CRITICAL BOOK REPORT PENDIDIKAN NILAI DAN MORAL

“MORAL EDUCATION AND DEVELOPMENT A LIFETIME

COMMITMENT”

Disusun untuk memenuhi tugas mata kuliah Pendidikan Nilai dan Moral

Dosen Pengampu : Dra. Rosnah Siregar, S.H., M.Si/ Dr. Sampitno Habeahan,
MTh/ Maryatun Kabatiah, M.Pd.

Disusun Oleh Kelompok A

Nama Anggota : Dwiki Li (3182111011)
Dewi (3181111013)
Ribka Purba (3181111002)
Santana L. Lumbantoruan (3183311004)
Sumiati Harahap (3181111003)
Tika Fadillah (3183311027)
Kelas : D PPKn 2018

PENDIDIKAN PANCASILA DAN KEWARGANEGARAAN

FAKULTAS ILMU SOSIAL, UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
2020

1
 KATA PENGANTAR

Puji serta syukur senantiasa penulis ucapkan kehadirat Tuhan Yang Maha
Esa karena berkat rahmat dan cucuran karunia yang telah diberikan-NYA
penulis dapat menyelesaikan tugas Critical Book Report (CBR) sesuai waktu
yang telah ditentukan. Tugas CBR ini disusun sebagai pemenuhan tugas mata
kuliah Pendidikan Nilai dan Moral.
Dalam pembuatan tugas ini, penulis juga mengucapkan terima kasih kepada
semua pihak yang terlibat dan membantu penulis hingga tugas ini tersajikan.
Dalam kata pengantar ini penulis terkhusus mengucapkan ribuan terima kasih
kepada Ibu Maryatun Kabatiah, S.Pd., M.Pd. yang senantiasa memberikan
arahan dan bimbingan dalam penyelesaian tugas ini.
Begitu juga, penulis ucapkan terima kasih sebesarnya kepada kedua orang
tua penulis yang tiada henti memberikan dukungan serta motivasi dan
didikannya serta doa-doa yang selalu menyertai penulis. Terakhir penulis
ucapkan terima kasih kepada teman-teman yang telah membantu hingga tugas
rutin ini tersajikan. Penulis menyadari bahwa tugas ini tidaklah sempurna, oleh
karena itu penulis menerima kritikan dan saran yang membangun dari pembaca.
Semoga tugas ini dapat memberikan manfaat bagi semua.

Medan, 22 Oktober 2020

Penulis

i
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR .......................................................................................... i

DAFTAR ISI ......................................................................................................... ii
DAFTAR LAMPIRAN ........................................................................................ iii
BAB I PENDAHULUAN ..................................................................................... 1
1.1.Informasi Bibliografi ........................................................................................ 1
BAB II PEMBAHASAN UMUM BUKU YANG DIREVIEW ........................ 2
BAB III PEMBAHASAN CRITICAL BOOK REPORT ................................. 16
3.1. Latar Masalah Yang Dikaji ............................................................................. 16
3.2. Permasalahan Yang Akan Dikaji .................................................................... 16
3.3. Kajian Teori Yang Digunakan ........................................................................ 17
3.4. Metode Yang Digunakan ................................................................................ 17
3.5. Analisis Critical Book Report ......................................................................... 18
BAB IV PENUTUP .............................................................................................. 20
4.1. Kesimpula ........................................................................................................ 20
4.2. Saran ................................................................................................................ 20
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN

ii
 DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. Sampul dan bagian buku

iii
 BAB I
PENDAHULUAN

1.1.Informasi Bibliografi

Judul “Moral Education And Development A Lifetime

Commitment”
Penulis Doret J. de Ruyter and Siebren Miedema
ISBN 978-94-6091-716-5 (e-book)
Penerbit Sense Publishers
Tahun Terbit 2011
Urutan Cetak I
Dimensi Buku 14,5 cm X 21 cm
Tebal Buku Vii + 239 hlm

1
 BAB II
PEMBAHASAN UMUM BUKU YANG DIREVIEW

Moralitas dapat dibedakan menjadi dua konsep. Konsep tersebut yakni

moralitas normatif atau evaluatif, bermoral dikontraskan dengan maksiat. Ada
berbagai cara untuk menggunakan konsep ini, tetapi ketika penulis
mempertahankan pandangan moral tertentu sebagai tujuan yang tepat dari
pendidikan moral, mereka menggunakan konsep normatif. Misalnya, tujuan ini
adalah agar orang menghormati martabat orang lain, bahwa mereka peduli pada
orang lain (dan atau hewan dan lingkungan), bahwa mereka tidak merugikan
kepentingan orang lain atau bahwa mereka melayani kepentingan orang lain
dengan baik, atau bahwa mereka adalah orang yang berkarakter baik. Dalam
konsep deskriptif, moralitas dikontraskan dengan non-moralitas. Misalnya,
seseorang dapat mengajukan pertanyaan apa yang menjadi karakteristik
perilaku moral dibandingkan dengan perilaku sosial atau religius atau apa yang
membedakan penilaian moral atau alasan dari penilaian ekonomi atau estetika.
Atau seseorang memberikan gambaran tentang jenis moralitas tertentu,
misalnya moralitas Islam, moralitas Inuit atau moralitas liberal. Dalam jilid ini
konsep moralitas kedua menonjol. Penulis menggambarkan aspek-aspek yang
mereka yakini sebagai karakteristik moral, misalnya kualitas kognitif orang
(rasionalitas dan kemampuan bernalar dengan baik), kapasitas emosional atau
sentimental orang, atau keinginan orang untuk bertindak secara moral. Namun
demikian, dengan melakukan itu mereka juga (secara implisit) mempertahankan
moralitas normatif. Steutel telah menjelaskan hal ini dalam catatan internal yang
dibahas di departemen pada tahun 1998.

Darcia Narvaez menjelaskan berdasarkan tinjauan pustaka yang luas tentang

pentingnya dan dampak otak atau proses neurologis bagi perilaku moral. Dia
menjelaskan bagaimana perkembangan otak sejak pembuahan dan seterusnya
dipengaruhi oleh pengaruh pengasuh dan pendidik. Pengaruh mereka dapat
merangsang tetapi juga melemahkan perkembangan moral anak. Misalnya, dia

2
menunjukkan bahwa pengaruh awal pada otak mungkin bermanfaat atau
bertentangan dengan pengembangan tiga etika: etika keamanan, etika
keterlibatan, dan etika imajinasi. Kemudian, ketika anak-anak bersekolah,
lingkungan ini memiliki peran penting. Narvaez telah mengembangkan model
Pendidikan Etis Integratif yang menjelaskan bagaimana sekolah dapat
mempertahankan etika keterlibatan dan situasi.

Selain itu, meningkatnya tekanan situasional dapat memengaruhi perilaku

menyumbang hingga tercapai titik di mana hampir semua anak
menyumbangkan hampir semua uang mereka untuk amal ketika tekanan sosial
dimaksimalkan, mencerminkan perilaku penganiayaan sebagian besar peserta
dalam percobaan Milgram dan Zimbardo. Jenis manipulasi dengan anak-anak
seperti apa yang dapat diterima dari sudut pandang etika, bahkan ketika mereka
dimaksudkan untuk memprovokasi perilaku prososial adalah makanan untuk
dipikirkan. Memodelkan atau mendorong anak untuk menyumbangkan uang
untuk amal mungkin merupakan salah satu ujung kontinum, dengan membuat
kelaparan pada bayi yang kekurangan gizi yang direkam dengan video menjadi
tanggung jawab anak di ujung lainnya.

Pada dasarnya, pendidikan moral dapat terdiri dari kegiatan yang membuat
siswa sadar akan kekuatan situasi dalam menentukan pilihan moral mereka
dalam pengaturan eksperimental dan alam. Mengajari siswa bukti
eksperimental moralitas situasional, seperti eksperimen penjara Stanford atau
eksperimen Milgram, dapat mengarah pada ramalan yang merugikan diri
sendiri, dan menciptakan peluang untuk membuat pilihan moral yang
menyimpang dari tekanan situasional untuk bertindak dengan cara tertentu
(tidak bermoral) . Mendiskusikan dengan siswa beberapa contoh nyata dari
amoralitas situasional, seperti Auschwitz atau Abu Ghraib, serta contoh
kanalisasi perilaku altruistik, seperti menyumbang dana setelah tsunami, dapat
menambah pemahaman mereka tentang penentu perilaku moral mereka sendiri.
Faktanya, penalaran moral juga tunduk pada pengaruh situasional (Doris,
2010).

3
Teori etika tritunggal (Narvaez, 2008b, 2009b) menjelaskan pembentukan pola
pikir moral yang mengandalkan pengalaman awal untuk konstruksi bersama
mereka. Tiga struktur dasar otak muncul dari evolusi manusia dan umumnya
sesuai dengan tiga pola pikir moral: keamanan, keterlibatan, dan imajinasi.
Ketika seseorang menggunakan pola pikir untuk mendorong tindakan moral,
mengalahkan nilai-nilai lain, itu dianggap sebagai etika.

'Pendidikan dalam kebajikan' dan 'pendidikan untuk karakter' adalah kata kunci
dalam teori terbaru dalam pendidikan moral, secara luas ditafsirkan: teori mulai
dari (a) pendidikan karakter ( Lickona, 1991), sampai (b) pembelajaran sosial
dan emosional sebagai inkarnasi pendidikan dari 'kecerdasan emosional'
(Goleman, 1995) dan (c) pendidikan sosial, emosional, etika, dan akademik
sebagai pendekatan kembali dari (a) dan (b) (Cohen, 2006), ke (d) psikologi
positif terobosan zaman akhir ke dalam pendidikan kebajikan (Peterson &
Seligman, 2004). Semua teori itu membuat referensi eksplisit atau implisit ke
teori kebajikan kuno Aristoteles (1985) atau kebangkitan baru-baru ini dari etika
kebajikan. Ide dasar yang memotivasi banyak pendukung utama teori-teori
tersebut tampaknya adalah bahwa jika filsuf moral (yaitu ahli etika kebajikan),
psikolog (terutama psikolog moral) dan pendidik moral (khususnya mereka
yang tertarik pada penanaman kebajikan) mengumpulkan sumber daya mereka,
kerjasama mereka dapat memimpin. kemajuan besar di bidang pendidikan
moral.

Psikologi pada umumnya, dan psikologi moral pada khususnya, tidak memberi
kita amunisi yang diharapkan oleh para ahli etika dan pendidik moralitas. Kita
telah melihat sedikit multidisiplin sintetik yang bekerja dari masalah empiris
yang harus diputuskan sebagai pendahulu untuk implementasi program yang
berhasil dalam pendidikan kebajikan. Saya telah berargumen dalam bab ini
bahwa alasannya terletak pada kepatuhan ketat psikologi pada hukum Hume.
Saya tidak melihat ada jalan keluar dari kesimpulan itu jika Psikologi selalu
memberikan kontribusi yang diinginkan untuk pesta penembakan kita, satu-
satunya alternatif yang masuk akal adalah mengabaikan hukum pertama Hume.
Di saluran yang sama kemudian akan muncul anti-realisme moral di mana

4
hukum ini tertanam, dan tesis pelengkap dari internalisme motivasi. Posisi
perantara ini menghasilkan keuntungan yang memungkinkan kita untuk
mensintesis wawasan teoritis dan empiris ke dalam kehidupan yang baik -
'pistol' dan 'amunisi' - tanpa mengubah psikologi menjadi usaha preskriptif.
Saya serahkan kepada pembaca untuk merenungkan, bagaimanapun, jika
mandiri alasan yang baik dapat ditemukan untuk meninggalkan hukum pertama:
yaitu jika realisme moral dapat terbukti benar. Kesimpulan yang saya sarankan
bergantung pada alasan seperti itu.

Tokoh kepercayaan dalam pendidikan moral anak-anak dan orang dewasa juga.
Ketika remaja dan mahasiswa berperilaku buruk, kami ingin tidak hanya
memperbaiki perilaku mereka, tetapi juga keyakinan mereka. ('Itu salah, dan
karenanya orang tidak boleh, mengirim pesan teks saat mengemudi; itu
membahayakan orang yang tidak bersalah.') Dan dalam diskusi politik tentang
masalah moral - misalnya, apakah negara memiliki kewajiban moral untuk
menyediakan perawatan kesehatan untuk semua warga negara, atau apakah, dan
jika demikian dalam kondisi apa, imigran harus diberi keuntungan tertentu -
kami ingin mempengaruhi keyakinan lawan bicara kami serta kesetiaan politik
mereka. Kita bisa memperdebatkan apakah contoh terakhir harus dihitung
sebagai contoh pendidikan moral. Tetapi karena hasil akhir yang diinginkan dari
diskusi semacam itu setidaknya sering membawa perubahan pendapat tentang
masalah moral, tampaknya tepat untuk menyebut ini juga sebagai masalah
pendidikan moral. (Pertimbangkan: 'Setelah percakapan kita, saya menyadari
bahwa saya memiliki kewajiban moral untuk memberi lebih banyak pada amal
daripada yang telah saya berikan.' Dalam kasus seperti itu, bukankah
seharusnya kita menganggap percakapan itu sebagai episode pendidikan moral?
Pendidikan moral perlu ' tidak hanya terjadi di rumah atau sekolah, dan tidak
perlu melibatkan anak-anak.)

5
 Karena Internet adalah sumber informasi yang berlimpah dan gratis yang
dapat diakses dengan mudah, kueri terbuka menggunakan alat pencarian
Internet sering kali merupakan langkah pertama pendidik ketika mencari
wawasan tentang cara meningkatkan atau lebih memahami praktik pengajaran
mereka, termasuk pekerjaan mereka sebagai pendidik moral. Namun, bahkan
informasi online yang secara khusus ditujukan untuk konsumsi pendidik
profesional, umumnya tidak tunduk pada peraturan penerbitan yang
diamanatkan atau kontrol lain terkait kelengkapan atau keakuratannya. Situasi
ini menimbulkan pertanyaan apakah pendidik mengakses informasi berkualitas
dan dampak potensial dari informasi berkualitas buruk terhadap pengambilan
keputusan profesional guru. Meskipun kekhawatiran tentang keandalan
informasi kesehatan yang tersedia bagi pasien di Internet telah menjadi masalah
dalam pengobatan sejak pertengahan 1990-an (Silberg, Lundberg & Musacchio,
1997; Sonnenberg, 1997), dan beberapa penelitian telah dilakukan untuk
mengevaluasi informasi medis berbasis Internet sehubungan dengan kondisi
medis tertentu dan perawatannya (misalnya, Impicciatore et al., 1997; Soot
Moneta & Edwards, 1999), pertanyaannya sampai saat ini jarang dibesarkan
dalam penelitian pendidikan. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mulai
mengeksplorasi masalah ini dengan melakukan analisis konten informasi online
untuk pendidik tentang empati, empati dan pengembangan empati.
Kemudian konten teoritis dan konseptual yang berkaitan dengan psikologi
pendidikan dan moral empati. Satu-satunya pengecualian untuk pola
konseptualisasi empati sebagai kapasitas untuk memahami perspektif orang lain
adalah definisi 'empati' yang dikemukakan oleh Parenting Science. Situs web
ini mencirikan empati sebagai mengalami perasaan yang lebih sesuai dengan
situasi orang lain daripada diri sendiri. Ini menggambarkan empati sebagai
'berbagi perasaan orang lain. Sam meringis kesakitan. Emma, yang menonton,
merasa tertekan. ' Sebuah ambiguitas interpretatif awal disajikan oleh dua situs
web yang membingkai empati dalam istilah yang sangat positif dan pro-sosial.
Empati dalam Pendidikan mengatakan bahwa 'empati adalah kemampuan untuk

6
mengenali dan menanggapi penderitaan atau pengalaman emosional orang lain
di luar perbedaan latar belakang dalam keyakinan' dan bahwa itu 'melibatkan
hubungan, membangun hubungan, mendengarkan dan merawat orang lain'.
Pada bagiannya, Teach Empathy mendukung definisi 'empati' yang
dikembangkan oleh Center for Nonviolent Communication, yang menurutnya
empati adalah 'praktik' yang kondusif untuk menyelesaikan konflik secara
damai.
Untuk mengembangkan keterampilan empati,' saran World of Empathy,
'seseorang dapat menggunakan alat atau teknik yang sangat sederhana, yang
akan membantu mengembangkan kepekaan, kapasitas untuk melihat melalui
mata orang lain, dan kemampuan untuk belajar dari pengalaman ini dan tumbuh
dalam hati nurani. dan pengertian'. Sebagai sarana untuk membantu kaum muda
mengembangkan keterampilan empati gabungan, situs web yang kami ulas
merekomendasikan sejumlah besar intervensi mulai dari pembelajaran
kooperatif hingga bermain video game pro-sosial hingga 'pola asuh positif'.
Kami menganalisis item ini ke dalam dua kategori utama: (1) praktik pedagogis
individu, atau kegiatan yang dipandu oleh guru yang terutama ditujukan untuk
penggunaan di kelas; dan (2) praktik sosialisasi yang dimaksudkan untuk
menasihati orang tua dan orang lain yang bertanggung jawab atas sosialisasi
anak tentang bagaimana mempromosikan pengembangan empati.

Untuk mengatasi dua poin dalam urutan terbalik, prekositas perkembangan

empati berarti bahwa, relatif terhadap aspek lain dari perkembangan sosio-
kognitif, pencapaian utama perkembangan empati terjadi sejak masa kanak-
kanak (Hoffman, 2000). Ketika kemampuan kognitif tersier mulai muncul di
akhir masa kanak-kanak, mereka mulai bekerja dalam hubungannya dengan
disposisi yang sudah mapan untuk merespons dengan perhatian pada kesusahan
orang lain. Beberapa orang berpendapat bahwa konvergensi pencapaian
perkembangan ini memungkinkan jenis karakteristik empati abstrak dan
kompleks dari musyawarah atas masalah moral praktis (Gibbs, 2003; Hoffman,
2000). Penelitian Hastings etal. (2000) telah membantu memperbaiki klaim

7
Hoffman tentang prekositas perkembangan empati dengan memberikan bukti
untuk periode sensitif untuk pengembangan empati.

Selain itu, para peneliti mengamati bahwa anak-anak dengan masalah

perilaku pada usia empat tahun menunjukkan tingkat perhatian pribadi yang
sama dengan anak-anak tanpa masalah perilaku. Artinya, anak usia empat tahun
yang agresif mungkin tidak memiliki kontrol impuls tetapi tidak memiliki
empati. Pada usia tujuh tahun, gambaran tersebut telah berubah secara
signifikan. Pada usia ini, sementara anak-anak yang tidak memiliki masalah
perilaku sebelumnya menunjukkan peningkatan respons kepedulian terhadap
orang-orang yang terluka atau kesal, respons empatik anak-anak dengan
masalah perilaku kini telah menurun. Antara empat dan tujuh, tampaknya,
adalah periode penting untuk pengembangan empati. Di sinilah anak-anak yang
berisiko tampak menjauh dari teman sebayanya dalam hal membuat keuntungan
yang diharapkan sesuai usia dalam perhatian pribadi sebagai tanggapan atas
penderitaan yang dirasakan.

Selama berabad-abad, dan tentunya hingga abad kesembilan belas, adalah

umum untuk melihat hati nurani – baik secara harfiah atau metaforis (tetapi
dengan efek yang sama dalam hal otoritas yang dirasakan) - sebagai Suara
Tuhan dalam diri kita. Karena Tuhan melihat segalanya, suaranya akan selalu
memperingatkan kita ketika kita akan melakukan sesuatu yang tidak pantas atau
benar-benar tidak bermoral, dan akan mengutuk kita ketika kita gagal
mengindahkan nasihatnya. Sama lazimnya untuk memikirkan pendidikan moral
sebagai pendidikan hati nurani, dan untuk memahami yang terakhir sebagai
penanaman benih yang ditanamkan dalam diri kita oleh Tuhan atau watak untuk
mematuhi perintah-perintah ilahi. Abad kesembilan belas juga merupakan abad
Charles Darwin (1809–1882) dan (masih, sampai batas tertentu) Sigmund Freud
(1856–1939), tentang teori evolusi dan kebangkitan psiko-analisis. Pemikiran
Darwin tentang hati nurani dan moralitas dapat dilihat sebagai puncak dari dua
atau tiga abad filsafat Inggris dan Skotlandia; Freud sebagai hasil alami dan
kritik terhadap pemikiran Jerman selama tiga abad tentang masalah ini.
Kecenderungan umum filsafat moral Inggris sejak abad keenam belas adalah

8
untuk membawa moralitas – dan hati nurani bersamanya - turun ke bumi, untuk
menaturalisasikannya, sampai, pada tahun 1871, Darwin dapat menulis bahwa
kita dapat berpikir tentang moralitas tanpa perlu menganggap adanya 'hati
nurani yang ditanamkan Tuhan secara khusus'. Selain itu, hati nurani tidak
menerima isinya dari Tuhan; sebaliknya, hal itu sepenuhnya bergantung pada
persetujuan dan ketidaksetujuan orang lain - yaitu, pada umpan balik positif dan
negatif mereka terhadap perilaku seseorang, terutama selama masa kanak-kanak
- dan pada akhirnya pada kelangsungan hidup atau paling banter kebahagiaan
spesies.

Alasan mengapa hati nurani dijunjung tinggi untuk waktu yang lama dalam
sejarah kita sangat sederhana: ia dianggap mengatakan kebenaran, memiliki
atau menyampaikan kepada kita pengetahuan yang sempurna tentang benar dan
salah. 3 Darwin dan Freud menyarankan sebaliknya. Jika Darwin benar, moral
'seharusnya' yang dialami dalam hati nurani setara dengan 'aturan perilaku'
lainnya, yaitu, paksaan atau disposisi alami lainnya untuk berperilaku dengan
cara tertentu. Selain itu, apa yang 'dikatakan' oleh hati nurani bergantung pada
susunan biologis seseorang, dan melayani kepentingan populasi atau komunitas
di mana 'pemilik' itu berasal. Freud lebih menekankan pada sosialisasi. Hati
nurani seorang anak memperoleh isinya dari orang tua anak tersebut. Jika
seseorang menolak (seperti kebanyakan dari kita mungkin akan) visi Freud
tentang pertempuran antara Eros dan Thanatos tidak ada yang menghalangi
untuk melihat hati nurani seseorang sebagai hasil yang murni kontingen dan
tidak disengaja dari (terutama) pengaruh gabungan dari dua orang yang
kebetulan punya anak bersama.

Meskipun mendidik untuk badan yang bertanggung jawab secara moral

tidak menghabiskan pendidikan moral, itu (masih) merupakan komponen
penting dari pendidikan semacam itu. Disangkal ini agak diabaikan dalam
diskusi kontemporer tentang pendidikan moral. Untuk mengetahui alasannya,
mari kita ikuti survei singkat tentang debat tentang teori moral dan pendidikan
moral: Tampaknya ada tiga teori filosofis moralitas utama (atau empat, jika kita
memisahkan etika kebajikan dan komunitarianisme) yang berpotensi

9
mempengaruhi pemahaman saat ini tentang pendidikan moral. Etika moralitas
dan komunitarianisme arus utama secara alami akan mendorong suatu bentuk
pendidikan moral di mana sekolah dan orang tua akan berusaha untuk
menanamkan karakter yang baik dalam bentuk kebajikan kebiasaan yang
spesifik (berlabel). Rasionalisme / liberalisme Kantian / Rawlsian tampaknya
akan mendorong pendidikan moral untuk mengambil bentuk pengembangan
kapasitas tertentu untuk penalaran moral dan prinsip-prinsip yang sangat umum
tertentu [berasal dari kewajiban umum untuk menghormati otonomi dan
martabat setiap orang] yang dapat diterapkan pada yang berbeda dilema atau
keputusan moral. Akhirnya, etika kepedulian secara alami akan melihat
pendidikan moral sebagai masalah anak-anak yang sampai pada pemahaman
emosional yang cerdas tentang efek baik atau berbahaya dari tindakan mereka
pada kehidupan orang lain serta memperdalam pemahaman tentang cara-cara
bertahan untuk menjalani kehidupan mereka sendiri. Perawatan melibatkan
merawat diri sendiri dan juga orang lain.

Psikopat dan anak-anak tidak bertanggung jawab secara moral atas perilaku
mereka sebagian karena mereka gagal memenuhi hak pilihan atau / dan
prasangka pengetahuan moral. Untuk bertanggung jawab secara moral,
seseorang harus menjadi agen dari jenis tertentu: agen normatif. Salah satu
persyaratan badan tanggung jawab moral adalah bahwa calon mampu
melakukan tindakan musyawarah yang disengaja. Tindakan seperti itu, pada
gilirannya, membutuhkan beberapa dasar psikologis untuk penalaran normatif
atau evaluatif. Pertimbangan agen mengeluarkan keputusan praktis tentang apa
yang harus dilakukan, yang pada gilirannya menimbulkan keputusan atau niat
untuk bertindak. Pertimbangan praktis semacam itu melibatkan penilaian alasan
untuk atau melawan kemungkinan tindakan dengan banding ke, apa yang saya
sebut, skema evaluatif. Selain itu, untuk bertanggung jawab secara moral atas
suatu tindakan, seorang pelaku harus memiliki pengetahuan tentang konsep
moral dasar, seperti yang benar dan salah secara moral, serta kewajiban moral,
dan ia harus mampu menilai secara moral (bahkan jika tidak sempurna),
keputusan untuk bertindak, tindakan, konsekuensi tindakan, dll. Dalam terang

10
norma moral yang sebagian merupakan skema evaluatifnya. Izinkan saya
membongkar sketsa kasar ini dan saya mulai dengan kondisi epistemik.
Teori filosofis tentang tanggung jawab moral seharusnya menjelaskan,
setidaknya, (i) konsep tanggung jawab moral itu sendiri dan (ii) kondisi di mana
konsep ini diterapkan dengan benar, khususnya kondisi di mana seseorang
dengan benar dikatakan bertanggung jawab untuk melakukan tindakan tertentu.
Apa artinya menjadi orang yang bertanggung jawab secara moral? Dua
pandangan tentang sifat tanggung jawab moral dapat dibedakan dalam
perdebatan kontemporer: pandangan sikap reaktif dan pandangan buku besar.
Pada pandangan pertama, menjadi orang yang bertanggung jawab secara moral
adalah masalah menjadi seorang sesuai calon untuk sikap reaktif (Strawson,
1962; Fischer & Ravizza, 1998, hlm. 1-8). Sikap dan perasaan reaktif adalah
tanggapan normatif yang khas, seperti kebencian, kemarahan, rasa syukur dan
pengampunan, yang secara alami kita miliki terhadap rasa sakit atau niat baik
(atau ketidakpedulian) orang lain terhadap kita seperti yang terwujud dalam
perilaku mereka. Sikap reaktif dan praktik terkait menyalahkan dan memuji
secara konstitutif ekspresif dalam meminta pertanggungjawaban orang secara
moral. Reaksi marah kita terhadap, misalnya, seorang pembunuh berantai
adalah representasi dari pertanggungjawaban kita secara moral atas perbuatan
keji itu.

Pendidikan kewarganegaraan dapat dilambangkan dengan slogan 'oleh dan

untuk negara'. Oleh negara: jika kita mengklaim bahwa bagian tertentu dari
pendidikan moral harus dianggap sebagai pendidikan kewarganegaraan, kita
menempatkan otoritas tertinggi atas bagian itu di tangan negara. Di sini kata
'negara' mengacu pada sekumpulan lembaga yang kurang lebih kompleks yang
fungsinya untuk mendefinisikan dan memaksakan keputusan yang mengikat
secara kolektif, khususnya dengan membuat, menerapkan, menafsirkan, dan
menegakkan hukum. Selain kata 'negara', kami juga menggunakan kata
'pemerintah' di sini. Mengklaim bahwa negara memiliki otoritas tertinggi atas
bagian tertentu dari pendidikan moral menyiratkan bahwa lembaga negara
diberi hak tertentu untuk ikut campur, misalnya hak parlemen untuk menuntut

11
mata pelajaran kurikulum seperti sejarah atau sosiologi, atau untuk
menegakkannya. hukum melalui pengawasan Inspektorat Sekolah. Apa yang
lebih, klaim tersebut menyiratkan bahwa lembaga negara juga dianggap
bertanggung jawab atas bagian tertentu dari pendidikan moral. Negara tidak
hanya berhak untuk campur tangan, tetapi juga berkewajiban untuk
melakukannya, jika perlu. Setiap komunitas politik disusun oleh prinsip-prinsip
tertentu di mana hak-hak dasar dan kewajiban warga negara serta pemerintah
ditetapkan. Hak dan kewajiban yang menjadi ciri khas negara demokrasi liberal,
dalam pandangan kami, cukup digariskan oleh prinsip keadilan yang pertama
dan terpenting, sebagaimana diartikulasikan dan dipertahankan oleh John
Rawls. Prinsip ini, yang disebut prinsip kebebasan terbesar yang setara,
diringkas oleh Rawls sebagai berikut: 'Setiap orang memiliki klaim yang sama
atas skema yang sepenuhnya memadai dari hak dan kebebasan dasar yang
setara, yang skema tersebut sesuai dengan skema yang sama untuk semua
'(1993, hlm. 5). Tenor utama dari prinsip ini adalah untuk sedapat mungkin
melindungi kebebasan semua warga negara dengan memberikan satu paket
optimal hak dasar yang sama kepada setiap anggota masyarakat dewasa.
Menurut prinsip ini, tidak hanya otokrasi dan teokrasi, tetapi juga negara-negara
yang diatur sesuai dengan pandangan liberal klasik yang khas, tidak dapat
disebut sebagai demokrasi liberal. Meskipun dalam komunitas politik liberal
klasik warga negara memiliki kebebasan sipil yang sama, hak politik tipikal
disediakan untuk warga negara dengan status ekonomi tertentu saja, misalnya
pemilik tanah (Locke), atau untuk orang yang mandiri (Kant). Secara lebih luas,
bertentangan dengan karakteristik negara demokrasi liberal, liberalisme klasik
tidak melibatkan komitmen terhadap cita-cita modern demokrasi perwakilan
berdasarkan pemilihan langsung dan umum. Selain itu, kami juga menganggap
implementasi hak-hak dasar yang dicakup oleh prinsip persamaan kebebasan
terbesar sebagai a cukup kondisi untuk menyebut negara demokrasi liberal. Ini
menyiratkan bahwademokrasi liberal belum tentu disebut sebagai negara
kesejahteraan. Dalam keadaan seperti itu, warga negara tidak hanya memiliki
hak aktif yang khas, khususnya sipil dan politik, mereka juga diberikan hak
pasif tertentu, terutama kesejahteraan atau hak sosial, seperti hak atas perawatan

12
medis, hak atas pendapatan minimal atau hak untuk bekerja. Hak-hak ini tidak
tersirat oleh prinsip Rawls tentang kebebasan terbesar yang setara. Dan
meskipun orang dapat berargumen dengan alasan empiris yang valid bahwa
memperkenalkan hak kesejahteraan berkontribusi secara signifikan terhadap
penggunaan hak politik dan kebebasan sipil dalam skala luas, definisi kami
tentang 'demokrasi liberal' tidak mengacu pada mereka.

Selain itu, lebih mendalam mengkaji perkembangan moral yang hanya

menyangkut perkembangan anak-anak. Seperti kebanyakan tempat umum,
ungkapan 'seseorang tidak pernah terlalu tua untuk belajar' adalah benar dalam
beberapa hal dan terutama dalam hal pembentukan moral. Jalan menuju
kebijaksanaan moral adalah komitmen seumur hidup, terutama jika seseorang
ingin menjadi orang yang bermoral ideal.Permasalahan yang dibahas dalam bab
ini adalah pendidikan moral dan perkembangan peserta didik baik akademik
maupun pendidikan tinggi vokasi yang diajar untuk menjadi profesional, sebut
saja pra-profesional. Mahasiswa pendidikan tinggi telah menempuh perjalanan
panjang di jalur pengembangan moral. Orang tua, anggota keluarga, guru di
tingkat sekolah dasar dan menengah, teman sebaya, dan teman telah memiliki
andil dalam pengembangan pra-profesional menuju pribadi moral mereka saat
ini. Namun, juga untuk menjadi profesional yang baik secara penuh etis rasa,
mereka perlu berkembang lebih jauh. Oleh karena itu, institusi pendidikan
tinggi vokasi dan akademis memberikan ruang dalam kurikulum mereka untuk
pendidikan moral para pra-profesional melalui pendidikan etika profesi. Tujuan
dari pengajaran semacam itu adalah agar siswa memperoleh kapasitas moral
yang diperlukan untuk menjadi profesional yang baik. Namun, pada kapasitas
manakah pendidikan etika profesi harus difokuskan? Satu jawaban yang
mungkin adalah kita harus fokus pada pengajaran moral kompetensi atau
bahkan kompetensi moral kepada pra-profesional. Masalah sentral di sini
adalah apakah dan mengapa fokus seperti itu harus dianggap sebagai berkah
atau kutukan untuk (meningkatkan) pendidikan moral pra-profesional.Seperti
semua pertanyaan, pertanyaan ini memperoleh maknanya dari beberapa asumsi,
beberapa ide yang harus kita anggap biasa untuk memahami pertanyaan dan

13
menganggapnya relevan dan penting untuk refleksi lebih lanjut.Pertama,
pertanyaannya mengasumsikan bahwa pendidikan moral profesional cukup
penting untuk dijadikan isu. Ini sepertinya tidak membutuhkan banyak
penjelasan. Dalam pandangan saya, dan, saya akan menambahkan, dalam
pandangan profesionalisme apa pun yang layak, profesionalisme yang baik
memiliki setidaknya dua dimensi normatif. profesional dalam arti normatif
ganda penuh dari kata tersebut.Asumsi kedua dari pertanyaan saya adalah
bahwa pendidikan moral semacam itu terbentuk melalui pengembangan
kompetensi moral, dalam kursus tertentu atau di seluruh kurikulum.
Membingkai pendidikan profesional tinggi dalam kaitannya dengan kompetensi
telah menjadi sangat umum, di Belanda dan di tempat lain. Pengenalan
kerangka kompetensi ke dalam pendidikan berjanji untuk menjembatani
kesenjangan antara teori dan praktik, antara kognisi dan tindakan, antara
mengetahui mengapa, mengetahui itu, dan mengetahui cara, untuk setiap siswa
secara individu. Namun, ada banyak perdebatan tentang wacana kompetensi
dalam ilmu pendidikan secara umum dan filosofi pendidikan khususnya. 1
Masalah yang dipertaruhkan adalah, dan masih, apakah kerangka kompetensi
adalah cara yang tepat dan tepat untuk mengatur pendidikan profesional. Di sini,
kami menanyakan pertanyaan ini berkenaan dengan pendidikan moral bagi para
pra-profesional.Ketiga, membahas pendidikan kompetensi moral pra-
profesional, saya ambil aperspektif filosofis moral, menggabungkan pandangan
dari etika profesi dan filosofi pendidikan. Kompetensi dan kompetensi moral
dipelajari dari sudut lain juga, tidak sedikit, dari perspektif psikologi moral dan
psikologi perkembangan (misalnya, Bebeau & Monson, 2008). Namun, saya
akan meninggalkan refleksi tentang perspektif ini kepada orang lain.
2Akhirnya, pembaca mungkin telah memperhatikan bahwa saya berpose a
normatif pertanyaan, seandainya ada cara yang buruk dan baik untuk
melaksanakan pendidikan moral profesional melalui kompetensi moral.
Jawaban saya, oleh karena itu, menyiratkan seruan terhadap standar pendidikan
moral yang baik.Reaksi umum terhadap pertanyaan utama saya adalah bahwa
semua bergantung pada apa yang kita maksud dengan kompetensi moral. Hanya
setelah kita menyelesaikan masalah konseptual kita dapat menjawab pertanyaan

14
apakah pendidikan moral kepada pra-profesional dalam hal kompetensi moral
adalah hal yang baik atau buruk, berkah atau kutukan. Namun, definisi
kompetensi sangat bermasalah. Sudah di tahun 1970-an, Spady mengeluh
bahwa 'rumah konseptual' pendidikan berbasis kompetensi 'tidak teratur'
(Spady,1977, hal. 9). Sejak itu, pembahasan tentang 'kompetensi' dan artinya
terus berlanjut. Meninjau perdebatan yang seolah-olah tak ada habisnya, Lum
berpendapat, bagaimanapun, bahwa fokus analitik-filosofis 'tradisional' pada
konsep kompetensi tidak akan melanjutkan perdebatan (Lum, 1999). Bab ini
bertujuan untuk menambah perdebatan dan, oleh karena itu, tampaknya
bijaksana untuk tidak memulai dengan diskusi konseptual sekali lagi. Risiko
dari permulaan seperti itu adalah kita terjebak dalam masalah definisi dan
perbedaan konseptual bahkan tanpa sampai pada pertanyaan yang ingin kita
jawab sejak awal.

15
 BAB III
PEMBAHASAN CRITICAL BOOK REPORT

3.1. Latar Belakang Masalah Yang Dikaji

Moralitas adalah esensi penting dalam pendidikan nilai dan moral.

Moralitas menjadi standar ukuran dalam menentukan kualitas seseorang didalam
lingkungan. Baik-buruknya perilaku seseorang dibentuk dari hasil moralitas yang
didapatkannya melalui proses pengajaran yang ada di sekitarnya. Moralitas tidak
hanya didapat dari lingkunga masyarakat akan tetapi sekolah menjadi faktor
terpenting dalam pembentukan karakter individu.
Moralitas dalam sekolah dapat dikaji melalui etika kebajikan, pendidikan
kewarganegaraan dan pendidikan seks. Ketiga materi ini menjadi sangat penting
dalam memberikan pendidikan karakter kepada siswa. Mengingat sekolah menjadi
agen terbesar dalam perubahan aspek afektif seorang individu. Maka ketiga materi
diatas dikukuhkan kedalam internalisasi materi pembelajaran khusus.
Dihubungkan dengan realitas yang terjadi, maka masing-masing bangsa
memiliki persamaan permasalahan yang sama. Degradasi moral menjadi masalah
yang dihadapi oleh setiap bangsa. Perkembangan teknologi tidak dipungkiri
mengubah kgnitif, afektif dan psikomotorik setiap individu. Apalagi perkembangan
tersebut tidak semua berdampak pada kebaikan tetapi dapat membawa petaka bagi
diri sendiri bahkan orang lain. Misalnya adalah dampak buruk akibat pesatnya
teknologi adalah lunturnya rasa kebersamaan, individualitas meningkat, komsumtif
berlebihan, lunturnya nilai-nilai adat budaya bangsa dan sebagainya. Oleh karena
itu didalam buku ini, dikaji lebih spesifik berdasarkan analisis literasi dan teori-
teori terkait aspek perilaku dan moralitas serta esensi dari pendidikan moral sebagai
upaya penyadaran dan bahan literasi edukasi pembaca.

3.2. Permasalahan Yang Akan di Kaji

Berdasarkan latar belakang masalah yang akan dikaji, didapatkalah
permasalahan yang akan dikaji adalah terkait esensi dari pendidikan moral,

16
perkembangan nilai dan moral, kontribusi teori-teori moral dan perilaku terhadap
perkembangan moralitas masyarakat.

3.3. Kajian Teori Yang Digunakan/ Konsep Yang Digunakan

Darcia Narvaez menjelaskan berdasarkan tinjauan pustaka yang luas
tentang pentingnya dan dampak otak atau proses neurologis bagi perilaku moral.
Dia menjelaskan bagaimana perkembangan otak sejak pembuahan dan seterusnya
dipengaruhi oleh pengaruh pengasuh dan pendidik. Pengaruh mereka dapat
merangsang tetapi juga melemahkan perkembangan moral anak. Maksudnya, dari
dalam kandungan sesungguhnya otak sudah meulai berkembang. Anak dapat
merasakan apa yang dia rasakan berdasarkan perasaan si Ibu. Ibu disini memiliki
peranan yang penting dalam menjadi pendidik. Oleh karenanya, biasanya disaat ibu
hamil disarankan untuk berperilaku baik, banyak mendengarkan lagu-lagu islami
ataupun rohani, membiasakan diri untuk bersikap baik dan hal ini pada dasarnya
untuk pembiasaan pada anak kelak. Anak yang masih dalam jabang bayi dapat
merasakan apa yang diperlakukan oleh ibu.
Teori etika tritunggal (Narvaez, 2008b, 2009b) menjelaskan pembentukan
pola pikir moral yang mengandalkan pengalaman awal untuk konstruksi bersama
mereka. Teori ini menegaskan bahwasanya pembentukan moral diawali dari proses
empiris yang digunakan untuk membangun sebuah rancangan konstruksi moralitas
masing-masing individu. Moralitas individu terbentuk sebagai proses individu
belajar dari lingkungannya. Dan masih banyak lagi teori-teori yang digunakan,
namun secara umum teori ini mendominasi.

3.4. Metode Yang Digunakan

Buku ini menggunakan metode studi literatur. Terlihat dari data yang diperoleh
merupakan hasil analisis dan interpretasi literatur. Didalam buku ini terlihat
merupakan hasil studi-studi penelitian kepustakaan yang terdiri dari 16 penulis
yang disajikan dalam satu buku dengan variabel pembahasan moral dan perilaku.
Setiap tulisan cenderung mengkaji teori-teori perkembangan moral dan perilaku
yang kemudian dikaitkan dengan relaitas di kehidupan individu.

17
3.5. Analisis Critical Book Report
Berdasarkan analisis reviewer, maka penulis dalam buku ini pada dasarnya
terdiri dari berbagai kalnagan akademisi yang berkecimpung dalam studi nilai
dan moral perilaku masyarakat. Rata-rata menaruh ketertarikan pada praktisi
nilai dan moral yang dikaji melalui analisis mendalam teori-teori ahli. Target
audience didalam buku ini adalah masyarakat dan memfokuskan juga pada
siswa dan guru sebagai pendidik nilai dan moral secara formal. Terlihat adanya
kajian-kajian pendidikan nilai dalam pendidikan kewarganegaraan. Untuk
keterkaitan pertanyaan yang timbul dari temuan-temuan analisis penulis rata-
rata memiliki keterkaitan relevansinya dengan perkembangan nilai moral
masyarakat saat ini. Terdapat banyak sekali teori-teori yang relevan dan bisa
menjawab tantangan intelektual pada masa sekarang. Teori dan pembahasan
yang disajikanpun secara mendetail dan analisis mendalam sehingga sangat
mudah untuk diapahami apalagi banayk disertai pemisalan sebagai gambaran
untuk memahami materinya. Metode pendekatan yang digunakan juga sudah
pas karena untuk menjawab tantangan intelektual terkait permasalahn edkuatif
nilai dan moral sangat cocok dengan menggunakan pendekatan kualitatif
mengkaji teori-teori yang dihubungkan dengan permasalahan yang ada saat ini
untuk mencari faktor-faktornya. Gagasan yang disampaikanpun diasjikan
secara narrasi yang logis dan memang masuk akal apalagi jika mengkaitakan
dengan pendemonstrasian sebauh materi nilai dan moral. Kemudian dalam
penyimpulan buku pada umumnya didalam buku ini tidak disajikan dalam satu
bentuk narrasi akan tetapi dikhususkan pada setiap pembahasan karena
bentuknya sendiri sebagai sebuah kumpulan artikel. Kekurangnnya mungkin
hanya satu yakni terdapat pada kurangnya penggunaan ilustrasi gambar atau
tabel untuk menarik perhatian untuk membaca dan mengurangi kejenuhan
pembaca dan mempermudah dalam penyajian data.
Usulan Buku ini adalah melakukan dalam kerangka kriteria yang kami
ekstrak dari pemeriksaan kontur filosofis dari konsep tanggung jawab moral.
Agar berhasil dalam nilai mengubah anak menjadi agen yang bertanggung
jawab secara moral, proses pendidikan moral harus memenuhi persyaratan
tertentu; dan untuk isi yang tepat dari persyaratan ini, saya sarankan untuk

18
menggunakan analisis filosofis tentang pengertian tanggung jawab moral.
Penjelasan tanggung jawab kontemporer telah berusaha untuk mengungkap dan
mengklarifikasi kondisi positif dari tanggung jawab. Di bagian kedua, kami
menjelaskan lebih lanjut analisis favorit saya bahwa seseorang secara moral
bertanggung jawab untuk melakukan suatu tindakan, jika dan hanya jika (i) dia
adalah agen dari jenis yang tepat, (ii) dia melakukan tindakan tersebut dengan
keyakinan bahwa dia melakukan sesuatu yang secara moral wajib, benar, atau
salah, (iii) ia memiliki tanggung jawab-dasar kontrol yang tepat dalam
melakukan tindakan, dan (iv) tindakan kausal masalah dari mata air tindakan
otentik. Tak perlu dikatakan, masing-masing kondisi ini membutuhkan
elaborasi dan pertahanan yang cukup besar. Kondisi pertama dan kedua dari
empat kondisi inilah yang menjadi perhatian utama dalam bab ini. Karena
kondisi kontrol dan keaslian itu sendiri bukanlah kondisi normatif, maka
keduanya tidak relevan secara langsung moral pendidikan.
Reviewer menyimpulkan adanya penggunaan konsepsi sempit, yang
diidentifikasi oleh karakteristik ini, dengan menempatkan kata moralitas dan
moral dan berbicara tentang etika (dan pendidikan etika) ketika penulis
memiliki konsepsi yang lebih luas dalam pikiran. Agar tidak membingungkan
masalah ini, kita harus, sejalan, membedakan antara konsepsi pendidikan moral
yang sempit dan yang lebih luas. Seseorang dapat mengakui bahwa pendidikan
'moral' yang dikandung dalam gaya Kohlbergian tidak menghabiskan domain
pendidikan moral, tetapi pengakuan seperti itu tidak membenarkan penggantian
grosirnya. komprehensif tentang pendidikan moral, kita harus mencakup baik
pendidikan 'moral' maupun etika. Inklusivitas ini menyiratkan bahwa mendidik
untuk agen yang bertanggung jawab 'secara moral' sama pentingnya dengan
pendidikan moral pada umumnya seperti mendidik untuk menjalani kehidupan
yang bajik dan peduli. Tentu saja, bagaimana kedua komponen pendidikan
moral ini berhubungan? Apakah mungkin ada asimetri di antara mereka? Atau,
apakah mungkin satu komponen bisa direduksi menjadi yang lain? Tetapi apa
pun jawaban yang diberikan seseorang untuk pertanyaan lebih lanjut ini, tidak
satu pun dari kedua komponen tersebut harus diabaikan dalam gambaran
pendidikan moral yang mencakup semua.

19
 BAB IV
PENUTUP

4.1. Kesimpulan
Berdasarkan hasil yang telah direview, maka dapat disimpulkan
bahwasanya moralitas adalah esensi penting dalam kehidupan masyarakat.
Moralitas menjadi tolak ukur dalam menentukan kualitas nilai yang dimiliki oleh
seseorang di mata masyarakat. Moralitas sangat berkaitan dengan pola perilaku
yang akan terbentuk. Dari 16 tulisan dan 16 penulis, maka secara keseluruhan dapat
dilihat tujuannya adalah satu yakni memebrikan edukatif kepada masyarakat dan
pembaca terkait moral dan nilai. Dalam mencapai tujuannya dalam memberikan
edukatif melalui tulisan, dapat dikategorikan penulis subjektif dikarenakan
pembahasan diambil dari hasil telaah teori dan literatur. Analisis penulis juga
menilai penulis tidak mengabaikan informasi relevan terkait topik pembahasan.
Disini 16 penulis tampak lihai dalam mengkaitkan satu teori dengan teori lainnya
dan dapat mengembangkannya berdasarkan realitas yang ada pada saat ini.
Sehingga hasil kajian yang didapat sangat relevansi bagi kebutuhan pada saat ini
dan menjawab tantangan intelektual. Esensi dari tulisan buku ini terhadap esensi
keilmuan dapat dilihat sebagai sumbangsi bagi ilmu moral dan nilai, sosiologi,
antropologi, kewarganegaraan, psikologi. Oleh karenanya, berkaitan dengan esensi
tersebut sungguh sangat bermanfaat buku ini bagi khasanah keilmuan reviewer
karena bidang yang diampu dalam studi S-1 ialah PPKn. Hal ini sangat berkaitan
dengan pembahasan yang menjadi konsumsi ilmu sehari-hari yakni kajian terhadap
niali dan moral kewarganegaraan.

4.2. Saran
4.2.1. Penulis, tidak ada saran yang lebih penting untuk terus membuat tulisan
terkait perkembangan moral dan perilaku. Apalagi di masa sekarang,
degradasi nilai menjadi ancaman nyata yang dihadapi oleh berbagai
bangsa. Sehingga dengan adanya tulisan-tulisna terbaru berkaiatan
dengan studi ini dapat menjadi sarana edukatif bagi pembaca.

20
4.2.2. Pembaca, buku ini sangat cocok sebagai rekomendasi bagi pembaca
yang saat ini sedang menyusun skripsi, tesis dan sebagainya yang
mengambil studi moral dan perilaku. Pembaca juga dapat menjadikan
buku ini sebagai penambah khasanah ilmu apalagi yang mengambil
studi di bidang nilai dan moral seperti PPKn, Hukum, Antropologi,
Sosiologi, Psikologi dan sebagainya

21
 DAFTAR PUSTAKA

de Ruyter, D. J. & Miedema, S., 2011. Moral Education And Development A

Lifetime Commitment. I ed. Taipe: Sense Publishers.
 LAMPIRAN

Lampiran 1. Sampul dan Bagian Buku