dan 5 dapat ditulis sebagai berikut:

  3 
3. y  4 x6  4y  3x  24
 
 3x  4y  24 ( a = 3, b = 4)
4. x + 0.y = 7 ( a = 1, b = 0)
5. 0.x + y = 3 ( a = 0, b = 1)
Penyelesaian Persamaan Linear Dua Variabel

Penyelesaian dari persamaan linear dua variabel adalah pasangan terurut
dari bilangan (x, y) yang menyebabkan persamaan menjadi pernyataan yang
bernilai benar.
Contoh 7. 16
1
Tunjukkan bahwa (4,4) adalah penyelesaian dari persamaan y  x2.
2
Jawab:
1
Untuk mengetahui apakah (4,4) adalah penyelesaian dari y  x2,
2
gantilah:
x pada persamaan dengan 4.
y dengan 4.
Bandingkan hasilnya.
Jika hasilnya tidak sama, berarti 1

y x2
bahwa (4,4) bukan penyelesaian dari
1 2
persamaan y  x  2 .
2
Jika hasilnya sama, berarti benar 4 1 4  2
bahwa (4,4) adalah penyelesaian dari 2
22
persamaan y  1 x  2 . (ternyata
2 4 4
hasilnya sama).
Selain (4,4), ada banyak Benar (4, 4) adalah
pasangan terurut lainnya yang penyelesaian dari persamaan
1
merupakan penyelesaian dari y x2
1 2
y  x  2 . Coba Anda buktikan
2
dengan cara yang sama, apakah (6, 5), (-6, -1) dan (-2, 1) juga merupakan
1
penyelesaian dari y  x  2 ?
2
Secara umum, persamaan linear dalam dua variabel mempunyai
penyelesaian yang tidak terbatas banyaknya. Dengan memilih berapapun
nilai untuk x dan mensubstitusikan nilai x tersebut ke dalam persamaan
1
y  x  2 , selalu dapat diperoleh nilai y pasangannya yang menyebabkan
2
persamaan tersebut menjadi pernyataan yang bernilai benar. (Silakan Anda
mencoba!)
Menggambar Persamaan Linear Dua Variabel

Tidak mudah bagi kita untuk menuliskan semua pasangan terurut yang
mungkin merupakan penyelesaian dari suatu persamaan linear yang
menyebabkan persamaan tersebut menjadi sebuah pernyataan yang bernilai
benar. Akan tetapi, setiap penyelesaian suatu persamaan linear dapat
ditunjukkan/direpresentasikan secara visual pada sistem koordinat kartesius.
Representasi dari penyelesaian suatu persamaan linear adalah garis, dan garis
tersebut dapat ditentukan melalui dua titik.
Untuk menggambarkan sebuah garis sebagai penyelesaian suatu
persamaan linear dengan variabel x dan y, biasanya diawali dengan membuat
sistem koordinat kartesius yaitu dengan menarik 2 garis yang saling
berpotongan tegak lurus di titik asal O. Dua garis tersebut adalah garis
horizontal merupakan sumbu-x dan garis vertikal merupakan sumbu-y.

Kemudian menentukan sedikitnya dua buah titik sebagai penyelesaian dari
persamaan linear dan meletakkannya pada sistem koordinat kartesius.
Sebaiknya Anda tambahkan lagi satu atau lebih titik penyelesaian lainnya,
untuk mengetahui kebenaran pekerjaan Anda dan jika semua titik tersebut
segaris maka pekerjaan Anda benar.
Contoh 7.17
1
Gambarkan persamaan linear y  x2.
2
Jawab:
Untuk dapat menggambarkan persamaan garis tersebut akan ditentukan
titik-titik yang merupakan penyelesaian persamaan 1
y x2.
linear 2
x 1 solusi
y x2
2
1
-4 4  2  0 (-4,0)
2
1
-2 2  2  1 (-2,1)
2
1
0 0  2  2 (0,2)
2
1
2 2  2  3 (2,3)
2 1
1 (4,4) Gambar 7.23. Gambar y x2.
4 4  2  4 Garis 2
2
Gambar 7.23 menjelaskan bahwa titik yang berkorespondensi dengan

solusi-solusi dari persamaan terletak pada garis 1
y x  2 , yang
2
sebagiannya ditunjukkan oleh garis pada gambar. Jika himpunan bilangan
real adalah himpunan pengganti untuk x dan y, maka setiap solusi dari
persamaan merupakan koordinat-koordinat titik pada garis, dan koordinat-
1
koordinat setiap titik pada garis sesuai dengan persamaan y  x  2 .
2
Karena garis tersebut adalah himpunan dari semua titik-titik

penyelesaian persamaan 1
y x  2 , maka garis tersebut dinamakan gambar
2
dari persamaan y  1 x  1
pada bidang koordinat dan y  x atau
2 2
2 2
x  2y  dinamakan persamaan garis.
4
Pada bidang koordinat, gambar dari persamaan yang ekuivalen
dengan ax + by = c, x dan y {bilangan real}
dimana a, b, dan c adalah bilangan real dengan a dan b keduanya

tidak sama dengan nol berupa garis lurus.
Gambar dari persamaan linear dimana salah satu variabelnya tidak ada
merupakan garis horizontal atau vertikal.
Contoh 7.18
Gambarkan persamaan linear y  2 .
Jawab:
titik-titik yang merupakan penyelesaian persamaan linear y  2 .
x y2 solusi
-4 2 (-4,2)
-2 2 (-2,2)
0 2 (0,2)
2 2 (2,2)
4 2 (4,2)
Pada Gambar 7.24 garis
y  2 merupakan garis
horizontal yang sejajar
dengan sumbu-x dan
melalui titik (0, 2). Gambar 7.24. Gambar Garis y  2
Garis y  b merupakan garis horizontal yang sejajar dengan

sumbu-x dan melalui titik (0, b).
Contoh 7.19:
Gambarkan persamaan linear x  3
Jawab:
titik-titik yang merupakan penyelesaian persamaan linear x  3 .
y x3 solusi
-4 3 (3,-4)
-2 3 (3,-2)
0 3 (3,0)
2 3 (3,2)
4 3 (3,4)
Pada Gambar 7.25 garis x  3

merupakan garis vertikal yang
sejajar dengan sumbu-y dan
melalui titik (3, 0).
Gambar 7.25. Gambar Garis x  3
Titik Potong Garis terhadap Sumbu-x dan –y (x- dan y-intercept)

garis x  a merupakan garis vertikal yang sejajar dengan sumbu-y dan
Sebelumnya kita telah dapat menggambar garis dengan menentukan
melalui titik (a, 0).
minimal dua titik sebarang pada garis tersebut. Kita juga dapat menggambar
garis dengan hanya menentukan dua titik yang merupakan titik-titik potong
garis dengan sumbu-sumbu koordinat. Ke dua titik tersebut dinamakan
intercept. Intercept-x adalah titik di mana garis memotong sumbu-x.
Intercept-y adalah titik di mana garis memotong sumbu-y.
Gambar 7.26. x- dan y-intercept
Contoh 7.20
Gambarlah persamaan 4x - 2y = 8.
Jawab:
Terlebih dahulu menentukan titik
x y
potong garis terhadap sumbu-x (x-
2 0
intercept).
Tentukan: y = 0
maka 4x - 2y = 8
menjadi 4x - 2(0) = 8
4x = 8
x=2
Oleh karena itu x-intercept adalah (2, 0)
Menentukan titik potong garis x y

terhadap sumbu-y (y-intercept). 2 0
Tentukan: x = 0 0 -4
maka 4x - 2y = 8
menjadi 4(0) - 2y = 8
-2y = 8
y = -4
Oleh karena itu y-intercept adalah (0,-4)
Selanjutnya kita letakkan kedua

titik tersebut pada bidang koordinat,
menghubungkan kedua titik dengan
garis, maka diperolehlah gambar
garis 4x - 2y = 8.
Gambar 7.27.
Gambar Garis 4x - 2y = 8.
Kemiringan (Slope) atau Gradien Garis

Jika Anda diminta untuk mendeskripsikan gambar pada Gambar 7.27
Anda akan menjawab bahwa gambar tersebut adalah garis lurus yang
memotong sumbu-x pada x = 2 dan sumbu-y pada y = 4. Kemungkinan lain
Anda akan menjawab bahwa gambar tersebut adalah gambar garis yang
menanjak dari kiri ke kanan. Garis pada Gambar 7.27 menanjak 2 satuan
untuk setiap pergerakan 1 satuan dari kiri ke kanan. Ukuran dari gambaran
langkah tersebut disebut kemiringan (slope) dari garis atau dapat juga disebut
sebagai gradien garis.
Gradien garis lurus didefinisikan sebagai laju perubahan koordinat-y dari
suatu titik pada suatu garis lurus terhadap koordinat-x. Perhatikan contoh
berikut.
Contoh 7.21.
Gambarlah persamaan garis y = 2x.
Jawab:
Sebelum menggambar garis y = 2x, sebaiknya buatkan tabel relasi antara
x dan y, yaitu:
Gambar 7.28. Garis y = 2x.
Pada tabel terlihat bahwa setiap absis (x) dari dua titik pada garis
berbeda 1, maka ordinat (y)-nya berbeda 2. Gambar 7.28 memperlihatkan
garis dengan gradien 2 dan melalui titik asal (0, 0). Dapatkah Anda
perkirakan, berapa gradien dari garis y = -2x?
Untuk semua
Penerapan bilangan
definisi gradienreal m, gambar
secara umum dalam bidang koordinat
dapat dijelaskan melalui
dari persamaan
penghitungan gradien ruas garis P1P2 pada Gambar 7.29.
y = mx
adalah garis yang mempunyai gradien m dan melalui titik asal (0, 0).
Gambar 7.29. Penghitungan Gradien dari Ruas Garis P1P2 dan gradien (m)
ruas garis P1P2 ditunjukkan oleh persamaan
y2  y1
m
x2  x1
di mana
(y2  y1) adalah jarak vertikal antara titik P1 dan P2, sedangkan
(x2  x1) adalah jarak horizontal antara titik P1 dan P2.
Contoh 7.22:
Tentukan gradien garis yang
melalui titik (x1, y1) = (-3, 2) dan
(x2 , y2 ) = (2, 5). Gambarkan!
Jawab:
y2  y1
Gradien: m   52 3

x2  x1 2  (3) 5
Jika kita ubah titik (x1, y1) = (2,5)
dan (x2 , y2 ) = (-3, 2), maka hasilnya Gambar 7.30.
3
adalah Garis dengan Gradien
5
y2  y1 2  5 3 3
m
x2  x1    (sama).
(3)  5 5
2
Hal ini menunjukkan bahwa urutan penamaan dari titik memberikan
hasil yang sama.
3
Gradien artinya untuk setiap gerakan 5 satuan ke kanan menyebabkan
5
garis bergerak ke atas 3 satuan atau setiap gerakan 5 satuan ke kiri
menyebabkan garis bergerak ke bawah 3 satuan.
Kesimpulan tentang gradien garis lurus berikut dapat menambah
pemahaman Anda.
1. Gradien garis lurus positif, jika arah garis dari kiri ke kanan atas. (pada
Gambar 7.31a)
2. Gradien garis lurus yang sejajar sumbu-x adalah nol, karena arah garis
vertikal tidak ada (lihat Gambar 7.31b)
3. Gradien garis lurus negatif, jika arah garis dari kiri ke kanan bawah
(pada Gambar 7.31c)
4. Gradien garis lurus yang sejajar sumbu-y tidak terdefinisi, karena arah
garis horizontal tidak ada (menyebabkan pembaginya nol dan hasilnya
tidak didefinisikan) (pada Gambar 7.31d). Hal ini berarti garis yang
sejajar sumbu-y tidak mempunyai gradien.
5. Misalnya garis lurus k gradiennya m1 dan garis lurus j gradiennya m2.
Jika garis k dan garis j saling tegak lurus, maka gradien-gradiennya
menunjukkan hubungan m   1
1 dengan m2 ≠ 0 atau m1 . m2 = -1
m2
(lihat Contoh 7.25).
6. Garis-garis lurus yang sejajar (paralel) mempunyai gradien yang sama
(pada Contoh 7.31).
Gambar 7.31. Macam-macam Gradien Garis.

Contoh 7.23:
Tentukan gradien garis yang
melalui titik (-2,2) dan (3,2).
Gambarkan garis tersebut!
Jawab:
Umpamakan (x , y ) = (-2,2)
1 1
dan (x2 , y2 ) = (3,2) gradien garis:

y  y1
m 2  22 00
x2  x1 3  (3) 6 Gambar 7.32.
Garis dengan Gradien 0.
Contoh 7.24:
Tentukan gradien garis yang melalui titik (3, 2) dan (3, -3). Gambarkan
garis tersebut!
Jawab:
Umpamakan (x1, y1) = (3,2) dan
(x2 , y2 ) = (3, -3) gradien garis:
y2  y1 3  2
m
x2  x1  3  3
5
  tidak didefinisikan
0
Gambar 7.33.
Garis dengan tanpa gradien
Contoh 7.25:
Tentukan:
1. Gradien garis yang melalui titik (2, 1) dan (-4, 6).
2. Tentukan gradien dari garis yang tegak lurus garis pada nomor 1.
3. Gambar kedua garis tersebut yang tegak lurus dan melalui (2,1)!
Jawab:
1. Namakan garis yang melalui
(2, 1) adalah l; gradien garis
l:
y  y1 6 1 5
m  2  (4)  2  6
l x2  x1
2. Namakan garis yang tegak

lurus garis l adalah k;
gradien garis k:
mk   1   1  6
m Gambar 7.34.
 5  5 Gradien Garis yang Saling Tegak Lurus
l  
 6 
Gambar 7.34 adalah gambar garis (pada nomor l dan k) yang saling
tegak lurus.
Menentukan Persamaan Garis yang melalui Titik dengan Gradien

tertentu
Jika (x1, y1) adalah titik pada garis dan (x, y) adalah titik lain pada
garis yang sama, maka gradien dari (x1, y1) ke (x, y) adalah
y  y1
m
x  x1
Persamaan tersebut dapat diubah menjadi y  y1  m  x  x1  .

Koordinat x dan y adalah variabel dari titik pada garis dan persamaan
y  y1  mx  x1  mewakili hubungan antara x dan y. Dengan demikian,
Contoh 7.26: y  y1  m  x  x1 
Berikut ini contoh persamaan garis berbentuk y  y1  m  x  x1  .
adalah persamaan garis dengan gradien m dan melalui titik (x1,
y1) .
Titik Gradien Persamaan
(x1, y1) m y  y1  m  x  x1 
a. (1, 2) 2
y  2  2  x 1
b. (-5, 7) 1 1
 y7  x  5
  2
 2
1
y7 x 
5
2
c. (0, 3) -5 y  3  5x  0
y  3  5 x
d. (-2, 4) 0 y  4  0  x 2
y  4  0 atau y  4 garis horizontal
e. (-3, 2) tidak ada x  3 garis vertikal
Contoh 7.27:
Tentukan persamaan garis yang melalui titik (2,1) dan gradien 3.
Jawab:
y  y1  m  x  x1 
y 1  3  x  2
y 1  3x  6
y  3x  5
Menentukan Persamaan Garis dengan y-intercept dan Gradien

Diketahui
Perhatikan, Gambar 7.35(a) adalah gambar garis y = 2x, sedangkan
Gambar 7.35 (b) menunjukkan perbedaan gambar garis y = 2x dan garis
y = 2x + 4. Keduanya mempunyai gradien yang sama, tetapi memotong
sumbu-y pada titik yang berbeda. Ordinat dari titik dimana garis memotong
sumbu-y disebut y-intercept dari garis.
(a) (b)
Gambar 7.35. Garis y = 2x dan y = 2x + 4
Untuk menentukan y-intercept, ganti x dengan 0 pada setiap persamaan

garis.
y = 2x y = 2x + 4
y = 2 (0) y = 2(0) + 4
y=0 y-intercept y=4
Jika Anda menulis “y = 2x” dengan “y = 2x + 0”.

Anda akan mengetahui bahwa konstanta pada setiap persamaan
berikut y = 2x + 0 dan y = 2x + 4
adalah y-intercept.
Secara umum, jika garis memotong sumbu-y (y-intercept) di b, maka
titik potong tersebut adalah (0, b). Persamaan garis yang melalui titik (0, b)
dengan gradien m adalah
y  b  m  x  0
y  b  mx
y  mx  b
y = mx + b
merupakan persamaan garis dengan m adalah gradien dan b adalah
titik potong garis terhadap sumbu-y (y-intercept).
Contoh 7.28:
Berikut ini contoh persamaan garis berbentuk y = mx + b.
Persamaan garis gradien y-intercept
y = mx + b m b
y = 3x + 5 3 5
y = -2x – 4 -2 -4
 3   3 1
y1 
  x 
 5   2


5
  
2
       
y = 12 0 12
x=5 tidak ada tidak ada
Contoh 7.29:
1
Tentukan persamaan garis yang melalui titik (0, 1) dan dengan gradien .
3
Jawab:
Misalkan titik P(x, y) mewakili titik pada garis (selain titik (2, 1)). Titik
P(x, y) adalah titik umum dan dapat diletakkan di mana saja.
Gradien garis yang

melalui titik (0, 1) dan P(x, y)
adalah
y 1 y 1 1
m
x0  x 3
Disederhanakan menjadi:
3(y 1)  x
3y  x 
3
1 Gambar 7.36.
y  x 1
Garis dengan y-intercept dan
3
Gradien Tertentu.
merupakan persamaan linear.
Contoh 7.30:
Tentukan gradien dan y-intercept dari persamaan 3x + 2y = 6.
Jawab:
Persamaan tersebut diubah menjadi bentuk y = mx + b.
3x + 2y = 6
2y =  3x + 6
 3
y  x3
2
 
Diperoleh:  3 
a. gradien =    .
2
 
b. y-intercept = 3. (garis tersebut memotong sumbu-y di titik (0, 3)).
Untuk membuktikan  3 benar


 
2
 
gradien dari garis 3x + 2y = 6, kita gunakan
titik lain yaitu (-2, 6) dan (4, -3).
Apakah titik (-2,6) dan (4,-3) berada
pada garis?
(-2, 6) 3(-2) + 2(6) = 6 dan 6 = 6 (benar).
(4,-3) 3(4) + 2(-3) = 6 dan 6 = 6 (benar).
Sekarang apakah benar
 3 gradien

 
2
 
garis? 6  3 9  3 Gambar 7.37.
3
m    Garis y   x3
(benar).
   
2
2  4 6  2   
Garis-garis sejajar digambarkan sebagai garis-garis pada bidang datar

yang tidak berpotongan, berapa pun jarak antara garis-garis tersebut.
Dua garis saling sejajar jika dan hanya jika:
1. kedua garis tersebut memiliki gradien yang sama;
2. kedua garis tersebut memiliki y-intercept yang berbeda.
Contoh berikut akan memperjelas pemahaman Anda tentang persamaan

garis yang sejajar.
Contoh 7.31.
Tunjukkan apakah
garis 9x + 6y = 2 dan
3x = 10 -2y sejajar?
Jawab:
Bentuk kedua garis
diubah menjadi
y = mx + b,
yaitu:
9x + 6y = 2
6y =  9x + 2
 9 2
y  x Gambar 7.38. Persamaan Garis Sejajar.
6 6
  3  1
y    x 
2 3
 
3x = 10  2y
2y =  3x + 10
 3 10
y  x
2 2
 3 
y x5
2
 
Pada Contoh 7.31, y-intercept kedua garis berbeda sedangkan gradien

kedua garis sama sehingga kedua garis tersebut sejajar. Jika dua garis
memiliki gradien dan y-intercept yang sama maka kedua garis tersebut sama.
y2 x2 2 3
Silakan Anda buktikan apakah garis  dan y  x  2
3 2 5 5
adalah sama atau sejajar, yaitu dengan mengubah kedua bentuk persamaan
garis menjadi y = mx + b.
Contoh 7.32:
Tentukan persamaan garis yang melalui titik (4, -2) dan sejajar dengan
garis 2x – 3y = 12.
Jawab:
Persamaan garis 2x – 3y = 12 dapat diubah bentuknya menjadi
3y  2x
2 12 2
y x
4 gradien garis adalah 
3  3
Persamaan garis yang melalui titik (4, -2) dan sejajar dengan garis
2
2x  3y  12 memiliki gradien , sehingga persamaan garis yang diinginkan
3
adalah
2 2
y  2  8 x  4  y  2  x 
3 3 3
 3y  6  2x  8
 2x  3y 14  0 (bentuk persamaan umumgaris lurus)
Menentukan Persamaan Garis yang Melalui Dua Titik

(x1, y1) dan (x2 , y2 ) adalah titik-titik pada satu garis dan (x, y) adalah
titik lain pada garis yang sama dengan gradien. Gradien garis dari (x 1, y1) ke
(x, y) adalah m1 dan gradien garis dari (x1, y1) ke (x2 , y2 ) adalah m2, yaitu
y  y1 y2  y1
m= dan m =
1
x  x1 2
x2  x1
Karena titik (x, y) , (x1, y1) dan (x2 , y2 ) terletak pada garis yang sama
maka gradien garis dari (x1, y1) ke (x, y) sama dengan gradien garis dari
(x1, y1) ke (x2 , y2 ) sehingga diperoleh
m = m atau y x  x1
 .
y1
1 2 y x x
y2  1 2 1
y  y1  x  x1
y2  y1x2  x1
merupakan persamaan garis yang melalui titik (x1, y1) dan (x2 , y2 ) .
Persamaan tersebut dapat diubah menjadi

y  y1  m  x  dengan
x1 
y2  y1
m
x2  x1 sehingga diperoleh  y  y 
y  y1   2  x  x 1 
1
x x
 2 1
dan persamaan tersebut juga merupakan persamaan garis dengan bentuk yang
lain.
Contoh 7.33:
Tentukan persamaan garis yang melalui titik (2, -3) dan (5, 1).
Jawab:
Persamaan garis yang dimaksud adalah
y  3
 x
1 3 2 dan disederhanakan menjadi
y  3
5 4
2
x2 
 atau y  3 x  2
 3
4 3
4 8 4 17
y  x   3 atau y  x  .
3 3 3 3
Cara lain:
Gradien garis yang melalui titik (2, -3) dan (5, 1) adalah
y2  y1 1 3 4
m =
x2  x1 5  2 3
4
Persamaan garis yang melalui (2, -3) dengan gradien
3
adalah
4 4 17
y  3  x  2 atau y  x
3 3 3
Persamaan garis yang melalui (5, 1) dengan gradien

4 adalah
3
4 4 17
y 1  x  5 atau y  x
3 3 3
B. PERTIDAKSAMAAN LINEAR
Gambar 7.39 menggambarkan garis y = x – 2. Ingatkah Anda bahwa

gambar garis memuat semua titik koordinat yang merupakan penyelesaian
dari persamaan garis.
Gambar 7.39. Gambar y = x – 2 dengan Wilayah (A) dan (B)
Pada Gambar 7.39 terlihat bahwa garis y = x – 2 membagi bidang dari

sistem koordinat dalam dua wilayah. Wilayah (A) digambarkan sebagai
setengah bidang di atas garis y = x – 2 dan wilayah (B) digambarkan sebagai
setengah bidang di bawah garis y = x – 2. Garis y = x – 2 adalah pembatas
yang memisahkan setengah bidang wilayah (A) dan (B).
Secara umum, gambar garis ax + by = c membagi bidang sistem
koordinat dalam dua bagian. Jika garis tidak vertikal, maka setengah bidang
akan berada di atas garis, dan setengahnya lagi akan berada di bawah garis.
Sedangkan pada kasus garis yang vertikal, setengah bidang berada di kiri
garis dan sisanya di sebelah kanan. Berikut ini bentuk-bentuk pertidaksamaan
linear.
Pertidaksamaan linear dalam x dan y dapat ditulis dalam salah satu

bentuk bentuk berikut:
1. ax + by < c 2. ax + by > c
3. ax + by ≤ c 4. ax + by ≥ c
dimana a, b, dan c adalah bilangan real, dan a dan b tidak keduanya nol.
Contoh 7.34:
Berikut ini contoh pertidaksamaan
linear a. 3x - 2y < 6
b. 4x + y > 8
c. x + 5y ≤ 10 d. x ≥ 5
Himpunan Penyelesaian Pertidaksamaan Linear

Penyelesaian dari pertidaksamaan linear adalah pasangan terurut dari
bilangan real yang menyebabkan pertidaksamaan menjadi pernyataan yang
bernilai benar.
Contoh 7.35:
Apakah titik (3,2) dan (5, 1) merupakan penyelesaian dari 3x - 2y < 6?
Jawab:
Untuk titik (3, 2), x diganti dengan 3 dan y diganti dengan 2 sehingga
3(3) – 2(2) < 6  9 – 4 < 6 (benar)
Dengan demikian (3, 2) adalah penyelesaian dari 3x - 2y < 6.
Untuk titik (5, 1) silakan Anda coba!
Gambar Himpunan Penyelesaian dari Pertidaksamaan Linear

Gambar himpunan penyelesaian dari pertidaksamaan linear adalah
setengah bidang koordinat. Untuk menunjukkan bahwa setengah bidang
koordinat merupakan himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear yang
diberikan, setengah bidang koordinat tersebut di arsir.
Berikut langkah-langkah menggambarkan himpunan penyelesaian dari
ax + by < c.
1. Gambar garis batas ax + by = c dengan bentuk putus-putus, merupakan
batas dari setengah bidang yang memuat himpunan penyelesaian dari
pertidaksamaan yang diberikan.
2. Gunakan titik sebarang P(a, b) untuk menguji (biasanya yang lebih

mudah digunakan adalah titik (0, 0)), dimana P adalah suatu titik pada
salah satu dari setengah bidang. Gantikan x dengan a dan y dengan b
pada pertidaksamaan yang diberikan.
3. Jika (a, b) adalah salah satu solusi dari ax + by < c, arsirlah daerah
setengah bidang yang memuat P(a, b). Jika (a, b) bukan solusi dari
ax + by < c , arsirlah daerah setengah bidang yang tidak memuat P(a, b).
Langkah di atas dapat digunakan untuk bentuk pertidaksamaan lainnya:

(1) ax + by > c; (2) ax + by ≤ c; (3) ax + by ≥ c
Pada pertidaksamaan bentuk (2) dan (3), garis lurus tidak putus-putus
digunakan sebagai batas, karena titik-titik pada garis termasuk penyelesaian
dari pertidaksamaan.
Contoh 7.36:
Gambarkan himpunan penyelesaian dari 2x – y < 2.
Jawab:
1. Gambar garis batas 2x – y = 2 (secara putus-putus, karena lambang
pertidaksamaannya kurang dari “< “), dengan menentukan titik potong
garis terhadap sumbu-x (x-intercept) dan titik potong garis terhadap
sumbu-y (y-intercept).
Titik potong garis terhadap sumbu-x (x-intercept), y = 0 diperoleh x = 1,
di (1, 0).
Titik potong garis terhadap sumbu-y

(y-intercept), x = 0 diperoleh y = –2, di
(0, -2).
2. Gunakan salah satu titik sebarang
misalnya (0, 0) untuk menguji apakah
titik tersebut merupakan salah satu
penyelesaian.
(0, 0)  2(0)  (0)  2
0  2 (benar).
Karena (0, 0) adalah penyelesaian
Gambar 7.40. Daerah
dari 2x – y < 2, maka setengah bidang Penyelesaian 2x – y < 2.
terasir yang memuat (0, 0) adalah himpunan penyelesaian dari

pertidaksamaan linear 2x – y < 2.
Contoh 7.37:
Gambarkan daerah penyelesaian pertidaksamaan linear x + 3y > –6.
Jawab:
1. Gambarkan garis batas x + 3y = –6 (secara putus-putus, karena lambang
pertidaksamaannya lebih dari “> “), dengan menentukan titik potong
garis terhadap sumbu-x dan sumbu-y, yaitu:
titik potong garis terhadap sumbu-x, y = 0 x = -6 di titik (-6, 0).
titik potong garis terhadap sumbu-y, x = 0 y = -2 di titik (0, -2).
Garis x + 3y = -6 membagi bidang koordinat menjadi dua bagian.
2. Gunakan titik (0, 0) untuk menguji apakah setengah bagian bidang
koordinat yang memuat titik (0, 0) adalah daerah penyelesaian
pertidaksamaan x + 3y > -6 yang dimaksud.
(0, 0) 0 + 3(0) > -6
0 > -6 (benar).
Jadi benar bahwa setengah bagian bidang koordinat yang memuat titik
(0, 0) adalah daerah penyelesaian pertidaksamaan x + 3y > -6 yang
dimaksud.
3. Karena (0, 0) adalah penyelesaian dari x + 3y > -6, setengah bagian
daerah bidang koordinat terarsir yang memuat (0, 0) adalah gambar dari
himpunan penyelesaian yang diinginkan (perhatikan Gambar 7.41).
Gambar 7.41. Penyelesaian x + 3y > -6.
Contoh 7.38:
Gambarkan daerah penyelesaian pertidaksamaan linear 2x + 3y ≤ 6.
Jawab:
1. Gambarkan garis batas 2x + 3y = 6 (secara tidak putus-putus, karena
lambang pertidaksamaannya memuat sama dengan “≤“), dengan
menentukan titik potong garis terhadap sumbu-x dan sumbu-y, yaitu:
titik potong garis terhadap sumbu-x, y = 0 x = 3 di titik (3, 0).
titik potong garis terhadap sumbu-y, x = 0 y = 2 di titik (0, 2).
Garis 2x + 3y = 6 membagi bidang koordinat menjadi dua bagian.
2. Gunakan titik (0, 0) untuk menguji apakah setengah bagian bidang
koordinat yang memuat titik (0, 0) adalah daerah penyelesaian
pertidaksamaan 2x + 3y ≤ 6 yang dimaksud.
(0, 0) 2(0) + 3(0) ≤ 6
0 ≤ 6 (benar).
Jadi benar bahwa setengah bagian bidang koordinat yang memuat titik
(0, 0) adalah daerah penyelesaian pertidaksamaan 2x + 3y ≤ 6 yang
dimaksud.
3. Karena (0, 0) adalah penyelesaian dari 2x + 3y ≤ 6, setengah bagian
daerah bidang koordinat terarsir yang memuat (0, 0) adalah gambar dari
himpunan penyelesaian yang diinginkan (perhatikan Gambar 7.42).
Gambar 7.42. Penyelesaian 2x + 3y ≤ 6

LATIHAN
1) Tunjukkan apakah pasangan terurut berikut adalah penyelesaian dari

persamaan yang diberikan
a. 3x – 5y = 15 ; (-5, -6)
b. 4a + 6b = 12 ; (-3, 4)
2) Tentukan titik potong terhadap sumbu-x (x-intercept) dan sumbu-y (y-
intercept) dari persamaan garis berikut:
a. 6x - 4y = 24.
b. 3x + 7y = 21.
3) Gambarkan persamaan garis 5x + 2y = 10 pada bidang koordinat!
4) Tentukan gradien garis yang melalui
titik: a. (7, -3) dan (7, 5).
b. (13, -9) dan (-5, 3).
5) Selidiki gradiennya, apakah pasangan garis 3x  5y  dan
10
3
y x  2 sejajar?
5
6) Tentukan persamaan garis yang melalui titik (4, -5) dan (-6, 9)!
7) Gambarkan pertidaksamaan linear 2x – 7y > 14!
1) a. Untuk mengetahui apakah (-5, -6) adalah penyelesaian dari

3x – 5y = 15, gantilah x pada persamaan dengan -5 dan y dengan
-6
3(5)  5(6)  15
15  30  15
15 = 15 Hasilnya sama, berarti benar bahwa (-5, -6)
adalah penyelesaian dari persamaan
3x  5y  15.
b. 4a  6b  12
4(3)  6(4)  12
12  24  12
12  12
Hasilnya sama, berarti benar bahwa (-3, 4)
adalah penyelesaian dari persamaan
4a  6b  12.
2) a. Titik-titik potong garis 6x - 4y = 24 terhadap:

sumbu-x (x-intercept), y = 0 x=4 (4,0)
sumbu-y (y-intercept), x = 0 y = -6 (0,-6)
b. Titik-titik potong garis 3x + 7y = 21 terhadap:
sumbu-x (x-intercept), y = 0 x=7 (7,0)
sumbu-y (y-intercept), x = 0 y=3 (0,3)
3) Untuk menggambarkan persamaan garis

tersebut akan ditentukan titik-titik potong
garis 5x + 2y = 10 terhadap:
sumbu-x (x-intercept), y = 0 x = 2 (2, 0)
sumbu-y (y-intercept), x = 0 y = 5 (0, 5)
4) a. Gradien garis yang melalui (7, -3) dan (7, 5) adalah

y  y1 5  3 tidak didefinisikan
m 2  
8
x2  x1 77 0
b. (13, -9) dan (-5, 3)

y  y1 3  9 12 2
m 2   
x2  x1 5 13 18 3
5) Persamaan garis pertama 3x + 5y = 10 di ubah bentuknya menjadi

3 3
y= x +2 persamaan garis ke dua y = x – 2, benar kedua garis
5 5
3
sejajar karena gradiennya sama, yaitu dan melalui titik potong di
5
sumbu-y yang berbeda.
6) Persamaan garis yang melalui (4, -5) dan (-6, 9) adalah

y  5 x4
9  5  6  4
y5
x4

14 10
10 y  5  14  x 
4 14x 10y  6
7) Menggambar himpunan penyelesaian dari 2x – 7y > 14, dengan langkah

berikut:
a. Gambar garis batas 2x – 7y = 14 (secara putus-putus, karena
lambang pertidaksamaannya lebih dari “>”, dengan menentukan titik
potong garis terhadap sumbu-x (x-intercept) dan titik potong garis
terhadap sumbu-y (y-intercept).
Titik potong garis terhadap sumbu-x (x-intercept), y = 0 diperoleh
x = 7, di (7, 0).
Titik potong garis terhadap sumbu-y (y-intercept), x = 0 diperoleh
y = -2, di (0, -2).
b. Gunakan salah satu titik sebarang misalnya (0, 0) untuk menguji
apakah titik tersebut merupakan salah satu penyelesaian.
(0,0)  2(0) – 7(0) > 14
0 > 14 (salah).
c. Karena (0, 0) bukan penyelesaian dari 2x – y < 2, maka setengah
bidang terasir yang tidak memuat (0, 0) adalah himpunan
penyelesaian dari pertidaksamaan linear 2x – 7y > 14.
RANGKUMAN
1. Bentuk umum persamaan linear adalah ax + b y = c, x dan

y  {bilangan real} dimana a dan b tidak keduanya sama dengan
nol.
2. Garis y = a merupakan garis horizontal yang sejajar dengan
sumbu-x dan melalui titik (0, b).
3. Garis x = a merupakan garis vertikal yang sejajar dengan sumbu-y
dan melalui titik (a, 0).
4. Intercept-x adalah titik di mana garis memotong sumbu-x. Intercept-
y adalah titik di mana garis memotong sumbu-y.
5. Gradien garis lurus didefinisikan sebagai laju perubahan koordinat-y
dari suatu titik pada suatu garis lurus terhadap koordinat-x.
6. Untuk semua bilangan real m, gambar dalam bidang koordinat dari
persamaan y = mx adalah garis yang mempunyai gradien m dan
melalui titik asal (0, 0).
7. Gradien (m) ruas garis P1P2 antara titik P1 (x1, y1) dan P2 (x2 , y2 )
adalah y  y1
m 2 , dimana (y  y ) adalah jarak vertikal antara
x2  x1 2
titik P1 dan P2, sedangkan (x2  x1) adalah jarak horizontal antara
titik P1 dan P2.
8. Macam-macam gradien garis:
a. Gradien garis lurus positif, jika arah garis dari kiri ke kanan
atas.
b. Gradien garis lurus yang sejajar sumbu-x adalah nol, karena
arah garis vertikal tidak ada.
c. Gradien garis lurus negatif, jika arah garis dari kiri ke kanan
bawah.
d. Gradien garis lurus yang sejajar sumbu-y tidak terdefinisi,
karena arah garis horizontal tidak ada (menyebabkan
pembaginya nol dan hasilnya tidak didefinisikan). Hal ini
berarti garis yang sejajar sumbu-y tidak mempunyai gradien.
e. Misalnya garis lurus k gradiennya m1 dan garis lurus j
gradiennya m2. Jika garis k dan garis j saling tegak lurus, maka
gradien-gradiennya menunjukkan hubungan 1
m 
1
m2
dengan m2 ≠ 0 atau m1 . m2 = -1.
9. y  y1  m x 
adalah persamaan garis dengan gradien m dan
x1 
melalui titik (x1, y1) .
10. y = mx + b merupakan persamaan garis dengan m adalah gradien
dan b adalah titik potong garis terhadap sumbu-y (y-intercept).
11. Dua garis saling sejajar jika dan hanya jika:
a. kedua garis tersebut memiliki gradien yang sama.
b. kedua garis tersebut memiliki y-intercept yang berbeda.
12. y  y1 x  x1
merupakan persamaan garis yang melalui titik
y2   x2  x1
y1
(x1, y1) dan (x2 , y2 ) .
13. Pertidaksamaan linear dalam x dan y dapat ditulis dalam salah satu
bentuk berikut:
a. ax + by < c 2. ax + by > c
b. ax + by ≤ c 4. ax + by ≥ c
dimana a, b, dan c adalah bilangan real, dan a dan b tidak keduanya
nol.
14 Gambar himpunan penyelesaian dari pertidaksamaan linear adalah
setengah bidang koordinat. Untuk menunjukkan bahwa setengah
bidang koordinat merupakan himpunan penyelesaian
pertidaksamaan linear yang diberikan, setengah bidang koordinat
tersebut di arsir.
Berikut langkah-langkah menggambarkan himpunan penyelesaian
dari ax + by < c.
a. Gambar garis ax + by = c dengan bentuk putus-putus,
merupakan batas dari setengah bidang yang memuat himpunan
penyelesaian dari pertidaksamaan yang diberikan.
b. Gunakan titik sebarang P(a, b) untuk menguji (biasanya yang
lebih mudah digunakan adalah titik (0, 0)), dimana P adalah
suatu titik pada salah satu dari setengah bidang. Gantikan x
dengan a dan y dengan b pada pertidaksamaan yang diberikan.
c. Jika (a, b) adalah salah satu solusi dari ax + by < c, arsirlah
daerah setengah bidang yang memuat P(a, b). Jika (a, b) bukan
solusi dari ax + by < c, arsirlah daerah setengah bidang yang
tidak memuat P(a, b).
Langkah di atas dapat digunakan untuk bentuk pertidaksamaan
lainnya:
(1). ax + by > c; (2). ax + by ≤ c; (3). ax + by ≥ c.
TES FORMATIF 2
1) Pasangan terurut berikut yang merupakan penyelesaian dari persamaan

2x – 5y = 20 adalah ....
A. (5, -2)
B. (-5, 2)
C. (5, 2)
D. (-5, -2)
2) Titik potong persamaan 6x + 2y = 12 terhadap sumbu-x dan sumbu-y

adalah ....
A. (0, -6) dan (-2, 0)
B. (0, -6) dan (2, 0)
C. (0, 6) dan (2, 0)
D. (0, 6) dan (-2, 0)
3) Persamaan garis dari gambar di

samping adalah ....
A. y = x + 2
B. y = - x – 2
C. y = -x + 2
D. y = x - 2
4) Gradien garis yang melalui titik (-3, 4) dan (7, -3) adalah ....
7
A.
10
7
B. 
10
10
C. 
7
10
D. 7
5) Persamaan garis yang melalui titik (5, -7) dengan gradien (-3) adalah ....
A. y = 3x + 8
B. y = (-3)x - 8
C. y = 3x - 8
D. y = (-3)x + 8
6) Persamaan garis yang melalui titik (2, -3) dan (-4, -3) adalah ....
A. y = -3
B. y = 3
C. x = -3
D. x = 3
7) Persamaan garis yang tegak lurus terhadap garis y = -2x + 2 dan melalui
titik (3, 1) adalah ....
1 1
A. y = x +
2 2
1 1
B. y = - x -
2 2
1 1
C. y = x -
2 2
1
D. y = - x +
1 2
2
8) Persamaan garis yang melalui titik (7, -3) dan sejajar dengan garis
4x – 2y = 8 adalah ....
A. y = 2x – 17
B. y = -2x – 17
C. y = 2x + 17
D. y = -2x + 17
9) Peridaksamaan linear dari gambar di

samping adalah ....
A. y ≥ 2x + 4
B. y ≥ 2x – 4
C. y ≤ 2x +4
D. y ≤ 2x – 4
10) Pertidaksamaan linear dari gambar di samping adalah ....

1
A. y < - x + 1
2
1
B. y < x – 1
2
1
C. y < - x – 1
2
1
D. y < x + 1
2



80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Tes Formatif 1
1) A
PQ  (3)  62  5  42
 92  12
 81 1
 82
2) B. Koordinat kartesius dari 2

S(5, ) adalah
6
2 1  5 
y  5 sin 6  5 2 3   2 3  55 
   , 3
2 5 1  S  
 2 2 
x  5 cos
6  5x    2
 2 
 2 
Jarak antara titik R (2,-3) dan S 5,  adalah:
 6
 5 2 2
5
RS   2 3   3   2  2 
   
1
 102  60 3
2
3) C. Persamaan lingkaran yang berpusat di (-5, 4) dan berjari-jari 4

2 2
r2   x  a   y  b
2 2 2
4   x  5   y  4
2
16   x  5   y 
2
4
atau
0  x2  y2 10x  8y  25
4) D. Jari-jari lingkaran yang berpusat A(3, 4) dan melalui titik B(6, 7)

merupakan jarak antara titik A dan B, yaitu
AB  6  32  7  42
32  32
AB 
99
AB 
2 jari  jari(r)  32 satuan
AB 
3
Persamaan lingkaran yang berpusat di A(3, 4) dan melalui B(6, 7)

adalah
2
3 2  2
  x  3   y  4 
2
18  x2  y2  6x  8y  25
atau
0  x2  y2  6x  8y  7
5) B. Koordinat kutub dari 3 3, 3  dengan r ≥ 0 dan 0     adalah
r2  x2  y2
r 2  3  33  36  r  6
2
3 
1 5
tan   3   3    150  .
o
3 3 3 6
 4 
6) D. Koordinat kartesius dari adalah
A  3, 
4  1  3   6
y  3sin 6  3  2 3  2 3  33 
   , 3
4 1 3  A 2 2
 
x  3cos  
6  3x
     2

 2 
7) C. Lihat Contoh 7.11
 2   
8) D. Jarak antara titik M  3,  dan N  2,   .
6 6
   
 2 
Koordinat
dari kartesius adalah
M  3, 
2  1   3 6 
y  3sin 6  3 2 3  2 3  33 
   , 3
2 3 1  M
  
 2 2 
x  3cos
6  3   2
 2  
 
Koordinat kartesius dari N  2,   adalah
6
   1  
y  2sin     2    1 

 6  1
 2
  
x  2cos 
 
  
 
 
 3

6
 2
 2
3 3 


Jarak antara titik  
 2 dan  N 2,  sama dengan jarak
M 3,
   
6 6
   
antara

M
3
,
3 2 2
3 dan N  3,1   , yaitu
 
 3 2  3 2
MN   ( 3)  2    (1)  2 3 
  
MN  13 satuan
9) C. Absis x = 2 pada lingkaran

x2  y2  4x  6y 13  25
memberikan ordinat y di dua titik
yaitu 22  y2  4(2)  6y 13  25
y2  6y 16  0
 y  8  y  2  0
y1  8 dan y2  2
10) D. Kita telah tahu bahwa

y
sin   , dengan r  5 
r y  5sin 
x
cos  , dengan r  5
x  5cos 

r
Persamaan lingkaran yang berpusat di (3,2) dan berjari-jari 5
2 2
r2   x  a   y  b
2 2 2
5  5cos  3  5sin   2
Sebagai pengayaan:
Pada Modul 8 (topik Trigonometri) ada suatu bentuk identitas
cos2  sin2   1, dengan menggunakan bentuk identitas tersebut
Anda dapat mempeeroleh bentuk lain dari persamaan lingkaran
tersebut di atas dengan langkah sebagai berikut
  
25  25cos2   (2).(3)(5cos)  9  25sin2   (2).(2)(5sin )  4 
25  25cos2   25sin2   (2).(2)(5sin )  (2).(3)(5cos )  4  9
 
25  25 cos2   sin2   (2).(3)(5cos (2).(2)(5sin ) 13
25  251   30 cos  20sin  13
0  30 cos  20sin  13
13  30 cos  20sin (bentuk persamaan lingkaran)

Tes Formatif 2
1) A. (5, -2) 2(5) – 5(-2) = 20
20 = 20 (benar).
2) C. Titik potong 6x + 2y = 12 terhadap sumbu-y, x = 0; y = 6 di titik
(0, 6).
Titik potong 6x + 2y = 12 terhadap sumbu-x, y = 0; x = 2 di titik
(2, 0).
3) D. Persamaan garis yang melalui (2, 0) dan (0, -2) adalah
y0 x2
2  0  0  2
yx2
4) B. Gradien garis yang melalui titik (-3, 4) dan (7, -3) adalah
m   3  4   7
7  3 10
5) D. Persamaan garis yang melalui (5, -7) dengan gradien (-3) adalah
y  (7)  (3)(x 
5) y  (3)x  8
6) A. Persamaan garis yang melalui titik (2, -3) dan (-4, -3) adalah
y  3 x2
3  3  4  2
y30
y  3
7) C. Persamaan garis yang tegak lurus terhadap garis y = -2x + 2

1
mempunyai gradien dan melalui titik (3,1) adalah
2
1 1 1
y – 1 = (x – 3) atau y = x - .
2 2 2
8) A. Persamaan garis yang sejajar dengan garis 4x – 2y = 8 mempunyai

gardien 2 dan melalui titik (7, -3) adalah y – (-3)= 2 (x – 7) atau
y = 2x - 17
9) B. Persamaan garis yang melalui titik (2,0) dan (0,-4) adalah

y = 2x – 4.
Jika titik (0, 0) di substitusikan ke y = 2x – 4 yaitu 0 = 2(0) – 4
diperoleh
y ≥ 2x – 4.
Jadi pertidaksamaan dari daerah yang diarsir pada gambar adalah
y ≥ 2x – 4.
10) C. Persamaan garis yang melalui titik (-2, 0) dan (0, -1) adalah
1
y = - x – 1.
2
1 1
Jika titik (0,0) di substitusikan ke y = - x – 1yaitu 0 = -
2 (0) – 1
1 2
diperoleh y >- x – 1 adalah daerah setengah bidang koordinat yang
2
memuat (0, 0).
Jadi pertidaksamaan dari daerah yang diarsir pada gambar adalah
1
y < - x – 1.
2
Glosarium
Absis (Abscissa) : Koordina–x atau koordinat horizontal dari suatu

titik pada suatu bidang.
Gradien (gradien) : Kemiringan, adalah laju perubahan koordinat-y
dari suatu titik pada suatu garis lurus terhadap
koordinat-x.
Intercept : Bagian dari suatu garis, kurva, bidang, atau
permukaan yang dipotong masing-masing oleh
garis, kurva, bidang atau permukaan lain.
Jarak (distance) : suatu ukuran panjang jalur antara dua titik.
Koordinat : Koordinat suatu titik adalah suatu pasangan terurut
dari bilangan-bilangan yang menentukan posisi
suatu titik pada suatu bidang atau ruang.
Koordinat Kutub : Suatu sistem koordinat untuk menentukan posisi
suatu titik P dengan patokan jarak 0 dari suatu titik
tetap O serta sudut yang dibuat oleh garis OP
dengan garis OX, titik O dikatakan kutub. OP
dikatakan jari-jari vektor dan sudut XOP yaitu  di
ukur berlawanan arah dengan arah perputaran
jarum jam (positif). Sudut  dinamakan amplitude.
Untuk mengubah persamaan Cartesian menjadi
persamaan polar kita buat transformasi sebagai
berikut.
y
sin    y  r sin 
r
x
cos   x  r cos
r
y
r2  x2  y2 dan tan  
x
Ordinat : Koordinat-y suatu titik dalam bidang.
Origin : adalah suatu titik tetap dalam bidang atau ruang,
sehingga dari titik tersebut jarak dapat di ukur.
Titik tersebut merupakan titik perpotongan sumbu-
sumbu koordinat.
Persamaan (equation) : adalah pernyataan dari kesamaan.
Daftar Pustaka
Aufmann, R. N., dkk. 1985. Intermediate Agebra. An Applied

Approach.Houghton Mifflin Company: USA.
Dolciani, M. P., dkk. 1976. Algebra. Structure And Method. Book 1.

Houghton Mifflin Company: Boston, USA.
Hassi, R., dkk. 1987. Kamus Matematika, Inggris – Indonesia. Tarsito:

Bandung.
Purcell, Edwin J & Dale Varberg. (1984). Kalkulus dan Geometri Analitis.
Jilid I. Jakarta: Penerbit Erlangga.
Purcell, Edwin J & Dale Varberg. (1984). Kalkulus dan Geometri Analitis.
Jilid II. Jakarta: Penerbit Erlangga.
Rice, B. J., dkk. 1981. College Algebra. Third Edition. PWS Publishers:
USA.
Sellers, G. 1984. Beginning Algebra. Brooks/Cole Publishing Company:

USA.
Willis, A. T., dkk. 1987. Intermediate Algebra. Second Edition. Wadsworth

Publishing Company, Belmont: California.
Wheeler, R. E.,---. Modern Mathematics. Eighth Edition. Brooks/Cole

Publishing Company: USA.
Mo DUL 8
Trigonometri
Drs. Tarhadi
PENDAHULUAN
T
rigonometri merupakan suatu cabang matematika yang mempelajari
hubungan antara sudut segitiga dan sisi-sisinya yang digunakan pada
bidang fisika, astronomi, teknik dan cabang matematika lainnya. Istilah
“trigonometry” berasal dari bahasa Yunani yang artinya pengukuran segitiga.
Dua astronom Yunani, Hipparchus (sekitar tahun 140 sebelum masehi) dan
Ptolemy (sekitar tahun 150 sesudah masehi) menggunakan trigonometri
untuk menyelesaikan masalah astronomi yang mereka hadapi.
Pada Modul 8 ini akan Anda pelajari fungsi trigonometri yang
didefinisikan berdasarkan pendekatan lingkaran dan dilanjutkan dengan
pendekatan segitiga siku-siku. Pengetahuan Anda tentang koordinat bidang
dan dalil Pythagoras dapat membantu Anda dalam mempelajari modul ini.
Setelah mempelajari modul ini diharapkan Anda mampu menjelaskan konsep
fungsi trigonometri dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari.
Secara lebih terperinci diharapkan Anda mampu:
1. menjelaskan konsep sudut pada kajian trigonometri;
2. menjelaskan perhitungan dengan konversi antar satuan sudut;
3. menganalisis gerak melingkar suatu objek berdasarkan konsep sudut;
4. menjelaskan fungsi trigonometri dengan pendekatan lingkaran;
5. menentukan nilai fungsi trigonometri dengan tabel fungsi trigonometri;
6. menerapkan konsep fungsi trigonometri dari segitiga siku-siku;
7. menggunakan aturan sinus pada segitiga sebarang;
8. menggunakan aturan cosinus pada segitiga sebarang;
9. menentukan luas segitiga dengan rumus Heron;
10. menentukan jari-jari lingkaran dalam segitiga sebarang;
11. menentukan jari-jari lingkaran luar segitiga sebarang.
Untuk membantu Anda dalam menguasai kemampuan tersebut, dalam

modul ini disajikan uraian materi dan contoh-contohnya, latihan
memecahkan soal dan tes formatif pada tiap kegiatan belajarnya. Modul ini
terdiri dari 2 (dua) kegiatan belajar, yaitu:
1. Kegiatan Belajar 1 : Sudut dan Fungsi Trigonometri.

2. Kegiatan Belajar 2 : Fungsi Trigonometri Segitiga dan Penerapannya.
Agar Anda berhasil dengan baik dalam mempelajari modul ini bacalah
dengan seksama uraian materi dan contoh-contohnya. Untuk memantapkan
penguasaan materi modul kerjakanlah soal-soal latihan dan tes formatif
dengan baik, secara individual, dalam kelompok kecil atau dalam tutorial.
Sudut dan Fungsi Trigonometri
A. SUDUT
Di dalam geometri sebuah sudut ditentukan oleh dua buah sinar atau dua
garis g1 dan g2 dengan titik pangkal yang sama, misal titik O. Jika titik A dan
B masing-masing pada garis g1 dan g2 maka AOB merupakan sebuah sudut
(Gambar 8.1). Dapat pula dikatakan bahwa sebuah sudut merupakan dua
segmen garis yang memiliki satu titik ujung, titik O.
Sementara itu di dalam trigonometri sudut AOB dipandang sebagai hasil
rotasi yang berawal dari g1, sebagai garis acuan, dan berakhir pada g 2 sebagai
garis pemberhentian dan titik ujung O sebagai pusat rotasi. Garis g 1, garis g2,
dan titik O, masing-masing disebut sisi awal (inisial side), sisi akhir (terminal
side), dan titik sudut (vertex).
Gambar 8.1.
Rotasi dapat dilakukan secara berulang-ulang sehingga menghasilkan

dua sudut atau lebih dengan sisi awal dan sisi akhir yang masing-masing
sama (g1 tetap sebagai sisi awal dan g 2 tetap sebagai sisi akhir). Dua sudut
atau lebih dengan sisi awal dan sisi akhir yang masing-masing sama
dinamakan sudut sama batas (conterminal). Sebagai pelengkap dari definisi
ini dikatakan bahwa suatu sudut sama batas dengan dirinya sendiri. Untuk
contoh sudut sama batas lihat Gambar 8.2.
Gambar 8.2.
1. Sudut pada bidang koordinat

Untuk pembahasan selanjutnya yang dimaksudkan dengan sudut adalah
sudut yang digambarkan pada bidang koordinat xoy, dengan sumbu x positif
sebagai sisi awal sudut (sisi acuan) dan pusat koordinat (0, 0) sebagai titik
sudut. Sudut yang dibentuk oleh rotasi yang berlawanan arah jarum jam
dinamakan sudut positif, sedangkan sudut yang dibentuk dengan rotasi yang
searah jarum jam dinamakan sudut negatif (lihat Gambar 8.3). Jika sisi akhir
sudut berimpit dengan sumbu koordinat maka sudut yang terbentuk
dinamakan sudut kuadran (quadrantal angle). Pada pembahasan satuan
sudut Anda akan mengetahui ukuran besar sudut kuadran.
Sudut positif
Gambar 8.3.
2. Satuan Ukuran Sudut

Untuk menentukan ukuran besar sudut diperlukan satuan. Satuan yang
digunakannya terdiri dari dua macam, yaitu derajat dan radian. Satuan derajat
sudut digunakan pada pemetaan tanah, navigasi dan pembuatan perkakas
mesin. Sedangkan satuan radian digunakan pada bidang sains dan
matematika, di antaranya digunakan pada fisika dan kalkulus.
3. Derajat
1
Didefinisikan satu derajat sama dengan 1
360 kali putaran dan
dilambangkan dengan 1∘ . Dengan definisi tersebut maka besar sudut kuadran
adalah 0∘ ,90∘ ,180∘ , 270∘ ,360∘ , dan kelipatannya. Sementara itu besar sudut
 dengan 0∘    180∘ dikelompokkan menjadi tiga kategori, yaitu: sudut
 , dengan 0∘    90∘ , dinamakan sudut lancip, sudut  dengan   90∘
dinamakan sudut siku, dan sudut  , dengan 90∘    180∘ , dinamakan sudut
tumpul.
Dua buah sudut lancip yang positif dikatakan saling berkomplemen jika
jumlah dua sudut tersebut 90∘. Misalnya sudut 20∘ dan 70∘ , sudut 20∘
merupakan komplemen dari sudut 70∘ dan sebaliknya. Sementara itu dua
buah sudut positif dikatakan saling berpelurus jika jumlah dua buah sudut
tersebut 180∘. Misalnya sudut 80∘ dan sudut 100∘ , kedua sudut tersebut
saling berpelurus, sudut 80∘ merupakan pelurus dari sudut 100∘ dan
sebaliknya.
Sudut antara 0 dan 360 dengan arah positif dan negatif masing-
masing dikelompokkan dalam empat kuadran berikut.
Tabel 8.1.
Untuk sudut positif dengan 0o    360o
Kuadran I II III IV
Sudut (derajat) 0o < θ < 90o 90o < θ < 180o 180o < θ < 270o 270o < θ < 360o
Tabel 8.2.
Untuk sudut negatif, dengan 360o    0o
Kuadran I II III IV
Sudut (derajat) -360o<φ < -270o -270o <φ < -180o -180o < φ < -90o -90o < φ < 0o
3. Menit dan Detik

Jika diperlukan ukuran sudut yang lebih kecil dari satu derajat maka
digunakan seperpuluhan derajat, seperatusan derajat, atau seperibuan derajat,
dan seterusnya. Metode lain adalah dengan membagi satu derajat menjadi 60
bagian yang sama. Dalam hal ini satu bagian tersebut dinamakan satu menit
dan dilambangkan dengan 1' . Selanjutnya satu menit dibagi menjadi 60

bagian yang sama, di mana satu bagiannya dinamakan satu detik dan
dilambangkan dengan 1'' . Dengan demikian 1' 1 1∘ , dan 1'' 1 1' =
 60

60
1
1∘ .
3600
Contoh 8.1.
Berikan dua sudut positif dan dua sudut negatif yang merupakan sudut
sama batas dengan sudut berukuran 60 .
Penyelesaian:
60 + 360 = 420 (satu kali rotasi arah positif)
60 720  780 (dua kali rotasi arah positif)
60 360  300 (satu kali rotasi arah negatif)
60 720  660 (dua kali rotasi arah negatif)
Jadi dua sudut positif dan dua sudut negatif yang sama batas dengan sudut
berukuran 60 adalah 420, 780,   660 (dan tentu saja masih
300,
banyak sudut lain yang sama batas dengan sudut 60 ).
Contoh 8.2.
Nyatakanlah besar sudut   4545'45'' di dalam bentuk desimal.
Penyelesaian:
o  45 45  o o
o
  45  0, 75  0,  45, 7625
45  45''   45  
45'
0125
 60 3600 
Contoh 8.3.
Tentukan komplemen dari sudut   2543'37'' .
Penyelesaian:
Komplemen sudut θ adalah 90o ─ θ. Karena
90  89  1  89 60'  89 59'1'  89 59' 60''  8959'60''
maka
90  8959'60'' 2543'37''  6416'23'' .
Contoh 8.4
Tentukan komplemen dari sudut θ = 73,26 .
Penyelesaian:
Sudut komplemen dari θ = 73,26 , adalah 90 73,26  16, 74 .
Contoh 8.5
Suatu sudut diketahui besarnya 12734'2'' . Tentukan sudut pelurusnya.
Penyelesaian:
Sudut pelurusnya adalah
18012734'2''  17959'60''12734'2''  5225'58''.
4. Radian
Satu radian didefinisikan sebagai besar sudut θ dengan titik sudut suatu
pusat lingkaran O, yang panjang jari-jarinya r, dan panjang busur di depan
sudut θ adalah r (Gambar 8.4).
s
Jika panjang busur di depan sudut θ adalah s maka besar sudut θ =
r
radian. Oleh karenanya hubungan besar sudut θ, panjang busur s, dan jari-jari
lingkaran r dapat dinyatakan dengan s = rθ.
Gambar 8.4.
5. Konversi antara satuan derajat dan radian

Anda telah mengetahui bahwa lingkaran dengan pusat O dan jari-jari r
memiliki keliling sebesar 2πr. Sementara itu keliling lingkaran merupakan
panjang busur satu putaran secara utuh, sehingga jika panjang busur
lingkaran dinyatakan dengan s maka s = 2πr, dan sudut pusat lingkaran satu
2r
putaran adalah θ = = 2π radian. Dengan mempertimbangkan bahwa π
r
merupakan bilangan irasional yang dekat dengan bilangan 3,14, maka dalam
22
perhitungan sering digunakan π = 3,14. Bilangan rasional juga dekat
7
22
dengan 3,14, sehingga sering digunakan pula bahwa π = .
7
Dalam satuan derajat sudut pusat suatu lingkaran adalah θ = 360 ,
sehingga hubungan radian dengan derajat adalah 2π rad = 360 atau
180∘
π rad = 180 . Selanjutnya dapat diperoleh bahwa 1 rad = =

180∘ = 57,3o , dan sebaliknya 1o  radian = 3,14 radian = 0,02 radian.
=
3,1 180 180
4
Jika sudut antara 0 dan 2π dengan arah positif dan arah negatif
dikelompokkan dalam empat kuadran maka bentuknya sebagai berikut.
Tabel 8.3.
Untuk sudut positif dengan 0 < θ < 2π
Kuadran I II III IV
  3 3
Sudut (derajat) 0 <<     2
2 2 4 4
Tabel 8.4.
Untuk sudut negatif, dengan 2    0o
Kuadran I II III IV
3 3  
Sudut 2               0
(derajat) 2 2 2 2
Contoh 8.8.
Tentukan besar sudut dalam radian dari sudut-sudut 45,90, 270,
315, 400 , dan 1.000 dalam ukuran π radian dan pendekatan desimalnya.
Penyelesaian:
45o  
= 45 × radian = radian, dan 45 × 0,02 radian = 0, 9 radian.
180 4
90o = 90 ×  
radian = radian, dan 90 × 0,02 radian = 1,8 radian.
180 2
270o = 270 ×  3
180 2
315o = 315 ×  7
180 4
400  400  20
radian  radian, dan 400 × 0,02 radian = 8 radian.
180 9
1000   50
1000 radian  radian, dan1000 0, 02 radian  20 radian.
180 9
6. Kecepatan sudut dan kecepatan linier.

Salah satu penggunaan satuan radian adalah untuk menentukan
kecepatan sudut (ω) dari suatu gerak melingkar. Gerak melingkar juga dapat
ditentukan kecepatannya dalam ukuran panjang yang dinamakan kecepatan
linier (v). Hubungan antara v dan ω adalah
v = rω
Berikut ini penurunan hubungan v dan ω.
Misalkan sebuah titik bergerak melingkar menempuh jarak sepanjang s meter
dalam t menit. Jika v merupakan kecepatan gerak titik tersebut per menit
maka dapat dirumuskan
s
v
t ….. (8.1)
Misalkan pula dalam waktu t menit ditempuh besar sudut pusat lingkaran
sebesar θ radian. Jika ω merupakan kecepatan gerak titik tersebut per menit
maka dapat dirumuskan sebagai berikut.


t ….. (8.2)
Sedangkan pada lingkaran dengan jari-jari r, panjang busur di depan
sudut pusat θ adalah:
s=rθ ….. (8.3)

 
Persamaan (8.2) dapat dinyatakan dengan θ = ωt sebab  dan
 
t
 
persamaan (8.3) dapat dinyatakan dengan s = rωt (sebab s = r θ). Selanjutnya
persamaan (8.1) menjadi rt
v  t (sebab s = rωt ). Persamaan terakhir ini
disederhanakan menjadi v = rω. Berarti bahwa kecepatan linier sama dengan
hasil kali dari jari-jari dan kecepatan sudut.
Contoh 8.9.
Sebuah roda dengan jari-jari 50 cm berputar sebanyak 1600 putaran
dalam 5 menit. Tentukan kecepatan linier roda tersebut.
Penyelesaian:
Dalam waktu 5 menit besar sudut pusat θ = 1.600 × 2π radian = 3.200π
radian, sehingga kecepatan sudutnya adalah
3200 = 640π radian/menit.
 5
Kecepatan linier roda tersebut v = 50cm × 640π = 32.000π cm/menit.
B. FUNGSI TRIGONOMETRI
Fungsi trigonometri yang diuraikan di sini merupakan fungsi

trigonometri dengan pendekatan lingkaran yang panjang jari-jarinya satu
satuan.
Perhatikan Gambar 8.5.
Gambar 8.5.
Misalkan U suatu lingkaran pada bidang xoy dengan pusat O(0, 0), jari-
jari 1, dan sudut pusat θ radian dengan sisi awal sumbu x positif (sebagai
sumbu acuan). Lingkaran tersebut memiliki persamaan x2 + y2 = 1.
Jika P(x, y) titik pada lingkaran x2 + y2 = 1 terletak pada sisi akhir sudut
θ maka fungsi-fungsi sin (sinus), cos (cosinus), tan (tangen), cot (kotangen),
csc (kosekan), sec (sekan) didefinisikan sebagai berikut:
1
sin  y , csc θ =
y (jika y  0 )
1
cos   x , sec θ =
x (jika x  0 )
y
tan θ = (jika x  0 ), cot θ = (jika y  0 )
x x
y
Dari definisi tersebut terlihat bahwa

sin  cos  1
tan θ = , cot θ = , csc θ = , sec θ = .
1
cos  sin  sin  cos 
Jika θ   
, maka x = 0, dan y = 1, sehingga = 1, cos = 0,
= 2 2
sin
2
tan   1   ,  1  1  0
  1,  ,  0.
2 1
csc sec cot
2 0 2 1 2 0
Jika θ = π, maka x = - 1, dan y = 0, sehingga sin π = 0, cos π = -1,
0 1 1 1
tan π = = 0, csc     , sec π = = -1, cot     .
1 0 1 0
3 3 3
Jika θ = , maka x = 0, dan y = -1, sehingga sin = -1, cos = 0, tan
2 2 2
3 3 3 3
= -∞, csc = -1, sec = ∞, cot = 0.
2 2 2 2
Jika θ = 0 dan θ = 2π, maka x = 1 dan y = 0, sehingga sin 0 = sin 2π = 0,
cos 0 = cos 2π = 1, tan 0 = tan 2π = 0, csc 0 = csc 2π = ∞,
sec 0 = sec 2π = 1, cos 0 = cot 2π = ∞.
 0 
  3   2
2  2
Gambar 8.6.
Selanjutnya kita akan menentukan tanda positif (+) dan negatif (─) fungsi
trigonometri berdasarkan kuadran.

 3 5 7
  
4 4 4 4
Gambar 8.7.

Untuk kuadran I (pertama) ambil θ = .
4

Jika θ = , maka x = y. Dengan menggunakan dalil Phytagoras akan
4
2  2
diperoleh x = y = . Dengan demikian sin =
, cos  2
2 2 4 4 = 2 ,
  2  
tan = 1, csc = = 2 , sec = 2 , cot = 1.
4 4 2 4 4
Pada kuadran pertama semua nilai fungsi trigonometri bernilai positif.
3
Untuk kuadran II (kedua) ambil   .
4
3 2 2 3 2
Jika θ = , maka x =  ,y= , sehingga sin = ,
4 2 2 4 2
cos 3 =  2 , tan =2 ,
4 2
3
sec 3 =  2, cot
4
Pada kuadran kedua fungsi trigonometri yang bernilai positif adalah
sinus dan cosecan, sedangkan fungsi lainnya bernilai negatif.
5
Untuk kuadran III (ketiga) ambil   .
4
5 5 2
Jika t = maka x   2 , y   2 , sehingga sin =  ,
4 2 2 4 2
5 2 5 5
cos = , tan = 1, csc =  2,
4 2 4 4
5 5
sec = 2 cot = 1 .
4 4
Pada kuadran ketiga fungsi trigonometri yang bernilai positif adalah
tangen dan cotangen, sedangkan fungsi trigonometri lainnya bernilai
negatif.
7
Untuk kuadran IV (keempat) ambil θ = .
4
7 2 2 7 2
Jika t = maka x = ,y=  , sehingga sin =  ,
4 2 2 4 2
7 2 7 7 7
cos = , tan = -1, csc =  2 , sec = 2,
4 2 4 4 4
7
cot = -1.
4
Pada kuadran keempat fungsi trigonometri yang bernilai positif adalah
cosinus dan secan, sedangkan fungsi trigonometri lainnya bernilai
negatif.
Nilai fungsi trigonometri berdasarkan letaknya pada kuadran dapat

dilihat pada Tabel 8.5 berikut ini.
Tabel 8.5.
Fungsi trigonometri
Kuadran sin cos tan cot sec csc
I + + + + + +
II + ─ ─ ─ ─ +
III ─ ─ + + ─ ─
IV ─ + ─ ─ + ─
Menentukan nilai fungsi trigonometri sebarang sudut.

Anda telah mengenal bahwa satuan sudut adalah derajat dan radian. Dari
derajat bisa dikonversikan ke dalam radian, dan sebaliknya dari radian dapat
dikonversikan ke dalam derajat. Dengan demikian apapun bentuk satuan
sudutnya, sebarang sudut dapat ditentukan fungsi trigonometrinya.
Menentukan nilai fungsi trigonometri suatu sudut bisa dilakukan secara
langsung dengan kalkulator (tepatnya scientific calculator) atau
menggunakan tabel fungsi trigonometri yang disediakan. Dalam tabel fungsi
trigonometri sudutnya dinyatakan dengan derajat, sampai satu angka desimal
di belakang koma. Berikut ini adalah cara membaca tabel fungsi tersebut.
Tabel Fungsi Trigonometri

Tabel fungsi trigonometri merupakan daftar nilai fungsi trigonometri
dari sudut θ di mana 0    90 , yang merupakan sudut pada kuadran
I
pada bidang koordinat xoy. Untuk menghitung nilai fungsi trigonometri yang
lebih tinggi dari 90 dicari dengan cara berikut:
Jika ψ sudut pada kuadran II maka ditentukan θ = 180o – ψ demikian
sehingga memenuhi hubungan 0    90.
Jika ψ sudut pada kuadran III maka ditentukan θ = ψ ─180o demikian
Jika ψ sudut pada kuadran IV maka ditentukan θ = 360o ─ ψ demikian
Selanjutnya ditentukan nilai positif atau negatifnya fungsi sesuai dengan

letaknya sebagaimana yang tertera pada Tabel 8.5.
Membaca Tabel Fungsi Trigonometri

Tabel fungsi trigonometri terdiri dari 8 kolom; kolom pertama (paling
kiri) dan kolom terakhir (paling kanan) berisi angka yang menunjukkan
derajat sudut. Besar sudut pada kolom paling kiri dimulai dari 0 derajat dan
diakhiri dengan 45 derajat (dibaca dari atas ke bawah); sementara besar sudut
paling kanan diawali dengan 45 derajat dan diakhiri dengan 90 derajat
(dibaca dari bawah ke atas). Kolom dua sampai kolom tujuh berisi angka
yang menunjukkan nilai fungsi trigonometri. Pada setiap bagian paling atas
kolom fungsi, terletak dua fungsi atas dan bawah.
Cara membacanya untuk derajat sudut sebelah kiri dilihat fungsinya
yang atas, dan untuk derajat sudut sebelah kanan dilihat fungsinya yang
bawah. Untuk lebih jelasnya perhatikan contoh tabel berikut.

sin = sinus; cos = cosinus; tan = tangen; cot = cotangen; sec = secan; csc = cosecan; d.s =
derajat sudut.
sin cos tan cot sec csc
d.s d.s
cos sin cot tan csc sec
… … … … … … … …
30,0 0,5000 0,8660 0,5773 1,7321 1,1547 2,0001 60,0
30,1… 0,5015… 0,8652… 0,5796… 1,7252 1,1559 1,9941 59,9
… … … …
Dari tabel Anda lihat sudut 30 derajat terletak di sebelah kiri sehingga
untuk menentukan sin 30 Anda lihat kolom yang mengandung fungsi sin
bagian atas, dan diperoleh sin 30 = 0,5000. Sementara itu sudut 60 derajat
terletak di sebelah kanan sehingga untuk menentukan sin 60 Anda lihat
kolom yang mengandung fungsi sin bagian bawah, dan diperoleh
sin 60 = 0,8660.
Contoh 8.11.
Tentukan nilai sin 43 dan sin 70 .
Penyelesaian:
Sudut 43 dan 70 terletak pada kuadran I. Dari tabel didapat
sin 43 = 0,6820, dan sin 70 = 0,9397.
Contoh 8.12.
Tentukan nilai cos 125 .
Penyelesaian:
Sudut 125 terletak pada kuadran II. Oleh karenanya ditentukan
  180125  65.
Nilai fungsi cos pada kuadran II adalah negatif, sehingga
cos 125  cos 65  0,5736 .
Contoh 8.13
Tentukan nilai tan 250 .
Penyelesaian:
Sudut 250 terletak pada kuadran III maka ditentukan
θ = 250180  70.
Karena fungsi tangen pada kuadran III positif maka
tan 250 = tan 70 = 2,7475.
Contoh 8.14.
Tentukan nilai cot 280.
Penyelesaian:
Sudut 280 terletak pada kuadran IV maka ditentukan
  360 280  80.
Karena nilai kotangen dikuadran IV negatif, maka
cot 280  cot 80  0,1763.
LATIHAN

1) Tentukan sudut komplemen dari sudut 3737'37''!

2) Tentukan sudut pelurus dari sudut 4141'41'' !

3) Tentukan sudut θ yang sama batas dengan sudut 565 , di mana
- 180 <  < 180.
4) Tentukan sudut β dengan -360◦ < β < 0◦ yang sama batas dengan sudut
10115◦.
5) Diketahui sebuah lingkaran dengan jari-jari r = 4 cm, panjang busur di
depan sudut pusat 7 cm. Tentukan besar sudut pusat dalam satuan derajat
maupun satuan radian!
6) Diketahui sebuah lingkaran dengan sudut pusat 20o dan panjang busur
di depannya 3 km. Tentukan jari-jari lingkaran tersebut!
7) Suatu roda bergerak sejauh 785 m dalam waktu 50 detik. Jika diameter
roda tersebut 50 cm maka tentukanlah kecepatan linier gerak roda
tersebut!
 sin   cos 3
8) Jika   maka tentukan .
4 tan cot 3

9) Jika 0 < θ maka nyatakanlah bentuk fungsi sin (π – θ), cos (π – θ),
< 2
10) tan (π – θ), cot (π – θ), csc (π – θ), dan sec (π – θ) masing-masing
sebagai fungsi dari θ.
11) Jika csc ψ = 3,8637 maka tentukanlah besar ψ di mana 0o    360o.
1) Misalkan α sudut komplemen dari 3737 '37 '' maka

α = 90 3737'37''  8959'60''3737'37''  5222'23''.
2) Misalkan β sudut pelurus dari 4141'41'' maka
  180 4141'41''  17959'60'' 4141'41''  13818'19''.
565 565
3)  1 Sudut θ yang sama batas (coterminal) dengan 565o , di
.
360 360
mana 180o    180o adalah 205 360  155.
10115 45
4) . Sudut positif yang sama batas dengan 10115 adalah
360  28  360
35 dan sudut sama batas negatifnya adalah β = 35 360  325.
s 7
5) r = 4 cm, s = 7 cm. Sudut pusat     1, 75,
r 4
rad = 1,75 × 57,3 = 100,28 .
o o
6) Panjang busur s = 3 km, sudut pusat θ (berhadapan dengan busur) =

20o = 20 × 0,02 rad = 0,4 rad. Panjang jari-jari lingkaran
s 3km
r   7,5 km.
0 0, 4
7) Panjang lintasan s = 785 m = 78500 cm. Jari-jari lingkaran
1
r = (50 cm) = 25 cm, waku t = 50 detik.
2
s 78500
Besar sudut  = = = 3140 rad.
r 25
 3140
Kecepatan sudut    rad / detik  62,8 rad / detik.
t 50
Kecepatan linier v = ωr = 62,8 × 25 cm = 1570 cm/detik = 15,7 m/detik.
 2 3 
8) sin θ = sin  , cos 3θ = cos =  2 , tan θ = tan = 1,
4 2 2 4
4 2  2

3 sin   cos
 
2  2 
cot 3θ = cot  
 1. Jadi, = =  2.
4 tan cot 1(1)
3
1
9) Karena 0 < θ <  maka π – θ merupakan sudut pada kuadran II
2
sehingga
sin (π – θ) = sin θ, cos (π – θ) = - cos θ, tan (π – θ) = - tan θ,
cot (π – θ) = - cot θ, csc (π – θ) = csc θ, sec (π – θ) = - sec θ.
10) csc ψ = 3,8637. Dari tabel diperoleh ψ = 15o . Karena fungsi cosecan
bernilai positif pada kuadran I dan II maka sudut yang lain dengan nilai
fungsi yang sama (3,8637) terdapat pada sudut 180o 15o = 165o.
RANGKUMAN
1. Di dalam trigonometri sudut dipandang sebagai hasil rotasi yang

berawal dari sebuah garis tertentu sebagai acuan dengan ujungnya
sebagai titik pangkal dan berakhir pada garis tertentu. Garis acuan
dinamakan sisi awal (initial side), garis pemberhentian dinamakan
sisi akhir (terminal side), dan titik pusat rotasi sebagai titik sudut
(vertex).
2. Dua sudut atau lebih dengan sisi awal dan sisi akhir yang masing-
masing sama dinamakan sudut sama batas (coterminal).
3. Sudut yang digambarkan pada bidang koordinat xoy, sisi awal (sisi
acuan) sudut adalah sumbu x positif dan titik sudutnya adalah pusat
koordinat (0, 0) sebagai titik sudut.
4. Sudut yang dibentuk oleh rotasi yang berlawanan arah jarum jam
dinamakan sudut positif, sedangkan sudut yang dibentuk dengan
rotasi yang searah jarum jam dinamakan sudut negatif. Jika sisi
akhir sudut berimpit dengan sumbu koordinat maka sudut yang
terbentuk dinamakan sudut kuadran (quadrantal angle).
5. Ukuran besar sudut adalah derajat dan radian.
1
6. Satu derajat sama dengan 1 kali putaran dan dilambangkan
360
dengan 1o .
7. Sudut  , dengan 0o    90o , dinamakan sudut lancip.
8. Sudut  dengan  90o dinamakan sudut siku.
9. Sudut  , dengan 90o    180o , dinamakan sudut tumpul.
10. Dua buah sudut lancip yang positif dikatakan saling berkomplemen
jika jumlah dua sudut tersebut 90o .
11. Dua buah sudut positif dikatakan saling berpelurus jika jumlah dua
buah sudut tersebut 180o .
12. Jika panjang busur di depan sudut θ adalah s maka didefinisikan
besar sudut θ = radian.
s
r
13. 1 radian 57,3 . o
=
14. 1o = 0,02 radian.
15. radial  180 dengan  3,14.
16. Suatu gerak melingkar dapat ditentukan kecepatan sudut (ω) dan
kecepatan linearnya (v). Hubungan antara v dan ω adalah v = rω,
dengan r menyatakan jari-jari lingkaran.
17. Fungsi trigonometri didefinisikan pada lingkaran yang berjari-jari 1,
pada bidang koordinat xoy dengan pusat lingkaran O(0,0) sebagai
titik sudut. Keenam fungsi trigonometri didefinisikan sebagai
berikut.
sin θ = y , csc θ =1
(jika y  0 )
y
1
cos θ = x, sec θ =
x (jika x  0 )
y
tan θ = (jika x  0 ), cot θ = (jika y  0 )
x x
y
TES FORMATIF 1
1) Sudut θ, dengan
360    360 yang sama batas dengan 5895
adalah …
A. 225
B. 45
C. 135
D. 225
2) Sudut θ, dengan
180    180 yang sama batas dengan sudut
8888 adalah …
A. 112
B. 68
C. 68
D. 112
3) Sudut 22222o dan 22222o masing-masing terletak pada kuadran …

A. I dan IV
B. IV dan I
C. II dan III
D. III dan II
4) Bumi berotasi pada porosnya selama 24 jam untuk satu kali rotasi penuh
dan jari-jari bumi pada khatulistiwa adalah 6372 kilometer. Jika
π = 3,14 maka kecepatan titik pada khatulistiwa adalah …
A. 1567,34 km/jam
B. 1576,43 km/jam
C. 1657,24 km/jam
D. 1667,34 km/jam
5) Suatu lintasan balap mobil berbentuk lingkaran dengan diameter 630

meter. Jika sebuah mobil melaju dengan kecepatan konstan selama 4 jam
dengan menempuh lintasan sepanjang 630 kilometer maka kecepatan

linier mobil tersebut adalah …
A. 79,62 km/jam
B. 157,5 km/jam
C. 175 km/jam
D. 250,74 km/jam
6) Jika α = 3245'45'' maka sin α = ∙∙∙

A. 0,5402
B. 0,5417
C. 0,5429
D. 0,5430
7) Nilai tan 10000o adalah …

A. – 5,6713
B. – 0,1763
C. 0,1763
D. 5,6713
8) Jika sin x = 0,3420, dengan 0o < x < 360o maka sudut x yang
memenuhi adalah …
A. 20o dan 160o
B. 30o dan 150o
C. 40o dan 140o
D. 50o dan 130o
9) Sudut y yang memenuhi persamaan tan y = 0,5773, untuk 0o < y < 360o
adalah …
A. 30o dan 150o
B. 40o dan 140o
C. 30o dan 210o
D. 40o dan 220o
2 
10) Jika α = maka nilai dari (sec α – csc )(1 + cos 3α) adalah …
3 4
A. 8
B. 4
C. –4
D. –8


Arti tingkat
100%
80 Soal
Jumlah - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Fungsi Trigonometri Segitiga dan

Penerapannya
A. SEGITIGA
Pada Kegiatan Belajar 1 telah kita pelajari fungsi trigonometri yang

didefinisikan dengan lingkaran yang berjari-jari 1 satuan. Definisi tersebut
bersifat umum, dalam arti, ukuran besar sudutnya sebarang, tidak dibatasi.
Pada Kegiatan Belajar 2 kita akan mempelajari uraian yang lebih khusus,
yaitu definisi fungsi trigonometri untuk sudut lancip pada segitiga siku-siku.
Segitiga ABC siku-siku pada titik B B  90∘   , sudut A, sudut lancip
 A  0 , dengan 0∘ < θ < 90 (Gambar 8.8). Terhadap sudut A
pada segitiga tersebut sisi AB, sisi BC, dan sisi AC, masing-masing
dinamakan sisi alas, sisi depan, dan sisi miring. Kemudian didefinisikan
fungsi sin (sinus), cos (cosinus), tan (tangen), cot (kotangen), csc (kosekan),
dan sec (sekan), sebagai berikut.
Gambar 8.8.
sisi depan BC a
sin A = sin     ,
sisi miring AC b
sisi miring AC b
csc A  csc  sisi depan  BC  a ,
cos A  cos
 sisi alas AB c
sisi miring  AC  b ,
sisi miring AC b
sec A  sec  sisi alas  AB  c ,
sisi depan BC a
tan A  tan     ,
sisi alas AB c
cot A  cot 
 sisialas AB c
sisidepan  BC  a .
B. PENERAPAN FUNGSI TRIGONOMETRI SEGITIGA
Fungsi trigonometri dapat diterapkan untuk menentukan ukuran panjang

atau jarak antara dua titik, menentukan luas suatu daerah yang berbentuk
segitiga atau berbentuk daerah yang dapat dipecah menjadi beberapa segitiga.
Lebih dahulu Anda pelajari contoh penggunaan langsung definisi fungsi
trigonometri pada segitiga, kemudian dilanjutkan dengan penggunaan aturan
sinus dan cosinus pada segitiga serta rumus Heron untuk menghitung luas
segitiga. Anda pelajari pula rumus untuk menentukan jari-jari lingkaran
dalam dan jari-jari lingkaran luar segitiga.
Contoh 8.15.
Diketahui suatu segitiga siku-siku dengan sisi alas pada sudut 30o adalah
20. Tentukan panjang dua sisi yang lain.
Penyelesaian:
Misalkan segitiga ABC dengan sudut A = 30∘ dan panjang AB =
20. Dari tabel fungsi trigonometri kita dapatkan bahwa sin 30∘ = 0,5000
(boleh
BC 1
mengambil fungsi trigonometri yang lain), maka  sehingga
AC 2
AC = 2BC. Dengan dalil Phytagoras dapat dirumuskan bahwa
(AB)2 + (BC)2 = (AC)2.
Selanjutnya diperoleh 400 + (BC)2 = 4 (BC)2. 3(BC)2 = 400.
3
BC400
 2
3
0
40
3
maka AC  3.
3
Contoh 8.16.
Diketahui segitiga sama kaki dengan sisi alas panjang 20 dan sudut
alasnya 30∘ . Tentukan panjang sisi sama kakinya.
Penyelesaian:
Misalkan segitiga ABC sama kaki dengan AB sisi alas dan AC = BC
sebagai sisi sama kaki. Tarik garis dari C tegak lurus AB di titik D, sehingga
CD 1
AD = BD = 10. Karena sudut A besarnya 30∘ maka sin A = =
AC 2
sehingga AC = 2CD. Sedangkan (AD)2 + (CD)2 = (AC)2. Selanjutnya
diperole 1 2
100 + (AC)2 = AC .
h 4
1 2
100 + (AC)2 = AC
4
3
(AC)2 = 100
4
(AC)2 = 400
3
20
AC  3.
3
20
Jadi, panjang sisi sama kaki segitiga adalah 3.
3
1. Aturan sinus dan cosinus
Suatu aturan atau hukum atau dalil atau rumus yang sering dipergunakan
untuk menyelesaikan masalah trigonometri segitiga adalah aturan sinus dan
cosinus. Sebelum kita mempelajari aturan tersebut perlu kita memahami sifat
sudut yang nantinya akan dipergunakan dalam mempelajari aturan tersebut.
Gambar 8.9.
Pada segitiga AOC, panjang OA = panjang OC (merupakan jari-jari

lingkaran). Besar sudut O1 + besar sudut O2 = 180∘ (merupakan sudut lurus).
Sudut O1 + sudut A + sudut C = Sudut O1 + sudut O2. Karena sudut A =
sudut C maka dapat dinyatakan bahwa sudut O1 + 2 sudut A = sudut O1 +
1
sudut O2. Dengan demikian 2 sudut A = sudut O2 atau sudut A = sudut O2.
2
Karena O2 merupakan sudut pusat lingkaran yang besarnya sama dengan
busur BC, maka sudut A = panjang busur BC.
1
2
Kesimpulan: besar sudut pada lingkaran dengan kedua sisinya (sisi awal dan
sisi akhir) merupakan suatu tali busur adalah sama dengan setengah panjang
busur di hadapannya.
2. Aturan Sinus
a b c
Pada segitiga ABC berlaku hubungan   .
sin A sin B sin C
Akan kita tunjukkan untuk segitiga lancip dan segitiga
tumpul. Aturan sinus pada segitiga lancip ABC.
Gambar 8.10.
Titik O merupakan pusat lingkaran luar dari segitiga ABC. Panjang garis
BD = CE = AF = 2R (2 kali jari-jari lingkaran luar segitiga ABC). Panjang
sisi AB = c, sisi BC = a, sisi AC = b.
Segitiga BCD siku-siku di titik C. Sudut D pada segitiga BCD = sudut A

pada segitiga ABC (karena menghadap busur yang sama).
BC
= sin D = sin A.
BD
a
 sin a
A 2R  sin  2R ….. (1)
A
Segitiga CAE siku-siku di titik A. Sudut E pada segitiga CAE = sudut B
CA
= sin E = sin B.
CE
b
 sin b
B 2R  sin  2R ….. (2)
B
Segitiga ABF siku-siku di titik B. Sudut F pada segitiga ABF = sudut C

AB
= sin F = sin C.
AF
c
 sin c
C 2R  sin  2R ….. (3)
C
Dari (1), (2), dan (3) dapat disimpulkan bahwa pada segitiga lancip ABC
berlaku hubungan
a b c
sin A  sin B  sin C
Aturan sinus pada segitiga tumpul.
Gambar 8.11.
Segitiga ABC tumpul pada sudut B. Tarik garis CD tegak lurus AB

sehingga terbentuk segitiga ADC siku-siku di D. Tarik garis AE tegak lurus
CB sehingga terbentuk segitiga CEA siku-siku di E.
Sudut B1 dan sudut B2 saling berpelurus sehingga sin B 1 = sin B2. Sudut
B1= sudut B3 (bertolak belakang), sehingga sin B1 = sin B2 = sin B3.
Sudut B2 merupakan nama lain dari sudut tumpul B pada segitiga ABC
sehingga sin B1, sin B2, dan sin B3 dapat digantikan dengan sin B.
sin B1  CD  t
CB a
CD t
sin B  
CB a ….. (1)
Pada segitiga ABC,
CD t
sin A  
CA b ….. (2)
sin B3  AE  h
AB c
AE h
sin B  
AB c ….. (3)
Pada segitiga CAE,
AE h
sin C  
CA b ….. (4)
Dari (1) diperoleh t = a sin B ….. (5)
Dari (2) diperoleh t = b sin A ….. (6)
Dari (3) diperoleh h = c sin B ….. (7)
Dari (4) diperoleh h = b sin C ….. (8)
Dari (5) dan (6) diperoleh a sin B = b sin A maka
a b ….. (9)
sin A  sin B
Dari (7) dan (8) diperoleh c sin B = b sin C
maka
c b
 ….. (10)
sin C sin B
Dari (9) dan (10) dapat disimpulkan bahwa pada segitiga tumpul ABC
berlaku hubungan
a b c
sin A  sin B  sin C .
Contoh 8.17.
Dalam Δ ABC diketahui  A = 32o ,  B = 50o , dan b = 30. Tentukan
panjang dua sisi lainnya.
Penyelesaian:
C  180o  32o  50o  98o
a
30
sin  sin 50o
32o 30
a 
0, 5299 0, 7660
0,7660 a = 30(0,5299) = 15,897.
15,897
a = 0, 7660 = 20,75 ≈ 21.
c
30 30
sin  sin 50o  0, 7660 .
98o
Karena 98o ada di kuadran II maka

sin 98o = sin 180  98 = sin 82
o o
= 0,9903
c 30
0, 9903  0, 7660
0,7660 c = 30(0,9903) = 29,709
29, 709
c= = 38,78 ≈ 39.
0, 7660
Contoh 8.18.
Dapatkah dibentuk Δ ABC dengan A = 67o , c = 125, dan a = 100?
Penyelesaian:
a c
sin A  sin C
csin A 125sin 67o 125(0,9205)
sin C    
1,1506. a 100 100
Karena nilai sinus suatu sudut maksimum 1, sedangkan sin C > 1, maka tidak
ada segitiga yang dapat dibentuk, dengan  A = 67o , c = 125, dan a = 100.
3. Aturan Cosinus
Aturan cosinus berlaku untuk sebarang segitiga. Berikut ini akan
diturunkan aturan cosinus dalam suatu segitiga, baik segitiga lancip maupun
segitiga tumpul.
Perhatikan Gambar 8.12 dan Gambar 8.13.
Gambar 8.12. Gambar 8.13.
Untuk kasus segitiga lancip perhatikan Gambar 8.12. )
a2  x2  h2  b2  (c  x)2
a2  x2  b2  (c2  2cx  x2
) a2  x2  b2  c2  2cx  x2
a2  b2 c2  2cx
Untuk kasus segitiga tumpul perhatikan Gambar
8.13.
a2  x2  h2  b2  (c  x)2
a2  x2  b2  (c2  2cx  x2
….. (1)
a2  x2  b2 c2  2cx 
x2 a2  b2 c2  2cx
….. (2)
Dari (1) dan (2) peubah x yang merupakan peubah tambahan pada
segitiga kita nyatakan dalam cos A.
Pada segitiga lancip (Gambar 8.12) diperoleh:
cx
cos A 
b
b cos A = c – x
x = c – b cos A ….. (3)
Substitusi (3) ke dalam (1) diperoleh
a2  b2  c2  2c(c  bcos
A) a2  b2 c2  2bccos A
 2c2 a2  b2  c2  2bccos
A
Pada segitiga tumpul (Gambar 8.13) diperoleh:
cx
cos A 
b
b cos A = c + x
x = b cos A – c ….. (4)
a2  b2  c2  2c(bcos A  c)
a2  b2  c2  2bccos A  2c2
a2  b2  c2  2bccos A
Dengan demikian dalam sebarang segitiga ABC berlaku aturan cosinus

sebagai berikut.
a2 = b2 + c2 – 2bc cos A
Dengan cara analog seperti di atas diperoleh juga:
b2 = a2 + c2 – 2ac cos B
c2 = a2 + b2 – 2ab cos C
Bentuk lain rumus tersebut adalah
cos A  b  c  a
2 2 2
2bc
cos B  a  c  b
2 2 2
2ac
cos C  a  b  c
2 2 2
2ab
Contoh 8.19.
Diketahui tiga penggal garis dengan ukuran masing-masing a = 2, b = 3,
dan c = 4. Jika dibentuk segitiga dengan sisi AB = 4, BC = 2, dan AC = 3
maka tentukanlah:
a. Cosinus masing-masing sudut.
b. Bentuk segitiga tersebut.
Penyelesaian:
b2  c2  a2
a. cos A  9 16  4 21 7
2bc = 2(3)(4)  24  8
a2  c2  b2 4 16  9 11
cos B 
= 
2ac 2(2)(4) 16
a b c
2 2 2
cos C  4  9 16 3 1
2ab = 2(2)(3)  12  4
b. Karena cosinus sudut C bernilai negatif maka segitiga ABC merupakan
segitiga tumpul di titik C.
Contoh 8.20.
Diketahui Δ ABC dengan b = 15, c = 10,  A = 40o . Tentukan a,  B,
 C.
Penyelesaian:
a2 = b2 + c2 – 2bc cos A
= 152 + 102 – 2(15)(10) cos 40◦ = 225 + 100 – 300 (0,7660)
= 325 – 229,8 = 95,2.
a  95, 2  9, 76
a2  c2  b2 9, 762 102 152 95, 2 100  225
cos B   
2ac 2(9, 76)(10) 195, 2
29,8
 195, 2   0,1527
B = inv cos (- 0,1527) = (180o - 81,2o ) = 98,8o.

a2  b2  c2 95, 2  225 100 220, 2
cos C     0,7520.
2ab 2(9, 76)(15) 292,8
 C = inv cos (0,7520)  41,2o.
Benar bahwa
40o + 98,8o + 41,2o = 180o (jumlah sudut suatu
segitiga).
4. Luas daerah segitiga

Trigonometri dapat dipergunakan untuk menentukan luas daerah suatu
segitiga. Seperti yang telah Anda ketahui bahwa suatu segitiga dengan alas b
1
dan tinggi h, luasnya adalah bh. Selain dengan alas dan tinggi, suatu
2
segitiga dapat ditentukan luasnya bila diketahui panjang dua sisi dan sudut di
antara kedua sisi tersebut.
Gambar 8.14.
Misalkan alas segitiga ABC adalah b, tinggi h, dan luas L, maka luas
segitiga ABC adalah
1
L = bh
2
h
Sedangkan h = c sin A (karena sin A = )
c
1
Maka L = bc sin A
2
Dengan cara yang sama dapat diturunkan bahwa

1
L = ac sin B
2
1
L = ab sin C.
2
5. Rumus Heron
Luas suatu segitiga yang diketahui panjang ketiga sisinya dapat dihitung
dengan rumus Heron (seorang ahli teknik dan matematikawan Mesir kuno),
yang diturunkan dari rumus tersebut di atas. Pada modul ini kita hanya
memakai rumus tersebut. Bentuk rumusnya adalah sebagai berikut.
L  s(s a)(s  b)(s  c)

ab
dengan s  (setengah keliling segitiga).
c
2
L = luas segitiga dengan panjang sisinya masing-masing a, b, dan c.
Contoh 8.21.
Pada Δ ABC diketahui  A = 27,1o , b = 16,4, c = 2,33. Tentukan luas
daerah segitiga tersebut!
Penyelesaian:
1 1
L = bc sin A = (16,4)(2,33)(0,4555) = 8,7.
2 2
Contoh 8.22.
Tentukan luas segitiga ABC, jika diketahui a = 6, b = 3, c = 5.
Penyelesaian:
abc
1s  = (6 + 3 + 5) = 7.
2 2
L  s(s a)(s  b)(s c)  7(7  6)(7  3)(7  5)  214 .
Rumus Heron dapat dikembangkan untuk mencari panjang jari-jari

lingkaran dalam dan lingkaran luar suatu segitiga.
Menentukan jari-jari lingkaran dalam suatu segitiga.
Gambar 8.15.
Lingkaran dalam segitiga ΔABC berpusat di O dengan jari-jari r.
Luas ΔABC = Luas ΔOAB + Luas Δ OAC + Luas ΔOBC

1 1 1 1
s(s  a)(s  b)(s c) = cr + br + ar = r (a + b + c) = rs.
2 2 2 2
Maka
r  s(s  a)(s  b)(s  c)

s(s  a)(s  b)(s  c) s(s  a)(s  b)(s  c) s2
s2 s 

(s  a)(s  b)(s  c)

s
Menentukan jari-jari lingkaran luar suatu segitiga.

Gambar 8.16.
Lingkaran luar segitiga ΔABC berpusat di O dengan jari-jari R.
1 1
Besar sudut A = panjang busur BC, dan besar sudut BOD =
2 2
1
a
panjang busur BC sehingga sin A = sin (BOD) = 2 . Sedangkan luas
R
1
segitiga ABC = bc sin A maka
2
1
12 a
luas segitiga ABC = bc abc ..... (1)
2 R = 4R
Menurut rumus Heron luas segitiga ABC s(s  a)(s  b)(s c)
..... (2)
= Dari (1) dan (2) didapat

s(s  a)(s  b)(s c) = abc .
4R
Jadi R = abc .
4 s(s  a)(s  b)(s  c)
Contoh 8.23.
Tentukan jari-jari lingkaran luar dan jari-jari lingkaran dalam segitiga
ABC, jika diketahui a = 6, b = 3, c = 5.
Penyelesaian:
Dari Contoh 8.22 didapat s = 7.
(6)(3)(5)
Jari-jari lingkaran luar R = = 90 = 45 14
4 (7)(1)(4)(2) ≈ 3.
8 14 56
(1)(4)(2) = 8  1 56 ≈ 1,07.
Jari-jari lingkaran dalam r = 7 7 7
6. Sudut Elevasi dan Sudut Depresi

Kedudukan titik tempat pengamatan, garis horizon (garis mendatar) dan
kedudukan titik yang diamati membentuk sudut. Bila titik yang diamati
kedudukannya lebih tinggi dari kedudukan titik pengamat maka sudut yang
terbentuk dinamakan sudut elevasi, dan bila kedudukan titik yang diamati
lebih rendah dari titik pengamat maka sudut yang terbentuk dinamakan sudut
depresi.
Gambar 8.17.
LATIHAN

1) Diketahui Δ ABC dengan a = 25, b =18, dan c = 21. Tentukan  B!

2) Diketahui Δ PQR dengan p = 150, q = 125, dan r = 117. Tentukan jari-
jari lingkaran dalam segitiga tersebut!
3) Tentukan luas Δ ABC, jika diketahui a = 15, b = 10, dan c = 11!
4) Tentukan luas Δ PQR, jika diketahui p = 25, r = 20 dan Q = 5310' !
5) Suatu segitiga diketahui panjang sisi-sisinya adalah 4 dm, 4 dm, dan 6
dm. Tentukan: a) Luas daerah segitiga tersebut; b) Luas daerah lingkaran
dalamnya; c) Luas daerah lingkaran luarnya   3,14 .
6) Diketahui panjang bayangan suatu mercusuar 27 meter pada saat sinar
matahari membentuk sudut elevasi 56o . Tentukan tinggi mercusuar
tersebut!
7) Suatu tebing berjarak 100 meter dari pengamat A dengan sudut elevasi
20o . Sedangkan pengamat B yang berada lebih dekat ke tebing
mengamatinya dengan sudut elevasi 60o . Berapa tinggi tebing tersebut?
Berapa jarak pengamat B ke tebing?
8) Seorang anak lelaki bermain layang-layang dengan pegangan tali layang-
layang bergerak 1,5 meter di atas permukaan tanah. Tali layang-layang
tegang dan membentuk sudut 5420' dengan garis horizontal. Bila tali
yang telah diulurkan panjangnya 85 meter berapa tinggi layang-layang
tersebut dari permukaan tanah.
9) Dari atas sebuah gedung bertingkat yang menghadap ke samudra
seseorang mengamati perahu yang sedang berlayar menuju ke arahnya.
Selama pengamatan sudut depresi berubah dari 25 ke 40 . Jika tinggi
gedung tersebut 100 meter berapa jarak yang ditempuh oleh perahu
selama pengamatan.
10) Suatu helikopter melayang-layang setinggi 305 meter di atas gunung
yang tingginya 1.600 meter. Dari dalam helikopter dan dari atas puncak
gunung tersebut diamati tinggi gunung yang lain. Sudut depresi puncak
gunung yang diamati adalah 43o dari helikopter dan sudut elevasinya
adalah 18o dari atas puncak gunung (di bawah helikopter). Tentukan : a)
Jarak antara puncak gunung. b) Tinggi gunung yang diamati.
1) Gunakan aturan cosinus

a2  c2  b2 252  212 182 625  441 324
cos B     0,
7067 2ac 2(25)(21)1050
 B = 45 .
Catatan: Dari tabel fungsi trigonometri, yang paling dekat dengan

0,7067 adalah 0,7071 yang merupakan cos 45 .
2) p = 150, q = 125, dan r = 117.

(s  p)(s  q)(s 
Jari-jari lingkaran dalam r 
r) s
1
dimana s = (p+q+r)= ( 150 + 125 +117 ) = (392) = 196.
1 1
2 2 2
s – p = 196 – 150 = 46, s – q = 196 – 125 = 71, s – r = 196 – 117 = 79.
(46)(71)(79)
Jadi, r  196 = 36,28.
3) Panjang sisi-sisi ΔABC adalah a = 15, b = 10, dan c = 11.

Luas ΔABC adalah L  s(s a)(s  b)(s  c)
1
di mana s = ( a + b + c ) = 1 (15 + 10 +11) = 1
2 (36) = 18.
2 2
s – a = 18 – 15 = 3, s – b = 18 – 10 = 8, s – c = 18 – 11 = 7.
Jadi, L  18(3)(8)(7)  2 33  23  7  1221 .
4) p = 25, r = 20,  Q = 53o10' .

1
Luas ΔPQR = pr sin Q.
2
Untuk mencari sin Q dalam tabel fungsi trigonometri ubah dahulu
10o o
ukuran sudut Q ke dalam desimal derajat. Diperoleh 10 '   0,17 ,
60
sehingga 5310'= 53,17.
Jadi luas ΔPQR =
1 (25)(20)(sin 53,17o ) = (250)(0,8008) = 200,2.
2
Catatan: Dari tabel fungsi trigonometri, yang paling dekat dengan 53,17
adalah 53,2 sehingga sin 53,17 ≈ sin 53,2 = 0,8008.
5) Misalkan segitiga ABC dengan a = 4 dm, b = 4 dm, dan c = 6 dm.

1
s = (a + b + c) dm = ( 4 + 4 + 6 ) dm = 7 dm.
2 1
2 7(3)(3)(1) 7
a) Luas ΔABC adalah L  s(s a)(s  b)(s c)  3
= 7,94 dm2.
Jari-jari lingkaran dalam
(s  a)(s  b)(s  c) (3)(3)(1) 3
r  7 7
s
dm
9
b) Luas daerah lingkaran dalam ΔABC = π r2 = π = 9
  =
3,14   7
 
28, 26
= 4,04 dm2.
7
c) Jari-jari lingkaran luar

abc (4)(4)(6) 8
R 4(3 7 ) = 7 dm
=
4 s(s  a)(s  b)(s  c)
Luas daerah lingkaran luar ΔABC = πR2 = π  64 

 
 = 3,14

7
 64    =  
200, 7
96 = 28,71 dm2.
7
6) Perhatikan Gambar 8.18.
Gambar 8.18.
h
Karena = tan 56o maka h = 27 tan 56 = (27)(1,4827) = 40,03 m.
27
Gambar 8.19.
Tinggi tebing CD = y; jarak pengamat A ke dasar tebing AC = 100m;

y
jarak pengamat B ke dasar tebing BC = x. Sedangkan = tan 20o
100
maka y = 100 tan 20o = (100)(0,3640) = 36,40 m.
y
Karena = tan 60 maka x = 36, 40 = 21,01 m.
m
=
y
x tan 1, 7321
60
Gambar 8.20.
Tinggi layang-layang BC + CD = a + 1,5m. Panjang tali yang di ulur

AB = c = 85m.
a
sin A   a  c  sin A
c
 85sin 54o21'
 85 sin 54, 3o
 850,8121
 69, 03.
Jadi, tinggi layang-layang = 69,03 m + 1,5 m = 70,53 m.
9) Perhatikan Gambar 8.21
Gambar 8.21.
Misalkan pada saat awal pengamatan perahu berada pada titik A dan
pada akhir pengamatan berada pada titik B. Jarak yang ditempuh perahu
selama pengamatan dari A ke B adalah d. Tinggi gedung 100 meter (dari
C ke D). Sudut depresi pengamatan mula-mula 25 = α dan sudut
depresi akhir pengamatan 40 = β. Selanjutnya dilakukan perhitungan
berikut.
cot  = cot 40

= BC k  k = 100 cot 40.
=
CD 100
d
Dari ΔDAC, diperoleh cot α = cot 25 = → d + k = 100 cot 25 .
k
100
d  100 cot 25  k  100 cot 25 100 cot 40

 100(cot 25  cot 40)
 100(2,1446 1,1918)
 (100)(0, 9528)  95, 28 m.
10) Perhatikan Gambar 8.22
Gambar 8.22.
Helikopter terletak pada titik C. Puncak gunung yang diamati berada

pada titik B. BAC  9018  BCA  90 43  47 ,
72,
ABC  180 72 47  61.
AC AB AC
  AB
sin BCA 305  sin 47
 
sin ABC sin BCA sin ABC sin 61∘

 305 0,7314 = 255,0617  255.

 
0,8746
BAD = 18, BD = AB sin BAD = c (255) sin 18

= 2550,3090
= 78,795  79.
Jarak antara puncak gunung adalah AB = 255 m.
Tinggi gunung yang diamati adalah
1600 m + BD = 1600 m + 79 m = 1.679 m.
Hasil akhir soal-soal penerapan biasanya dinyatakan dalam bentuk

pembulatan ke dalam satuan terdekat, satu desimal terdekat, atau dua
desimal terdekat.
RANGKUMAN
Pada segitiga ABC yang siku-siku pada titik B didefinisikan fungsi

sinus (sin), cosinus (cos), tangen (tan), cotangen (cot), cosecan (csc), dan
secan (sec), sebagai berikut.
Gambar 8.23.
BC a AC b
sin A   , csc A =  ,
AC b BC a
AB c AC b
cos A =  , sec A =  ,
AC b AB c
BC a AB c
tan A =  , cot A =  .
AB c BC a
Pada sebarang segitiga ABC berlaku aturan sinus, di mana

a b c
sin A  sin B  sin C .
Dan aturan cosinus berikut.
a2 = b2 + c2 – 2bc cos A.
b2 = a2 + c2 – 2ac cos B.
c2 = a2 + b2 – 2ab cos C.
Luas daerah segitiga ABC adalah:

1
L= ac sin B.
2
1
L= ab sin C.
2
1
L= bc sin A.
2
L = luas segitiga ABC dimana sisi-sisinya adalah a, b, c.
Rumus Heron
Luas suatu segitiga yang diketahui panjang ketiga sisinya dapat
dihitung dengan rumus Heron.
L  s(s a)(s  b)(s  c)
ab
dengan s 
c (setengah keliling segitiga).
2
Rumus Heron dapat dikembangkan untuk mencari panjang jari-jari
lingkaran dalam dan lingkaran luar suatu segitiga.
(s  a)(s  b)(s  c)
r s
abc
R = 4 s(s  a)(s  b)(s  c)
di mana r = jari-jari lingkaran dalam

AB dan R = jari-jari
lingkaran luar segitiga ABC.
C
TES FORMATIF 2
1) Jika segitiga ABC memiliki panjang sisi a = 45, b = 27, dan c = 32,
maka besar sudut C adalah ….
A. 44,61
B. 80,61
C. 102,4
D. 135,4
2) Jika pada segitiga PQR, panjang p = 181, q = 173, dan r = 140, maka
jari-jari lingkaran dalam segitiga PQR adalah .…
A. 45
B. 46
C. 47
D. 48
3) Luas segitiga yang panjang sisi-sisinya 21, 32, dan 27 adalah

…. A. 280
B. 281
C. 282
D. 283
4) Jika segitiga PQR memiliki panjang sisi p = 100, q = 140, dan besar
sudut R = maka luas segitiga PQR adalah .…
8114'
A. 6198
B. 6819
C. 6917
D. 8169
5) Pada segitiga ABC diketahui perbandingan sisi-sinya adalah a : b : c =

3 : 7 : 8. Jika panjang jari-jari lingkaran dalamnya 2 m maka panjang sisi
a, b, dan c masing-masing adalah ….
3 7
A. 3 m, 3 m, 4 3 m
2 2
B. 3 m, 7 m, 8 m
C. 3 3 m, 7 3 m,8 3 m
D. 6 m, 14 m, 16 m
6) Jika pada saat sudut elevasi matahari 64 panjang bayangan tiang
telepon yang miring 9 dari kedudukan tegaknya adalah 6 meter maka
panjang tiang telepon tersebut adalah .…
A. 7,40 m
B. 8,40 m
C. 9,40 m
D. 10,40 m
7) Suatu lahan pertanian berbentuk jajaran genjang dengan panjang sisi

pendek dan sisi panjang masing-masing 12 meter dan 16 meter. Jika
sudut antara kedua sisi tersebut 40 maka luas tanah pertanian tersebut
adalah ….
A. 123,41m2
B. 124,31m2
C. 125,21m2
D. 126,41m2
8) Sebuah pesawat jet tinggal landas dengan kecepatan rata-rata 75

meter/detik dan sudut elevasi 10 . Untuk mencapai ketinggian 4575
meter waktu yang diperlukan adalah .…
A. 61 detik
B. 161 detik
C. 251 detik
D. 351 detik
9) Pada dasar bukit yang tingginya 260 meter dibuat terowongan jalan raya
untuk mempercepat jalur transportasi antara dua kota. Sudut elevasi pada
jarak 200 meter dari ujung terowongan adalah 36 dan sudut elevasi
pada jarak 150 meter dari ujung terowongan yang lain adalah 47 maka
panjang terowongan tersebut adalah .…
A. 250 m
B. 255 m
C. 260 m
D. 265 m
10) Sebuah balon udara terletak pada ketinggian tertentu di antara dua
tempat A dan B. Dari kedua tempat diamati sudut elevasinya masing-
masing 2410' dan Jika B berada 13 kilometer dari A maka
4740'.
tinggi balon udara tersebut adalah .…
A. 3,14 km
B. 3,10 km
C. 4,05 km
D. 4,15 km



80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Tes Formatif 1.
1) 5895 135
 16  . Sudut sama batas dengan 5895 adalah 135 atau
360 360
135 360  225 ; jawab D.
8888 (248)
2)  24  . Sudut yang sama batas 8888 adalah
dengan
360 360
sudut 248. Karena sudut yang diminta antara 180o    180o maka
sudut yang memenuhi adalah
248 + 360 = 112; jawab D.
3) 22222
 61, 73 . Terdiri dari 61 putaran penuh + 0,73 putaran. Karena
360
1 3
< 0,73 <
putaran maka sudut 22222 terletak pada kuadran III dan
2 4
sudut negatifnya terdapat pada kuadran II; jawab C.
4) Kecepatan v = ωr, sedangkan  
Dalam satu kali rotasi diperoleh
.
t
θ = 2π radian, sedangkan waktu yang diperlukan t = 24 jam. Jari-jari
r = 6372 km.
 2 
Jadi, v = 6372 km/jam = 1667,34 km/jam; jawab D.
 
1
5) r = (630 m) = 315 m, s = 630 km = 630000 m, t = 4 jam.
2
Sudut yang ditempuh 630000
= = 2000 Kecepatan sudut
rad.
315
2000
= = 500 rad/jam. Kecepatan linier v = ωr = (500)(315 m)/jam =
4
157500 m/jam = 157,5 km/jam; jawab B.
6) Sudut 45'45'' dijadikan detik menjadi (45 × 60) + 45 = 2745.
2745
Selanjutnya diubah ke dalam derajat menjadi  0,7625 = 0,8.
3600
Sehingga sudut 3245'45'' = dan diperoleh sin 32,8 = 0,5417;
32,8,
jawab B.
7) 10000 280
 27  . Sudut baku positif dari 10000 adalah 280 .
360 360
Karena sudut 280 terletak di kuadran IV maka fungsi tangennya
negatif. Sudut yang dicari dalam tabel adalah sudut 360 280  80.
Jadi, tan 10000 tan 280   tan 80  5, 6713; jawab A.
8) Pada tabel fungsi trigonometri nilai 0,3420 diperoleh pada sin 20 .
Karena fungsi sinus bernilai positif pada kuadran I dan II maka pasangan
yang nilainya sama pada kuadran II adalah sin 180  20 = sin 160 .
Jadi sudut x yang memenuhi adalah 20 dan 160 ; jawab A.
9) Nilai tangen 0,5773 terdapat pada tan 30 . Nilai fungsi tangen yang
positif terletak pada kuadran I dan III, maka pasangan yang nilainya
sama pada kuadran III adalah tan 180  30 = tan 210 . Jadi sudut y
yang memenuhi  adalah
 30 dan 210 ; jawab C.
10) sec  - csc  1 + cos 3
  4
 
= sec  + sec  cos 3  csc  csc cos 3.
 4   
2
Karena α =   maka persamaan tersebut menjadi
2 2 3  
sec  sec cos2  csc   csc  cos2
3 3  6  6
1 1 1
 cos 2  cos1 2 .1 sin   sin  .1
3 3 6 6
1 1 1 1
  1  1 1  1
2 2 2 2
 2  2  2  2
 8
Jawab C.
Tes Formatif 2
1) a = 45, b = 27, c = 32.
a2  b2  c2 1730
cos C    0,7119  C  44, 6 ; jawab A.
2ab 2430
2) p = 181, q = 173, r = 140
1
s=
2 (p + q + r) = 247
r  (s  p)(s  q)(s  r)
s = 46; jawab B.
3) a = 21, b = 32, c = 27
1
s = (a + b + c) = 40
2
Luas Δ ABC = s(s  a)(s  b)(s c) = 281; jawab B.
4) p = 100, q = 140, R  8114'  81, 21 .

Luas Δ PQR =
1 pq sin R = 6917; jawab C.
2
5) Misalkan sisi-sisi segitiga adalah a, b, c dan perbandingannya a : b : c =
3 : 7 : 8.
Jari-jari lingkaran dalam r = 2m
(s  a)(s  b)(s 
r
c) ………. (1)
s
(s  a)(s  b)(s  ………. (2)
2c)
s
(s  a)(s  b)(s 
4c)= ………. (3)
s
4s = (s ─ a)(s ─ b)(s ─ c)................(4)
1
Karena s = (a + b + c) maka persamaan (4) menjadi
2
1 1 1
2(a + b + c) = (b + c – a) (a + c – b) (a + b – c) …… (5)
2 2 2
1
2(a + b + c) = (b + c – a)(a + c – b)(a + b – c) …… (6)
8
16(a + b + c) = (b + c – a)(a + c – b)(a + b – c) …… (7)
Misalkan a = 3x, b = 7x, c = 8x maka (7) menjadi
16(3x  7x  8x)  (7x  8x  3x)(3x  8x  7x)(3x  7x 8x)
16(18x)  (12x)(4x)(2x)
(16)(18)x = (12)(8)x3 → 25.32 = 25.3x2
x =3→x= 3
2
Jadi panjang sisi-sisi segitiga adalah a  3 m, b  7 3 m, c  8 3 m;

3
jawab C.
Gambar 8.24.
Pada ΔABC, B  90 9 = C= 180(64 + 81) = 35
81,
Panjang tiang telepon BC = a.
csin 64 (6)(0,8988)
a 9,40 m ; jawab C.
sin 35  0,5736 
Gambar 8.25.
Pada jajaran genjang ABCD. panjang AB = 12m, AD = 16m.

1
Luas jajaran genjangABCD = 2 × Luas ABD = 2 × ADABsin A
2
= (16)(12) sin 40 = (192)(0,6428)
= 123,41m2.
Jawab A.
Gambar 8.26.
Sudut elevasi 10 = sudut A, tinggi pesawat 4575 meter = a (jarak B ke

C), kecepatan rata-rata v = 75m/detik. Jarak yang ditempuh pesawat = b
(dari A ke C). Berdasarkan Gambar 8.26
a
 sin10  b  4575  26354m.

a
b sin10 0,1736
Waktu yang diperlukan untuk menempuh jarak sejauh 26354m adalah
26354
t ≈ 351detik; jawab D.
75
Gambar 8.27.
Misalkan panjang terowongan yang akan diukur adalah EF.

Pada Δ ABC, ukuran A = 36 , B = 47, dan tinggi CD = 260m.
tan A  CD CD 260 260
 tan
  36
AD AE  ED 200  ED 200  ED
ED  260 36 260
 200  0, 7265
tan
 200  157,88 m
tan B  CD
CD  tan 260

47
DB DF 150 DF 150
DF  260
150  260 150  92, 42 m
tan 1,
47 0725
Panjang terowongan EF = ED + DF = 157,88 + 92,42 ≈ 250m; jawab A.
Gambar 8.28.
Misalkan tinggi balon udara yang dicari adalah CD.

Pada ABC A  2410'  24,17 B  4740'  47, 67 ,
, ,
AB = 13km.
AD = AB – BD = 13 – BD
CD
= tan A = tan 24,17 = 0,4494
AD
CD = 0,4494 AD = 0,4494 (13 – BD) …… (1)
CD
= tan B = tan 47,67 = 1,0991
BD
CD = 1,0991 BD …… (2)
1,5485 BD = 5,8422 → BD = 3,7728.
Tinggi balon udara CD = (1,0991)(3,7728) = 4,1467 ≈ 4,15km; jawab D.
Daftar Pustaka
Engelsohn, H.S. (1981). Trigonometry. New York: McGraw-Hill, Inc.
Greenleaf, N. (1988). Calculator-based, Trigonometry, with applications.

California: Brooks/Cole Publishing Company.
Holder, L.I. (1982). Trigonometry. California: Wadsworth Publishing

Company, Belmont.
Johnston, C.L. (1978). Plane Trigonometry, A New Approach. 2nd ed. New
York: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs.
Swokowski, E. W. (1986). Fundamentals of Trigonometry. 6th ed. PWS

Publishers, Boston, Massachusetts.
Lampiran
sin = sinus; cos = cosinus; tan = tangen; cot = cotangen; sec = secan; csc = cosecan; d.s = derajat sudut.
d.s cos sin cot tan csc sec d.s
0,0
0,1
0,0000
0,0017
1,0000
1,0000
0,0000
0,0017
 1,0000
1,0000
 90,0
89,9
572,957 572,958
0,2 0,0035 1,0000 0,0035 1,0000 89,8
286,477 286,479
0,3 0,0052 1,0000 0,0052 1,0000 98,7
0,4 0,0070 1,0000 0,0070 190,984 1,0000 190,987 98,6
0,5 0,0087 1,0000 0,0087 143,237 1,0000 143,241 98,5
0,6 0,0105 0,9999 0,0105 114,589 1,0001 114,593 98,4
0,7 0,0122 0,9999 0,0122 95,4895 1,0001 95,4947 98,3
0,8 0,0140 0,9999 0,0140 81,8471 1,0001 81,8532 98,2
0,9 0,0157 0,9999 0,0157 71,6151 1,0001 71,6221 98,1
1,0 0,0175 0,9998 0,0175 63,6568 1,0002 63,6646 98,0
1,1 0,0192 0,9998 0,0192 57,2899 1,0002 57,2987 88,9
1,2 0,0209 0,9998 0,0209 52,0807 1,0002 52,0903 88,8
1,3 0,0227 0,9997 0,0227 47,7395 1,0003 47,7500 88,7
1,4 0,0244 0,9997 0,0244 44,0661 1,0003 44,0775 88,6
1,5 0,0262 0,9997 0,0262 40,9174 1,0003 40,9297 88,5
1,6 0,0279 0,9996 0,0279 38,1885 1,0004 38,2016 88,4
1,7 0,0297 0,9996 0,0297 1,0004 88,3
35,8806 35,8146
1,8 0,0314 0,9995 0,0314 1,0005 88,2
1,9 0,0332 0,9995 0,0332 33,6936 1,0005 33,7084 88,1
2,0 0,0349 0,9994 0,0349 31,8206 1,0006 31,8363 88,0
2,1 0,0366 0,9993 0,0367 30,1447 1,0007 30,1613 87,9
2,2 0,0384 0,9993 0,0384 28,6363 1,0007 28,6538 87,8
2,3 0,0401 0,9992 0,0402 27,2715 1,0008 27,2899 87,7
2,4 0,0419 0,9991 0,0419 26,0308 1,0009 26,0500 87,6
2,5 0,0436 0,9990 0,0437 24,8979 1,0010 24,9180 87,5
2,6 0,0454 0,9990 0,0454 23,8593 1,0010 23,8803 87,4
2,7 0,0471 0,9989 0,0472 22,9038 1,0011 22,9257 87,3
2,8 0,0488 0,9988 0,0489 22,0218 1,0012 22,0445 87,2
2,9 0,0506 0,9987 0,0507 21,2050 1,0013 21,2286 87,1
3,0 0,0523 0,9986 0,0524 20,4465 1,0014 20,4710 87,0
3,1 0,0541 0,9985 0,0542 19,7404 1,0015 19,7657 86,9
3,2 0,0558 0,9984 0,0559 19,0812 1,0016 19,1074 86,8
3,3 0,0576 0,9983 0,0577 1,0017 86,7
18,4645 18,4916
3,4 0,0593 0,9982 0,0594 1,0018 86,6
3,5 0,0610 0,9981 0,0612 17,8864 1,0019 17,9143 86,5
3,6 0,0628 0,9980 0,0629 17,3432 1,0020 17,3720 86,4
3,7 0,0645 0,9979 0,0647 16,8320 1,0021 16,8617 86,3
3,8 0,0663 0,9978 0,0664 16,3499 1,0022 16,3805 86,2
3,9 0,0680 0,9977 0,0682 15,8946 1,0023 15,9260 86,1
4,0 0,0698 0,9976 0,0699 15,4639 1,0024 15,4962 86,0
4,1 0,0715 0,9974 0,0717 15,0558 1,0026 15,0890 85,9
4,2 0,0732 0,9973 0,0734 14,6686 1,0027 14,7026 85,8
4,3 0,0750 0,9972 0,0752 14,3008 1,0028 14,3357 85,7
4,4 0,0767 0,9971 0,0769 13,9508 1,0030 13,9866 85,6
4,5 0,0785 0,9969 0,0787 13,6175 1,0031 13,6542 85,5
4,6 0,0802 0,9968 0,0885 13,2996 1,0032 13,3372 85,4
4,7 0,0819 0,9966 0,0822 12,9962 1,0034 13,0346 85,3
4,8 0,0837 0,9965 0,0840 1,0035 85,2
12,7063 12,7456
4,9 0,0854 0,9963 0,0857 1,0037 85,1
12,4289 12,4691
5,0 0,0872 0,9962 0,0875 1,0038 85,0
12,1633 12,2043
5,1 0,0889 0,9960 0,0892 1,0040 84,9
11,9087 11,9507
11,6645 11,7073
11,4301 11,4738
11,2048 11,2494

5,2 0,0906 0,9959 0,0910 10,9882 1,0041 11,0336 84,8
5,3 0,0924 0,9957 0,0928 10,7797 1,0043 10,8260 84,7
5,4 0,0941 0,9956 0,0945 10,5790 1,0045 10,6261 84,6
5,5 0,0958 0,9954 0,0963 10,3855 1,0046 10,4335 84,5
5,6 0,0976 0,9952 0,0981 10,1988 1,0048 10,2477 84,4
5,7 0,0993 0,9951 0,0998 10,0188 1,0050 10,0686 84,3
5,8 0,1011 0,9949 0,1016 9,8449 1,0051 9,8955 84,2
5,9 0,1028 0,9947 0,1033 9,6768 1,0053 9,7284 84,1
6,0 0,1045 0,9945 0,1051 9,5144 1,0055 9,5668 84,0
6,1 0,1063 0,9943 0,1069 9,3573 1,0057 9,4106 83,9
6,2 0,1080 0,9942 0,1086 9,2052 1,0059 9,2594 83,8
6,3 0,1097 0,9940 0,1104 9,0579 1,0061 9,1130 83,7
6,4 0,1115 0,9938 0,1122 8,9152 1,0063 8,9712 83,6
6,5 0,1132 0,9936 0,1139 8,7769 1,0065 8,8337 83,5
6,6 0,1149 0,9934 0,1157 8,6428 1,0067 8,7005 83,4
6,7 0,1167 0,9932 0,1175 8,5126 1,0069 8,5712 83,3
6,8 0,1184 0,9930 0,1192 8,3863 1,0071 8,4457 83,2
6,9 0,1201 0,9928 0,1210 8,2636 1,0073 8,3239 83,1
7,0 0,1219 0,9925 0,1228 8,1444 1,0075 8,2056 83,0
7,1 0,1236 0,9923 0,1246 8,0285 1,0077 8,0906 82,9
7,2 0,1253 0,9921 0,1263 7,9159 1,0079 7,9788 82,8
7,3 0,1271 0,9919 0,1281 7,8063 1,0082 7,8701 82,7
7,4 0,1288 0,9917 0,1299 7,6996 1,0084 7,7643 82,6
7,5 0,1305 0,9914 0,1317 7,5958 1,0086 7,6613 82,5
7,6 0,1323 0,9912 0,1334 7,4974 1,0089 7,5611 82,4
7,7 0,1340 0,9910 0,1352 7,3962 1,0091 7,4635 82,3
7,8 0,1357 0,9907 0,1370 7,3002 1,0093 7,3684 82,2
7,9 0,1374 0,9905 0,1388 7,2067 1,0096 7,2757 82,1
8,0 0,1392 0,9903 0,1405 7,1154 1,0098 7,1853 82,0
8,1 0,1409 0,9900 0,1423 7,0264 1,0101 7,0972 81,9
8,2 0,1426 0,9898 0,1441 6,9396 1,0103 7,0112 81,8
8,3 0,1444 0,9895 0,1459 6,8548 1,0106 6,9273 81,7
8,4 0,1461 0,9893 0,1477 6,7720 1,0108 6,8455 81,6
8,5 0,1478 0,9890 0,1495 6,6912 1,0111 6,7655 81,5
8,6 0,1495 0,9888 0,1512 6,6122 1,0114 6,6874 81,4
8,7 0,1513 0,9885 0,1530 6,5351 1,0116 6,6111 81,3
8,8 0,1530 0,9882 0,1548 6,4596 1,0119 6,5366 81,2
8,9 0,1547 0,9880 0,1566 6,3859 1,0122 6,4637 81,1
9,0 0,1564 0,9877 0,1584 6,3138 1,0125 6,3925 81,0
9,1 0,1582 0,9874 0,1602 6,2432 1,0127 6,3228 80,9
9,2 0,1599 0,9871 0,1620 6,1742 1,0130 6,2547 80,8
9,3 0,1616 0,9869 0,1638 6,1067 1,0133 6,1880 80,7
9,4 0,1633 0,9866 0,1655 6,0405 1,0136 6,1228 80,6
9,5 0,1650 0,9863 0,1673 5,9758 1,0139 6,0589 80,5
9,6 0,1668 0,9860 0,1691 5,9124 1,0142 5,9964 80,4
9,7 0,1685 0,9857 0,1709 5,8503 1,0145 5,9351 80,3
9,8 0,1702 0,9854 0,1727 5,7894 1,0148 5,8751 80,2
9,9 0,1719 0,9851 0,1745 5,7298 1,0151 5,8164 80,1
10,0 0,1736 0,9848 0,1763 5,6713 1,0154 5,7588 80,0
10,1 0,1754 0,9845 0,1781 5,6140 1,0157 5,7024 79,9
10,2 0,1771 0,9842 0,1799 5,5578 1,0161 5,6470 79,8
10,3 0,1788 0,9839 0,1817 5,5027 1,0164 5,5928 79,7
10,4 0,1805 0,9836 0,1835 5,4486 1,0167 5,5396 79,6
10,5 0,1822 0,9833 0,1853 5,3955 1,0170 5,4874 79,5
10,6 0,1840 0,9829 0,1871 5,3435 1,0174 5,4363 79,4
10,7 0,1857 0,9826 0,1890 5,2924 1,0177 5,3860 79,3

10,8 0,1874 0,9823 0,1908 5,2422 1,0180 5,3367 79,2
10,9 0,1891 0,9820 0,1926 5,1930 1,0184 5,2884 79,1
11,0 0,1908 0,9816 0,1944 5,1446 1,0187 5,2409 79,0
11,1 0,1925 0,9813 0,1962 5,0971 1,0191 5,1942 78,9
11,2 0,1942 0,9810 0,1980 5,0504 1,0194 5,1484 78,8
11,3 0,1959 0,9806 0,1998 5,0045 1,0198 5,1035 78,7
11,4 0,1977 0,9803 0,2016 4,9595 1,0201 5,0593 78,6
11,5 0,1994 0,9799 0,2035 4,9152 1,0205 5,0159 78,5
11,6 0,2011 0,9796 0,2053 4,8716 1,0209 4,9732 78,4
11,7 0,2028 0,9792 0,2071 4,8288 1,0212 4,9313 78,3
11,8 0,2045 0,9789 0,2089 4,7868 1,0216 4,8901 78,2
11,9 0,2062 0,9785 0,2107 4,7454 1,0220 4,8496 78,1
12,0 0,2079 0,9781 0,2126 4,7047 1,0223 4,8098 78,0
12,1 0,2096 0,9778 0,2144 4,6646 1,0227 4,7706 77,9
12,2 0,2113 0,9774 0,2162 4,6252 1,0231 4,7321 77,8
12,3 0,2130 0,9770 0,2180 4,5864 1,0235 4,6942 77,7
12,4 0,2147 0,9767 0,2199 4,5483 1,0239 4,6569 77,6
12,5 0,2164 0,9763 0,2217 4,5107 1,0243 4,6203 77,5
12,6 0,2181 0,9759 0,2235 4,4738 1,0247 4,5842 77,4
12,7 0,2198 0,9755 0,2254 4,4374 1,0251 4,5487 77,3
12,8 0,2215 0,9751 0,2272 4,4015 1,0255 4,5137 77,2
12,9 0,2232 0,9748 0,2290 4,3663 1,0259 4,4793 77,1
13,0 0,2249 0,9744 0,2309 4,3315 1,0263 4,4454 77,0
13,1 0,2267 0,9740 0,2327 4,2973 1,0267 4,4121 76,9
13,2 0,2283 0,9736 0,2345 4,2635 1,0271 4,3793 76,8
13,3 0,2300 0,9732 0,2364 4,2303 1,0276 4,3469 76,7
13,4 0,2317 0,9728 0,2382 4,1976 1,0280 4,3151 76,6
13,5 0,2334 0,9724 0,2401 4,1653 1,0284 4,2837 76,5
13,6 0,2351 0,9720 0,2419 4,1335 1,0288 4,2528 76,4
13,7 0,2368 0,9715 0,2438 4,1022 1,0293 4,2223 76,3
13,8 0,2385 0,9711 0,2456 4,0713 1,0297 4,1923 76,2
13,9 0,2402 0,9707 0,2475 4,0408 1,0302 4,1627 76,1
14,0 0,2419 0,9703 0,2493 4,0108 1,0306 4,1336 76,0
14,1 0,2436 0,9699 0,2512 3,9812 1,0311 4,1049 75,9
14,2 0,2453 0,9694 0,2530 3,9520 1,0315 4,0765 75,8
14,3 0,2470 0,9690 0,2549 3,9232 1,0320 4,0486 75,7
14,4 0,2487 0,9686 0,2568 3,8948 1,0324 4,0211 75,6
14,5 0,2504 0,9681 0,2586 3,8667 1,0329 3,9940 75,5
14,6 0,2521 0,9677 0,2605 3,8391 1,0334 3,9672 75,4
14,7 0,2538 0,9673 0,2623 3,8118 1,0338 3,9408 75,3
14,8 0,2554 0,9668 0,2642 3,7849 1,0343 3,9147 75,2
14,9 0,2571 0,9664 0,2661 3,7583 1,0348 3,8891 75,1
15,0 0,2588 0,9659 0,2679 3,7321 1,0353 3,8637 75,0
15,1 0,2605 0,9655 0,2698 3,7062 1,0358 3,8387 74,9
15,2 0,2622 0,9650 0,2717 3,6806 1,0363 3,8141 74,8
15,3 0,2639 0,9646 0,2736 3,6554 1,0367 3,7897 74,7
15,4 0,2656 0,9641 0,2754 3,6305 1,0372 3,7657 74,6
15,5 0,2672 0,9636 0,2773 3,6059 1,0377 3,7420 74,5
15,6 0,2689 0,9632 0,2792 3,5816 1,0382 3,7186 74,4
15,7 0,2706 0,9627 0,2811 3,5576 1,0388 3,6955 74,3
15,8 0,2723 0,9622 0,2830 3,5339 1,0393 3,6727 74,2
15,9 0,2740 0,9617 0,2849 3,5105 1,0398 3,6502 74,1
16,0 0,2756 0,9613 0,2867 3,4874 1,0403 3,6280 74,0
16,1 0,2773 0,9608 0,2886 3,4646 1,0408 3,6060 73,9
16,2 0,2790 0,9603 0,2905 3,4420 1,0413 3,5844 73,8
16,3 0,2807 0,9598 0,2924 3,4198 1,0419 3,5630 73,7

16,4 0,2823 0,9593 0,2943 3,3977 1,0424 3,5418 73,6
16,5 0,2840 0,9588 0,2962 3,3760 1,0429 3,5210 73,5
16,6 0,2857 0,9583 0,2981 3,3545 1,0435 3,5003 73,4
16,7 0,2874 0,9578 0,3000 3,3332 1,0440 3,4800 73,3
16,8 0,2890 0,9573 0,3019 3,3122 1,0446 3,4599 73,2
16,9 0,2907 0,9568 0,3038 3,2914 1,0451 3,4400 73,1
17,0 0,2924 0,9563 0,3057 3,2709 1,0457 3,4203 73,0
17,1 0,2940 0,9558 0,3076 3,2506 1,0463 3,4009 72,9
17,2 0,2957 0,9553 0,3095 3,2305 1,0468 3,3818 72,8
17,3 0,2974 0,9548 0,3115 3,2107 1,0474 3,3628 72,7
17,4 0,2990 0,9542 0,3134 3,1910 1,0480 3,3441 72,6
17,5 0,3007 0,9537 0,3153 3,1716 1,0485 3,3256 72,5
17,6 0,3024 0,9532 0,3172 3,1524 1,0491 3,3073 72,4
17,7 0,3040 0,9527 0,3191 3,1335 1,0497 3,2892 72,3
17,8 0,3057 0,9521 0,3211 3,1147 1,0503 3,2713 72,2
17,9 0,3074 0,9516 0,3230 3,0961 1,0509 3,2536 72,1
18,0 0,3090 0,9511 0,3249 3,0777 1,0515 3,2361 72,0
18,1 0,3107 0,9505 0,3268 3,0596 1,0521 3,2188 71,9
18,2 0,3123 0,9500 0,3288 3,0416 1,0527 3,2017 71,8
18,3 0,3140 0,9494 0,3307 3,0238 1,0533 3,1848 71,7
18,4 0,3156 0,9489 0,3326 3,0062 1,0539 3,1681 71,6
18,5 0,3173 0,9483 0,3346 2,9887 1,0545 3,1516 71,5
18,6 0,3190 0,9478 0,3365 2,9715 1,0551 3,1353 71,4
18,7 0,3206 0,9472 0,3385 2,9544 1,0557 3,1191 71,3
18,8 0,3223 0,9467 0,3404 2,9375 1,0564 3,1031 71,2
18,9 0,3239 0,9461 0,3424 2,9208 1,0570 3,0873 71,1
19,0 0,3256 0,9455 0,3443 2,9043 1,0576 3,0716 71,0
19,1 0,3272 0,9450 0,3463 2,8879 1,0583 3,0561 70,9
19,2 0,3289 0,9444 0,3482 2,8717 1,0589 3,0408 70,8
19,3 0,3305 0,9438 0,3502 2,8556 1,0595 3,0256 70,7
19,4 0,3322 0,9432 0,3521 2,8397 1,0602 3,0106 70,6
19,5 0,3338 0,9426 0,3541 2,8240 1,0608 2,9958 70,5
19,6 0,3354 0,9421 0,3561 2,8084 1,0615 2,9811 70,4
19,7 0,3371 0,9415 0,3580 2,7930 1,0622 2,9666 70,3
19,8 0,3387 0,9409 0,3600 2,7777 1,0628 2,9522 70,2
19,9 0,3404 0,9403 0,3620 2,7625 1,0635 2,9380 70,1
20,0 0,3420 0,9397 0,3640 2,7475 1,0642 2,9239 70,0
20,1 0,3437 0,9391 0,3659 2,7327 1,0649 2,9099 69,9
20,2 0,3453 0,9385 0,3679 2,7180 1,0655 2,8961 69,8
20,3 0,3469 0,9379 0,3699 2,7034 1,0662 2,8824 69,7
20,4 0,3486 0,9373 0,3719 2,6890 1,0669 2,8689 69,6
20,5 0,3502 0,9367 0,3739 2,6747 1,0676 2,8555 69,5
20,6 0,3518 0,9361 0,3759 2,6605 1,0683 2,8423 69,4
20,7 0,3535 0,9354 0,3779 2,6465 1,0690 2,8291 69,3
20,8 0,3551 0,9348 0,3799 2,6326 1,0697 2,8161 69,2
20,9 0,3567 0,9342 0,3819 2,6188 1,0704 2,8032 69,1
21,0 0,3584 0,9336 0,3839 2,6052 1,0711 2,7905 69,0
21,1 0,3600 0,9330 0,3859 2,5916 1,0719 2,7779 68,9
21,2 0,3616 0,9323 0,3879 2,5782 1,0726 2,7654 68,8
21,3 0,3632 0,9317 0,3899 2,5649 1,0733 2,7530 68,7
21,4 0,3649 0,9311 0,3919 2,5518 1,0740 2,7407 68,6
21,5 0,3665 0,9304 0,3939 2,5387 1,0748 2,7286 68,5
21,6 0,3681 0,9298 0,3599 2,5258 1,0755 2,7165 68,4
21,7 0,3697 0,9291 0,3979 2,5130 1,0763 2,7046 68,3
21,8 0,3714 0,9285 0,4000 2,5003 1,0770 2,6928 68,2
21,9 0,3730 0,9278 0,4020 2,4877 1,0778 2,6811 68,1

22,0 0,3746 0,9272 0,4040 2,4752 1,0785 2,6695 68,0
22,1 0,3762 0,9265 0,4060 2,4628 1,0793 2,6581 67,9
22,2 0,3778 0,9259 0,4081 2,4505 1,0801 2,6467 67,8
22,3 0,3794 0,9252 0,4101 2,4383 1,0808 2,6354 67,7
22,4 0,3811 0,9246 0,4122 2,4263 1,0816 2,6243 67,6
22,5 0,3827 0,9239 0,4142 2,4143 1,0824 2,6132 67,5
22,6 0,3843 0,9232 0,4162 2,4024 1,0832 2,6022 67,4
22,7 0,3859 0,9225 0,4183 2,3907 1,0840 2,5914 67,3
22,8 0,3875 0,9219 0,4203 2,3790 1,0848 2,5806 67,2
22,9 0,3891 0,9212 0,4224 2,3674 1,0856 2,5700 67,1
23,0 0,3907 0,9205 0,4245 2,3559 1,0864 2,5594 67,0
23,1 0,3923 0,9198 0,4265 2,3446 1,0872 2,5489 66,9
23,2 0,3939 0,9191 0,4286 2,3333 1,0880 2,5385 66,8
23,3 0,3955 0,9185 0,4307 2,3221 1,0888 2,5282 66,7
23,4 0,3971 0,9178 0,4327 2,3109 1,0896 2,5180 66,6
23,5 0,3987 0,9171 0,4348 2,2999 1,0904 2,5079 66,5
23,6 0,4003 0,9164 0,4369 2,2890 1,0913 2,4979 66,4
23,7 0,4019 0,9157 0,4390 2,2781 1,0921 2,4880 66,3
23,8 0,4035 0,9150 0,4410 2,2674 1,0929 2,4781 66,2
23,9 0,4051 0,9143 0,4431 2,2567 1,0938 2,4684 66,1
24,0 0,4067 0,9136 0,4452 2,2461 1,0946 2,4587 66,0
24,1 0,4083 0,9128 0,4473 2,2356 1,0995 2,4491 65,9
24,2 0,4099 0,9121 0,4494 2,2252 1,0963 2,4396 65,8
24,3 0,4115 0,9114 0,4515 2,2148 1,0972 2,4301 65,7
24,4 0,4131 0,9107 0,4536 2,2046 1,0981 2,4208 65,6
24,5 0,4147 0,9100 0,4557 2,1944 1,0989 2,4115 65,5
24,6 0,4163 0,9092 0,4578 2,1843 1,0998 2,4023 65,4
24,7 0,4179 0,9085 0,4599 2,1742 1,1007 2,3932 65,3
24,8 0,4194 0,9078 0,4620 2,1643 1,1016 2,3841 65,2
24,9 0,4210 0,9071 0,4642 2,1544 1,1025 2,3752 65,1
25,0 0,4226 0,9063 0,4663 2,1446 1,1034 2,3663 65,0
25,1 0,4242 0,9056 0,4684 2,1349 1,1043 2,3575 64,9
25,2 0,4258 0,9048 0,4705 2,1252 1,1052 2,3487 64,8
25,3 0,4273 0,9041 0,4727 2,1156 1,1061 2,3400 64,7
25,4 0,4289 0,9033 0,4748 2,1061 1,1070 2,3314 64,6
25,5 0,4305 0,9026 0,4770 2,0966 1,1079 2,3229 64,5
25,6 0,4321 0,9018 0,4791 2,0873 1,1088 2,3144 64,4
25,7 0,4336 0,9011 0,4812 2,0779 1,1098 2,3060 64,3
25,8 0,4352 0,9003 0,4834 2,0687 1,1107 2,2977 64,2
25,9 0,4368 0,8996 0,4856 2,0595 1,1116 2,2894 64,1
26,0 0,4384 0,8988 0,4877 2,0504 1,1126 2,2813 64,0
26,1 0,4399 0,8980 0,4899 2,0413 1,1135 2,2731 63,9
26,2 0,4415 0,8973 0,4920 2,0324 1,1145 2,2651 63,8
26,3 0,4431 0,8965 0,4942 2,0234 1,1155 2,2571 63,7
26,4 0,4446 0,8957 0,4964 2,0146 1,1164 2,2491 63,6
26,5 0,4462 0,8949 0,4986 2,0058 1,1174 2,2412 63,5
26,6 0,4477 0,8942 0,5007 1,9970 1,1184 2,2334 63,4
26,7 0,4493 0,8934 0,5029 1,9884 1,1193 2,2257 63,3
26,8 0,4509 0,8926 0,5051 1,9798 1,1203 2,2180 63,2
26,9 0,4524 0,8918 0,5073 1,9712 1,1213 2,2103 63,1
27,0 0,4540 0,8910 0,5095 1,9627 1,1223 2,2028 63,0
27,1 0,4555 0,8902 0,5117 1,9543 1,1233 2,1953 62,9
27,2 0,4571 0,8894 0,5139 1,9459 1,1243 2,1878 62,8
27,3 0,4586 0,8886 0,5161 1,9376 1,1253 2,1804 62,7
27,4 0,4602 0,8878 0,5183 1,9293 1,1263 2,1731 62,6
27,5 0,4617 0,8870 0,5205 1,9211 1,1274 2,1658 62,5

27,6 0,4633 0,8862 0,5228 1,9129 1,1284 2,1585 62,4
27,7 0,4648 0,8854 0,5250 1,9048 1,1294 2,1514 62,3
27,8 0,4664 0,8846 0,5272 1,8968 1,1305 2,1442 62,2
27,9 0,4679 0,8838 0,5294 1,8888 1,1315 2,1372 62,1
28,0 0,4695 0,8830 0,5317 1,8808 1,1326 2,1301 62,0
28,1 0,4710 0,8821 0,5339 1,8729 1,1336 2,1232 61,9
28,2 0,4725 0,8813 0,5362 1,8651 1,1347 2,1163 61,8
28,3 0,4741 0,8805 0,5384 1,8573 1,1357 2,1094 61,7
28,4 0,4756 0,8797 0,5407 1,8496 1,1368 2,1026 61,6
28,5 0,4771 0,8788 0,5429 1,8419 1,1379 2,0958 61,5
28,6 0,4787 0,8780 0,5452 1,8342 1,1390 2,0891 61,4
28,7 0,4802 0,8772 0,5475 1,8266 1,1400 2,0824 61,3
28,8 0,4817 0,8763 0,5497 1,8191 1,1411 2,0758 61,2
28,9 0,4833 0,8755 0,5520 1,8116 1,1422 2,0693 61,1
29,0 0,4848 0,8746 0,5543 1,8041 1,1433 2,0627 61,0
29,1 0,4863 0,8738 0,5566 1,7967 1,1444 2,0563 60,9
29,2 0,4878 0,8729 0,5589 1,7894 1,1456 2,0499 60,8
29,3 0,4894 0,8721 0,5611 1,7821 1,1467 2,0435 60,7
29,4 0,4909 0,8712 0,5634 1,7748 1,1478 2,0371 60,6
29,5 0,4924 0,8704 0,5657 1,7676 1,1489 2,0309 60,5
29,6 0,4939 0,8695 0,5680 1,7604 1,1501 2,0246 60,4
29,7 0,4954 0,8686 0,5704 1,7533 1,1512 2,0184 60,3
29,8 0,4970 0,8678 0,5727 1,7462 1,1524 2,0123 60,2
29,9 0,4985 0,8669 0,5750 1,7391 1,1535 2,0062 60,1
30,0 0,5000 0,8660 0,5773 1,7321 1,1547 2,0001 60,0
30,1 0,5015 0,8652 0,5796 1,7252 1,1559 1,9941 59,9
30,2 0,5030 0,8643 0,5820 1,7183 1,1570 1,9881 59,8
30,3 0,5045 0,8634 0,5843 1,7114 1,1582 1,9821 59,7
30,4 0,5060 0,8625 0,5867 1,7046 1,1594 1,9762 59,6
30,5 0,5075 0,8616 0,5890 1,6978 1,1606 1,9704 59,5
30,6 0,5090 0,8608 0,5914 1,6910 1,1618 1,9646 59,4
30,7 0,5105 0,8599 0,5937 1,6843 1,1630 1,9588 59,3
30,8 0,5120 0,8590 0,5961 1,6776 1,1642 1,9530 59,2
30,9 0,5135 0,8581 0,5985 1,6710 1,1654 1,9473 59,1
31,0 0,5150 0,8572 0,6008 1,6644 1,1666 1,9417 59,0
31,1 0,5165 0,8563 0,6032 1,6578 1,1678 1,9361 58,9
31,2 0,5180 0,8554 0,6056 1,6513 1,1691 1,9305 58,8
31,3 0,5195 0,8545 0,6080 1,6448 1,1703 1,9249 58,7
31,4 0,5210 0,8536 0,6104 1,6384 1,1716 1,9194 58,6
31,5 0,5225 0,8527 0,6128 1,6319 1,1728 1,9140 58,5
31,6 05240 0,8517 0,6152 1,6256 1,1741 1,9085 58,4
31,7 0,5254 0,8508 0,6176 1,6192 1,1753 1,9031 58,3
31,8 0,5269 0,8499 0,6200 1,6129 1,1766 1,8978 58,2
31,9 0,5284 0,8490 0,6224 1,6067 1,1779 1,8925 58,1
32,0 0,5299 0,8481 0,6248 1,6004 1,1792 1,8872 58,0
32,1 0,5314 0,8471 0,6273 1,5942 1,1804 1,8819 57,9
32,2 0,5329 0,8462 0,6297 1,5881 1,1817 1,8767 57,8
32,3 0,5343 0,8453 0,6321 1,5819 1,1830 1,8715 57,7
32,4 0,5358 0,8443 0,6346 1,5758 1,1844 1,8664 57,6
32,5 0,5373 0,8434 0,6370 1,5698 1,1857 1,8612 57,5
32,6 0,5387 0,8425 0,6395 1,5638 1,1870 1,8562 57,4
32,7 0,5402 0,8415 0,6419 1,5578 1,1883 1,8511 57,3
32,8 0,5417 0,8406 0,6444 1,5518 1,1897 1,8461 57,2
32,9 0,5432 0,8396 0,6469 1,5459 1,1910 1,8411 57,1
33,0 0,5446 0,8387 0,6494 1,5400 1,1923 1,8362 57,0
33,1 0,5461 0,8377 0,6519 1,5341 1,1937 1,8312 56,9

33,2 0,5475 0,8368 0,6543 1,5283 1,1951 1,8264 56,8
33,3 0,5490 0,8358 0,6568 1,5225 1,1964 1,8215 56,7
33,4 0,5505 0,8349 0,6593 1,5167 1,1978 1,8167 56,6
33,5 0,5519 0,8339 0,6618 1,5109 1,1992 1,8119 56,5
33,6 0,5534 0,8329 0,6644 1,5052 1,2006 1,8071 56,4
33,7 0,5548 0,8320 0,6669 1,4995 1,2020 1,8024 56,3
33,8 0,5563 0,8310 0,6694 1,4939 1,2034 1,7977 56,2
33,9 0,5577 0,8300 0,6719 1,4883 1,2048 1,7930 56,1
34,0 0,5592 0,8291 0,6745 1,4827 1,2062 1,7884 56,0
34,1 0,5606 0,8281 0,6770 1,4771 1,2076 1,7838 55,9
34,2 0,5621 0,8271 0,6796 1,4716 1,2090 1,7792 55,8
34,3 0,5635 0,8261 0,6821 1,4660 1,2105 1,7746 55,7
34,4 0,5649 0,8251 0,6847 1,4606 1,2119 1,7701 55,6
34,5 0,5664 0,8241 0,6872 1,4551 1,2134 1,7656 55,5
34,6 0,5678 0,8232 0,6898 1,4497 1,2148 1,7611 55,4
34,7 0,5693 0,8222 0,6924 1,4443 1,2163 1,7567 55,3
34,8 0,5707 0,8212 0,6950 1,4389 1,2178 1,7523 55,2
34,9 0,5721 0,8202 0,6976 1,4336 1,2193 1,7479 55,1
35,0 0,5736 0,8192 0,7002 1,4282 1,2207 1,7435 55,0
35,1 0,5750 0,8182 0,7028 1,4230 1,2222 1,7392 54,9
35,2 0,5764 0,8172 0,7054 1,4177 1,2237 1,7349 54,8
35,3 0,5778 0,8162 0,7080 1,4124 1,2253 1,7306 54,7
35,4 0,5793 0,8151 0,7106 1,4072 1,2268 1,7264 54,6
35,5 0,5807 0,8141 0,7132 1,4020 1,2283 1,7221 54,5
35,6 0,5821 0,8131 0,7159 1,3969 1,2298 1,7179 54,4
35,7 0,5835 0,8121 0,7185 1,3917 1,2314 1,7138 54,3
35,8 0,5849 0,8111 0,7212 1,3866 1,2329 1,7096 54,2
35,9 0,5863 0,8101 0,7238 1,3815 1,2345 1,7055 54,1
36,0 0,5878 0,8090 0,7265 1,3765 1,2360 1,7014 54,0
36,1 0,5892 0,8080 0,7292 1,3714 1,2376 1,6973 53,9
36,2 0,5906 0,8070 0,7318 1,3664 1,2392 1,6933 53,8
36,3 0,5920 0,8059 0,7345 1,3614 1,2408 1,6892 53,7
36,4 0,5934 0,8049 0,7372 1,3565 1,2424 1,6852 53,6
36,5 0,5948 0,8039 0,7399 1,3515 1,2440 1,6813 53,5
36,6 0,5962 0,8028 0,7426 1,3466 1,2456 1,6773 53,4
36,7 0,5976 0,8018 0,7453 1,3417 1,2472 1,6734 53,3
36,8 0,5990 0,8008 0,7480 1,3368 1,2488 1,6695 53,2
36,9 0,6004 0,7997 0,7508 1,3320 1,2505 1,6656 53,1
37,0 0,6018 0,7987 0,7535 1,3271 1,2521 1,6617 53,0
37,1 0,6032 0,7976 0,7562 1,3223 1,2538 1,6579 52,9
37,2 0,6046 0,7966 0,7590 1,3175 1,2554 1,6541 52,8
37,3 0,6060 0,7955 0,7617 1,3128 1,2571 1,6503 52,7
37,4 0,6073 0,7944 0,7645 1,3080 1,2588 1,6465 52,6
37,5 0,6087 0,7934 0,7673 1,3033 1,2604 1,6428 52,5
37,6 0,6101 0,7923 0,7700 1,2906 1,2621 1,6390 52,4
37,7 0,6115 0,7912 0,7728 1,2939 1,2638 1,6353 52,3
37,8 0,6129 0,7902 0,7756 1,2893 1,2655 1,6316 52,2
37,9 0,6143 0,7891 0,7784 1,2847 1,2673 1,6280 52,1
38,0 0,6156 0,7880 0,7812 1,2800 1,2690 1,6243 52,0
38,1 0,6170 0,7870 0,7840 1,2754 1,2707 1,6207 51,9
38,2 0,6184 0,7859 0,7869 1,2709 1,2725 1,6171 51,8
38,3 0,6197 0,7848 0,7897 1,2663 1,2742 1,6136 51,7
38,4 0,6211 0,7837 0,7925 1,2618 1,2760 1,6100 51,6
38,5 0,6225 0,7826 0,7954 1,2573 1,2777 1,6065 51,5
38,6 0,6239 0,7815 0,7982 1,2528 1,2795 1,6029 51,4
38,7 0,6252 0,7805 0,8011 1,2483 1,2813 1,5995 51,3

38,8 0,6266 0,7794 0,8040 1,2438 1,2831 1,5960 51,2
38,9 0,6279 0,7783 0,8068 1,2394 1,2849 1,5925 51,1
39,0 0,6293 0,7772 0,8097 1,2350 1,2867 1,5891 51,0
39,1 0,6306 0,7761 0,8126 1,2306 1,2885 1,5857 50,9
39,2 0,6320 0,7750 0,8155 1,2262 1,2904 1,5823 50,8
39,3 0,6334 0,7739 0,8184 1,2219 1,2922 1,5789 50,7
39,4 0,6347 0,7728 0,8213 1,2175 1,2941 1,5755 50,6
39,5 0,6360 0,7716 0,8243 1,2132 1,2959 1,5722 50,5
39,6 0,6374 0,7705 0,8272 1,2089 1,2978 1,5689 50,4
39,7 0,6387 0,7694 0,8301 1,2046 1,2997 1,5656 50,3
39,8 0,6401 0,7683 0,8331 1,2003 1,3016 1,5623 50,2
39,9 0,6414 0,7672 0,8361 1,1961 1,3035 1,5590 50,1
40,0 0,6428 0,7660 0,8390 1,1918 1,3054 1,5558 50,0
40,1 0,6441 0,7649 0,8420 1,1876 1,3073 1,5526 49,9
40,2 0,6454 0,7638 0,8450 1,1834 1,3092 1,5494 49,8
40,3 0,6468 0,7627 0,8480 1,1793 1,3111 1,5462 49,7
40,4 0,6481 0,7616 0,8510 1,1751 1,3131 1,5430 49,6
40,5 0,6494 0,7604 0,8540 1,1709 1,3150 1,5398 49,5
40,6 0,6567 0,7593 0,8570 1,1668 1,3170 1,5367 49,4
40,7 0,6521 0,7582 0,8601 1,1627 1,3190 1,5336 49,3
40,8 0,6534 0,7570 0,8631 1,1586 1,3210 1,5305 49,2
40,9 0,6547 0,7559 0,8662 1,1545 1,3230 1,5274 49,1
41,0 0,6560 0,7547 0,8692 1,1505 1,3250 1,5243 49,0
41,1 0,6573 0,7536 0,8723 1,1464 1,3270 1,5213 48,9
41,2 0,6587 0,7524 0,8754 1,1424 1,3290 1,5182 48,8
41,3 0,6600 0,7513 0,8784 1,1384 1,3310 1,5152 48,7
41,4 0,6613 0,7501 0,8815 1,1344 1,3331 1,5122 48,6
41,5 0,6626 0,7490 0,8846 1,1304 1,3351 1,5092 48,5
41,6 0,6639 0,7478 0,8878 1,1264 1,3372 1,5063 48,4
41,7 0,6652 0,7467 0,8909 1,1225 1,3393 1,5033 48,3
41,8 0,6665 0,7455 0,8940 1,1185 1,3414 1,5004 48,2
41,9 0,6678 0,7443 0,8972 1,1146 1,3435 1,4975 48,1
42,0 0,6691 0,7432 0,9003 1,1107 1,3456 1,4945 48,0
42,1 0,6704 0,7420 0,9035 1,1068 1,3477 1,4917 47,9
42,2 0,6717 0,7408 0,9067 1,1029 1,3498 1,4888 47,8
42,3 0,6730 0,7397 0,9099 1,0991 1,3520 1,4859 47,7
42,4 0,6743 0,7385 0,9130 1,0952 1,3541 1,4831 47,6
42,5 0,6756 0,7373 0,9163 1,0914 1,3563 1,4803 47,5
42,6 0,6768 0,7361 0,9195 1,0876 1,3585 1,4774 47,4
42,7 0,6781 0,7349 0,9227 1,0838 1,3606 1,4746 47,3
42,8 0,6794 0,7338 0,9259 1,0800 1,3628 1,4719 47,2
42,9 0,6807 0,7326 0,9292 1,0762 1,3651 1,4691 47,1
43,0 0,6820 0,7314 0,9324 1,0725 1,3673 1,4663 47,0
43,1 0,6832 0,7302 0,9357 1,0687 1,3695 1,4636 46,9
43,2 0,6845 0,7290 0,9390 1,0650 1,3717 1,4609 46,8
43,3 0,6858 0,7278 0,9423 1,0613 1,3740 1,4582 46,7
43,4 0,6871 0,7266 0,9456 1,0576 1,3763 1,4555 46,6
43,5 0,6883 0,7254 0,9489 1,0539 1,3785 1,4528 46,5
43,6 0,6896 0,7242 0,9522 1,0502 1,3808 1,4501 46,4
43,7 0,6908 0,7230 0,9555 1,0465 1,3831 1,4475 46,3
43,8 0,6921 0,7218 0,9589 1,0429 1,3854 1,4449 46,2
43,9 0,6934 0,7206 0,9622 1,0392 1,3878 1,4422 46,1
44,0 0,6946 0,7194 0,9656 1,0356 1,3901 1,4396 46,0
44,1 0,6959 0,7182 0,9690 1,0320 1,3924 1,4370 45,9
44,2 0,6971 0,7169 0,9724 1,0284 1,3948 1,4344 45,8
44,3 0,6984 0,7157 0,9758 1,0248 1,3972 1,4319 45,7

44,4 0,6996 0,7145 0,9792 1,0213 1,3996 1,4293 45,6
44,5 0,7009 0,7133 0,9826 1,0177 1,4020 1,4268 45,5
44,6 0,7021 0,7121 0,9860 1,0142 1,4044 1,4243 45,4
44,7 0,7034 0,7108 0,9895 1,0106 1,4068 1,4217 45,3
44,8 0,7046 0,7096 0,9930 1,0070 1,4093 1,4192 45,2
44,9 0,7058 0,7083 0,9965 1,0034 1,4118 1,4167 45,1
45,0 0,7071 0,7071 1,0000 1,0000 1,4142 1,4142 45,0
Mo DUL 9
Bilangan Berpangkat dan Logaritma
Drs. Djamus Widagdo, M.Ed.
M
odul 9 ini merupakan modul terakhir dari mata kuliah Pembelajaran
Matematika Sekolah Dasar. Materi yang dibahas bilangan berpangkat
dan logaritma, serta penerapannya. Kedua materi ini merupakan materi
pengayaan bagi Anda sebagai guru SD. Penguasaan terhadap materi ini amat
bermanfaat untuk memperkuat pengetahuan matematika yang Anda miliki.
Di samping itu, bilangan berpangkat dan logaritma amat bermanfaat untuk
memudahkan penyelesaian masalah-masalah baik dalam matematika maupun
bidang lain.
Setelah mempelajari modul ini diharapkan Anda dapat menyelesaikan
masalah dalam matematika atau bidang lain yang penyelesaiannya
menggunakan sifat-sifat bilangan berpangkat atau logaritma.
Sementara kompetensi dasar yang diharapkan dikuasai setelah
mempelajari materi modul ini adalah Anda dapat:
1. menjelaskan bilangan berpangkat,
2. menjelaskan operasi bilangan berpangkat,
3. menyelesaikan soal-soal yang terkait dengan bilangan berpangkat
4. menjelaskan logaritma,
5. menjelaskan formula-formula logaritma,
6. menyelesaikan soal-soal yang terkait dengan logaritma pada bidang
matematika,
7. menyelesaikan soal-soal terapan logaritma pada bidang di luar
matematika.
Materi bahasan disajikan dalam tiga kegiatan belajar,

yaitu: Kegiatan Belajar 1: Bilangan berpangkat.
Kegiatan Belajar 2: Terapan Bilangan Berpangkat dan Notasi Baku
(Scientific Notation).
Kegiatan Belajar 3: Logaritma dan Terapannya.
Pelajarilah modul ini dengan cermat mulai dari Kegiatan Belajar 1

hingga Kegiatan Belajar 3. Sebelum mempelajari kegiatan belajar berikutnya
tuntaskan dahulu pemahaman Anda tentang materi kegiatan belajar yang
Anda pelajari dengan mengerjakan latihan soal dan tes formatif sampai
benar-benar paham dengan mencocokkan rambu-rambu jawaban yang ada
pada akhir modul, kemudian pastikan 80% jawaban Anda benar.
Selamat belajar, semoga Anda berhasil!

Bilangan Berpangkat
B
ilangan berpangkat sering kita jumpai dalam perhitungan penyelesaian
masalah matematika atau masalah9 pada bidang lain. Contoh bilangan
2 7 1
berpangkat
3 adalah 5 , ,   dan seterusnya. Lambang bilangan 2, 7,
 4
1
dan 9 yang ditulis di atas dinamakan pangkat dan angka-angka 5, 3, dan
9 4
2 7 1
disebut
3 bilangan pokok, sedangkan makna dari 5 , dan   berturut-
 4
turut
5⏟ 3 x 3 x 3 x 3 x 3 x 3 x 3 , dan
      
––––––––––––––––
 5, 7 faktor
2 faktor
1 1 1 1 1 1 1 1 1
       
4 –4––4 –4–4 –4––4 –4–4
9 faktor
Perhatikan tabel berikut ini.
Tabel 9.1
Bentuk
Bilangan Dibaca Faktor Nilai
berpangkat
5 5⏟
5 2 pangkat 25
dua 5
2 faktor
negatif 3 3 x3 x3 x3 x3 x3 x3
37 pangkat –––––––––––––––– -2187
tujuh 7 faktor
9 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
  4    1    
4 pangkat 4 –4––4 –4–4 –4––4 –4– 262144
sembilan
4
9 faktor
a
a–a––
an pangkat an
n
a–
––a
n faktor
n
Untuk mendapatkan definisi a , perhatikan pertanyaan berikut.
- Apakah arti a1?
- Apakah arti a2?
- Apakah arti a3?
- Apakah arti a4?
n
dan seterusnya, apakah arti a ?
Perhatikan Tabel 9.2. berikut.
Tabel 9.2
Bentuk
bilangan Dibaca Faktor Nilai
berpangkat
a pangkat satu a
a1 ⏟
1 faktor
a1
a pangkat dua a 
–  –
a2 a a2

2 faktor
a pangkat tiga a–a

a3 a3
–a
3 faktor
a pangkat empat a  –
a4 a4
a a–
a
4 faktor
… … … an
Rene Discartis (1596-1650) philosof dan ahli matematika dari Perancis

orang pertama yang mengembangkan notasi bentuk umum bilangan
berpangkat ini. Dari paparan itu, bilangan berpangkat dapat kita definisikan
sebagai berikut:
Definisi 9.1.
Jika a sebarang bilangan real dan n sebarang bilangan asli:
n
a  a.–a –. a.–…–. a
n faktor
a disebut bilangan pokok dan n dinamakan pangkat.
PANGKAT NOL DAN NEGATIF
Dari definisi di atas, kita dapat menggunakan dan mengisi tempat yang
kosong pada kolom yang kosong dalam tabel di bawah ini untuk menemukan
suatu pola.
Tabel 9.3 Tabel 9.4
Amatilah
Bentukdengan cermat Tabel 9.3 dan Tabel 9.4, kemudian pikirkan
Bentuk
sebaik-baiknya.
bilangan Isilah titik-titik
Nilai yang kosong dan
bilanganperhatikan pangkat-pangkat
Nilai
bilangan itu, mulai dari baris pertama berpangkat
berpangkat sampai dengan baris terakhir. Pada
Tabel 9.3 dan Tabel 9.4 pangkat
81 dari bilangan-bilangan
104 itu dari atas
… ke bawah
34 1
turun satu-satu.
3 … 27 10 3
Nilai-nilai pada Tabel 9.3 turun dengan kelipatan …
dan
… 9 … 100 3
… dengan kelipatan
31 Tabel 9.4 turun
nilai-nilai pada … 1 10
… 10 0 dari baris di 1atasnya.
3 0 10
31 1 1 …=…
3  31 101
1
 ... 1 1
… …
9 100  102
1 1
…  ... …
27 1000
34 …=… …=…
104
1
35 ... 
… 1 1
35 100000  105
1 1
a… a... a… a...
Setelah Anda isi titik-titik kosong pada Tabel 9.3 dan Tabel 9.4,
cocokkan dengan tampilan berikut.
Tabel 9.3 Tabel 9.4
34 = 81 10
4 = 10000
33 3
= 27 10 = 1000
32
= 9 2 = 100
31 10
30 = 3 1 = 10
10
31 0
= 1 10 = 1
1 1 1 1
= = 101 = =
3 31 10 101
1 1 1 1
32 = 9 = 32 102 = 100 = 102
1 1 1 1
27 = 33 1000 103
33 = 103 = =
1 1 1 1
81 34 10000 104
34 = 1 = 1 104 = 1 = 1
243 35 100000 105
1 an 1 an
35 = = 105 = =
an = an =
Dari pola ini akhirnya dapat kita definisikan sebagai berikut.
Definisi 9.2.
Jika a  0 dan n bilangan bulat positif (–n adalah bilangan bulat
negatif) maka
a0 = 1 dan an = 1
an
Contoh 9.1.
1. a) 20 = 1 d) 2–3 1 1
= 
23 8
1
b) 2–1 =
2 e) 2–4 = 1  1
24 16
c) 2–2 = 1 1

22 4
2 1 3
1
2. a)   2 1 2
 
3
 
 3
4 4
2 1 3 81
b)      
3 4
 2 16
  2
3 
FORMULASI BILANGAN BERPANGKAT
Untuk menentukan formulasi perkalian bilangan berpangkat dengan

bilangan pokok yang sama atau tetap, sempurnakanlah Tabel 9.5 kolom
tengah dan kolom paling kanan, amati dengan cermat serta formulasikan.
Tabel 9.5
Problem Faktor Pengelompokan Nilai

5 ( 2 2  2 2  2)  2–2––2
2  21  – –  – –  26
( 2) 2––2 –2
⏟
5 faktor 1 faktor 6
6 ( 2 2 …  2)  2–2– 2–
2  22  ––  – – 28
( 2 2) …–2
⏟
6 faktor 2 faktor 8
7
2  … … … …
8
23
2  … … … …
9
24
2  … … … …
25
m ( 2 2 …  2)  ( 2 …
2  2n  ––  – –  –– 2mn
2 …  2)
 – –n faktor
m faktor
m
a  an … … … …
Dari kajian pada Tabel 9.5, maka dapat kita definisikan.
Definisi 9.3.
; a  0, m dan n sebarang bilangan bulat.

am  an  am  n
Contoh 9.2.
a. k5 . k11 = k5+11 = k16

b. y4 . y–2 = y4+(–2) = y2
c. x–3 . x–4 = x–3+(–4) = x–7
d. hx2 . h3x4 = h1+3 x2+4 = h4x6
e. d3y5 . d4y6 = d3+4 y5+6 = d7y11
f. e10.r9 e.r6 = e10+1.r9+6 = e11r15
PEMBAGIAN BILANGAN BERPANGKAT DENGAN BILANGAN

POKOK TETAP DAN PERPANGKATAN BILANGAN
BERPANGKAT
Berdasarkan pengalaman yang telah Anda dapatkan pada definisi dan

formulasi bilangan berpangkat, maka amati, pikirkan, diskusikan, kemudian
isilah titik-titik pada Tabel 9.6 dan Tabel 9.7 berikut ini.
Tabel 9.6
Problem Penulisan lain Nilai

7
7 1 5
5 :5 57. 51  571  56
1
5
7
7 2 5
5 :5 57. 52  572 
2
5 55
9 3
5 :5 …. …. ….
511 : 56 …. …. ….
512 : 56 …. …. ….
m n
5 :5 …. 5m.5n  5mn
m n
a :a …. …. ….
Tabel 9.7
Problem Nilai
3
 21  1 1 1
2 .2 .2  2 . 2 . 2  2
3
3 3 3 3 3
2 .2 .2 .2 .2 
––––––
5 faktor
2.2.2.2.2.2…2.2.2
5   
 23  3 fa–kt–or –3–
fakto–r –
3–fa–ktor
15 faktor
15
2.–2–.2 ––2  2
15 faktor
7
 24  …. ….
6
 25  …. ….
2
 27  …. ….
n …. ….
 n
2100
 2m  …. 2mn
n
am  …. ….
Setelah Anda pikirkan atau diskusikan dan titik-titik yang tersedia Anda
isi, jawaban yang terakhir dari Tabel 9.6 dan Tabel 9.7, merupakan suatu
formula yang dituangkan dalam definisi berikut.
Definisi 9.4.
m
m n a mn
a :a  a , a  0, m dan n sebarang bilangan bulat.
a n
Definisi 9.5.
mn m.n mn , a  0, m dan n sebarang bilangan bulat.

(a )  a a
Contoh 9.3.
1. Jika a  0 maka
a. 5
a13  1  a  2 atau
3  a3 3(5)
 a35  a2
a
a a5  a
a5 1 a3 1
5
a
b. 5 1 1 1
 a3  
5
  atau
(a3 )5  a3(5)  a15
a  3 a3 .5
a15
2. jika x  0; y  0; z  0 maka:
a. 1
x7 .x6  x(7)(6)  x13
 x13
b. x3y9 y9. y4 y94 y13

 3 2  32  5
x2 y4 x .x x x
3 5 6 4 8 10
c. x3y5z6 x .x .z .z x z
 
x5y11z4 y11. y16
y5
d. 5 5 5
(y2 )3    y2.3    y6   y6 .5

y30
e. 2 2 2
 (x3y)4   x  3.4 4
y   x  12 4
y  1
x24
12(2) 4(2) 24 8
x y x .y  y8
Perhatikan bahwa 0n hanya didefinisikan untuk bilangan bulat positif n.

Mengapa untuk n bilangan bulat negatif maka 0n tidak didefinisikan?
Misalnya n = 3, definisi akan menghasilkan 0–3 = 1 1 1

 . Tetapi tidak
3 0 0
0
didefinisikan.
Mengapa 0o tidak didefinisikan?

Telah didefinisikan bahwa
0 mm am
maka
m
o mm 0 0
0
Sedangkan
0 adalah bentuk tak tentu
o
Jadi 0 juga tidak didefinisikan.
PANGKAT DARI PERKALIAN DAN PEMBAGIAN SUATU

BILANGAN
Selanjutnya kita akan mencari formula perpangkatan dari perkalian

beberapa bilangan dan perpangkatan dari pembagian bilangan.
Hukum komutatif dan assosiatif pada perkalian bilangan dapat kita
gunakan untuk mencari formula tersebut.
Misalnya:
Berapakah (2  3  5)3?
Berapakah (2  3  c)3? c0
Berapakah (2  b  c)3? b  0 dan c  0
Berapakah (a  b  c)3 ? 

Berapakah (a  b  c)85 ? 
Berapakah (a  b   0; b  0; dan c  0
c) ? a
10 
Berapakah (a  b  c) ?

n
Berapakah (a  b  c) ? 

3 3
Jika jawaban Anda (2  3  5) = 2  3  5
ata
 2  33  5
u
 23  3  5
ata 3 3
2  3  5
u 3 3
2  3  5
ata
u
atau
maka jawaban Anda belum
benar.
Untuk menyelesaikan soal di atas, dapat kita gunakan gabungan hukum

komutatif dan hukum asosiatif.
Perhatikan Tabel 9.8 berikut dan isilah tempat yang kosong

Tabel 9.8
Pengelompokan
Problem Faktor (dengan menggunakan hukum komutatif Nilai
dan asosiatif)
2 3 5    2 3 5    2 3 5 2 2 23 3 35 5 5
2 3 53 –––––––––––– –– –– –– 233353
3 faktor 3 faktor 3 faktor 3 faktor
2 3c    2 3c    2 3c 2 2 23 3 3    ccc 
2 3c3 –––––––––––– –– –– –– …..
3
2 bc ….. ….. …..
a a a    bbb    ccc  …..
a  bc3 ….. –– –– ––
3 faktor 3 faktor 3 faktor
a  bc5 ….. ….. …..

a bc    a bc    a bc  a a a    b b b    ccc 
a  bc 8 –––––––––––––– –––– –––– –––– a8b8c8
a bc    a bc    a bc  a a a    b b b    ccc 
a  bcn –––––––––––––– –––– –––– –––– anbncn
n faktor n faktor n faktor n faktor
Dari uraian pada Tabel 9.8 dapat didefinisikan bahwa pangkat dari
perkalian beberapa bilangan sama dengan perkalian dari pangkat tiap-tiap
faktornya.
Definisi 9.6.
(a  b  c)n = anbncn a  0; b  0; dan c  0
Dapatkah Anda menemukan bentuk umum dari pertanyaan-pertanyaan

berikut:
2 5 6
2 2 2
        
 5  5  5
7 8 9
2 a a
        
 5  5  5
10 n
a a
    
 b  b
 
dengan a  0 ; b  0
Lihat tabel berikut dan lengkapilah.
Tabel 9.9
2
2 2 2 22 22

  55 5 5
5 2 faktor 52
5
2 2 2 2 2 2 22222 25
   
  5 –5–5 –5–5 5 5 5 5 5
5 5 faktor 55
6
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 26
  2  
  5 5 5 5 5 5
5 5 –5––5–5 –5– 56
5
6 faktor

7
2
….. ….. …..
 
5
8
2
…...
  ….. …..
5
9
2 …..
  ….. …..
5
10 a a ... a
a
….. …..
 
 b  b –
b.–..b
10 faktor
n a a a
a  ... an
   ––b––b
b …..
b n faktor bn
Setelah Anda lengkapi Tabel 9.9 dengan benar, maka Anda akan
menemukan suatu formula yang tertuang dalam definisi berikut.
Definisi 9.7.
 a n  an
b ; a  0 dan b  0
  bn
3 3 5
1 7 9
 ;   ;   ;
Bagaimana dengan n bilangan negatif seperti:    1  1
 5
n
y
 
dan   ?
 x
Seharusnya Anda tidak perlu mendapatkan kesulitan untuk memperoleh

hasilnya, dan untuk itu Anda harus mengacu pada sifat-sifat yang
sebelumnya.
1
3 1 5 5 5
9 1 13
1.       
3 9 5
 5 1 95

3 3
5   13
 7 1 n n
1 11 4 y 1 x
2.      
 
1 7 4. x
 7 7 n
yn
11  
yx
n
a
Jadi   bn ; a  0; b  0; n sebarang bilangan bulat.
 b  an
Contoh 9.4.
x  0; y  0; dan z  0
a. (3x)5 = 35x5.
b. 11
 2  211
 7 711
c.   3
 5x2y  3 6 3 3
 53 x 5 y
 7x  y 3 3
7 x 73 x9
 
d. (11 x3 y2)4 = 114 x12 y8
PANGKAT BILANGAN PECAHAN
Tahukah Anda, bilangan bulat yang jika dikalikan terhadap dirinya

sendiri hasilnya 25? Misal bilangan itu x; maka x2 = 25.
Tentu Anda dengan cepat menjawab bilangan itu adalah 5, sebab “akar
kuadrat dari 25” adalah 5. Walaupun jawaban Anda benar, tetapi ada jawaban
lain yang bernilai benar yaitu:
–5 sebab (–5)2 = (–5) . (–5) = 25.
Bilangan negatif 5 disebut “akar kuadrat” negatif dari 25.
Definisi 9.8.
Kita
Jika a >telah
0, b mendefinisikan bahwa:
akar kuadrat dari a, maka b disebut “akar kuadrat utama
darima”. n mn
a a. a> 0, –b
Jika a akardankuadrat dari a, maka –b disebut “akar kuadrat
negatif ndari a”. untuk m dan n bilangan bulat
 
a m  “akar kuadrat utama dari 0”.
0, merupakan
a mn
Definisi di atas juga berlaku untuk m dan n bilangan pecahan. Jadi untuk
p r
m dan n  dengan p, q, r, s bilangan bulat dan q  0, s  0
q s
berlaku:
p r p r
m n q q s mn
1. a a  a a s  a a
p r p r
m n q 
2. a : a = a : a =
s a
q = amn
s
r
 p s pr
n
3. am    a q   aqs = amn
 
1 1 1 1
Jika m = n 1 , maka a 2 a 2  a 2 2  a
= 2
1 1 1
1 2.
Kalau m = 2 dan n
=
2
, maka a  2 2  a 2  a , sehingga 25 2  5.
1 1
Mengingat 25 2 berarti (25) 2 .

Jadi:
1 1 1
2
252  (25) 2  (5 ) 2  5 .
Contoh 9.5.
1
1. 162  4 sebab 42 = 16 dan 4 > 0.
1
2. 162  4
1
3. 1212  11
1
4. 02  0
2.
 
2
2 31 1
5. 3  3  33
3
 1 32 1.2 1
6.
 5 2
  5
52 3  3
 
2 3 23
7. 75 .7 4  75 4
815
7 20
23
 720
Problem yang Terjadi

Kerap kali kita menemui kesalahan ketika menyelesaikan soal-soal
bilangan berpangkat. Kesalahan itu terjadi disebabkan kesalahan penulisan,
misal:
m n mn
1.
a × a = a
m
yang seharusnya am × an = am  n
m n
2.
a : a = an yang seharusnya
am : an = am  n
3.
abn = abn yang seharusnya abn = an bn
n n n n
a a a a
4.  =  yang seharusnya   =
 b b  b b n
n
am 
n
5. = yang seharusnya am  = a mn
n
m
a
Kesalahan-kesalahan ini terjadi karena pemahaman konsep yang belum

benar. Agar kesalahan konsep ini tidak berulang, siswa disarankan untuk
lebih cermat dan sering berlatih menyelesaikan soal.
LATIHAN
Selesaikan:
1. (3x0y-5z-3)3 = ….
2. (5x3y-5z2)4 = ….
3. (4xn+1ym-1)r (32x1-ny1-m)r = ….
3
4.  3x2   ….
 y5 

2x2 y2  ….
5. 5
3y
4a14b3
6.  ….
18a2b10
25xab yba
7.  ….
5xab yba
1
 13 25 3
8.  3x y1   ….
 9x 
5
9. 3a 1 n 1
2 . 9a  ….
1. Gunakan formula (am)n.
2. Gunakan formula (am)n.
3. Gunakan formula (am.an) dan (am)n.
a
n

Gunakan formula   dan (a ) .
m n
4.
 b
m
5. Gunakan formula a
.
n
b
am
6. Gunakan formula .
n
bm
7. Gunakan formula a .
bn n m
a a
8. Gunakan gabungan formula   da .
n
 b n b
1 1
9. Gunakan formula a m .a n .
RANGKUMAN
n
1. a  a–a––a –…––a ; a disebut bilangan pokok dan n pangkat.
n faktor
2. Setiap bilangan jika dipangkatkan nol hasilnya satu, yaitu a0 = 1.
Sedangkan 0n tidak didefinisikan untuk n yang tidak positif.
3. Perkalian bilangan berpangkat yang bilangan pokoknya sama,
pangkatnya dijumlahkan, sedangkan bilangan pokoknya tetap. am .
an = am+n.
4. Bilangan berpangkat yang dipangkatkan, bilangan pokoknya tetap,
sedangkan pangkatnya dikalikan. (am)n = am n.
5. Bilangan berpangkat yang pangkatnya negatif dapat diubah menjadi

bilangan berpangkat dengan pangkat positif. 1
am  dan
am
1
m
m a .
a
6. Bilangan berpangkat yang pangkatnya bilangan rasional, sifat-

p
sifatnya sama dengan bilangan berpangkat yang lain. Jika m =
q
r
dan n =
s dengan p, q, r dan s bilangan-bilangan bulat dan q  0, s
 0 berlaku: p p
r r
m n mn
a. a . a = a pq . a s = apq s
= a .
r r
m n mn
b. a : a = aq: as = aq s = a .
n  p sr pr
m
 
mn
  a q

c. a   a = a .
  qs
7. Bilangan pecahan yang dipangkatkan sama dengan memangkatkan

pembilang dan penyebut.
a

n an
   bn
 b
n
 apc 
anpcn .
   nq
  b
b
TES FORMATIF 1
3 5 3
1) (2x y)(16x y )  ….
5 2 4
A. 2 x y
5 2 4
B. 2 x y
5 2 4
C. 2 x y
5 2 4
D. 2 x y
2) 7mn.72m3n  ….
A.
73m2n
B.
72m2n
C. 73m2n
D. 73m2n
a1
12x
3)  ….
2a
4x
A. 3x 3
B. 3x2a1
C. 3x1
D. 3xa1
4) (5xmy3z2)s = ….
A.
5sxmsy3+sz2s
B.
5sxmsy3+sz2+s
C.
5sxmsy3sz2s
D.
5sxm+sy3sz2+s
5) (243y3)5 (81y2)7 = ….
A. 33y29
B. 39y1
C. 33y29
D. 39y210
5
 4x2a yb1 
6)  ….
 2xa1y1b 

1 2a1 2
A. x y
32
32x10a y10
B.
x5
C. x10a y10
5
32x
D. x10a y10
5
32x
n
 2 n m
 
7) bm  = ….
2a m
3
 
 
n 2

n2
n
A. 2m a 3 b m2
a 23 n
B.
2
n n
2
m
2 b m
n 2
C. 2m a 3 n
n2
2
bm
1 2
D. n
(2m a 3 )
n n
(2 m )m

3
8) a 2c   a4c a = ….
 b7c   b3c  
   
1
A.
10ac 24ac
a b
B.
1
a10acb24ac
C. b24ac
a10ac
D. a10ac
b24ac

1 2 2
9)  2 3 
p q   = ….
 2  
12
A. 16 q 8
p
B. 16 p8q12
p8
C. 16
12
q
D. 16p-8 q-12
4
  1 2 3 
 2 2
 
10)    3 a b 3   
2
  
   
 
9 12 16
A. a b
424
2 12 16
B. a b
24
34
C. a24b16
9
24
2 24 16
D. a b
24
3
Tingkat penguasaan = Jumlah Jawaban yang Benar  100%

Jumlah Soal

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang
belum dikuasai.
Terapan Bilangan Berpangkat, Notasi

Baku (Scientific Notation )
A
da berbagai macam simbol atau notasi suatu bilangan seperti notasi
pecahan, desimal dan persen yang sudah biasa kita gunakan.
Pada kegiatan belajar ini kita mempelajari notasi yang lain, khususnya
yang berkaitan dengan pekerjaan, dan bermanfaat sekali untuk pemecahan
masalah. Notasi tersebut adalah notasi bilangan berpangkat yang
penulisannya dinyatakan dalam bentuk baku. Notasi ini sering digunakan
pada disiplin ilmu lain seperti kimia, fisika, dan anatomi.
Definisi 9.9.
Setiap bilangan positif dapat dinyatakan dalam notasi baku: a × 10n
dengan 1  a < 10 dan n bilangan bulat.
Contoh 9.6.
1. Ubah 3560 ke dalam notasi baku:
3560
3560 = × 1000 = 3,560 × 103
1000
Amati bahwa pembagian dengan 1000 atau 103 adalah suatu kenyataan
yang terjadi oleh bergeraknya tiga tempat koma ke arah kiri
(menghasilkan 3,56) dikalikan 103.
2. Tuliskan dengan cepat 0,00073 ke dalam notasi

0, 00073
baku: 0,00073 = × 10.000
10.000
7, 3
= 4 = 7,3 × 104
10
Pembagian dengan 10.000 atau 10 4 ini terjadi karena tanda koma dari
0,00073 bergerak ke arah kanan melewati empat angka atau empat digit,
menghasilkan 7,3 × 104.
Berikut contoh notasi baku:
6,4 x 106 artinya 6.400.000

0,3 x 108 artinya 30.000.000
3,75 x 105 artinya 0,000.0375
2,0 x 109 artinya 0,000.000.002
Tabel 9.10
Notasi Biasa Notasi Baku

7 7 × 100
100 1 × 102
7.500 7,5 × 103
7.500.000 7,5 × 106
3.750.000.000.000 3,75 × 1012
0,000.000.063 6,3 × 108
5 x 0,000.001 5 × 106
3 x 0,000.000.000.000.000.1 3 × 1016
Bilangan negatif juga boleh ditulis dalam notasi baku. Sekarang amati,
pikirkan atau diskusikan untuk melengkapi Tabel 9.11.
Tabel 9.11
Problem Faktor Nilai Notasi Baku
0, 0701 7, 01
0,0701  100 100 7,01 x 102
102
0, 0000037 3, 7
0,000 0037  1.000.000 3,7 x 106
1.000.000 106
0,000 000 105 ….. ….. 1,05 x 107
-9,814
0,9814 ….. 9,814 x 101
10
0,00432 0, 00432 ….. …..

 1.000 1.000
0,08000 00059 ….. ….. 8, 000 00059 102

Dari paparan pada Tabel 9.11 dapatkah Anda menyimpulkan? Jika Anda
masih mendapatkan kesulitan menyimpulkan, perhatikan angka-angka pada
tabel sebelah kanan sebagai berikut.
7,01
3,7
1,05
9,814
8,000 000 59
dan seterusnya. Berapakah bilangan terbesar dari bilangan-bilangan itu?
Dengan demikian bilangan negatif dapat ditulis dalam notasi baku

seperti tertuang dalam definisi berikut:
Definisi 9.10.
Setiap bilangan negatif dapat dinyatakan dalam notasi baku: n
dengan 10  a  1 dan n bilangan bulat. a 10
Contoh 9.7.
1. Kecepatan cahaya 186.000 mil/detik dan jarak matahari ke bumi
93.000.000 mil maka tentukan waktu yang diperlukan sinar matahari
mencapai bumi!
Penyelesaian:
Jika d = jarak matahari ke bumi
r = kecepatan cahaya
t = waktu yang diperlukan
Maka:
d = r.t
t =
d
r
93.000.000 mil
t = 186.000 mil/det
9, 3.107
det
t = mil.
5 mil
1,86.10
t = 5 × 102 detik
atau
t = 500 detik.
2. Selesaikan
0, 27840
21.000.0000, 0012 dalam notasi baku.
Penyelesaian:
0, 27840  1  8, 4 102 
 2, 7 10
21.000.0000, 0012
 2,1107  1, 2 103 
1 2
2, 7 8, 4 10  10
 
2,11, 2 107  103
0, 9  7 3
 0, 7 10
3
 9 10
3. Sejenis kawat akan digunakan membuat 350 km transmisi. Diameter

kawat 1,2 cm. Berapakah volume kawat yang diperlukan, untuk satu
kawat panjangnya 350 km?
Penyelesaian:
1,2 cm
350 km
Volume kawat:
V =  . r2 . h
V = 3,14 (0,5  1,2)2 35.000.000
= 3,14  0,62  3,50  107
= 3,14  0,36  3,5  107
= 3,9564  107 cm3.
Beberapa penggunaan notasi baku:

1. Jarak dari planet Pluto ke matahari = 3,664  109 mil.
2. Massa elektron = 9,11  1028 gram.

3. Populasi manusia di Amerika Serikat = 2,04  108.
4. Panjang gelombang sinar merah = 6,6  105 cm.
5. Pendapatan bersih Amerika Serikat 1 tahun = U$ 9.32  1011.
6. Harga sebuah elektron = 4,8  1010 electrostic units.
Nama Standar Bilangan Besar

Seratus 102 = 100
Seribu 103 = 1.000
Satu juta 106 = 1.000.000
Bellion/satu milyar 109 = 1.000.000.000
Trillion 1012 = 1.000.000.000.000
Qudrillion 1015 = 1.000.000.000.000.000
Quintillion 1018 = 1.000.000.000.000.000.000
Sextillion 1021 = 1.000.000.000.000.000.000.000
Septillion 1024 = 1.000.000.000.000.000.000.000.000
Octillion 1027 = 1.000.000.000.000.000.000.000.000.000
Nonillion 1030 = 1.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000
Decillion 1033 = 1.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000
Googol 10100 = 10.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000
Nama Googol diambil dari nama kemenakan ahli matematika Amerika

Edward Kasner yang berumur 9 tahun, nama itu populer pada Tahun 1940
dalam bukunya Mathematics and the Imagination.
LATIHAN
1) Tulislah ke dalam notasi baku bilangan-bilangan besar

berikut. A. 8.760.000.000
B. 0,000.000.004.004
C. 6.835.000.000.000
D. 0,000.100.937
2) Tentukan jawabannya!
A. (300.000.000)(0,000.000.3) = ….
0, 000.000.170, 000.000.53
B 0, 000.60, 000.000.000.17  ….
81.000.000.0000,
000.000.9
C.  ….
0, 000.000.0270, 000.000.1
3) Ibu Hartini akan mendepositokan uangnya Rp.10.000.000,- dengan suku

bunga 8% tiap tahun. Berapakah uang yang diterima sesudah 2 tahun
dengan aturan bunga berbunga?
4) Seorang pengusaha meminjam uang sebagai modal awal di Bank sebesar

Rp.4.000.000,00 dengan bunga majemuk 30% tiap tahun selama 2 tahun.
Berapakah besar uang yang harus dikembalikan ke Bank pada waktu
jatuh tempo?
5) Jarak yang ditempuh cahaya dalam 100 tahun mendekati 5,8  1014 mil.
Berapakah jarak tempuh cahaya dalam 13 minggu?
Cocokkan jawaban Anda dengan penyelesaian

ini. 1) a. 8,76 × 109
b. 4,004 × 109
c. 6,835 × 1012
d. 1,00937 × 104
2) a. 3 × 108 . 3 × 107 = 9 × 10
b.
1, 7 107 .5, 3107  1, 7 (5,3)
8,833101
 6104  1, 7 1010   6(1, 7) 
c.
8,11010   9 107   27 1018  2, 7 1019
 2, 7 108    1107

3) Rumus yang Mt  M0 1 it

digunakan di mana
M0 = uang awal
i = suku bunga = 8% = 0,08
t = waktu = 2 tahun
Mt = jumlah uang setelah didepositokan
M0 = 107 (1 + 0,08)2
= 107 × 1,082
= 1,1664 × 107
4) Penyelesaian seperti soal nomor 3.

Diketahui M0 = 4.000.000 = 4 × 106
i = 30% = 0,3
t =3
M3 = 4 × 106 × (1 + 0,3)3
= 4,3709 × 106 .
5) t1 = 100 tahun = 4.800 minggu = 4,8  103 minggu

d = 5,8 × 1014 mil
t2 = 13 minggu
Jarak yang ditempuh 13
× 5,8 × 1014 mil
4,8103
=
13 5,81014
=
4,8103 mil
= 15,7 × 10 mil
11
= 15,7 × 1012 mil
RANGKUMAN
Setiap bilangan dapat ditulis dalam notasi baku, dan terapannya

digunakan pada disiplin ilmu kimia, fisika, anatomi, dan yang lain.
Penulisannya dinyatakan dengan notasi:

a  10n dengan n bilangan bulat
Untuk bilangan-bilangan positif nilai a adalah:
Untuk1bilangan-bilangan
 a < 10 negatif nilai a adalah:
10 <FORMATIF
TES a  1 2
1) Notasi baku dari 957.000.000.000.000.000 adalah ….

A. 957 × 1015
B. 95,7 × 1016
C. 9,57 × 1017
D. 0,957 × 1018
2) Notasi baku dari 0,000.000.000.010.3 adalah ….

A. 1,03 × 1012
B. 1,03 × 1011
C. 1,03 × 1011
D. 1,03 × 1012.
72.000.000.0000, 000.000.018
3) Cari hasilnya:  ….
0, 000.0030, 000.000.101
A. 4,28 × 1015
B. 4,28 × 1014
C. 4,28 × 1014
D. 4,28 × 1015
4) Tentukan hasilnya dari (0,000.000.002)(4.000.000) = ….

A. 8 × 1015
B. 8 × 103
C. 8 × 103
D. 8 × 1015.
5) Pada tahun 1939 sebelum perang dunia ke II US $1,- senilai dengan 3,38
pengo Hongaria. Tetapi pada Tahun 1946 karena Hongaria inflasi nilai
tukar US $1,- seharga 500.000.000.000.000.000 pengo.
Tulislah dalam notasi baku dari nilai tukar yang terakhir!
A. 500 × 1015 pengo
B. 50 × 1016 pengo
C. 5 × 1017 pengo
D. 0,5 × 1018 pengo
6) Luas tanah yang berbentuk bujur sangkar atau persegi = 36.000 m2.
Dijual dengan harga Rp.4.800.000,-/m2. Mediator menjual tanah itu
dengan harga Rp.4.900.000,/m2. Tentukan keuntungan mediator.
A. 36 × 1010 rupiah
B. 3,6 × 109 rupiah
C. 3,6 × 1010 rupiah
D. 36 × 1011 rupiah.
7) Seorang astronot berada di bulan mengirimkan suatu pesan radio dengan
kecepatan 238.000 mil/det. Berapa lama pesan radio itu sampai di bumi
jika jarak dari bumi ke bulan 350.000 km dan 1 mil = 1,6 km?
A. 9,2 × 10-1 detik
B. 9 × 10-2 detik
C. 9,2 × 10-2 detik
D. 9 × 10-1 detik.
200 0, 0004 
8) Hitung:
64.000 = ....
4.000 0, 032  0,
08
A. 5 ×104
B. 5 ×103
C. 5 ×102
D. 5 ×10


Jumlah Soal

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

belum dikuasai.
Logaritma dan Terapannya
L
ogaritma merupakan invers dari perpangkatan suatu bilangan. Materi ini
sering digunakan dalam penyelesaian masalah Fisika, Kalkulus,
Persamaan Diferensial, dan lain-lain. Untuk menguasai dan mengerti makna
logaritma, perhatikan Tabel 9.12, lengkapilah tabel tersebut dengan mengisi
titik-titik yang telah tersedia.
Tabel 9.12
Problem Perpangkatan Logaritma Hasil

1 1 3 1
= log = 3log 3-5 5
243 35 243
35
1 1 = 3 1
34 log = 3log 3-4 4
81 4 81
3
1 3 1
….. = ….. log = 3log 3-3 …..
3 27
3
….. ….. = 32 ….. 2
1 1 ….. 1
=
3
log = 3log 3-1 …..
3 31 3
1 ….. 30 ….. 0
3 ….. ….. ….. 1
9 ….. 32
3
log 9 = 3log 32 …..
243 ….. ….. ….. 5
3n 3n
3
log 3n n
Jika angka 3 Anda ganti dengan a maka Anda dapatkan suatu bentuk
umum:
n a a n
x  a  log x  loga  n
Keterangan:
a dinamakan bilangan pokok.
x bilangan yang ditarik logaritmanya.
n hasil penarikan logaritma.
Catatan:
1 = a0  a
log 1 = 0
a = a1  a
log a = 1
Contoh 9.8.
1 1
1. = 54  5
log = 5log 54 = 4
625 625
2. 64 = 26  2
log 64 = 2log 26 = 6
1 1
3. 6 = 2log  = 26
64 64
1
4. = log
2
23  ……..
1
3
1
2 log
1
5.
8 = 3  ……..
1
6. 2 log 64 = 6  ……..
7. 5
log 125 = 3  ……..
SIFAT-SIFAT LOGARITMA
Pembuktian formula-formula logaritma berikut ini menggunakan

pendekatan deduktif.
Sifat 9.1.
Jika p, x, dan y bilangan real positif dan p  1, maka
1. plog xy = plog x + plog y

x
2. plog = plog x  plog y
y
Bukti:
1. Misalkan plog x = q dan plog y = r, maka

x = pq dan y = pr.
x.y = p . p
q r
x.y = pq+r
p
log xy = q + r
p
log xy = plog x + plog y  terbukti.
Jadi: log xy = log x + plog y
p p
2 Misalkan plog x = q dan plog y = r, maka

x = pq dan y = pr.
q
x p
=
y pr
x
y = pqr
p x
log
y =qr
p x
log
y = plog x  plog y  terbukti.
x
Jadi: plog
y = log x  log y
p p
Catatan:
Jika bilangan pokok logaritma tidak ditulis, berarti bilangan pokok
logaritmanya adalah 10.
Contoh 9.9.
1. 3
log 18 = 3log (2 . 32)
= 3log 2 + 3log 32
= 3log 2 + 2
1
2. 3
log 1
6 + log 54 + log 162  log 4
3 3 3
2
1
= log3
+ 3log 2.33 + 3log 2.34  3log 32. 21
2.3
= 3log 21 + 3log 31 + 3log 2 + 3log 33 + 3log 2 + 3log 34
 3log 32 - 3log 21
= log 2-1 + (1) + 3log 2 + 3 + 3log 2 + 4 – 2 – 3log 2-1
3
= 2 3log 2 + 4
3. log 15 + log 20 = log (15.20)

= log 300
= log (3.100)
= log 3 + log 100
= log 3 + log 102
= log 3 + 2
4. log 125  log 75 =

125
log 75
= 3
log 5
3.5 2
= log 5
3
2
5. 2
log 24 + 2log 28  2log 12 + 2log 48 + 2log
3
= 2log 23.3 + 2log 22.7  2log 22.3 + 2log 24.3 + 2log 2  2log 3
= 2log 23 + 2log 3 + 2log 22 + 2log 7  2log 22  2log 3 + 2log 24
+ 2log 3 + 1  2log 3
= 3 + 2 + 2log 7  2 + 4 + 1
= 8 + 2log 7.
Sifat 9.2.
p dan x bilangan real positif, p  1dan n bilangan

p
log xn = n plog x rasional.
Bukti:
Misalkan plog x = q; maka x = pq.
n
xn =  pq 
xn = pn q
Jika kedua ruas dilogaritmakan dengan bilangan pokok p maka:

p
log xn = plog pnq
p
log xn = nq
Jadi: log x = n log x  terbukti.
p n p
Contoh 9.10.
1. Sederhanakan:
1
log y5 + log  3 log y; untuk y  0.
y2
Penyelesaian:
1
log y5 + log  3 log y = 5 log y + log y2  3 log y
2
y
= 5 log y  2 log y  2 log y
= 0
2. Hitunglah y jika: 2y = 8, dan y  R.
Penyelesaian:
2y = 8  log 2y = log 23
 y log 2 = 3 log 2
y=3
3. Hitung p jika 3p = 54; gunakan daftar logaritma.
Penyelesaian:
3p = 2.33  log 3p = log 2 . 33
p log 3 = log 2 + 3 log 3
(p – 3) log 3 = log 2. Tabel Logarima 1
log 2 N 0 1 2 3 …
p – 3 = log 3 1
2
0, 3010
= 3 3010
0, 4 4771
4771 ⁝
= 0,6309
p = 3,6309.
P log x
log x = ; x; p  Real positif dan p  1
log p
Bukti:
Misal: plog x = q; maka x = pq
log x = log pq
log x = q log p
log x
q = log p
P log x
log x =
log p  terbukti.
log x
Jadi: Plog x = .
log p
Contoh 9.11
1. Diketahui: e 
2,72 Hitunglah: Tabel Logaritma 2
e
log 16
Penyelesaian:
e log16
log 16 =
log e
log16
= log 2,
72
1, 2041
= 0, 4346
= 2,7706.
N 0 1 2 1 23 …
log 3 .
0 2. Hitung:
2
1 Penyelesaian
2 1
: log 3
⁝ 1 2
log =2
16 2041 log 2
3 1
⁝ 2  0, 4771
272 4346 = 2
0, 3010
0, 2385
= 0, 3010
= 0,7925.
3. Jika x = 0,5018 dan y = 0,9542.

Hitung: xlog y. Tabel Logaritma 3
Penyelesaian: Bilangan Logaritma
x
log y = log y 0,9542 0,9796 – 1
0,5018 0,7005 – 1
log x
log 0, 9542
= log 0, 5018
=

log 9, 54210
1

log5, 01810 
1
0, 9796 1
= 0, 7005 1
= 0,068.
Catatan: Dua bilangan pokok yang umum dipakai:

1. Logaritma biasa yang memakai bilangan pokok 10.
2. Logaritma naturalis yang memakai bilangan pokok e  2,72.
Biasa ditulis: elog x = ln x.
Sifat 9.4.
p x p
1. log x . log y  log y ;
p, x, y elemen bilangan real positif,
p p
2. log x  log y  x  m, n,  Q; p  1; n  0
y
m
Pn m p
3. log x  log x n
Bukti:
log x log y log
1. p
log x . xlog y =  =
y = plog y
log p log x log p

Jadi: log x . log y = plog y
p x
.................................
2. Misal: p
log x = a  x = pa (i)
p
log x = log y = a maka log y = a
p p
..........
 y = pa (ii)
Dari (i) dan (ii) didapat:
x = pa = y
Jadi x = y  terbukti.
n
p m
3. Misalkan: log x  q maka
q
 pn   xm .
 pnq 
xm
 pq m
xn
Kedua ruas dilogaritmakan dengan bilangan pokok p
 p
log pq  plog xn
m
m
 q plog xn
m
pn
Jadi: log m p log x  terbukti.
 n
x
Contoh 9.12.
1. 2log 5 x 5log 3 x 3log 8 = (2log 5 x 5log 3) x 3log 8
= 2log 3 x 3log 8
= 2log 8
= 2log 23
= 3.
2. 2
log 6 x 6log 3 x 3log 16 = (2log 6 x 6log 3) x 3log 24
= 2log 3 x 3log 24
= 2log 24
= 4.
6
3. log 7 x 49log 36 x
2
log 4
log 7 log 36 log 4
 log 2  log  1
49 log 62
2 log 2
log 7 2 log 6  1 log 6
 log 2  2 log 7
2
2 2
 1 
2 1
2
 4.
24
4. 16
log 64 = log 26
6
 2log 24
2
 2log 23
3
2
2
 1 
1 4 3  1 5 2
2 3
1
5. 9 log  log 8   
log  log 2
243

 35 
1 3
3 log
1 2
 2
log 22

 
5 3
 22
 4.
1 1
32 log128 49 1 5  1 3
6. log log 7 72 log  

343 
 
2 2  7
1
5  1 7 7
2 3
 
= 2
log  log7

 27
1 3
2 log
15
=  7
log 7 2
 
7  3
=  5  2
 
14 15
= 10
1
= 10
Problem yang terjadi

Kerap kali kita menemui kesulitan ketika menyelesaikan soal-soal yang
berkaitan dengan logaritma. Kesulitan itu terjadi disebabkan kesalahan
penulisan, misal:
p
log x ditulis p log x, ini adalah kesalahan yang fatal, sebab plog x
artinya p adalah bilangan pokok; dan x bilangan yang ditarik logaritmanya,
sedangkan p log x = log x p; p berarti pangkat dari x dan bilangan pokoknya
adalah 10.
Karena itu disarankan Anda berhati-hati dalam menulis bentuk
logaritma.
PENERAPAN LOGARITMA
Sifat-sifat logaritma dapat digunakan dalam penyelesaian masalah-

masalah dalam berbagai bidang ilmu yang perhitungannya menggunakan
operasi hitung: perkalian, pembagian, perpangkatan, dan akar. Misalnya
dalam mencari luas pada geometri datar, dan mencari volume pada geometri
ruang. Dalam modul ini hanya ditunjukkan terapan sifat-sifat logaritma untuk
perhitungan bunga majemuk dan pertumbuhan penduduk. Sedangkan terapan
untuk bidang lain Anda dapat mengembangkannya sendiri.
Model Bunga Majemuk

Untuk menghitung jumlah dimasa mendatang dari jumlah sekarang suatu
pinjaman atau tabungan, kita dapat menggunakan model bunga majemuk:
mt
 i 
Mt  M0 1 
 m
di mana:
Mt = jumlah pinjaman atau tabungan setelah t tahun
M0 = jumlah sekarang (tahun ke-0)
i = tingkat bunga per tahun
m = frekuensi pembayaran bunga dalam setahun
t = jumlah tahun
Jika m sangat besar, bunga diperhitungkan sangat sering (terus-menerus)

dalam setahun. Jumlah dimasa datang tersebut dapat dirumuskan menjadi
it
Mt  M0e dengan e  2,7183
Bentuk ini dinamakan model bunga majemuk sinambung. Bunga
majemuk sinambung dalam kasus pinjam meminjam seringkali dipraktikkan
oleh para pelepas uang atau “lintah darat” yang kadang-kadang menetapkan
atau memperhitungkan bunga atas uang yang dipinjamkannya secara harian
(m=360). Oleh karenanya model ini dapat pula kita sebut “model lintah
darat”.
Contoh 9.13.
Seorang ibu rumah tangga meminjam uang sebesar Rp. 10.000.000,00
pada seorang pelepas uang untuk jangka waktu 2 tahun. Suku bunga sebesar
10% per tahun diperhitungkan secara harian (dalam bisnis 1 tahun = 360
hari). Hitunglah jumlah yang harus dibayar oleh ibu rumah tangga tersebut
pada saat hutangnya jatuh tempo!
Penyelesaian.
mt
 i 
1. Dengan rumus bunga majemuk biasa Mt  M0 1 
 m
a. tanpa menggunakan logaritma
3602
 0,1 
M2  10.000.0001 
 360
 10.000.0001, 0003720
 10.000.0001, 2411
 12.411.000
b. dengan menggunakan logaritma

M2  10.000.0001, 0003720
7
log M2  log10  720 log1, 0003
 7  0, 0938
 7, 0938
M2  12.411.000
it
2. Dengan rumus bunga majemuk sinambung: Mt  M0e
a. tanpa menggunakan logaritma
0,12
Mt  10.000.000e
Mt  10.000.0002, 71830,2
Mt  10.000.0001, 2214
Mt  12.214.000
b. dengan menggunakan logaritma

0,2
Mt  10.000.000e
lnMt  ln10.000.000  0, 2 ln e
lnMt  16,1181 0, 2
lnMt  16, 3181
Mt  12.214.000
Jadi, jumlah pelunasan hutang sekitar Rp.12.000.000,00 sampai

Rp.12.400.000,00
Contoh 9.14.
Tabungan seorang mahasiswa yang semula Rp.4.000.000,00 menjadi
Rp.5.324.000,00 setelah t tahun dengan suku bunga majemuk sebesar 10%
per tahun. Tentukan nilai t!
Penyelesaian:
Mt  M0 1 it
5.324.000 
4.000.0001,1t
log 5.324.000  log 4.000.000  t
log1,1 6, 7262  6, 6021 0, 0414t
0, 0414t  0,1241
1, 241
t  0, 414  3
Model Pertumbuhan
Perkiraan jumlah penduduk di suatu daerah/negara dapat ditentukan, hal
ini seperti yang dinyatakan oleh Malthus, bahwa penduduk dunia tumbuh
mengikuti pola deret ukur. Secara matematika dapat dirumuskan sebagai:
Pt  P1 1 rt1
di mana P1 : Jumlah pada tahun pertama

Pt : Jumlah pada tahun ke-t
r : persentase pertumbuhan per tahun
t : indeks waktu (tahun ke ..)
Rumus tersebut tidak hanya digunakan untuk memperkirakan

pertumbuhan penduduk, tetapi juga digunakan untuk memperkirakan
pertumbuhan lainnya seperti pertumbuhan hewan atau ekonomi. Berikut
adalah contoh penggunaan rumus tersebut.
Contoh 9.15
Penduduk suatu kota berjumlah 2 juta jiwa pada tahun 2006, dan tingkat
pertumbuhan penduduknya 3% per tahun. Hitunglah perkiraan jumlah
penduduk kota tersebut pada tahun 2020. Jika mulai tahun 2020
pertumbuhannya menurun menjadi 1,5%, berapa perkiraan jumlah penduduk
10 tahun kemudian?
Penyelesaian:
a. P1  2
juta r 
0, 03
t  tahun ke -15
P15  2.000.0001 0, 0314
 2.000.0001, 512589725
 3.025.179 jiwa
atau dengan menggunakan logaritma

log P15  log 2 10
6
1, 03 14
 log 2  6 log10 14 log1, 03

 6, 480751142
P15  3.025.179 jiwa
b. P1 
3.025.179 r 
0, 015
t  10
P10  3.025.1791 0, 0159
 3.025.1791, 0159
 3.025.1791,143389975
 3.458.959 jiwa
log P10  log 3.025.179  9 log1, 015
log P10  6, 538945457
P10  3.458.959 jiwa
Contoh 9.16
Produk Domestik Bruto (PDB) suatu negara pada tahun 2001 sebesar
$35 milyar. Jika dalam periode 2001-2006 perekonomian bertumbuh dengan
rata-rata 3% per tahun, berapa PDB negara tersebut pada tahun 2006?
Penyelesaian:
P1  35 milyar dollar
r  0, 03
t  tahun ke  6
P6  351 0,
035
 351, 035
 351,159274074
 40, 5745926 milyar dollar

log P6  log 35  5log1, 03
 1, 608254168
P6  40, 5745926 milyar dollar
1) Nyatakanlah dalam bentuk logaritma yang ekuivalen:

a. k = 51
1
b. -4
81 = 3
2) Nyatakanlah dalam bentuk perpangkatan yang sesuai.

a. 3log 4 = x
1 2 1
b. log 25
=
5
c. 2
log a = 5
d. a
log n = b
3) Tentukan x dari
a. x = 2log 2
b. x = alog a
4) Sederhanakanlah:
1
a. 2
log 32 – 2log
64
b. log 5 + log 2
c. log 3 + log 4 + log
5 - log 2
3
5) Selesaikanlah:
a. 2log 45 + 2log 72 – 2log 81
b. x
log 1 + xlog 1 + xlog 1
6) Carilah x, jika diketahui xlog 8 + xlog 4 – xlog 2 = 2
7) Selesaikanlah:
a. elog  jika e  2,72 dan   3,14
b. 3log 7
c. log 20
8) Hitung
1
a. 3 log 9
9 1
b. log
3
1
3 log 81 1
9) 81 x log 
27
1 1
10) 27 log  7 log 343 
243
1
2

 
 x log 729  1
11) Tentukan x, jika
1) a. 5
log k = 1
1
b. 3
log  4
81
2) a. 4 = 3x
1 1
b. 5
2 = 2 5
c. a = 25
d. n = ab
3) a. x = 2log 2  2x = 21
x=1
b. x = alog a  ax = a1
x=1
5
4) a. 2
log 25 – 2log 2-6 = 2log 2 = 2log 211 = 11
26
b. log 5 + log 2 = log 10 = 1
5 3.4. 5
c. log 3 + log 4 + log - log 2 3
= log
3 2
= log 10
=1
2 2 3
2 22 2 3 2 2 3 .5.3 .2
4
5) a. log 3 .5 + log 3 .2 – log 3 = log
34
= 2log 23 + 2log 5
= 3 + 2log 5
b. x
log 1 + log 1 + log 1
x x
Misal xlog 1 = c artinya xc = 1

xc = xo
c =0
Maka xlog 1 = 0
Jadi xlog 1 + xlog 1 + xlog 1 = 0 + 0 + 0 = 0
6) log 8 + xlog 4 – xlog 2 = 2

x
8.4
 xlog =2
2
 xlog 16 = 2
 16 = x2
x=4
log 
7) a. e
log  =
log e
log 3,14
= log 2, 72
0, 4969
= 0, 4346
= 1,14
log 7
b. 3
log 7 =
log 3
0.8451
= 0, 4771
= 1,771
log 20
c. log 20 =
log10
1, 3010
= 1
= 1.301.
1
1
8) a. 3 log 9 = 3
log 9

3 1 2
= log 3
2
= 3 log 3 1
= 2
9
b. log
1 32 1
= log 3
3 1
3 
= log 3 2
1
= 
2
3
1 1
1 1
3 log 81
9)  log 3
log   3.
81 =  3
27
3
1 1  1  1
3 5 3
10) 27 log 243 7 log 343 =   log 3 7 log 7
3
1 1
5 3
3 1 1
  7
log   log 
=
3 7
1 5
3 log
1
=  3
3
 
5
=  3
3
1
=1 .
3
1 1
2 2
 
11)   log 729 = 1 atau   log 729 = 1
 x  x
1
2   1 2
 1
  log = 1     = 729
 x 6 
3  

1 6
x log = 1  x-2 = 729
32
1
1 = 1  x = 7292
x log 1
3
3
3
log 3
1 = 1 x=
log
27
x
3
log 3
= 1
1
log x
log 33 = log x–1
1
33 = x–1 x= .
27
1. x = pn  plog x = n; x, p  Real positif, n  Q (rasional), p  1

p = bilangan pokok
x = bilangan yang ditarik logaritma
n = hasil penarikan logaritma.
2. Jika p, x, dan y bilangan real positif dan p  1, n  Q, maka:

a. plog x y = plog x + plog y
x
b. plog
y = log x  log y
p p
c. p
log xn = n plog x
log x
d. p
log x =
log p
e. p
log x . xlog p = 1
f. p
log x . xlog y = plog y
g. p
log x = plog y  x = y
m
pn m p
h. log x  log x n
1) Logaritma yang ekuivalen dengan 256 = 28 adalah ….

A. 8log 256 = 2
B. 2log 28 = 256
C. 2log 256 = 8
D. 256log 8 = 2.
2) Bilangan berpangkat yang sesuai dengan xlog 729 = 6 adalah ….

A. 6x = 729
B. x6 = 729
C. 729x = 6
D. 7296 = x.
1
3) Nilai p 4
log 64 p adalah ….
dari 
A. 3
B. 2
C. –2
D. -3
2 25 4 15
4) Bentuk sederhana dari log 2
log 
2
log adalah ….

24 40 9
A. -4
B. –4 + 2log 3
C. 4
D. 4 + 2log 3 + 2log 5
1
5) Nilai n dari nlog 128  nlog 64 + nlog = 2 adalah ….
8
A. 2
B. 
1
2
C. 1
2
D. 2.
6) Tentukan x  R sehingga ….
5
log (3 – 2x) + 5log (2 + x) = 1.
1
A. x = –1 atau x = 
2
B. x = 0
1
C. x = –1 atau x =
2
1
D. x = 1 atau x = 
2
log 5
7) Sederhanakan:
log 5
A. 5
log 5
5
B. log 5
C. 1
2
D. 
1
8) Nilai x dari 32x5 = 729.

A. 11
B. 8
C. 6
D. 5
1
2
9) Jika e  2,72, hitung sampai 2 angka di belakang koma dari log e.

A. 0,87
B. 0,88
C. 0,85
D. 0,84
10) Cari a, jika 2log a + 2log (a – 2) = 3, a  R.

A. a = 4
B. a = 4 atau a = –2
C. a = –4 atau a = 2
D. a = –4
11) Tentukan suku bunga yang diperlukan untuk mendapatkan uang dua kali
lipat dalam 10 tahun. Jika bunga berbunga (bunga majemuk) tiap
tahun ...
A. 6%
B. 7%
C. 8%
D. 9%
12) Modal awal seorang pengusaha kecil Rp.16.000.000,-. Uang tersebut

hasil pinjaman di bank dengan bunga 20% setahun. Berapakah besar
pengembalian pokok dan bunganya ke bank setelah 5 tahun, jika
bunganya adalah bunga majemuk?
A. Rp. 14.385.000,-
B. Rp. 15.415 000,-
C. Rp. 17.665.000,-
D. Rp. 19.115.000,-
13) Suatu perusahaan multilevel mulai beroperasi dengan 10 orang anggota.

Pada setiap tahun operasi, setiap anggota merekrut 5 orang anggota. Jika
pada tahun t jumlah seluruh anggota perusahaan multilevel tersebut
12.960 orang maka t = ….
A. 5
B. 6
C. 7
D. 8


Jumlah Soal

80 - 89% = baik
70 - 79% = cukup
< 70% = kurang

mempersiapkan diri untuk mengikuti Ujian Akhir Semester (UAS). Selamat!
Jika masih di bawah 80%, Anda harus mengulangi materi Kegiatan Belajar 3,
terutama bagian yang belum dikuasai.
Tes Formatif 1
m n
1) D, gunakan formula a a
m n
2) A, gunakan formula a a
m
3) B, gunakan formula a
an
n
4) C,  m
gunakan formula a
n
gunakan formula  a  dan a a
m m n
5) A,
n
gunakan formula  a  dan a a
m m n
6) D,
r
 p s
7) B, gunakan formula  a n 
 
 
m n
8) B, gunakan formula a  m dan a a
n

9) A, gunakan formula a m
n

m
 p
10) B, gunakan formula  a n 
 
 
Tes Formatif 2
1) C.
2) C.
3) A.
4) B.
5) C.
6) B.
7) A, Kecepatan = v = 238.000 mil/det =2,38 × 105 m2/det.
350.000 km
Jarak = s = 350.000 km = mil = 2,1875 105 mil.
1, 6
5
s 2,187510 1
t=  = 0,92 det = 9, 210 det .
v 2, 3810 5
8) C.
Tes Formatif 3
1) C.
2) B.
3) D, 1 4
1
3 4 3
log 64  log 4  log 4 
3 4 25 4 2 15 2  25 4 9 
2 2
4) A log  log  log  log  
24 40  
9 24 40 15
2 1
 log 2 4
 log 2  4
16
n n n 1
5) C, log128  log 64  log  2
8
n  128 1 
 log . 2
  64 
n 2
 log 2 2
2
 2  1 
n
2
1 1
n2 
2
6) C, 5 5
log3  2x  log2  x  1
5 log3  2x  2  x   1
 3  2x  2  x   51
 6  x  2x2  5  0
 2x2  x 1  0
 2x 1x 1  0
1
x  atau x  1
2
7) A.
8) D, 2x5 2x5 6
3  729  log 3  log 3
 2x  5log 3  6 log 3

 2x  5  6
11 1
x 5
2 2
9) A, Perhatikan penyelesaian latihan nomor 7.
10) A, 2
loga 2 loga  2  3
2
log a a  2 
3
3 a a  2  2
a2  2a  8  0
a  4  a  2  0
a  4 atau a  2
11) B. Mt  2M0
t  10 tahun
Mt  M0 1 i10
2M0  M0 1 i10
2  1 i10 .
Kedua ruas dilogaritmakan
 log 2  10 log 1 i
log 2 0, 3010
 log1 i    0, 0301
10 10
 1 i  1, 07
 i  0, 07  7%
6
12) C, M0  1610
i  20%  0, 2
t5
Mt  16 106 1 0,
25
 16 106 1, 25
 17.665.000
13) A
Pt  12960
,
P1  10
r5
Pt  P0 1 rt1
12960  101 5t1
Kedua ruas dilogaritmakan
log12.960  log10  t 1log 6
log12.960  log10 log1296
t 1  log 6  log 6  4
t5
Daftar Pustaka
Barker et. al. (1984). Elementary Algebra. USA: CBS College Publishing,
USA.
Daniel L. Anvil. (1979). Intermediate Algebra, Addison – Wesley Publishing

Company Inc.
Dumairy. (1990). Matematika Terapan untuk Bisnis dan Ekonomi.

Yogyakarta: BPFE, UGM.
Harry L. Nustad and Terry H. Wesner. (1987). Principles of Elementary

Algebra with Applications. USA: Wur C. Brown Publishers, USA.
Harsbarcer, Ronald J. and Reynold, James J. (1978). Algebra and

Trigonometry. California: Cole Publishing Company.
Joseph Hashisaki. (1983). Theory and Applications of Mathematics for

Elementary School Teachers. New York: John Wiley & Sons.

PDGK4406

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

PDGK4406

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Hak Cipta  dan Hak Penerbitan dilindungi oleh Undang-undang ada pada

Universitas Terbuka - Kementerian Riset, Teknologi, dan Pendidikan Tinggi

Dilarang mengutip sebagian ataupun seluruh buku ini

Penulis : Gatot Muhsetyo, dkk

Desain Cover & Ilustrator : Sunarty

TINJAUAN MATA KULIAH.......................................................................ix

Modul 1: PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERDASARKAN

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF......................................................1.45

Modul 2: MEDIA DAN BAHAN MANIPULATIF DALAM

Modul 3: BILANGAN BULAT..............................................................3.1

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF......................................................3.85

Modul 4: BILANGAN RASIONAL DAN DESIMAL..........................4.1

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF......................................................4.92

Modul 5: BANGUN RUANG................................................................5.1

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF......................................................5.59

Modul 6: LUAS DAN VOLUME BANGUN RUANG.........................6.1

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF......................................................6.49

Modul 7: SISTEM KOORDINAT..........................................................7.1

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF......................................................7.70

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF......................................................8.48

KUNCI JAWABAN TES FORMATIF......................................................9.59

Tinjauan Mata Kuliah

Agar tugas pembelajaran tercapai, pelajari BMP ini sebaik-baiknya

Selamat Belajar dan Bekerja!

20. menjelaskan miskonsepsi yang terjadi pada unsur-unsur ruang;

telah memulai pembaruan matematika sejak tahun 1980 (NCTM, 1985),

kesenjangan antara kemajuan di dunia dan keadaan nyata di Indonesia.

3. Kerjakan tes formatif secara mandiri, dan periksalah tingkat kemampuan

Landasan Pembelajaran Matematika

melengkapi (complementary). Pembelajaran bermakna diberikan untuk

tahun delapan-puluhan. Gerakan ini merekomendasikan bahwa pemecahan

Untuk mendukung usaha pembelajaran yang mampu menumbuhkan

makin banyak praktik (latihan) dilakukan. Keterampilan dan konsep baru

3. Teori Jean Piaget

memperoleh pengetahuan, dan setiap orang berusaha untuk membangun

Penerapan dari konservasi luas ini antara lain tangram (tangram 3, 5, 7:

5. Teori Jerome Bruner

6. Pemecahan Masalah (George Polya)

Charles dan Laster (Walk, 1990) mendefinisikan:

Masalah tidak rutin mengajak seseorang untuk berpikir tingkat tinggi

Soal di atas bersifat realistis, mempunyai jawaban yang biasanya tidak

7. Teori Van Hiele (Hierarkis Belajar Geometri)

Gambar 1.2. Gambar 1.3. Gambar 1.4.

Gambar 1.5. Gambar 1.6. Gambar 1.7.

8. RME (Realistic Mathematics Education)

Untuk memperdalam pemahaman Anda mengenai materi di atas,

Petunjuk Jawaban Latihan

1) a. Menekankan pada latihan dan praktik, bersifat mekanistik,

d. tidak menggambarkan keseluruhan konsep, tidak integratif,

2) a. Pembelajaran dilaksanakan secara bermakna,

3) a. Keabstrakan materi dipertimbangkan dengan tingkat perkembangan

4) a. Diskusi kelompok kecil,

5) Contoh-contoh ini dengan syarat belum pernah diketahui oleh siswa

6) a. Berapa jumlah biaya sekolah masing-masing dalam satu bulan.

7) Manipulasi objek fisik (mengurutkan, mengidentifikasi,

8) Mengkaji sifat-sifat bangun, klasifikasi bangun, mendefinisikan bangun,

Guru matematika yang profesional dan kompeten mempunyai

1) Teori penyerapan dari Thorndike memandang pentingnya pembelajaran

2) Teori belajar yang mengutamakan latihan dan praktik bersifat ….

3) Pembelajaran yang bermakna mendorong siswa untuk lebih ….

4) Pengaitan materi baru dengan pengetahuan yang telah dipelajari siswa

7) Suatu keadaan di mana kesiapan siswa untuk menerima materi baru

8) Dalam membangun sendiri pengetahuannya, seorang siswa dapat