MAKALAH

TERJEMAHAN BUKU “Dyslexia And Other Specific Learning Difficulties” Bab 4

Dispraksia Sifat dan intervensinya

Disusun Untuk Memenuhi Mata Kuliah Metode Pembelajaran Anak Berkesulitan Belajar

Dosen Pengampu : Neti Asmiati, M.Pd

Disusun Oleh :

Kelompok 4

Kartika Sari 2287190041

Nur Fitriah Fajaroh 2287190042

Imas Inayah 2287190051

PENDIDIKAN KHUSUS

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENGETAHUAN

UNIVERSITAS SULTAN AGENG TIRTAYASA

1
 2022

KATA PENGANTAR

Alhamdulillah, puji dan syukur kita panjatkan kepada Allah SWT, karena telah memberikan
nikmat sehat jasmani dan rohani sehingga kita dapat menyelesaikan tugas ini dengan baik dan
tepat waktu.

Dan kami berterimakasih juga kepada Ibu Neti Asmiati, M.Pd. selaku dosen dari mata kuliah
Metode Pembelajaran Anak Berkesulitan Belajar yang telah memberikan tugas ini, sehingga
kami dapat menambah wawasan dan ilmu tentang Dyslexia And Other Specific Learning
Difficulties.

Tidak juga kami meminta saran serta keritik kepada para pembaca tentang penulisan tugas
ini, agar sewaktu-waktu kami bisa merevisinya Kembali. Semoga dengan adanya tugas ini
dapat memberikan ilmu yang bermanfaat bagi para pembaca.

Serang, 26 Februari 2022

Kelompok 4

2
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR..................................................................................................2
DAFTAR ISI.................................................................................................................3
BAB I HASIL TERJEMAHAN BUKU.....................................................................4
PENGANTAR..............................................................................................................4
Mendefisinikan Dispraksia............................................................................................4
Prevelensi ......................................................................................................................5
Kemungkinan Faktor Penyebab.....................................................................................6
Proses Yang Mendasari..................................................................................................7
Identifikasi Dan Penilaian dan Beberapa Karakteristik Umum Dispraksia...................9
Tulisan Tangan..............................................................................................................11
Pendidikan Jasmani.......................................................................................................14
Pendidikan Pribadi, Sosial, Kesehatan, dan Kewarganegaraan (PSHCE)....................17
POINT BERPIKIR.....................................................................................................20
TEKS KUNCI..............................................................................................................21

3
 BAB I

HASIL TERJEMAHAN BUKU

PENGANTAR

Bab ini mengeksplorasi definisi dyspraxia dan hubungannya dengan DCD. Saya
mempertimbangkan prevalensi dyspraxia dan kemungkinan faktor penyebab. Bab ini
membahas beberapa proses pendukung terkait: koordinasi motorik kasar dan halus serta
perkembangan motorik persepsi (koordinasi mata-tangan, keteguhan bentuk visual, posisi
spasial, dan hubungan spasial). Setelah melihat identifikasi dan penilaian dispraksia, saya
menguraikan beberapa kesulitan yang dialami mengenai tulisan tangan, pendidikan jasmani
dan keterampilan pribadi dan sosial dan memeriksa berbagai intervensi.

1. Mendefinisikan dispraksia

Istilah 'dispraxia' adalah kata Yunani yang berarti kesulitan ('dys) dengan melakukan
atau bertindak ('praxia). Melakukan' bukan hanya tindakan yang terjadi secara refleks, tetapi
membutuhkan pemikiran sadar dalam mengatur dan mengarahkan tindakan yang bermakna.
Dyspraxia dapat dianggap sebagai sub-tipe DCD, jadi mungkin akan membantu untuk
memulai dengan definisi yang terakhir. Di antara petunjuk diagnostik yang ditunjukkan oleh
American Psychiatric Association adalah bahwa DCD adalah 'kerusakan yang nyata dari
koordinasi motorik' yang secara signifikan mengganggu pencapaian akademik atau aktivitas
kehidupan sehari-hari'. Kesulitan koordinasi bukan karena kondisi medis umum' (American
Psychiatric Association, 2000, hlm. 56-7).

Berfokus lebih khusus pada dyspraxia, definisi cenderung menekankan bahwa itu
adalah organisasi koordinasi motorik yang terpengaruh. Dispraksia didefinisikan dalam
istilah berikut:

 itu adalah penurunan atau ketidakdewasaan organisasi gerakan;

 organisasi pikiran dan persepsi terpengaruh;
 terkadang organisasi bahasa terpengaruh;
 kesulitan bukan karena kesulitan belajar 'global' tetapi spesifik, dengan kebanyakan
orang dengan dyspraxia memiliki kecerdasan rata-rata; tidak ada tanda-tanda
neurologis yang terbukti secara medis.

4
 Misalnya, dalam satu definisi disebutkan bahwa dispraksia "diakui oleh sebuah
gangguan nyata dalam organisasi motorik kasar dan halus (yang mungkin atau mungkin
tidak) mempengaruhi artikulasi dan bicara) yang dipengaruhi oleh regulasi persepsi yang
buruk hubungan. Kesulitan-kesulitan ini muncul sebagai ketidakmampuan untuk
merencanakan dan mengatur gerakan yang bertujuan (Dixon dan Addy, 2004, hlm. 9, huruf
miring dalam aslinya). Poin tentang tidak adanya tanda-tanda neurologis yang terbukti secara
medis membedakan dyspraxia dari cerebral palsy dan kondisi lain yang mempengaruhi
koordinasi motorik tetapi di mana ada gejala neurologis yang jelas.

Seorang anak dengan dyspraxia mengalami kesulitan merespons dan bertindak tepat
waktu ketika diberikan instruksi lisan, ketika melihat tugas yang ditunjukkan atau ketika
menafsirkan rangsangan sensorik (Dixon dan Addy, 2004, hlm. 8). Anak 'tahu bagaimana
melakukan aktivitas tetapi mengalami kesulitan mengatur gerakan untuk mencapainya.

Dalam nada yang sama, Cermak et al. (2002) mendefinisikan dyspraxia sebagai
kesulitan dalam merencanakan tindakan motorik dalam urutan yang benar. Secara singkat,
setiap perbedaan antara dyspraxia dan DCD bergantung pada DCD yang dilihat sebagai
kesulitan dengan koordinasi dan pelaksanaan gerakan, sementara dyspraxia dianggap sebagai
masalah praksis/perencanaan. Seperti yang ditunjukkan oleh Kirby dan Drew (2003, hlm. 6),
anak dengan dispraksia dalam perspektif ini 'tidak tahu apa yang harus dilakukan dan
bagaimana cara bergerak'.

Ada perdebatan tentang apakah dua istilah DCD dan dyspraxia sangat berbeda yang
akan mempengaruhi keputusan tentang intervensi. Kirby dan Drew (2003, p. 7) melaporkan
bahwa, pada tahun 2002, pada Konferensi Internasional DCD V di Banff, Alberta, Kanada,
ada konsensus untuk hanya menggunakan istilah DCD dan menghilangkan ungkapan,
dyspraxia'.

Dispraksia verbal perkembangan (DVD) adalah kesulitan berbicara, dan karena itu
dibahas dalam buku lain dalam seri ini, Panduan Guru yang Efektif untuk Autisme dan
Kesulitan Komunikasi: Strategi Praktis, dalam bab, 'Kesulitan berbicara'.

2. Prevalensi

Perkiraan prevalensi dyspraxia di Inggris sangat bervariasi, salah satu interpretasi

yang mungkin adalah bahwa identifikasi dan penilaian tidak aman. Lebih banyak anak laki-
5
laki daripada anak perempuan diidentifikasi. Perkiraan untuk DCD bervariasi dari 6 hingga
22 persen, yang diperkirakan bergantung pada prosedur penilaian dan latar belakang.
pengalaman penilai (Kirby dan D/rew, 2003, hlm. 52).

Seringkali tidak ada kesepakatan tentang siapa yang paling baik menilai dan
tampaknya ada asumsi bahwa, seperti halnya anak dan orang tua, beberapa profesional harus
dilibatkan, mungkin termasuk terapis okupasi, dokter anak, psikolog pendidikan, guru,
fisioterapis, terapis bicara dan bahasa dan SENCO. Mungkin fleksibilitas seperti itu
diperlukan mengingat beberapa profesional akan memiliki lebih banyak pengetahuan dan
pengalaman tentang dispraksia daripada yang lain, tetapi tampaknya mengarah pada
perkiraan yang sangat bervariasi tentang kapan dispraksia hadir, yang dapat berbuat sedikit
untuk kredibilitas identifikasi dan penilaian.

3. Kemungkinan faktor penyebab

Penyebab dyspraxia tidak diketahui secara pasti. Diperkirakan bahwa, pada beberapa
anak, sel saraf korteks serebral memiliki lebih sedikit 'interkoneksi yang diperkuat'.
(Portwood, 1999, hal. 10). Jika neuron di otak tidak membentuk koneksi yang memadai, ini
akan menunjukkan bahwa kemampuan otak untuk memproses informasi melambat. Jika ini
mempengaruhi kemampuan anak untuk mengintegrasikan informasi sensorik dari indera yang
berbeda, maka pengembangan skema tubuh untuk perencanaan motorik mungkin
terpengaruh. Salah satu faktor yang mungkin adalah kelahiran bayi prematur (Padsman et al.,
1998).

Telah dikemukakan bahwa metabolisme asam lemak mungkin memiliki peran dalam
beberapa gangguan perkembangan saraf, termasuk dyspraxia (misalnya Richardson dan Ross,
2000). Asam lemak memiliki peran penting dalam mielinisasi, proses yang berkaitan dengan
perkembangan mielin, bahan yang terbentuk dari lemak dan protein yang membentuk
selubung pelindung di sekitar beberapa jenis serat saraf. Asam arakidonat dan asam diho
mogamma-linolenat menyumbang seperlima dari massa otak dan yang terakhir, bersama
dengan asam eicosapentaenoic, sangat penting untuk fungsi otak yang normal. Asam lemak
tertentu tidak dapat disintesis oleh tubuh dan harus disediakan oleh makanan seseorang. Ini
adalah asam lemak asam linoleat, asam linolenat dan asam arakidonat, yang kadang-kadang
disebut asam lemak esensial. Ini diubah menjadi asam lemak tak jenuh tinggi. Diet dengan
makanan yang diproses, kekurangan ikan berlemak dan kekurangan beberapa mineral seperti
6
seng dan beberapa vitamin dapat menghalangi konversi ini. Diperkirakan bahwa beberapa
anak dengan gangguan neurologis mungkin mengalami kesulitan mengubah asam lemak
esensial menjadi asam lemak tak jenuh tinggi karena masalah dengan penyerapan atau
defisiensi enzim.

4. Proses yang mendasari

1) Koordinasi motorik kasar dan halus

Untuk mengembangkan kontrol motorik, seseorang harus memahami tujuan,

merumuskan rencana dan kemudian melaksanakan rencana' (Dixon dan Addy, 2004, hlm. 14,
huruf miring dalam aslinya). Hal ini pada gilirannya tergantung pada anak yang benar
menafsirkan informasi sensorik yang masuk dari lingkungannya. Tiga sistem kunci
memberikan informasi untuk membantu mengembangkan gerakan yang terkoordinasi dan
terkontrol: sistem sensorik, proprioseptif, dan vestibular. Sistem sensorik mungkin tidak
memerlukan elaborasi lebih lanjut dalam konteks ini, tetapi sedikit lebih banyak dapat
dikatakan tentang sistem proprioseptif dan vestibular, selain apa yang telah dibahas
sebelumnya dalam Bab 1.

Sistem proprioseptif, akan diingat, memberikan informasi tentang di mana anggota

badan berada dalam kaitannya dengan tubuh tanpa perlu melihat. Untuk anak dengan
dyspraxia, informasi ini mungkin tidak separah anak-anak lain, membuat beberapa aktivitas
menjadi sangat sulit. Berpakaian bisa jadi sulit, terutama di mana banyak kancing terlibat.
Menyeka bagian belakang itu sulit, dengan implikasi yang jelas untuk kebersihan pribadi.
Mengendarai sepeda mungkin bermasalah tanpa melihat pedalnya. Gerakan motorik kasar
sulit dan karena itu anak mungkin memiliki kaki yang berat.

Sistem vestibular, pembaca akan mengingatnya, melibatkan reseptor di telinga bagian

dalam yang mengirimkan impuls ke otak untuk menilai posisi dan gerakan kepala dalam
kaitannya dengan bagian tubuh lainnya. Ini penting untuk keseimbangan dan rasa gerakan,
termasuk kecepatan. Anak-anak di mana sistem ini disfungsional cenderung kurang
mengontrol kecepatan gerakan mereka.

2) Perkembangan perseptual-motorik

7
 Sistem sensorik, proprioseptif dan vestibular mempengaruhi persepsi visual dan
pendengaran. Di antara unsur-unsur yang saling terkait dari perkembangan motorik persepsi
yang terpengaruh adalah koordinasi mata-tangan (koordinasi visual-motorik); keteguhan
bentuk visual; posisi spasial; dan hubungan spasial.

Jika propriosepsi, umpan balik vestibular, dan indera peraba tidak separah biasanya,
maka koordinasi mata-tangan terpengaruh. Sistem proprioseptif memberikan informasi yang
salah tentang di mana lengan dan tangan berada (dan berapa banyak gerakan yang diperlukan
untuk mencapai suatu objek). Oleh karena itu, penilaian visuo-spasial terpengaruh,
mengganggu kontrol motorik halus.

Keteguhan bentuk visual melibatkan kemampuan untuk mengenali bahwa suatu objek yang
mungkin tampak berbeda (misalnya berada dalam posisi yang berbeda) dari saat pertama kali
ditemui masih merupakan objek yang sama. Sentuhan merupakan bantuan penting bagi anak
untuk mengembangkan peta mental suatu objek dan mengenalnya sebagai "kategori". Jika
seorang anak dengan dyspraxia mendapatkan informasi yang salah tentang suatu objek
karena indra peraba yang lembab, maka petunjuk taktil penting tentang suatu objek tidak
diserap Skema mental yang jelas dari objek tidak berkembang dan anak mungkin mengalami
kesulitan mengembangkan bentuk keteguhan, harus bergantung secara berlebihan pada indera
penglihatan untuk membantu.

Mengembangkan gagasan tentang posisi seseorang dalam ruang adalah aspek persepsi
yang membantu seseorang untuk menghargai gagasan kedalaman dalam ruang; untuk
memahami posisi tubuh dalam kaitannya dengan lingkungan seseorang (misalnya di atas atau
di bawah); dan untuk mengembangkan skema tubuh (berkaitan dengan kesadaran diri) dan
citra tubuh yang realistis. Ini membantu kita mengembangkan gagasan tentang proporsi
tubuh, simetri tubuh, dan lateralitas (kesadaran bahwa tubuh memiliki dua sisi yang berbeda).
Banyak murid dengan dyspraxia memiliki posisi disfungsional dalam ruang dan akibatnya
cenderung memiliki pemahaman yang buruk tentang citra diri, apresiasi yang buruk dari
proporsi tubuh, dan kurangnya pemahaman tentang lateralitas. Aspek lain dari kesadaran
tubuh adalah melintasi garis tengah tubuh, yang mencerminkan kemampuan untuk
menggunakan kedua sisi tubuh secara bersamaan. Kurangnya pemahaman tentang lateralitas
dapat menyebabkan kesulitan menemukan orientasi kiri dan kanan dan umumnya buruk.
Anak dapat menghindari melintasi garis tengah tubuh, misalnya dengan memutar tubuh

8
sehingga tangan kiri dapat mengambil barang di sebelah kanan anak tanpa lengan kiri
melintasi garis tengah tubuh. Tulisan anak mungkin terpengaruh; misalnya, ia dapat
menghasilkan tulisan 'cermin' dan dapat membalikkan huruf dalam kata-kata. Membaca peta
akan menimbulkan kesulitan besar.

Untuk dapat dikatakan memiliki pemahaman tentang hubungan spasial, seorang anak
perlu mampu mempersepsikan posisi dua objek atau lebih dalam hubungannya satu sama lain
dan dalam hubungannya dengan dirinya sendiri. Mengembangkan kemampuan ini tergantung
pada pengembangan keteguhan bentuk yang memadai, 'posisi dalam ruang' dan diskriminasi
figur-ground. Karena seorang murid dengan dyspraxia mengalami kesulitan dalam menilai
ruang dan menilai jarak, ia akan cenderung mengalami kesulitan dalam kegiatan seperti
manuver jalan ke depan kelas, menaiki tangga dan terutama kegiatan pendidikan jasmani
seperti berjalan di bangku, memanjat palang dinding. atau lompat. Dalam penulisan, ukuran
huruf mungkin sangat bervariasi dan jarak antar huruf mungkin berlebihan atau tidak cukup.
Dalam matematika, kolom untuk perhitungan mungkin tidak konsisten sehingga
menyebabkan kesalahan dan tugas-tugas praktis yang melibatkan penilaian jarak akan sulit.
Secara umum, kegiatan seperti menyeberang jalan dengan aman akan bermasalah.

5. dentifikasi dan penilaian dan beberapa karakteristik umum dispraksia

1) Identifikasi dan penilaian

Idealnya, beberapa profesional, termasuk fisioterapis, terapis okupasi, terapis bicara

dan bahasa di mana ada implikasi bahasa, dan psikolog pendidikan melakukan identifikasi
dan penilaian dispraksia. Untuk anak-anak di Tahap Foundation, identifikasi setiap SEN
adalah penilaian yang seimbang antara kemungkinan tidak mengambil cukup kesadaran dari
faktor-faktor penting dan bergerak terlalu cepat untuk identifikasi. Diantara penilaiannya
adalah sebagai berikut.

Gerakan Baterai ABC untuk Anak-anak (Henderson dan Sugden, 1992) adalah untuk
digunakan dengan anak-anak usia 4 sampai 12 tahun dan termasuk penilaian keterampilan
bola, keterampilan manual dan keseimbangan statis dan dinamis. Ini termasuk daftar periksa
pengamatan keterampilan gerakan dalam konteks kehidupan sehari-hari. Ini juga memiliki
item yang menilai masalah perilaku yang mungkin menghambat kinerja gerakan.

9
 Kuesioner Gangguan Koordinasi Perkembangan (lihat Crawford et al., 2001) adalah
penilaian laporan orang tua untuk menunjukkan persepsi orang tua tentang keterampilan anak
mereka dan, dengan demikian, memungkinkan penyelidikan keterampilan hidup sehari-hari
anak.

Sebuah studi oleh Crawford et al. (2001), membandingkan tiga tes yang berbeda,
menemukan bahwa penilaian tidak secara konsisten mengidentifikasi anak-anak memiliki
DCD atau tidak memiliki DCD. Disarankan bahwa informasi dari tes standar bersama dengan
pandangan kinerja fungsional anak dapat meningkatkan kemungkinan bahwa DCD akan
diidentifikasi secara akurat. Juga, observasi dan penilaian berdasarkan penilaian profesional
dianggap perlu, serta tes standar. Identifikasi dan penilaian mengacu pada identifikasi sejauh
mungkin, di bawah proses penyematan atau setidaknya manifestasinya. Mereka juga
diinformasikan dengan mengenali secara tepat beberapa karakteristik yang diuraikan dalam
subbagian di bawah ini.

2) Beberapa karakteristik

Di antara kemungkinan karakteristik dispraksia pada Tahap Dasar adalah bahwa

murid memiliki kesulitan yang lebih besar dari biasanya naik atau turun tangga, belajar
menggunakan toilet secara mandiri jauh lebih lambat daripada teman sebayanya, dan
memiliki kesulitan menangani mainan dan permainan yang membutuhkan ketangkasan,
seperti jigsaw.

Anak sekolah dasar mungkin merasa sulit untuk menggunakan keterampilan dalam
situasi yang berbeda karena keterampilan tersebut tidak otomatis dan aman. Misalnya,
sementara banyak murid akan belajar menangkap bola dengan satu ukuran dan cukup mudah
beradaptasi untuk menangkap bola yang lebih kecil atau lebih besar, seorang murid dengan
dyspraxia mungkin harus hampir mempelajari kembali keterampilan untuk persyaratan yang
berbeda. Anak sekolah dasar mungkin rawan kecelakaan, cenderung menabrak benda atau
menjatuhkan benda. Murid yang lebih tua mungkin tidak teratur, merasa sulit untuk bergerak
di sekitar sekolah menengah yang besar dan untuk mendapatkan untuk pelajaran tepat waktu,
terutama jika ada tangga untuk bernegosiasi. Murid mungkin memerlukan dukungan
berkelanjutan untuk menemukan jalan di sekitar gedung sekolah menengah yang besar dan
khususnya di mana gedung-gedung berada di lokasi yang berbeda.

10
Untuk siswa di sekolah dasar dan menengah, karakteristik dispraksia dapat terlihat dalam
berbagai mata pelajaran, misalnya dalam seni, sains dan desain, dan teknologi. Dalam
beberapa mata pelajaran, implikasi keamanan seperti yang terlibat saat menangani zat
berbahaya akan mengharuskan sekolah membuat penilaian risiko khusus siswa. Di antara
bidang lain di mana dyspraxia menimbulkan tantangan khusus adalah berkaitan dengan
tulisan tangan; aktivitas fisik; dan keterampilan sosial dan pribadi seperti makan,
menggunakan toilet dan berpakaian.

6. Tulisan tangan

Untuk siswa usia sekolah dasar (5 sampai 11 tahun), tulisan tangan mungkin
terhambat karena kesulitan memegang pensil atau posisi huruf. Demikian pula, menggambar
mungkin buruk karena kesulitan dengan gerakan motorik halus yang terlibat dalam
mengendalikan pensil. 'Posisi dalam ruang' yang buruk dapat mengganggu kemampuan
menggambar objek tiga dimensi. Proporsi dalam menggambar mungkin tidak konsisten dan
gambar sendiri sangat mendasar. Untuk siswa usia sekolah menengah (11 hingga 16+ tahun),
kesulitan dalam menulis mungkin merupakan ciri yang mencolok, karena hampir semua
siswa lain akan menguasai keterampilan tersebut. Pada saat yang sama, mungkin ada peluang
lebih besar bagi seorang murid yang kesulitan membentuk tulisan tangan dan spasi huruf
untuk menggunakan pengolah kata secara rutin. yang penting tulisan tangan dapat terbaca
dan lancar dan diproduksi dengan cepat. Dalam semua aspek ini, seorang murid dengan
dyspraxia mungkin mengalami kesulitan. Dixon dan Addy (2004, hlm. 66-80) memberikan
saran-saran yang berguna mengenai pengembangan tulisan tangan dari mana sisa bagian ini
menarik.

Seorang anak dengan dyspraxia mungkin mengadopsi postur menulis yang buruk
karena kesulitan proprioseptif. Postur tubuh yang lebih baik dianjurkan jika tinggi kursi dan
meja sedemikian rupa sehingga ada sudut 90° antara garis tubuh bagian atas dan garis kaki
bagian atas dan antara kaki bagian atas dan bawah di lutut. Penempatan kertas yang akan
ditulis adalah penting dan murid dengan dyspraxia mungkin salah menilai ini karena
kesulitan spasial. Selembar kertas harus sejajar dengan sudut lengan anak dan templat kartu
besar atau tanda lain di meja anak akan membantu memastikan bahwa ini dipertahankan.

Untuk murid dengan dyspraxia, mengembangkan pegangan pensil yang baik mungkin
sulit. Genggamannya mungkin terlalu kencang karena sensasi taktil yang buruk sehingga
11
anak bisa merasakan pensil lebih baik karena digenggam erat tetapi kelancaran dan
kenyamanan tulisan terpengaruh. Kefasihan dapat lebih terpengaruh karena indera
proprioseptif yang buruk pada sendi jari dan tangan. Pegangan pensil ditingkatkan dengan
menggunakan tangan pilihan murid dan kebanyakan anak memiliki tangan pilihan pada usia 7
tahun, meskipun mungkin diperlukan waktu lebih lama untuk anak dengan dyspraxia untuk
mengembangkan preferensi tangan daripada anak-anak lain. Pegangan pensil tiga sudut atau
pena dengan pegangan jari karet dapat membantu. Umpan balik proprioseptif dapat
ditingkatkan dengan tugas-tugas khusus yang ditujukan untuk meningkatkan ketangkasan.

Tekanan pensil pada kertas mungkin terlalu ringan atau terlalu berat karena kesulitan
proprioseptif yang mempengaruhi koordinasi dan tekanan yang diberikan. Tugas fisik dapat
digunakan untuk sementara meningkatkan kesadaran ekstremitas atas, perbaikan umumnya
berlangsung sekitar 40 menit sebelum latihan lebih lanjut diperlukan. Misalnya, satu latihan
yang direkomendasikan adalah hingga lima pengulangan memutar lengan yang dipegang
secara horizontal dalam spiral kecil yang ditingkatkan secara bertahap, kemudian
membalikkan arah dan mengurangi spiral (Addy, 2004). Pena yang menyala saat ditekan
untuk menulis dapat digunakan untuk meningkatkan kesadaran murid akan tekanan pada
kertas saat menulis. Murid yang cenderung menekan terlalu ringan akan didorong untuk
membuat pena menyala, sedangkan anak yang cenderung menekan terlalu berat akan
didorong untuk menghindari menerangi pena.

Seorang murid yang mengalami kesulitan dengan koordinasi mata-tangan akan

merasa sulit untuk menempatkan pensil pada titik tertentu, keterampilan penting untuk
menulis. Ini dapat didekati secara tidak langsung dengan memberikan kesempatan kepada
murid untuk meningkatkan akurasi dengan tugas-tugas seperti merangkai manik-manik atau
menempatkan pasak di papan. Hal ini dapat diatasi secara lebih langsung dengan mendorong
gerakan tangan dan jari yang semakin halus, kemudian menempatkan titik pensil. Misalnya,
murid dapat membangun kepercayaan diri dan kesuksesan dengan meletakkan jarinya di atas
kertas yang telah diberi tanda. Lambat laun luasnya berkurang sehingga menjadi spot.
Selanjutnya, murid akan diminta untuk melakukan serangkaian tugas serupa tetapi
menggunakan pensil, akhirnya menempatkan titik pensil dititik yang ditentukan.

Keteguhan bentuk yang memadai sangat penting karena bagian sentral dari tulisan tangan
melibatkan:

12
  mengenali, mengidentifikasi dan membedakan bentuk dan ukuran bentuk yang
berbeda; mereproduksi bentuk, benar dalam bentuk dan ukuran.

Jika murid mengalami kesulitan dengan keteguhan bentuk, pendekatan multi-indera

dapat digunakan untuk mengembangkan pengalaman dan pemahaman anak tentang berbagai
bentuk dan ukuran. Misalnya, murid dapat mengurutkan objek berdasarkan bentuk dan
ukuran atau dapat membuat bentuk menggunakan baki pasir atau bantuan taktil lainnya. Play-
Doh dapat digunakan untuk membuat bentuk huruf yang berbeda. Ketika pensil digunakan,
anak mulai dengan membuat garis dan bentuk dasar, seperti garis horizontal, garis vertikal,
lingkaran dan diagonal. Yang terakhir kemungkinan akan sangat sulit bagi seorang murid
yang memiliki masalah dengan lateralitas karena membuat garis diagonal ( \ ) mengharuskan
penyeberangan secara bersamaan baik dari kiri ke kanan dan dari atas ke bawah. Kegiatan
menyalin spasial dapat digunakan yang melibatkan bentuk untuk menyalin yang ditulis di
atas kertas dengan titik-titik spasi dan pola titik-titik yang serupa di mana anak menggambar
salinan bentuk itu.

Anak dapat mengerjakan pola pra-menulis yang lebih dikenal untuk membantu
mengembangkan ritme dan kelancaran yang diperlukan untuk menulis. Ketika anak diajari
menulis huruf, pembentukannya yang benar dapat dibantu jika kertas bergaris digunakan
dengan garis tengah dan garis di atas untuk menunjukkan ketinggian huruf menaik dan garis
di bawah untuk menandakan kedalaman huruf turun. Akan sangat membantu jika huruf
diajarkan dengan gabungan/garis keluar integral untuk membantu pembelajaran skrip kursif.

Beralih ke kontrol gerakan, anak harus belajar bentuk huruf dan bagaimana mereka
bergabung secara kursif. Karena kesulitan memproses, anak mungkin mengalami kesulitan
menghentikan huruf dan mungkin menjalankan baris huruf sehingga, misalnya, 'c' memiliki
ekor bawah yang terlalu panjang. Murid perlu diajari bahwa huruf memiliki awal dan akhir
dan beberapa latihan menulis serangkaian huruf dalam garis pendek tertentu di mana awal
dan akhir ditandai dengan garis vertikal dapat membantu ini.

Karena kesulitan dengan lateralitas dan orientasi, murid dengan dyspraxia sering
membalik huruf, misalnya 'b' untuk 'd' dan 'p' untuk 'q', pada usia ketika kebanyakan murid
lain tidak. Hal ini dapat dibantu dengan mengelompokkan huruf menurut apakah huruf
tersebut dibentuk dengan menggunakan gerakan searah jarum jam atau berlawanan arah
jarum jam (Dixon dan Addy, 2004, hlm. 76):
13
  huruf yang dibentuk dengan gerakan searah jarum jam adalah 'b', 'h, j', 'm', 'n', 'p' dan
'r';
 yang dibentuk menggunakan gerakan berlawanan arah jarum jam adalah 'a', 'c', 'd', 'e',
'f, 'o', 'q', 't', 'u', 'v' dan 'w'; yang membutuhkan kombinasi gerakan searah jarum jam
dan berlawanan arah jarum jam adalah 'g', 's' dan 'y'.

Alat bantu kinestetik seperti guru menyuruh murid menulis huruf di udara dan
membimbing gerakan seperlunya cenderung membantu orientasi visual murid terhadap huruf.
Mengajarkan tulisan kursif sejak usia dini cenderung membantu orientasi huruf.

Murid dengan dispraksia sering tidak bisa spasi huruf dan kata karena organisasi
spasial yang buruk. Cara miring untuk meningkatkan ini termasuk membuat pola papan pasak
untuk membantu murid mengatur ruang, dan mendorong murid untuk berlatih menelusuri
jalan melalui diagram labirin. Cara yang lebih langsung untuk mengatasi hal ini adalah
dengan memperkenalkan tulisan kursif lebih awal dan mendorong murid untuk meninggalkan
jarak di antara kata-kata, meskipun ini bekerja lebih baik dengan tulisan pensil daripada
menulis dengan pena di mana pekerjaan mudah tercoreng.

Kefasihan dalam menulis sulit dicapai oleh anak dispraksia. Pindah dari pola pra-
menulis ke pembentukan huruf dengan gabungan/garis keluar integral ke penulisan kursif
dapat membantu kelancaran murid. Artinya, menulis huruf cetak 'terpisah' tidak diajarkan.
Pendekatan kinestetik, misalnya menggunakan baki pasir atau papan kapur untuk menulis
surat, membantu anak mengembangkan citra mental dari bentuk huruf dan bagaimana mereka
saling berhubungan. Program penulisan komersial juga digunakan, seperti Handwriting
Without TearsTM (Olsen, 2000), yang diterbitkan oleh Harcourt Assessment (lihat daftar
alamat).

Sebuah sekolah mungkin menganggap bahwa kesulitan menulis seorang murid akan
menghambat kinerjanya dalam ujian sedemikian rupa sehingga murid tidak akan dapat
menunjukkan secara adil apa yang dia ketahui dan dapat lakukan. Jika demikian, sekolah
dapat mengajukan permohonan kepada dewan ujian untuk membuat pengaturan khusus,
seperti memberikan waktu tambahan kepada murid, penggunaan pengolah kata atau juru
tulis.

7. Pendidikan Jasmani

14
 Pentingnya menawarkan beberapa keberhasilan dalam aktivitas fisik adalah
pengamatan indica dari Bundy (2002). Dia menyarankan seorang anak dengan DCD dapat
berpartisipasi dalam kegiatan dan permainan dengan anak-anak lain tetapi mungkin tidak
kenikmatan sebanyak yang lain. Juga, karena anak-anak dengan DCD cenderung kurang
kompeten, mereka mungkin kurang diterima oleh teman sebaya, yang dapat menyebabkan
isolasi dan perasaan harga diri yang rendah.

Untuk murid dengan dyspraxia, aktivitas fisik secara umum menimbulkan tantangan.
Melompat dengan atau tanpa tali mungkin sulit. Mengendarai sepeda adalah tugas fisik yang
kompleks dalam setiap peristiwa, yang melibatkan keseimbangan, koordinasi dan terus-
menerus memproses dan menanggapi informasi visual untuk kemudi. Untuk anak dengan
dispraksia, mengalami kesulitan dalam koordinasi, kesulitan spasial dan penilaian kecepatan
yang buruk, tidak mengherankan keterampilan dalam belajar mengendarai sepeda tertunda.
Dalam pendidikan jasmani, kesulitan spasial akan menyulitkan anak untuk bergerak di antara
peralatan. Kesulitan menilai jarak dan kecepatan akan membuat banyak permainan bola
sangat menantang. Dalam kasus murid usia menengah beberapa kesulitan koordinasi
mungkin kurang terlihat, karena banyak murid akan melalui periode canggung karena
percepatan pertumbuhan remaja.

Pada Tahap Kunci 1 dari Kurikulum Nasional untuk pendidikan jasmani, mengenai
pengetahuan dan pemahaman, pengajaran dimaksudkan untuk memastikan bahwa siswa
'memperoleh dan mengembangkan keterampilan', 'memilih dan menerapkan keterampilan,
taktik dan ide komposisi', 'mengevaluasi dan meningkatkan kinerja dan mengembangkan
'pengetahuan dan pemahaman tentang kebugaran dan kesehatan'. Keluasan studi meliputi
kegiatan menari, kegiatan permainan dan kegiatan senam (DfEE/QCA, 1999a, hlm. 130-1).
Pada Tahap Kunci 2 pengembangan lebih lanjut didorong dalam pengetahuan dan
pemahaman. Luasnya studi diperluas untuk mencakup dua bidang kegiatan dari 'kegiatan
berenang dan keamanan air', 'kegiatan atletik' dan 'kegiatan di luar ruangan dan petualangan'
(hal. 132-3). Pada Kunci Tahap 3 dan 4, pengetahuan dan pemahaman dan partisipasi
kegiatan dikembangkan lebih lanjut. Untuk siswa dengan kesulitan dalam koordinasi motorik
halus dan kasar, proprioception yang buruk dan kesulitan lainnya, pendidikan jasmani
menghadirkan tantangan nyata.

15
 Seorang murid dengan dyspraxia dapat dilihat oleh fisioterapis di luar waktu sekolah,
tetapi ada ruang lingkup untuk pekerjaan inovatif ketika seorang guru yang mengajar
pendidikan jasmani dan fisioterapis bekerja sama mempersiapkan dan melaksanakan
pelajaran olahraga di mana murid dengan dyspraxia disertakan. Program telah dirancang yang
berusaha untuk memenuhi persyaratan Kurikulum Nasional dan juga memungkinkan siswa
dengan dyspraxia untuk berpartisipasi penuh dalam kegiatan yang membantu kesulitan
khusus mereka. Misalnya, program sepuluh pelajaran yang terstruktur dengan hati-hati telah
dikembangkan dan diterapkan yang mencakup jangka waktu setengah dari dua sesi 45 menit
per minggu. Hal ini bertujuan untuk mengembangkan koordinasi motorik dalam kurikulum
sekolah untuk siswa di bagian akhir Tahap Kunci 1 dan dapat disesuaikan dengan siswa di
bagian awal Tahap Kunci 2 (Dixon dan Addy, 2004, hlm. 102-12) . Sebagai ilustrasi,
pelajaran 1 mencakup kegiatan seperti menempatkan dua baris tikar di sepanjang lantai dan
mengikuti pemimpin merangkak melintasi ruangan di atas tikar; memiliki perlombaan
berjalan lutut tinggi; dan bermain sepak bola merangkak (hlm. 102-3).

Penting bahwa kegiatan dibingkai sehingga semua siswa dapat berpartisipasi dalam
pelajaran PE. Black dan Haskins (1996) telah menyarankan cara-cara di mana aktivitas dapat
disusun untuk mencapai hal ini: aktivitas paralel; kegiatan yang disesuaikan secara inklusif;
dan aktivitas yang disesuaikan secara diskrit. Ini diilustrasikan di bawah ini dengan
menggunakan contoh keterampilan bola.

Dalam kegiatan paralel, siswa memainkan permainan bersama tetapi dengan caranya
sendiri sehingga mereka menggunakan strategi yang berbeda untuk mencapai tujuan yang
sama. Misalnya, jika tujuannya adalah untuk meningkatkan keterampilan dalam mengirim
dan menerima bola' (DIEE/QCA, 1999a, P. 131, bagian 7a), maka pasangan siswa yang telah
memperoleh keterampilan ini dapat mengoper bola sambil bergerak dan dari jarak beberapa
yard sementara siswa lain yang masih mengembangkan keterampilan dapat mengoper sambil
berdiri diam dan saling mendekat. Kegiatan adaptasi inklusif adalah kegiatan di mana
permainan dan kegiatan disesuaikan sehingga semua siswa dapat mengambil bagian.
Misalnya, untuk anak yang lebih tua, permainan bola voli dapat diadaptasi menggunakan bola
yang lebih ringan seperti bola spons sehingga ada lebih banyak waktu bagi siswa yang tidak
memiliki keterampilan lanjutan dalam kaitannya dengan permainan untuk memposisikan diri
dan menjangkau bola. . Murid yang ahli dalam permainan akan cenderung menikmati
adaptasi seperti itu dari waktu ke waktu karena waktu keterampilan berubah dan ada elemen
16
tantangan yang berbeda. Dalam aktivitas yang disesuaikan secara diskrit, siswa mengambil
bagian secara berpasangan atau berlatih secara individu. Misalnya, dalam melatih
keterampilan untuk permainan di mana pemukul digunakan untuk memukul bola (misalnya
pembulatan), seorang murid dengan dispraksia dapat berlatih menggunakan pemukul yang
lebih besar atau bola yang lebih ringan.

Secara umum, seorang murid dengan dyspraxia mungkin menganggap pelajaran PE

menakutkan. Memiliki ruang untuk setiap anak tempat mereka kembali, misalnya dalam
senam, dapat membantu memberikan rasa prediktabilitas dan keamanan yang meyakinkan.
Juga, tanda di lantai untuk menunjukkan jalan yang diharapkan diikuti oleh murid akan
membantu anak dengan dispraksia dengan orientasi dan arah.

Untuk murid dengan dyspraxia, mengganti PE dan mengganti pakaian sehari-hari

sesudahnya dalam waktu yang terbatas biasanya sulit. Pakaian yang diadaptasi menggunakan
kancing palsu dan pengencang Velcro dapat membantu ini.

Membuat pendidikan jasmani dan aktivitas memotivasi dan menyenangkan bagi siswa
dengan dyspraxia, meskipun tidak diragukan lagi penting, menimbulkan tantangan bagi guru.
Dalam sebuah penelitian yang membandingkan tanggapan dari 81 remaja dengan 'kesulitan
belajar motorik dengan rekan-rekan tanpa kesulitan seperti itu, ditemukan sikap yang serupa
terhadap manfaat aktivitas fisik. Namun, remaja dengan kesulitan belajar motorik terlibat
dalam aktivitas fisik yang jauh lebih sedikit daripada teman sebayanya (Larkin dan Parker,
1999).

8. Pendidikan pribadi, sosial, kesehatan dan kewarganegaraan (PSHCE)

Murid dengan dyspraxia dapat menjadi frustrasi dan demoralisasi dan merasa rendah
diri karena kesulitan terus-menerus yang mereka hadapi yang mungkin tidak selalu dipahami
oleh orang lain. Perasaan seperti itu kadang-kadang dapat diekspresikan dalam perilaku yang
sulit. Dalam keadaan seperti itu guru dan orang lain akan mencoba memahami akar penyebab
perilaku tersebut. Semakin besar sejauh mana guru dan orang lain dapat mengembangkan
pemahaman tentang dyspraxia dan semakin besar keterampilan mereka dalam mendukung
seorang murid dengan dyspraxia, semakin besar kemungkinan bahwa murid akan mampu
menghadapi perubahan pendidikan dan kehidupan sehari-hari lainnya. tuntutan sehari-hari.

17
 Dalam bidang PSHCE, aspek keterampilan pribadi dan sosial menimbulkan kesulitan
khusus bagi murid dengan dyspraxia. Beberapa kesulitan mempengaruhi perkembangan
keterampilan sosial. Kesulitan persepsi motorik dapat menyulitkan anak atau remaja untuk
menyadari bahwa mereka mungkin memiliki jarak yang salah ketika berbicara dengan orang
lain, misalnya dengan berdiri terlalu dekat. Karena kesulitan spasial dan orientasi, anak
mungkin memiliki apresiasi yang buruk terhadap bahasa tubuhnya sendiri dan kurang
menyadari pentingnya dan kehalusan gerak tubuh dan posisi tubuh. Gestur mungkin tidak
terkoordinasi dengan baik dengan ucapan. Terkait dengan ini, dia mungkin tidak menyadari
sinyal dari orang lain yang disampaikan melalui komunikasi non-verbal dan mungkin
kehilangan petunjuk yang membantu kelancaran interaksi.

Koordinasi yang buruk dapat menghambat partisipasi dalam kegiatan sosial seperti
menari. ice skating dan bowling sepuluh pin. Menggunakan transportasi umum dan
menemukan jalan setelah menanyakan arah mungkin terhalang oleh kesulitan orientasi.
Menangani koin kecil bisa menjadi masalah, terutama jika seseorang berada di bawah
tekanan waktu seperti saat berada di depan antrian toko.

Mengenai makan, siswa sekolah dasar dengan dispraksia mungkin mengalami

kesulitan untuk mengoordinasikan pisau dan garpu, mungkin menumpahkan cairan dan
mungkin membutuhkan waktu lama untuk menyelesaikan makan. Dalam menyiapkan
makanan, aktivitas seperti menggunakan pembuka kaleng dan mengolesi roti mungkin rumit.
Pembuka kaleng dinding dan peralatan makan dengan pegangan karet tebal adalah
kemungkinan adaptasi.

Bergerak dengan cara yang tidak melibatkan menabrak orang atau menabrak atau
menjatuhkan benda mungkin sulit dilakukan. Kesulitan koordinasi menghambat keterlibatan
dalam permainan tim yang membutuhkan koordinasi motorik tingkat tinggi, seperti sepak
bola, beberapa permainan komputer, dan permainan papan.

Keterampilan sosial dapat diajarkan dengan menggunakan teknik perilaku yang

mapan, seperti pemodelan dan penguatan positif dari perilaku yang mendekati apa yang
diinginkan. Pendekatan lain adalah permainan peran, mungkin mengikuti perilaku yang
diperlukan pemodelan orang dewasa, seperti berdiri cukup jauh dari seseorang yang tidak
dikenal dengan baik ketika berbicara.

18
 Sesi keterampilan sosial setelah sekolah untuk kelompok murid dengan dyspraxia
telah dikembangkan dan digunakan untuk efek positif (Dixon dan Addy, 2004, hlm. 126-37).
Ini termasuk, misalnya, kegiatan untuk mendorong harga diri yang lebih tinggi. Dalam
sebuah sesi untuk mempromosikan komunikasi non-verbal yang lebih efektif, salah satu
xfkegiatannya adalah setiap anggota kelompok, diberi kartu berbeda yang menggambarkan
emosi seperti 'takut' atau bahagia', mencoba menyampaikan emosi itu secara non-verbal (hal.
129 ). Dalam sesi lain tentang kesadaran spasial dan ruang pribadi, satu aktivitas melibatkan
anggota kelompok yang ditutup matanya yang berdiri di tengah ruangan sementara yang lain
mencoba menyelinap melintasi ruangan tanpa tertangkap (memilih jalur yang sesuai,
menyadari ruang dan jarak dari orang yang ditutup matanya) Setelah setiap sesi, pekerjaan
rumah diberikan untuk memperkuat, mengembangkan dan menerapkan apa yang dipelajari.

Baik kebersihan pribadi dan penampilan pribadi dapat mempengaruhi penerimaan

sosial oleh teman sebaya. Untuk siswa sekolah dasar, menggunakan toilet mungkin
bermasalah karena menyeka bagian bawah melibatkan keterampilan spasial dan proprioseptif
karena bagian tubuh yang bersangkutan tidak terlihat. Juga, untuk anak perempuan, kecuali
teknik menyeka bagian bawah dengan gerakan ke arah belakang, ada risiko infeksi saluran
kemih. Kancing palsu di atas pengencang Velcro pada pakaian dan celana panjang dengan
pinggang elastis dapat menghemat waktu berpakaian dan melepas pakaian ke toilet- faktor
penting jika anak ingin menggunakan toilet pada waktu istirahat yang ditentukan tanpa
terlambat ke pelajaran. Tisu basah daripada kertas toilet keras dapat membersihkan bagian
bawah dengan lebih teliti dan mudah. Sandaran kaki kecil di dekat toilet dapat berguna untuk
semua murid yang lebih muda sehingga kakinya tidak menjuntai ke bawah dan anak tidak
harus memegang sisi toilet untuk menjaga keseimbangan. Seorang anak dengan dyspraxia
akan menemukan ini sangat membantu. Sebuah cermin di balik pintu setidaknya satu bilik
toilet akan memungkinkan anak dengan dyspraxia melihat dirinya sendiri ketika berpakaian
dan memeriksanya. Pada usia sekolah menengah, kebersihan mungkin masih menjadi
masalah. Anak perempuan mungkin merasa sangat sulit untuk mengganti produk saniter.

Berpakaian dapat menimbulkan masalah bagi murid usia sekolah dasar karena
koordinasi yang buruk, gangguan citra tubuh, umpan balik proprioseptif yang buruk (untuk
bagian pakaian yang tidak dapat dilihat saat berpakaian) dan lateralitas yang buruk. Hal ini
cenderung menyebabkan kesulitan dalam mengencangkan dan membuka kancing dan pengait
serta pembalut di mana bagian tubuh tidak terlihat. Mengubah pelajaran pendidikan jasmani
19
dalam waktu terbatas akan menjadi tantangan. Murid usia sekolah menengah yang lebih tua
mungkin masih terlihat acak-acakan dan anak perempuan mungkin merasa bermasalah untuk
menggunakan riasan dengan hemat.

20
 POIN BERPIKIR

Pembaca mungkin ingin mempertimbangkan dengan mengacu pada sekolah atau sekolah
tertentu:

 pelatihan apa yang telah dilakukan untuk staf mengenai dyspraxia: seberapa efektif
dyspraxia diidentifikasi dan dinilai di sekolah-sekolah lokal;
 rentang intervensi yang membuat staf merasa percaya diri;
 sejauh mana intervensi mengatasi kesulitan terkait/mendasari dan manifestasi nyata
dispraksia.

21
 TEKS KUNCI

Dixon, G. dan Addy, L. M. (2004) Membuat Inklusi Bekerja untuk Anak-anak dengan
Dyspraxia: Strategi Praktis untuk Guru, London, RoutledgeFalmer.

Buku ini kadang-kadang merupakan buku yang penuh semangat yang berusaha
menyampaikan dampak dispraksia pada anak dan keluarganya serta memberikan saran untuk
kegiatan dan pendekatan untuk digunakan oleh guru dan orang lain.

Kirby, A. dan Drew, S. (2003) Panduan untuk Dyspraxia dan Gangguan Koordinasi
Perkembangan, London, David Fulton Publishers.

Yang sangat berguna dalam buku ini adalah berbagai tabel yang menunjukkan ekspektasi
perkembangan di berbagai bidang, seperti perkembangan persepsi tubuh pada anak-anak dan
'pengembangan keterampilan menulis tangan pada anak-anak'.

22